Francisco Beltrán Llavador, Juan Delval Merino,

Mariano Fernández Enguita, José Gimeno Sacristán,

Juan Bautista Martínez Rodríguez,
Philippe Perrenoud, Ana Sacristán Lucas (coord.)
y Jurjo Torres Santomé

LECTURAS DE DIDÁCTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LECTURAS DE DIDÁCTICA

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid, 2013

[Link]/publicaciones

© Francisco Beltrán Llavador, Juan Delval Merino, Mariano Fernández Enguita,

José Gimeno Sacristán, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Philippe Perrenoud,
Ana Sacristán Lucas (coord.) y Jurjo Torres Santomé

ISBN electrónico: 978-84-362-6770-9

Edición digital: julio de 2013

 ÍNDICE

Presentación

Agradecimientos

Primera parte. IDEALES Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA CON-

TEMPORÁNEA

Texto 1. ¿Debe informar la escuela en la Sociedad de la Informa-

ción? (J. Gimeno Sacristán) ................................................
Texto 2. Las condiciones de la igualdad de oportunidades (M. Fdez.
Enguita) ................................................................................
Texto 3. La igualdad como principio constitutivo y horizonte de la
enseñanza escolar (F. Beltrán Llavador)

Segunda parte. LA ESCUELA Y LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA.

Texto 4. Cultura y educación: una aproximación (A. Sacristán Lucas)

Texto 5. Dilemas y opciones (J. Gimeno Sacristán)
Texto 6. ¿Cantidad o calidad? (J. Delval)
Texto 7. Sin muros en las aulas: el curriculum integrado (J. Torres
Santomé)

Tercera parte. FUNCIONAMIENTO COTIDIANO DE LA ESCUELA

Y EXPERIENCIA ESCOLAR

Texto 8. La experiencia escolar: relaciones sociales de la educa-

ción y domesticación del trabajo (M. Fdez. Enguita)
Texto 9. La formación de un hábito y del sentido común (Ph. Perre-
noud)
Texto 10. Es usted gitano y va a la escuela (M. Fdez. Enguita.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Cuarta parte. LA VIDA ESCOLAR DESDE LAS PERSONAS QUE

APRENDEN

Texto 11. Buscando a los colectivos invisibles y sin voz: las desigualda-
des en los centros (J. B. Martínez Rodríguez)..........................
Texto 12. Cómo se despoja al alumno de su ciudadanía (J. B. Martínez
Rodríguez) ..................................................................................
Texto 13. La discriminación sexista en las instituciones escolares:
niños visibles y niñas invisibles (J. Torres Santomé)
Texto 14. Apunte sobre el concepto de género (A. Sacristán Lucas).......
Texto 15. Género y construcción de la subjetividad (A. Sacristán Lucas)
Texto 16. Los desiguales resultados de las políticas
igualitarias: clase, género y etnia en la educación (M. Fdez.
Enguita)
 PRESENTACIÓN

Ponemos ante usted un libro de lectura y de estudio, que no es un «libro

de texto». No hemos querido que tuviera ese formato, sino que hemos prefe-
rido en esta ocasión posibilitarle el acceso directo a algunos textos que afron-
tan problemas básicos que tiene planteada la Educación en general y la
Didáctica en particular, sin mediaciones, ni interpretaciones, ni resúmenes.

Tratar de entender la realidad es algo muy complicado de hacer y si en

alguna medida se consigue no es desde marcos teóricos estrechos o unidi-
mensionales, sino empleando teorías amplias que utilicen perspectivas de
más de una disciplina. Creemos que las liebres suelen saltar en los bordes
entre unas y otras.

Precisamente éste es uno de nuestros propósitos: tratar de mostrarle qué el

estudio de la realidad de las instituciones educativas, de aquello en qué consis-
ten, de la cultura escolar vivida a diario, de lo que se dice hacer y de lo que se
hace sin decir, del papel que juegan en el mismo escenario profesores y estu-
diantes —tan desiguales y tan en relación mutua—, puede hacerse mejor utili-
zando también lentes sociológicas, psicológicas, antropológicas y hasta econó-
micas. El problema que nos plantea entender un poco el mundo en el que
vivimos —y a nosotros dentro de él— es que aparece con demasiada frecuencia
desordenado, mezclado, confuso, opaco. Las cosas nunca suceden, nunca nos
suceden por una sola causa; casi siempre ocurren por una mezcla de varias.

Resultaría una osadía pensar que la selección de textos que le presenta-

mos es canónica. Siempre hay ausencias porque no todo puede incluirse,
como es obvio. Algunos faltan porque introducirlos habría convertido este
libro en inmanejable y porque la labor editorial que ha permitido su publica-
ción anterior en lugares diversos, tiene sus propias reglas que es necesario
respetar. Pero los textos incluidos han sido elegidos por ser interesantes, por-
que demuestran que la educación puede analizarse con inteligencia y sentido,
por ser representativos del pensamiento didáctico de nuestros días y porque
permiten, a nuestro juicio, obtener una comprensión propia de lo que suce-
de. Unos más que otros, claro está, ya que esto depende en último término de
quien lee. Unos más provocativos que otros, más oscuros o más evidentes.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Aunque están ordenados en cuatro partes numeradas que presentan en

sus títulos problemas generales de los que se ocupa la Didáctica, pueden leer-
se según se quiera, no necesariamente seguidos o partiendo desde el princi-
pio, según disponga la voluntad o la apetencia propias.
Ana Sacristán Lucas
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a los autores su excelente disposición, así como el permiso

para la inclusión de sus textos en este libro, la amabilidad y generosidad de
los responsables de las revistas Archipiélago, Cuadernos de Pedagogía, Investi-
gación en la Escuela y Kikiriki, a Ediciones Morata la gentileza de haber per-
mitido que Perrenoud esté presente en estas páginas, y los compañeros de
Medios Impresos de la UNED, por su colaboración.

ANA SACRISTÁN LUCAS

Departamento de Didáctica General,
Didácticas Específicas y
Organización de Instituciones Educativas
Facultad de Educación
UNED
 PRIMERA PARTE

IDEALES Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA

CONTEMPORÁNEA
 Texto 1

¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA

EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?
José Gimeno Sacristán*

LOS RASGOS DE UNA INVENCIÓN ILUSIONANTE

Somos herederos de una tradición que ha inventado y sostenido una par-
ticular forma de vida y de comportamiento que se desarrolla en unos espa-
cios en los que los jóvenes pasan un tiempo prolongado para adquirir infor-
maciones. Su fin es que obtengan aceleradamente algunas capacidades que
acorten la distancia entre, por un lado, la complejidad a la que ha llegado la
cultura (las formas de organización y de relación social, las maneras de
satisfacer necesidades creadas, aquello que constituye la tradición cultural)
y, por otro, las limitadas posibilidades de cada individuo para alcanzar un
dominio suficiente de esa cultura. La «particular forma de vida» a que nos
referimos es la educación escolarizada. No es la única que cumple esa fun-
ción, pero sí es la que más explícitamente pretende afrontar los procesos de
«aceleración» en la adquisición de la información y que, además, ha sido
creada con tal finalidad: precisamente la de transmitir información acerca
de lo que constituye la tradición cultural humana. En primer lugar, lo que se
pretende es hacer a los individuos conscientes de que esa experiencia existe,
lo que sería difícil para ellos saber en caso de ser abandonados a sus propias
fuerzas. Para acortar la distancia, en un espacio y un tiempo que son limi-
tados, es necesario comprimir la experiencia histórica vivida por los grupos
humanos para poder «poner al tanto» a cada individuo de los logros alcan-
zados y para instruirle acerca de cómo es el mundo heredado del que tomará
el relevo, contribuyendo él mismo a que la tradición continúe.
La manera de comprimir la experiencia histórica consiste en aprovechar
la información (conocimiento acerca de…) guardada y transmitirla —esto es,
enseñarla— a los más jóvenes. Aprendiéndola alcanzarán diversos grados de
dominio de la experiencia acumulada. Mediante lo que podríamos llamar
«atajo cultural», las personas acortan distancias informándose; (hay que
«aprovechar el tiempo», como les decimos a los que se benefician del conoci-
miento transmitido).

* José Gimeno Sacristán, Investigación en la Escuela, n.° 43, 2001, pp. 15-26. Texto adaptado.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Al convertir esta puesta al día cultural económica en una acción larga y

extensamente practicada, se han ensayado y depurado peculiares formas de
compresión, información y aprendizaje, que componen la experiencia especí-
fica de situar a los sujetos en latradición cultural, y que dan lugar a usos o for-
mas de educación particulares. En esa tradición educativa específica hemos
incluido ideas acerca de lo que consideramos como información valiosa
—distinguiéndola de otras que no valoramos— acumulamos creencias sobre
el para qué y el cómo se puede transmitir, y qué papel les compete desempe-
ñar a quienes aprenden. A los beneficiados del atajo cultural les hemos lla-
mado alumnos. Un término que procede de la palabra latina alumnus, de
alere, que significaba alimentar. (alumno es «el que se alimenta»).
No sólo tratamos de llevar a los individuos hasta buenas cotas de dominio
de la cultura humana comprimida en conocimientos o informaciones, sino
que hemos fraguado la creencia de que tiene que ser la mayor cantidad posi-
ble de neófitos la que sea capaz de hacer avanzar la tradición en sus diversos
aspectos. Un avance que consiste en elaborar marcos comprensivos nuevos,
en conseguir mejorar, pulir y renovar la tradición. Nuestra fe en este invento
histórico es tal, que hemos considerado conveniente que lo experimenten
todos en las mejores condiciones posibles.
Con el transcurrir del tiempo, hemos acumulado experiencia acerca de
los medios idóneos para poner en contacto a los neófitos con la experiencia
cultural comprimida que han de apropiarse; sobre cómo diseñarla mejor
para que su transmisión sea más significativa. Hemos heredado una tradi-
ción pedagógica en la que unas personas especializadas que hemos llamado
profesores, a los que rodean otras con funciones complementarias, desempe-
ñan el papel de ser fuente de informaciones, de selección de conocimientos,
de «directores» de este complejo y ambicioso invento, desarrollado en espa-
cios físicos singulares fáciles de distinguir en nuestros paisajes. Los recono-
cemos como escuelas, institutos y universidades.
Nuestras capacidades como especie son tan buenas que nos han permiti-
do no sólo inventar todo eso, sino además crear y creernos una ilusión: esto
es, una imagen de lo que, sin ser verdadera realidad, genera la esperanza de
que llegue a existir moviéndonos a trabajar para conseguirlo. Aceptando la
ilusión, no sólo suponemos que «ponemos al día» a los sujetos que llegan al
mundo sin experiencia ni tradición culturales, sino además que mejoramos
sus posibilidades. Hemos creado la esperanza de que les trasmitimos la capa-
cidad de perfeccionarse, individualmente y como especie. Pensamos que les
damos una forma de ser más humana (les formamos) y que haremos de ellos
mejores trabajadores, funcionarios, dirigentes, personas, hijos de diferentes
dioses. Les infundimos la fe de que, mediante la información adquirida, vivi-
rán en una sociedad mejor desde el punto de vista material, con unas rela-
ciones humanas acordes con su dignidad. Les pediremos que sean ciudada-
nos responsables, que persigan racionalmente sus intereses personales sin
perjudicar a los de otros. Confiamos en que desarrollarán la ciencia y que
aumentarán los niveles de la felicidad humana.
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

Hemos considerado que esas metas requieren aprendizajes no apresu-

rados, integrados coherentemente entre sí, impartidos y adquiridos de
forma organizada, que faciliten además la comprensión de la realidad y
mejoren nuestras capacidades, que nos ayuden a saber expresarnos, a dia-
logar con los demás… Sí, hemos construido y creído en una gran ilusión o
utopía de progreso con este invento en torno a la información y el conoci-
miento transmitidos. Que no sólo ambos son considerados valiosos en sí
mismos, sino que ponemos en relación con los papeles que sus receptores
y emisores han de cumplir, con el seguimiento de reglas en la transmisión, y
con valores acerca de qué y para qué comunicar. En decir, la información
se entiende y se realiza en un entorno normativo que consideramos conve-
niente.
Estamos ante un hallazgo, en parte pretendido, en parte casual, que
ocupa a los jóvenes durante una parte importante de sus vidas, que es el tra-
bajo de muchas personas, en el que se invierte una impresionante cantidad
de recursos y que preocupa a todos los que creen en esa utopía, a los que
saben las implicaciones prácticas que tiene de hecho en el futuro de la gente.
Por supuesto, el ideal de informar, de distribuir la información que combata
la ignorancia ha experimentado cambios muy notables a lo largo del tiempo
y ha padecido crisis, aunque nunca se ha llegado a dudar del todo acerca de
su bondad.
La pregunta que plantea el título de este trabajo —¿Debe informar la
escuela en la sociedad de la información? — es ociosa, ya que la educación
escolarizada tiene como una de sus justificaciones esenciales la información
—dar conocimiento acerca de— aunque su existencia obedezca también a
otras razones. O la escuela informa, o deja de serlo y cambiamos el significa-
do del término.

LA INVENCIÓN TIENE QUE VOLVER A INVENTARSE

Como la información a ser comprimida es cada vez más amplia (porque
la tradición acumulada es cada vez mayor y además tenemos conciencia de
que es así), se requiere más tiempo para transmitirla. El punto de arranque
de las personas que nacen es siempre cero, de modo que la brecha o distan-
cia entre ellas y el conocimiento de la tradición histórica es cada vez más
amplia. En consecuencia, la carrera por aumentar el tiempo dedicado a la
transmisión de información no tiene fin. A pesar de ello, nos vemos aboca-
dos a la necesidad de elegir y seleccionar la información, lo cual nos lleva a
discusiones infinitas.
Como por muy largo que sea el tiempo nunca será suficiente para alcan-
zar un grado de dominio elevado de la tradición cultural humana, nos hemos
convencido de que la educación no puede quedar limitada al tiempo de la
escolarización, sino que es necesario entenderla como actividad permanente.
También hemos caído en la cuenta de que el espacio escolar no es el único
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

lugar posible. Es decir, que hemos de especializar las instituciones educativas

lo más sabiamente que podamos.
Nos hemos percatado asimismo de que, en muchos casos, la información
seleccionada no es la mejor de las posibles, ni siquiera la más relevante, y
que el enseñarla no siempre implica dar una información adecuada a las
personas, ya que no añade nada significativo en mejora de sus capacidades
o su situación en el mundo. Hasta podemos encontrarnos con que la desin-
formación del estudiante le sea imputada a él mismo por resultar «no-infor-
mable». También ocurre que, a quienes compete realizar las funciones de
transmisión de conocimiento, no siempre están todo lo informados que
debieran pudiendo llegar a provocar en los estudiantes actitudes contrarias
hacia el aprendizaje.
Por estos y otros motivos se ha generado una corriente de insatisfechos y
de decepcionados con todo este aparato de información. Algunos deseamos
ponerle remedio: somos, por así decirlo, los descontentos y desencantados
—pero todavía esperanzados—. Comprendemos que el complejo aparato de
información es válido todavía aunque no funcione adecuadamente ni sea
capaz de hacer aquello que los más idealistas habían soñado. Los decepcio-
nados más profundos no ven solución alguna.
A pesar de todo, unos y otros formamos un grupo caracterizado por man-
tener un discurso común, por compartir ideales y esperanzas, aunque con
significados concretos diferentes. Nos une una «narrativa» que concibe el
espacio y el tiempo escolares como una oportunidad de informarse, de adqui-
rir conocimiento. Ha sido ésta precisamente la narrativa por excelencia que
ha mantenido la legitimidad del aparato escolar en su orientación moderna.
Compartimos una manera de pensar los fines, la estructura, el funciona-
miento y la calidad de todo ese aparato, centrada en torno a la transmisión de
la información o del conocimiento.
En nuestros días se distingue entre información y conocimiento. Pero
consideramos que la información también significa, como nos recuerda el
diccionario: «comunicación o adquisición de conocimientos que permiten
ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada, o bien
conocimientos así comunicados o adquiridos». Conviene recordar que antes
de que se hablara del «mundo de la información», de la «sociedad de la
información» o de las «tecnologías de la información», la sociedad ya había
inventado un aparato complejo e ilusionante de transmitir información. Hay
cosas y fenómenos nuevos, pero no tanto. Lo nuevo aunque se presente de
una forma engreída puede resultar además, a la postre, menos ambicioso.
En la tabla siguiente resumimos de forma esquemática las posiciones y
rasgos esenciales de la narrativa que acabamos de exponer en torno a una
serie de rasgos, diferenciando la formulación ideal de las críticas que ha reci-
bido. Ese esquema nos servirá para ver qué contienen de nuevo, realmente,
las narrativas más recientes que tienen a la información y al conocimiento
como referentes principales.
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

Modelo moderno heredado en torno a la información

Núcleos y al conocimiento
de referencia Finalidades y supuestos Críticas internas desde
básicos el modelo
Valor de la Concocimiento acerca del mundo Críticas al memorismo huero.
información y de las construcciones culturales
que forman la tradición heredada. Falta de significatividad.
Formación de la persona, mejora
de sus cualidades. Aprendizajes dominantemente
Conciencia reflexiva. adaptativos.
Racionalidad del pensamiento
y entendida como rasgo Peligro de alejarse de la
del carácter. experiencia y los intereses
Autonomía de la persona en el de los sujetos.
pensamiento y en la dirección
de su vida.
Control del medio natural y de los
entornos sociales.

Ámbitos de Contenidos seleccionados Alejados de los intereses, de la vida

información en el curriculum y del nivel de comprensión
pertinentes necesario para que la información
sea duradera.
Fragmentación de contenidos
dispersos en las informaciones que
dan las escuelas.

Soporte de la Personas especializadas en la Limitaciones de las personas.

información transmisión de información.
Lectoescritura, básicamente. Se puede completar con otros
soportes.

Agentes Profesor que instruye y orienta la Profesores no debidamente

mediadores selección de la información. formados.
Medios seleccionados, adecuados Descuido de su «calidad cultural».
a la finalidad educativa. Medios complementarios.

Espacios en los Escuela e instituciones anejas Hay otras posibilidades en las

que se realiza (bibliotecas, museos, etc.). sociedades actuales.

Tiempo El de la escolarización. Tiempo insuficiente.

especializado Tiempo no exclusivo.

¿A quiénes se Una porción mínima. Irrealidad de la universidad.

dirige? A todos por igual. Subsiste la desigualdad.
A los más capaces.

Funciones La institución se relaciona con Efectos secundarios negativos

añadidas otras funciones: sociabilidad, (curriculum oculto).
desarrollo personal, afectivo, etc.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

NUEVA NARRATIVA EN TORNO A LA INFORMACIÓN

Al considerar la información y el conocimiento como aspectos y cometi-

dos importantes de la educación en la sociedad actual, han surgido nuevas
narrativas. Es decir, enfoques, referentes utópicos y promesas, propuestas de
realización, motivos para realizar la crítica de lo existente, que tienden a ver
la educación, sus fines, contenidos, prácticas, institucionalización, etc. desde
el punto de vista del lugar que tiene la información y las tecnologías puestas
a su servicio. Se pueden distinguir dos orientaciones recientes muy distintas:
la educación en la sociedad del conocimiento y la educación y las nuevas tec-
nologías de la información. Veamos el significado de la primera.
Las sociedades modernas se caracterizan, entre otras cosas, por mezclar
lo local e inmediato a los individuos con lo global, con el mundo que discurre
alejado del medio en el que desarrollan sus vidas. Son sociedades en las que
el espacio y el tiempo se han «traslocado» (Giddens, 1993). La vida de cada
uno no está afectada sólo, ni siquiera fundamentalmente, por el ambiente
inmediato, por las relaciones cara a cara con los otros, por lo que ocurre
cerca, sino por lo que pasa en otros lugares alejados de nuestros contextos
próximos. Lo que es real para cada uno de nosotros se hace de este modo más
invisible por la dificultad de tomar conciencia de su existencia o acceder a su
control directo. Ese mundo que nos afecta aunque no resulte evidente, debe
ser descodificado para hacer más comprensible su complejidad. Y tiene que
producirse a través de una información o un conocimiento que logre mostrar
las interrelaciones complejas que se producen en la realidad. Por ejemplo,
que nos aclare qué significa el que se encarezca para mí el ir a ver a mi fami-
lia que vive en otro lugar cuando el conflicto árabe-israelí se agrava; o por
qué, cuando gana las elecciones en [Link]. un determinado presidente, mi
vecino se pone contento y el del piso de arriba se entristece. O por qué mi pro-
fesor, que sabe muchas cosas, dice que apenas gana un salario que le permi-
te llegar a fines de mes, mientras que un futbolista aparece en la tele porque
ha firmado un contrato equivalente a lo que ganan quinientos profesores.
Entender por qué debe votarse, o no, a un candidato a alcalde —no digamos
al presidente del gobierno— cuando dice que va a bajar los impuestos y que
va a construir no sé sabe cuántas cosas, no está al alcance de cualquiera.
Saber en qué mundo se está exige cada vez mayor información o conoci-
miento para entender lo que pasa. Y saber qué podemos hacer para cambiar-
lo requiere todavía más.
La modernidad hizo que la experiencia de la vida se deslocalizara, esto es,
que estando aquí y ahora, nos afecten cosas que ocurren en otros lugares. De
este modo, la educación ha empezado a tener como uno de sus objetivos cen-
trales el hacer visible lo que no se presenta como tal, el descodificar el
mundo. Nuestras sociedades son sociedades del conocimiento, pero podemos
vivir en ellas sin utilizarlo aunque al precio de no ser nadie. No es necesario
argumentar la transcendencia que tiene para cada uno el nivel de conoci-
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

miento que alcance en relación con, por ejemplo, la inserción en el mundo

del trabajo, y cómo las categorías laborales y salariales suelen estar conecta-
das con los niveles de educación obtenidos.

Si damos crédito a algunos pronósticos, se está formando una sociedad

en la que se intercalarán periodos de trabajo y periodos de aprendizaje en un
contexto de empleos inestables. Los trabajos que no desaparezcan exigirán
actualizaciones permanentes. Algunos bienintencionados pronosticadores
auguran una vida con menos tiempo de trabajo y más tiempo para el cultivo
personal —o para la alienación, según se sepa aprovechar el tiempo libera-
do—. La adquisición de conocimiento puede facilitar vivir mejor el tiempo
propio.

Es característico de los seres humanos mantener cierta coherencia entre

lo que hacen y las razones por las que lo hacen. En las sociedades tradiciona-
les, el control reflexivo de la acción se mantenía a través de explicaciones
míticas, religiosas o por la tradición que regía la vida de las personas y de la
sociedad. Lo que proporcionaba una cierta seguridad. En las cambiantes
sociedades modernas esa seguridad se ha destruido. Son sociedades del ries-
go (Giddens, 1993; Beck, 1996), en las que es preciso mantener una reflexivi-
dad constantemente actualizada, que implica la revisión permanente del sen-
tido de lo que hacemos. El conocimiento propio de la cultura moderna exige
disponer de explicaciones que sirvan para comprender lo que sucede, antes
de tomar decisiones y de decidir cursos de acción. Ese conocimiento, como
afirma Bauman (1996), tendría que permitir representar en el interior de
cada uno el orden del mundo, del hábitat humano y del sí mismo individual,
así como las conexiones entre los tres, para que los sujetos pudieran ser refle-
xivos en los tres ámbitos. Como el mundo es cambiante, necesitaremos incre-
mentar y renovar constantemente nuestra información o conocimiento para
que nuestro pensamiento y nuestras conductas sean inteligentes y adecuadas.

Lo que es característico de la modernidad, dice Giddens (1993, p. 46), no

es el incorporar continuamente lo nuevo, sino el realizar una reflexión
amplia, incluida la que reflexiona sobre los fundamentos de esa reflexión.
Esto significa sociedades que se cuestionan constantemente, que son inesta-
bles, porque lo que hacen o lo que piensan no permanece quieto ni fijo. Ahora
se demanda un conocimiento en constante proceso de revisión. El conoci-
miento no significa tener certezas, sino saber desenvolverse comprendiendo
que no se tienen.

Podemos añadir a estas perspectivas las demandas que se derivan de la

importancia de entender y vivir en un mundo hecho de pluralidades cultura-
les. La evidencia de la diversidad cultural nos plantea la necesidad de ampliar
el conocimiento y de revisar el disponible. La aceptación del hecho multicul-
tural implica un inevitable relativismo que requiere volver a pensar las con-
cepciones propias y la apertura al conocimiento del otro para no caer en la
exaltación de «lo nuestro» como algo desligado del resto, cuando no enfren-
tado con «lo de los otros». La sensibilidad hacia la pluralidad exige, además
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

de tolerancia, una información renovada. Aunque la aceptación del relativis-

mo también ocasione una mayor inseguridad.
Esta narrativa de la sociedad del conocimiento (como la definió Bell,
1976) lo que hace no es más que poner de manifiesto el papel central que
tiene el saber, tanto en la sociedad como en la educación que esta demanda.
Sin embargo, no es ocioso recordar que este modelo de sociedad no es el de
todos los seres humanos; tampoco las necesidades de educación que la socie-
dad plantea se cumplirán necesariamente para todos, a no ser que emplee-
mos las políticas adecuadas.
El énfasis que se da hoy al conocimiento es una muestra de la importan-
cia del modelo ilustrado que concebía a la escuela como un espacio y un
tiempo para distribuir información. Aunque no haya que olvidar tampoco
otras funciones de la educación institucionalizada, para no caer en el error de
reducirla a un saber utilitarista que se subordine unilateralmente a las nece-
sidades del mercado laboral. Si se exige más y mejor educación para no que-
dar excluido, también se radicaliza la necesidad de democratizarla, dado que
la mejora social de las personas implicará niveles de educación cada vez más
altos. Ello exige también ampliar el conocimiento que ahora se imparte en
ciertos campos y la revisión del que viene impartiéndose. Y, sobre todo, apela
a la necesidad de mantener los saberes en constante proceso de revisión y
actualización. Será la nuestra una sociedad de aprendizaje permanente, de
educación a lo largo de toda la vida.
La sociedad que reclama un vida de aprendizaje sin fin no significa que
tengamos que escolarizar más para satisfacer esas exigencias. En ciertos
aspectos y para determinados objetivos, sí se requerirá aumentar la escolari-
zación de los individuos; en otros habrá que diseñar instituciones de educa-
ción en las que se entre y se salga recurrentemente. Serán necesarios lugares
de aprendizaje que funcionen a tiempo completo, que permanezcan abiertos
para todos, a cualquier edad. Seguirá siendo importante que la escuela trans-
mita información en la sociedad del conocimiento, pero revisando las peda-
gogías al uso. Esas necesidades tendrán que satisfacerse a través de ofertas
educativas informales. E, inevitablemente, habrá que pensar en la necesidad
de que los propios sujetos asuman la necesidad de un aprendizaje constante.
Lejos de dibujarse en el horizonte una sociedad desescolarizada, o más
escolarizada, lo que se nos reclama es una escolaridad más «sustantiva» que
no incluya más contenidos «comprimiendo» todavía más la experiencia
humana, sino haciéndolos más relevantes. Más que aprender a aprender
—meta que sólo se consigue aprendiendo algo sustancial y haciéndolo ade-
cuadamente— lo que es preciso adquirir es la conciencia de la necesidad de
seguir aprendiendo. Una exigencia que nos conduce a considerar varios argu-
mentos y la necesidad de algunas iniciativas, como los siguientes:
1. El nivel cultural del profesorado debe ser una prioridad en esa escola-
ridad sustantiva porque, además de que su papel como fuente de infor-
mación sigue teniendo sentido, lo que se torna decisivo es, sobre todo,
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

su capacidad mediadora ante el conocimiento disponible. La calidad

del profesorado seguirá siendo una variable fundamental de la buena
educación, lo cual debería tener reflejo en las políticas de formación,
actualización, selección y evaluación de profesores (Gimeno, 1999).
2. En un mundo complejo y globalizado, las interdependencias existentes
en él, las interrelaciones entre el mundo natural, el social y el personal,
no se hacen evidentes por sí mismas. Precisamente, son experiencias
que difícilmente se pueden adquirir por vías de experimentación per-
sonal. Y si esto último ocurre, aunque nos hallemos envueltos en ellas,
las vivimos sin entenderlas. Si no puede esperarse que esas experien-
cias se adquieran espontáneamente a menos que sean reflexivamente
perseguidas, quiere decirse que el éxito sólo tendrá lugar en caso de
darse un aprendizaje ordenado, intencionado y planificado. Los traba-
jadores no alcanzaron por sí solos la conciencia de saberse miembros
de la clase obrera y parte de la lucha de clases. Necesitaron de una
pedagogía política. El campesino emigrado a una gran ciudad que vive
en condiciones de mendicidad no se interpreta a sí mismo como vícti-
ma de la globalización; simplemente, la padece. Como el caminante
que se santigua preventivamente ante un relámpago desconoce que el
peligro del rayo ya ha pasado. Queremos decir con esto que la ciencia
no está al alcance de cualquiera sin que medie una adecuada labor de
divulgación. La necesidad de comprender la cultura de los «otros» o el
hecho de que nuestros conocimientos sean relativos porque son, sim-
plemente, provisionales, tampoco suele ser resultado de experiencias
directas.
La comprensión de la complejidad del mundo requiere que entre lo ya
conocido y nosotros haya una mediación de conocimientos elabora-
dos. Si la mediación se realiza a través de una comunicación personal
cara a cara, además de la coloración afectiva positiva —quizás también
negativa— que puede añadirle a lo que una persona aprende, se facili-
tará el contraste, la oportunidad de dialogo y la obtención de respues-
tas de manera más inmediata.
Si se realiza a través de codificaciones escritas —como textos para ser
leídos— será importante disponer de un mediador de esos mediadores
de cultura que son los textos en sí mismos, que seleccione y oriente una
elección conveniente. La expansión de la imprenta y la consiguiente
proliferación de textos escritos permitieron extender la libertad del
pensamiento, el desarrollo de la individualidad y la diversidad de la
cultura. Pero también plantearon el problema de seleccionar qué leer
entre numerosos textos. Ni todo lo escrito sirve a objetivos e intereses
determinados, ni todo merece la misma pena de ser leído. Hay dema-
siados libros que leer, como dice Zaid (1999). El lector necesita cono-
cer atajos, tener valoraciones sobre las lecturas posibles. Si esa labor la
cumplen los críticos de libros en los periódicos y revistas especializa-
das, si lo hace la publicidad en los centros comerciales, si la practican,
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

lógicamente, las empresas editoriales para vender sus productos, ¿por

qué no iba hacerlo el sistema educativo a través de quienes puede
lograrlo? ¿Acaso no hay una mediación interesada en la oferta de
Internet?
En la sociedad del conocimiento es necesario el conocimiento acerca
del conocimiento, la información sobre el valor de la información exis-
tente, pues cualquiera de sus componentes no sirve necesariamente
para formar a sujetos y ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos
capaces de gestionar el particular orden y desorden que reina en su
globalizado alrededor. Esta mediación —a lo largo de un camino que
necesita de atajos para lograr alguna comprensión de lo que sucede—
podrá realizarla un autodidacta maduro o el que pueda disponer de
una adecuada ayuda familiar. Para la mayoría, o lo hace la escuela y
sus profesores o lo que les aguarda es un papel de espectadores
—cuando no el de víctimas— de un mundo y una sociedad globaliza-
dos que serán impenetrables para ellos.
3. La información de la sociedad del conocimiento, como ocurría con el
modelo clásico al que hemos aludido, tiene que convertirse en capaci-
tación del sujeto para entender el mundo que representa una sociedad
compleja y poder formar parte activa de él. Las informaciones y los
conocimientos elaborados disponibles no se transforman en saberes
para los sujetos por el simple hecho de mostrárselos, o porque estén en
contacto con ellos. Partiremos del principio de que la información
transmitida en la «escolaridad sustantiva» tiene que ser sustancial.
Palabra que expresa tanto la condición objetiva del alimento, su jugo y
esencia, como la capacidad de alimentar. Un nutriente eficaz requiere
una asimilación adecuada. En los procesos de incorporación, las con-
diciones y el papel de las personas que asimilan desempeñan un papel
importante. Para eso, como punto de partida, hay que atender, enten-
der y acomodarse a las condiciones de los estudiantes. De la calidad de
este proceso de asimilación del conocimiento y la cultura por cada uno
dependerá que se quiera aprender a seguir aprendiendo.
4. Como los objetivos que nos proponemos no pueden confiarse a la expe-
riencia espontánea personal, ni tampoco a los intercambios cara a
cara, precisamos de medios que hagan de mediadores entre el conoci-
miento y nosotros. Huelga decir que tienen que ser medios adecuados
a nuestros propósitos. La sociedad del conocimiento produce frutos
muy buenos, pero también genera «residuos contaminantes». A los
unos y a los otros acceden individuos y grupos sociales diferentes.
Algunos están vetados para los que no pueden pagarlos. En las so-
ciedades abiertas no podemos depurar la calidad de lo sustantivo fil-
trando a priori los «residuos», como hicieron los censores en las so-
ciedades gobernadas por teocracias y por sistemas totalitarios. La
sociedad del conocimiento lo es verdaderamente allí donde la libertad
le ha permitido desarrollarse. Debemos evaluar los instrumentos de
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

información y los mecanismos para llevarla a cabo a posteriori, de

modo que permitan selecciones y supresión de barreras. Para que la
sociedad se abra a todos hacen falta políticas culturales y educativas
públicas y democráticas que estimulen la creación cultural, y que
ofrezcan productos culturales que sean de interés público para todos.

LA INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN
¿Qué añade a las narrativas comentadas sobre la educación, a aquellas
que comparten la información o el conocimiento como un referente nuclear,
esa otra narrativa de la sociedad de la información o, mejor dicho, de las tec-
nologías de la información , y los desarrollos que se están haciendo de ellas
—Internet, por ejemplo—? Quizá el lector o lectora, al ver el título de este
texto, haya entendido que íbamos a referirnos precisamente a este aspecto.
Debemos confesar que la ocultación que hemos hecho mediante el rodeo
empleado ha sido premeditada. Y es que no debemos contribuir a pasar por
alto con nuestra pereza intelectual el desplazamiento de significado de los
conceptos que está produciéndose, cuando desde intereses sectoriales inte-
resados se les imprime un giro que los vacía de su sentido original, arras-
trándonos de hecho a un nuevo consenso de significados que distorsionan los
originales.
¿Qué se nos ofrece realmente de nuevo? ¿Son posibilidades nuevas,
medios para fines buenos, o los novedosos recursos suponen per se nuevos
fines? ¿Habrá que coincidir con el temor del jorobado de Nôtre-Dame de
Paris, de Víctor Hugo quien, señalando un libro dijo: «esto matará aquello»,
poniendo de manifiesto la preocupación de que la invención de la imprenta
matase a la catedral, el alfabeto a la imagen?
Lo primero que deberíamos considerar es que el proceso de poner a los
sujetos en contacto con un universo cultural a través de agentes personales u
otros mediadores, es un proceso de comunicación sometido a ciertas reglas y
que supone la existencia de opciones previas. Y, como afirma Wolton (2000),
lo importante de un sistema de comunicación no es la técnica, sino una teo-
ría de la sociedad a la que esa técnica debería subordinarse. Del medio tecno-
lógico puede derivarse un uso determinado, pero no la pedagogía que tiene
que integrarlo y valorarlo.
Si se parte de la creencia en un determinismo tecnológico que establece
que una determinada tecnología impone por sí misma los usos que habrán de
hacerse con ella, entonces no nos queda mucho que hacer. Podemos creer en
las promesas de liberación sin límites que divulgan los «tecnofílicos» y en las
promesas que publicitan igualmente los ideólogos de la tecnología al servicio
de una pujante industria y de un prometedor mercado de productos. Según
ellos, la educación debe incorporarse a ese mundo, no al revés; y así, las desi-
gualdades ante el saber quedarían resueltas, las limitaciones para acceder al
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

conocimiento superadas, la disponibilidad de la información no tendría

barreras, la participación de todos estaría garantizada, y además nos intro-
duciríamos en un mundo de divertimentos virtuales.
Desde el extremo contrario podemos caer en el pesimismo de los «tecno-
fóbicos» que auguran la muerte del libro y del pensamiento reposado e inde-
pendiente, el abandono de formas esforzadas y reflexivas de aprender ante la
preeminencia de la facilidad y el atractivo de las imágenes que discurren por
la pantalla, y nuestra caída en la manipulación de los potentes intereses eco-
nómicos, políticos, ideológicos y culturales de los nuevos «señores del aire»
[utilizando la expresión de Echeverría (1999)].
Si por el contrario pensamos que las tecnologías son posibilidades cuyo
uso depende de los intereses humanos, convendremos en que acabarán estan-
do al servicio de aquellos intereses que tengan capacidad de imponerse como
dominantes. Aunque en la medida en que haya resistencias, dispondremos
también de nuevas posibilidades para establecer otras prioridades de uso.
Podemos imaginar escenarios en los que existan enjundiosas bases de
información adecuadamente indexada; augurar aulas, hogares, individuos
meditabundos «conectados» hasta debajo de un árbol, pertrechados de apa-
ratos que, con costo asumible, nos permitan el acceso a esa información.
Podemos esperar que alguien se preocupará de los procesos de actualización
de los conocimientos o de la información; que se dispondrá de profesores o
expertos on-line perpetuamente receptivos para darnos orientaciones, y res-
ponder a interrogantes de cualquier persona que se conecte a la red. Podemos
esperar sugestivas presentaciones capaces de incitar a aprender por sí solas.
Hasta tendremos, al fin, aprendices «desescolarizados» que voluntariamente
y en cualquier momento «se conectarán» para extraer lo que les interesa, etc.
Pero entre otras cosas, ante un panorama así hay que preguntarse, como
hace Margolis (2000), acerca de quién financia ese sistema educativo virtual
cuando, de hecho, una educación de calidad como la que se presenta sólo ha
sido factible para una elite social. ¿Realmente están cambiando las ideologías
y los mecanismos que han venido distribuyendo de manera jerarquizada y
selectiva el conocimiento? ¿Es la información o el conocimiento que se nos
ofrece el que nos importa en educación, o vamos a acomodarnos a la oferta
de las redes universalizadoras? ¿Será el sujeto el que «conecte» con la red, o
como sin darnos cuenta ya se dice, quedará más bien él «conectado»? ¿Podre-
mos nosotros imponer una lógica y una utilidad a las nuevas tecnologías?
La realidad que estamos viendo es que Internet está siendo mucho más
utilizada para los intercambios comerciales y para la publicidad que para
educar, mostrar el conocimiento disponible o hacerlo accesible. Por lo que se
refiere al sector público, están más informatizados los servicios que atienden
las administraciones de Hacienda o de Finanzas, la de Interior y la de Defen-
sa que la de Educación o la de Cultura.
Las técnicas que manejamos las personas son útiles en la medida en que
prolongamos gracias a ellas el alcance de capacidades previas, que son las
¿DEBE INFORMAR LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?

que nos permiten usarlas y extraer sus posibilidades, ampliando y mejorando

por tanto el ejercicio de poderes y habilidades inicialmente ya existentes ; por
ejemplo, el procesador de textos aumenta y mejora mi capacidad de escribir
y la materialidad de los textos que escribo; Internet me facilita el acceso a
informaciones útiles cuando sé qué busco y para qué.
Las tecnologías que definen a la sociedad de la información prologan e
incrementan las posibilidades de codificar y de almacenar codificaciones del
conocimiento, facilitan la accesibilidad a lo que está realmente disponible,
mejoran los intercambios y ayudan a superar barreras diversas. Pueden
incorporarse al clásico modelo de educación y permitir abordar los retos que
nos presenta la nueva sociedad del conocimiento. Pero no resuelven los obs-
táculos para encauzar la realización de las posibilidades mencionadas; en
algunos casos hasta los pueden incrementar. Esta realidad, lejos de eliminar
al profesorado, le reclama ser un mediador de los mediadores tecnológicos
más competente y no menos decisivo.
Todo lo que mejore y amplíe el lenguaje, incremente y profundice el cono-
cimiento del mundo natural, social y cultural, enriquezca la comunicación,
facilite la expresión y logre una mayor transparencia del mundo puede enri-
quecernos, si con ello nos construimos como seres mejores, más sabios, más
racionales, más justos, más solidarios, más tolerantes o más abiertos. Pero
todo estos referentes los proporcionan otras narrativas, no precisamente las
ideologías de la técnica. Del invento de la lámpara no se deduce que yo dis-
ponga de ella para ver y otros no, como tampoco determina qué hacemos los
que podemos adquirirlas cuando oscurece. ¿Dentro de qué cultura daremos
sentido a las nuevas tecnologías? Está por hacer.

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 Texto 2

LAS CONDICIONES DE LA IGUALDAD

DE OPORTUNIDADES
Mariano Fernández Enguita*

Desde que existe la institución escolar, quienes gravitan a su alrededor y,

sobre todo, quienes viven en ella y de ella no han cesado de interrogarse sobre
la igualdad de oportunidades en el acceso a la misma y su funcionamiento.
Existen ciertas dudas respecto a si este problema posee la importancia que se
le atribuye y, sobre todo, en relación a su solución —si ésta es en realidad la
panacea que a menudo se supone—, e incluso se teme que pueda generar otro
tipo de problemas no menos graves que aquellos que pretende resolver, pero
no cabe duda de que es percibido como un problema. Ya en los albores de la
civilización occidental, Platón imaginó una República en la que la educación
tendría a su cargo la formación y selección de los ciudadanos (varones, libres
y atenienses, por supuesto) para las distintas funciones sociales (filósofos-
gobernantes, soldados y trabajadores)... y el descreído Marx se encargaría de
señalar que la utopía platónica no era sino la idealización del sistema de cas-
tas egipcio. El discurso y las políticas públicas del capitalismo democrático y
social occidental de la segunda mitad de este siglo han estado marcados por
una obsesión similar: la igualdad de oportunidades escolares como la base
sobre la que levantar una sociedad justa con cada individuo, y mejor para
todos, si bien jerárquica y desigual en sus resultados; pero no han faltado
voces, como la de M. Young, críticas con esta ideología «del ascenso de la
meritocracia», que, de culminar con éxito, desembocaría, según él, en una
nueva oligarquía.
Sea como sea, la igualdad de oportunidades en el ámbito de la escuela
sigue siendo hoy en buena medida, y a pesar de varios decenios de Estado
social y reformas educativas, un desideratum. Sea como objetivo igualitario
en sí mismo, ante un bien social más (el acceso a la educación y la cultura), o
como instrumento de cierta concepción de la reforma y la justicia sociales
(una meritocracia basada en el desempeño escolar), lo cierto es que tenemos
buenos motivos para afirmar que no se ha logrado la igualdad de oportuni-
dades de éxito en la educación ni, todavía menos, la igualdad respecto a las
oportunidades sociales basadas en la educación.

* Mariano Fernández Enguita. Cuadernos de Pedagogía, n.° 282, 1999, pp. 19-24.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

¿Por qué? Porque la escuela no es una experiencia de laboratorio, contro-

lada y manipulable, en la que podamos aislar a los alumnos de cualesquiera
influencias externas —en el supuesto de que, realmente, pretendiésemos tal
cosa—. La influencia más amplia de la sociedad o, para ser más exactos, de
otros entornos sociales, como la familia y la comunidad inmediata (incluidos
aquí el entorno residencial, la clase social, el grupo étnico...), es potente, ubi-
cua y persistente, aunque no siempre fácilmente detectable en la rutina coti-
diana. La expresión «igualdad de oportunidades», referida al acceso y el
desempeño escolares, comprende, en realidad, un conjunto de arreglos insti-
tucionales claramente distinguibles entre sí, al menos a efectos analíticos, y
que deben ser tratados por separado en aras de la claridad. Esto es lo que
haremos a continuación, deteniéndonos de modo sucesivo en los siguientes
aspectos: la universalización de la escolaridad, la igualdad de recursos esco-
lares, la igualdad formal en el tratamiento del alumnado, la neutralidad de la
cultura escolar, el juego limpio en el funcionamiento escolar, la compensa-
ción de las desigualdades sociofamiliares, y la oferta de oportunidades de
realización alternativas.

LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA ESCUELA

Aunque la escolarización universal parezca hoy una cuestión trivial, con-

viene recordar que no lo es tanto, ni mucho menos ha sido siempre así. La
escuela de masas —pero no universal— nació (en nuestra tradición cultural)
como la institución encargada de la educación extrafamiliar de un grupo
social determinado: los hijos varones de las clases medias urbanas y de la
etnia dominante. Dejando de lado algunas excepciones vinculadas a la
Reforma protestante, la escolarización universal es, en la Europa más de-
sarrollada, un producto de la segunda mitad del siglo XIX, incluso de comien-
zos del XX, y en España, de la primera mitad e incluso del tercer cuarto de
este siglo. Su ampliación a los trabajadores urbanos, al campo, a las mujeres
y a las minorías fue un fenómeno posterior, lento y difícil. Todavía hoy, el
aparato escolar español se muestra incapaz de asegurar no ya la escolariza-
ción, sino, lo que es peor, la educación de un sector social importante: la
minoría gitana.
En cierto modo, podemos considerar como límites a la universalidad no
sólo la eventual inefectividad de ésta en el ámbito de la enseñanza formal-
mente obligatoria, sino también la inexistencia de una oferta suficiente en
Educación Infantil, el fracaso en conseguir que todo el mundo salga de las
aulas con una formación profesional adecuada, o la desigual distribución
geográfica de los recursos afectos a la educación postobligatoria. Por supues-
to, no pretendo decir con esto que se deban invertir cantidades ilimitadas de
recursos para que todo el mundo sin excepción alcance el éxito escolar cual-
quiera que sea su aptitud y actitud, ni que deba existir una universidad en
cada aldea, pues otros objetivos son sin duda más importantes, y los medios,
como siempre, escasos en relación con los fines; pretendo simplemente seña-
LAS CONDICIONES DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

lar que el hecho de disponer de una oferta educativa suficiente para la edu-
cación obligatoria no agota el problema, aunque constituya su dimensión
más elemental.

IGUALDAD DE RECURSOS

Por otra parte, el hecho de que todos acudan a la escuela no quiere

decir que lo hagan a los mismos centros, ni a escuelas iguales. Aunque
diversos estudios (por ejemplo, el tan traído y llevado de J. Coleman) han
demostrado que las diferencias de rendimiento individual dentro de una
misma escuela son mayores que las diferencias de rendimiento medio
entre distintos centros, lo que significa que hay que relativizar la im-
portancia de los recursos escolares (y tener más en cuenta, en cambio, la
que poseen los del entorno familiar y comunitario), dichos recursos no re-
sultan por ello irrelevantes. Y es fácil entender en este sentido que serán
menos relevantes para aquellos alumnos que cuenten con un buen acervo
de recursos familiares y comunitarios, pero lo serán más, incluso llegarán
a resultar cruciales o imprescindibles, para aquellos cuyo medio social ex-
traescolar sea más pobre económica y culturalmente hablando. El niño que
eligió la familia adecuada al nacer verá doblada su suerte si elige también
el centro escolar adecuado, pero es probable que sobreviva, en todo caso, a
casi cualquier escuela; el que eligió una familia inadecuada —desde el
punto de vista educativo— sucumbirá sin duda a una escuela igualmente
inadecuada, y sólo tendrá una segunda oportunidad —no segura— si cursa
sus estudios en un centro adecuado.

En España, la desigualdad más obvia de recursos es la que separa a las

escuelas públicas de las privadas, entendiendo aquéllas en sentido amplio
(incluidas las concertadas) y éstas en sentido estricto (las «de pago»). Cual-
quiera que sea el factor diferencial de estas últimas (escuelas liberales, bilin-
gües, elitistas, religiosas, innovadoras...), poseen como característica común
el empleo de un volumen de recursos por alumno superior al de las de titula-
ridad pública, sean estatales o concertadas. No quiero decir con ello que esto
constituya necesariamente una injusticia, pues, aunque la interpretación más
elemental tendería a afirmar que los ricos estudian en los centros privados y
los pobres en los públicos, bien puede suceder que, con niveles de ingresos
similares, o incluso distintos, pero en sentido inverso al que se presume aso-
ciado a su opción escolar, unos padres estén más dispuestos que otros a gas-
tar cierta cantidad de dinero en la educación de sus hijos, o que su decisión
resulte dictada por otros motivos.

Existen, no obstante, importantes diferencias entre las propias escuelas

públicas. Las concertadas, desde luego, se valen de variados expedientes para
conseguir que las familias contribuyan a su financiación, más allá de lo que
ya consiguen mediante los impuestos. Por otra parte, las estrictamente públi-
cas, dependiendo del lugar en el que estén ubicadas, pueden recibir más o
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

menos recursos indirectos de las autoridades municipales. Pero lo más

importante, sin embargo, es el recurso que constituyen en sí mismos los com-
pañeros del alumno y sus familias, es decir, la comunidad. Esto da lugar a
una diversificación ecológica de las escuelas, que mimetizan su entorno, aun
cuando supuestamente sean iguales, mejorando o limitando así las oportuni-
dades de sus alumnos.

Pero tampoco quiero decir con esto que deba segarse cualquier manifes-
tación de desigualdad ligada a las características o a la acción de los centros,
las comunidades o las familias. Así parece concebirlo la mentalidad «buro-
crático-inmovilista» de algunos profesores, como se manifestó claramente en
la oposición mostrada a la Ley Pertierra, por cuanto «propiciaría las desi-
gualdades entre los centros», o la disposición digamos «envidioso-depen-
diente» de algunos padres, como cuando muestran su oposición a cualquier
actividad extraescolar que no sea gratuita para todos (es decir, de la que no se
beneficien todos a costa del trabajo o el dinero de algunos); pero éstos no son
más que ataques contra la igualdad y la equidad desde un discurso falsamen-
te igualitario.

IGUALDAD FORMAL

Sin duda, un aspecto relacionado con la igualdad de oportunidades que

antes ha logrado alcanzar y mejor ha sabido garantizar el sistema educativo es
la igualdad formal, es decir, la igualdad en el trato de los alumnos, con inde-
pendencia de cualesquiera circunstancias ajenas al contexto de la propia rela-
ción pedagógica. Conviene recordar, no obstante, que no siempre fue así, y
que los trabajadores, las mujeres y las minorías fueron inicialmente escolari-
zados en condiciones distintas de las de las clases medias y altas, los varones
o la etnia dominante: en escuelas populares, Petites écoles, Hauptschulen, etc.,
los primeros; en internados femeninos y escuelas segregadas por el sexo, las
mujeres; en black-schools, escuelas-puente y similares, las etnias minoritarias.

Por otra parte, el tratamiento formalmente igual, combinado con situa-

ciones de partida desiguales constituye, sin lugar a dudas, una garantía de
resultados desiguales. Como decían los escolásticos: summum ius, summa
injuria. Demasiado a menudo, el profesorado se da por satisfecho con la
constatación de que todos estudian los mismos programas, leen los mismos
libros, hacen los mismos exámenes y son evaluados utilizando los mismos
criterios: «Aquí no discriminamos a nadie», «Aquí tratamos a todos por
igual», etc. Quizás el igualitarismo formal no sea tanto un mérito o un logro
de la institución escolar como el resultado espontáneo, no necesariamente
buscado, de su naturaleza burocrática y de su incapacidad o su falta de dis-
posición para atender a las características específicas del alumno o del
medio. En todo caso, presenta una serie de ventajas intrínsecas —al menos
en relación a la segregación colectiva o la arbitrariedad individual—, pero
nos aboca de inmediato al problema siguiente.
LAS CONDICIONES DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

NEUTRALIDAD CULTURAL

La educación escolar implica una selección de contenidos que, como tal,

supone incluir, excluir o ponderar de algún modo estos últimos: lo que Bour-
dieu y Passeron llamaban «arbitrariedad cultural», dado que el saber escolar
no constituye el saber, en singular, el único imaginable, etc., sino un saber, o
un conjunto de saberes, en vez de otro. Ahora bien, esta selección puede ser
arbitraria, pero no aleatoria. El saber seleccionado como digno de ser ense-
ñado y aprendido es el de los grupos dominantes, la cristalización de su con-
cepción del mundo, su actitud ante la vida, su modo de ser y estar, etc. No es
la cultura, sino una cultura, en el sentido antropológico del término: una
más, aunque tales o cuales aspectos suyos puedan ser considerados por más
o menos personas como mejores o peores, preferibles o desechables, frente a
los de otras.

Lo que importa ahora no es el valor intrínseco de esa cultura, del saber

elegido como saber escolar —que sí sería relevante a otros efectos, e incluso,
hasta cierto punto, a estos mismos, pues un saber a la vez percibido como
ajeno pero perceptible como intrínsecamente válido y valioso siempre resul-
tará más atractivo que otro que reúna la primera, pero no la segunda condi-
ción, o viceversa, y, por descontado, que aquel que no reúna ninguna—. Así,
por ejemplo, el sesgo urbano, clasista, masculino y payo del curriculum su-
pone por sí mismo, al menos, una desventaja para el alumnado rural, de ori-
gen trabajador, femenino o gitano. En el mejor de los casos, ello constituye
una desventaja si el acceso y la asimilación de los contenidos, capacidades,
actitudes, etc., elegidos por la escuela les resultan más difíciles u onerosos que
a sus iguales que viven en la ciudad, son de clase media, de género masculino
o pertenecen a la etnia mayoritaria; y, en el peor de los casos, se genera un
conflicto si la adhesión a esta arbitrariedad cultural supone el rechazo de la
propia, es decir, si tienen que elegir, inevitablemente, entre la escuela y su
medio sociocultural.

En consecuencia, mientras que unos alumnos se encuentran en una posi-

ción inicial de ventaja o en una relación digamos pacífica y armónica con res-
pecto a la escuela, otros viven esta situación en una posición de desventaja o
una relación conflictiva y contradictoria con ella, lo cual, naturalmente,
entraña oportunidades desiguales de éxito. Unos se encuentran en el aula
como pez en el agua, porque ya manejan ese lenguaje, poseen esos gustos,
comparten ese sentido del humor y adoptan determinadas actitudes, etc., que
les requiere la institución escolar, la propia familia y su medio comunitario
más próximo (amigos, vecinos, parientes, lugares de ocio...); otros, por el
contrario, se sentirán como un pulpo en un garaje, porque se les pide que
hablen de otro modo, aprecien otros valores, se comporten de otra manera,
tomen en serio o en broma otras cosas, y así sucesivamente, lo que los situa-
rá en una permanente disyuntiva y les planteará la necesidad de cambiar rei-
teradamente de registro. En un caso, familia y escuela empujan en la misma
dirección, socializan en el mismo sentido, actúan de modo complementario y
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

sinérgico; en el otro, siguen caminos distintos, y ello produce que, al menos,

se ignoren, probablemente se obstaculicen la una a la otra, y hasta es bien
posible que se enfrenten como opciones mutuamente excluyentes.

JUEGO LIMPIO

No basta, por lo demás, con que la estructura formal sea igualitaria y la

cultura escolar neutral. Es necesario, asimismo, que el docente se preocupe
de practicar siempre un fair play con los distintos tipos de alumnado con los
que se encuentra, y que sea efectivamente capaz de hacerlo. El curriculum
formal y su evaluación absorben sólo una parte del tiempo y la actividad
escolares. Si entendemos la evaluación en su forma solemne (exámenes, etc.),
apenas salpica de modo esporádico la actividad escolar; sin embargo, si la
entendemos como el conjunto de todos los mensajes de aprobación o recha-
zo, sean explícitos o implícitos, previstos o imprevistos, referidos al núcleo
curricular o a cualquier otro aspecto de la actividad del alumno, etc., así
como su reproducción más o menos fiel o mediada por los demás alumnos,
encontramos entonces que la evaluación de la acción y de la persona del
alumno es un fenómeno ubicuo y recurrente en el aula y sus aledaños, y ello
en una etapa de la vida —toda la preadultez consciente— en la que las perso-
nas se sienten particularmente inseguras de sí mismas y tienden a vivir con
ansiedad las reacciones de los demás.
En particular, el profesor es, por decirlo en la terminología interaccionis-
ta, el «otro» significativo más relevante para el alumno, aparte de la familia
—es decir, la segunda autoridad más importante—, y el representante más
conspicuo del «otro» generalizado —es decir, de la sociedad—. Por lo tanto,
sus reacciones ante el alumno poseen una gran importancia para éste y su
autoestima, y la aprobación o el rechazo, la valoración o el desdén, la aten-
ción o la indiferencia con respecto a los elementos culturales de su entorno
social (su clase, su etnia, su hábitat, su género) son vividas como actitudes
individualizadas hacia su persona, en una época en la que el individuo es
todavía incapaz de separar ésta, analítica y experiencialmente, de su entorno.

COMPENSACIÓN DE LAS DESVENTAJAS

Así como un aumento de sueldo lineal o una tasa fiscal uniforme mantie-
nen las diferencias económicas entre los afectados, aunque éstas puedan
pasar a significar más o menos en términos relativos, una escolarización
igual contribuye en principio a mantener las distancias culturales de partida,
aunque éstas puedan perder relevancia junto al nuevo acervo común. Pero
hay algo que distingue el aumento salarial del aumento educacional: que la
pobreza económica hace aumentar la utilidad de cualquier unidad adicional
de renta recibida (cuanto más pobre se es, más necesidad se tiene, o más bási-
cas son las necesidades que se satisfarán), pero la pobreza educativa y cultu-
LAS CONDICIONES DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

ral puede hacerla disminuir (cuanto más inculto se es, menos capacidad se
tiene para sentir las necesidades, percibir las oportunidades y aprovechar los
recursos educativos). Por eso la compensación de las desigualdades de parti-
da aparece, a menudo, no sólo como un objetivo más o menos justificado en
términos de justicia cuantitativa (acceder a un nivel cultural considerado
mínimo), sino también, y quizá más, como una condición cualitativa, sine
qua non, para la eficacia de la educación común, simplemente igualitaria.
En virtud de ello, los portavoces de los grupos sociales desfavorecidos han
reclamado sin cesar —y las autoridades públicas han dedicado a veces impor-
tantes recursos a ese objetivo— un conjunto de medidas compensatorias que,
al ser aplicadas antes, durante y después de la educación común, permitieran
a los alumnos que partían de una posición de desventaja inicial acceder al
mismo tipo de educación que los otros, y beneficiarse de ella en el mismo
grado que los demás. Generalmente, esto significa dedicar más recursos esco-
lares —materiales, personales y financieros— a aquellos alumnos que han
contado con menos recursos de tipo familiar. Ello implica, como es natural,
una serie de dificultades elementales para identificar quiénes son los alum-
nos con necesidades especiales, determinar qué necesidades son éstas y qué
medios pueden satisfacerlas, lograr los recursos económicos necesarios para
arbitrar estos últimos, y asegurar unos resultados no efímeros, sino durade-
ros. Pero existe, además, otra serie de problemas.
El primero, la tendencia a que el expediente de la educación compensa-
toria sea utilizado de forma abusiva, con una desviación respecto de sus fines
iniciales, para que los docentes ordinarios en aulas ordinarias se «quiten de
encima» a alumnos extraordinarios. En numerosos casos se ha utilizado el
rótulo de «educación compensatoria» para lo que no era más que un agrupa-
miento en un aula única de los alumnos problemáticos, lo que, siguiendo el
consejo bíblico de separar la cizaña del trigo, liberaba a los demás profesores
y alumnos de su presencia, o para lo que era en realidad una agrupación por
niveles, cualquiera que fuese el criterio empleado, en la que se bautizaba así
—como «compensatoria»— al nivel más bajo. En otros casos, se perciben
como déficits lo que constituyen simples diferencias, en particular de tipo
cultural (que entrañan, casi inevitablemente, una menor familiaridad con la
otra cultura, que es también la de la escuela).
Un segundo problema es que la compensación puede oponerse, al menos
de modo inmediato, a la integración. En toda medida compensatoria existe
un peligro de etiquetado y, por tanto, de estigmatización y de profecía que se
realiza a sí misma, lo que puede llegar a producir el efecto contrario del
deseado o, cuando menos, dificultar el logro de éste. En España, por ejemplo,
las aulas de educación compensatoria se han visto frecuentemente señaladas
como «las de los tontos», y los profesores de este ámbito como «los de los
gitanos», etc. El aprendizaje es siempre un proceso de push and pull (empu-
jar y tirar), y la educación compensatoria puede reforzar el empuje, al poner
más medios a disposición de los alumnos, pero al mismo tiempo debilitar el
tirón, al atentar contra su autoestima y cercenar así su motivación.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Finalmente, las políticas compensatorias pueden chocar con la estructu-

ra burocrática de las instituciones escolares y los cuerpos docentes. Una
forma elemental, por doquier viable y en principio gratuita de dedicar mejo-
res recursos humanos a los alumnos más necesitados de ellos es hacer que,
por ejemplo, se ocupen de este tipo de alumnado los profesores con más
experiencia; sin embargo, lo cierto es que el trasunto de ésta, la antigüedad,
se utiliza precisamente para lo contrario, para evitarlos en la elección de los
grupos. Por otra parte, los nuevos cometidos relacionados con la educación
compensatoria entendida en sentido amplio (profesores de compensatoria,
de apoyo, de minorías, de programas especiales) pueden ser especialmente
codiciados, solicitados y finalmente puestos en práctica por profesores que
carecen de cualquier especialización en ellos, y que los consideran simple-
mente oportunidades inesperadas de movilidad geográfica o funcional. La
eficacia de los recursos materiales y financieros adicionales, en fin, depende
en gran medida de la existencia de un profesorado tanto ordinario como
especializado capacitado para utilizarlos, y dispuesto a hacerlo.

OPORTUNIDADES ALTERNATIVAS

Si partimos de la constatación y asunción de que el desarrollo humano

abarca una pluralidad de facetas, no puede sino sorprendernos que la eva-
luación que la escuela realiza de los individuos, sin duda la más decisiva e
influyente por la que pasarán la mayoría de éstos a lo largo de sus vidas, se
base en un subconjunto tan parcial y sesgado de facetas. El hecho de que la
escuela premie especialmente un tipo de capacidades y habilidades, las inte-
lectuales y académicas, mientras que asigna una función secundaria a otras
que la sociedad, en otros contextos, valora en sumo grado —como pueden ser
las manuales, las deportivas, las artísticas o las sociales—, supone por sí
mismo distribuir de forma desigual las oportunidades de éxito y, consecuen-
temente, de autoestima, y viceversa. En cierto sentido, el hecho de mostrar
un mayor énfasis en ciertos aspectos alternativos, como en el caso de las
escuelas norteamericanas —en las que se aprecian especialmente las habili-
dades deportivas—, las ex soviéticas —que prestan especial atención a la con-
ducta social—, o el de las escuelas agrarias cubanas —que priman el trabajo
manual, aun sin cuestionar la prioridad del aprendizaje académico—, ayuda
a redistribuir en un sentido igualitario las oportunidades de éxito, ya que se
ofrecen vías adicionales para todos y, en particular, para los que transitan con
más dificultad por la vía principal.
Sin alimentar ilusión alguna sobre la capacidad de la escuela para ofrecer
una formación integral inspirada en el ideal renacentista del hombre com-
pleto después de todo, la sociedad se desarrolla en parte gracias a que la divi-
sión del trabajo permite a algunos desplegar capacidades especiales; así,
dado que algunos se dedican sólo a la música, otros exclusivamente a la téc-
nica, etc., consumimos mejores melodías y aparatos que si cada uno de noso-
tros fuese a la vez, como quería Marx, indistintamente «cazador, pescador y
LAS CONDICIONES DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

crítico-crítico». No cabe duda de que la incorporación plena a la sociedad

requiere de un desarrollo mínimo de todas las facultades, y ése es el sentido
de la incorporación a la enseñanza común de la educación musical, plástica,
tecnológica, etc. Pero la diversificación del curriculum —del que siguen todos
los alumnos, no del de cada alumno en particular— no sólo tiene una función
productiva —cambiar la formación—, sino también (re)distributiva —reasig-
nar las oportunidades de éxito—. Sin embargo, es obvio que esta ampliación
ha sido y va a seguir siendo parcial, como lo demuestra el fracaso estrepitoso
de la Reforma a la hora de introducir nuevos contenidos y actividades en el
tronco común, con la excepción parcial, y todavía no asumida por todos, de
la Tecnología.

FINALE: ALLEGRO MA NON TROPPO

En suma, la igualdad de oportunidades es un objetivo cuya consecución
ha de resultar ardua, compleja y —cómo no— conflictiva. En ningún caso
puede reducirse a expedientes simples, como la igualdad formal o la educa-
ción compensatoria, por no citar sino los más populares. Sin embargo, no
hay que desesperar en modo alguno: toda la población recibe hoy más y
mejor educación común y básica —mucha más y mucho mejor— que hace
veinte, cincuenta o cien años, y las oportunidades de acceder a la educación
no común están sensiblemente mejor distribuidas y, en todo caso, existen.
Una cuestión distinta es determinar en qué medida podemos considerar
la igualdad de oportunidades escolares como el objetivo final, definitorio, del
gran día. Una objeción elemental que podría surgir en este sentido es la de
que, a medida que se rompe la asociación entre el origen social y la educa-
ción, se acaba también la relación establecida entre éste y el destino social:
dicho de otro modo, cuanto más igualitariamente se distribuyen las oportu-
nidades y los resultados escolares, menos relevantes resultan para las ulterio-
res oportunidades ocupacionales y sociales —la tantas veces mencionada
inflación de los diplomas—, y más recobra su importancia la influencia direc-
ta del origen social sobre el destino social.
Por otra parte, es más que dudoso que una sociedad en la que las oportu-
nidades sociales dependen cada vez más de los resultados escolares pueda ser
considerada más justa que otra en la que dependan, por ejemplo, del azar del
nacimiento o de la suerte sin más. Illich propuso hace tiempo añadir una
enmienda a las constituciones que prohibiera discriminar, además de por la
raza, la religión, la opción política, etc., por los títulos escolares. La idea de
una meritocracia escolar, trasunto actual de la vieja utopía platónica de los
filósofos-gobernantes, resulta sin duda atractiva para los docentes aquejados
de incongruencia de estatus —si soy tan listo, ¿por qué no soy rico?—, ya que
podemos alimentar así la idea de lograr más poder, más prestigio o más dine-
ro, pero nada permite pensar que lo sea también para los demás. Pero esto,
sin lugar a dudas, es otra historia.
 Texto 3
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO
CONSTITUTIVO Y HORIZONTE
DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR
Francisco Beltrán Llavador

INTRODUCCIÓN
El cumplimiento del derecho de todos a la educación suele asociarse de
forma naturalizada a la institución escolar. Sin embargo, no resulta evidente el
modo de hacerlo efectivo puesto que las diferencias sociales, las desigualdades
económicas, la diversidad étnica, sexual o religiosa se siguen plasmando en el
acceso a la escuela y en las prácticas escolares con una frecuencia mucho mayor
de la deseable. Al respecto puede identificarse junto al discurso explícito, otro,
encubierto o ideológico, que justifica que el sistema educativo sea estirado, for-
zado y retorcido por los tiempo que encubre esos beneficios o los presenta como
universales. Es así como el funcionamiento de las instituciones educativas y del
propio sistema educativo da cuenta bastante fiel de la sociedad al mismo tiem-
po que contribuye a conformarla. En consecuencia, es importante recuperar en
el presente la reflexión relativa a algunos de los principios que originalmente
formaron parte del paisaje de fondo sobre el que se destacó la figura de la escue-
la pública y de las luchas por la escolarización universal. Conviene rescatar hoy
esos planteamientos porque la progresiva disolución de aquello que nos ha sido
constitutivo conduce a la falta de reconocimiento de nosotros mismos como
colectivo y, por ende, a la ruptura de los vínculos sociales cuya construcción y
consolidación fue uno de los encargos depositado en la institución escolar. Es
necesario contar con instituciones fuertes que enmarquen nuestras acciones,
dotándolas de orientación compartida, como vía para crear y consolidar espa-
cios públicos, articulados entre sí, en el seno de los cuales nos reconozcamos
capaces de emprender tareas en lugar de abandonarnos a la fuerza de un desti-
no prefijado por cualquier otra autoridad moral o política. La escuela es una de
esas instituciones y este escrito pretende mostrar que el principio de la igualdad
ha tenido, y es de esperar que siga teniendo, una decisiva importancia en la con-
formación de los sujetos escolarmente constituidos.

1. IGUALDAD Y PAPEL DE LA ESCUELA

La igualdad es una propiedad de las relaciones sociales tal que, cuando se
cumple, los términos de la relación resultan intercambiables entre sí sin que
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

ello suponga una distribución injusta de los beneficios o cargas derivadas de

esa relación. En consecuencia, la igualdad no queda definida como un prin-
cipio abstracto y absoluto ni, viceversa, como un derecho contingente y rela-
tivo; además, no tratándose de una actitud moral individual, remite a prácti-
cas sociales reproducidas y reproducibles por vías de socialización. De lo
dicho se deriva que la igualdad se aprende, esto es, que se aprende a relacio-
narse en términos de igualdad y a exigir que las relaciones se inscriban en
esos mismos términos, se doten de esa propiedad.
Pero, ¿son todas las relaciones interpersonales susceptibles de demandar
para sí la condición de iguales? En todo caso, ¿de dónde deriva esta caracte-
rística? ¿Por qué llegamos a definirla como una propiedad de las relaciones
sociales? Como Dewey definió en El público y sus problemas, las consecuen-
cias de algunas relaciones sociales sólo afectarán a los términos de las mis-
mas; de éstas decimos que se inscriben en el terreno de lo privado; pero pue-
den darse otras relaciones cuyas consecuencias sobrepasan a los agentes y
ésas son las que conforman una dimensión pública. Ahora bien, las relacio-
nes privadas pueden definirse en términos no igualitarios sin que ello impli-
que una distribución injusta, puesto que «justa» no significa idéntica. En
cambio, las relaciones situadas en el ámbito de lo público sí han de gozar
todas ellas, necesariamente, de la propiedad de la igualdad porque, aunque
los agentes llegaran a consentir en las consecuencias desiguales que sobre sí
mismos tenga esa relación, esas consecuencias afectarán también a otros que
podrían resultar injustamente tratados.
Veamos un ejemplo. Uno de los aspectos de la relación establecida entre
María y Juan es que ambos consumen algo de modo regular o periódico (la
comida diaria o drogas) pagando siempre sólo uno de ellos. Aunque esa rela-
ción no nos lo parezca, hasta aquí carecemos todavía de argumentos para
definirla como igualitaria. Para pronunciarnos falta conocer las consecuen-
cias de esa relación que, como hemos visto, pueden ser de dos tipos: a) tales
que sólo afectan a María y Juan; b) tales que afectan a otros, por ejemplo, a
un hijo de María y / o de Juan quien, como resultado de la relación entre
éstos, puede llegar a carecer de algún bien necesario. En el primer supuesto
la relación entre María y Juan es privada por lo que resulta irrelevante para
nosotros que ésta sea igual o desigual. En el segundo supuesto, sin embargo,
puesto que es una relación pública al estar afectados terceros, es lícito que
nos preguntemos por la justicia de la distribución resultante. En este caso
descubriremos que quien obtiene un beneficio de la relación lo hace en detri-
mento de algún otro que, como consecuencia de la misma, resulta perjudica-
do o, dicho en términos simples, unos ganan porque otros pierden y la rela-
ción, aunque sea igualitaria para los agentes, será injusta desde su dimensión
pública. Volveremos sobre el tema de la justicia, pero antes preguntémonos
¿Qué hace la escuela para que nos parezca importante plantearnos la igual-
dad o las desigualdades en relación con ella?
En términos sencillos, la escuela transmite conocimientos. Esta transmi-
sión, sin embargo, no opera mecánicamente como sería el caso para ciertos
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

objetos que pueden permanecer más o menos inmutables mientras circulan.

Los conocimientos no son cosas sino formas de relacionarnos con el mundo
físico y social, de ahí que cambie al pasar de unas personas a otras o de unos
campos de aplicación a otros. No es cierto, por ejemplo, que las lenguas o las
artes, las matemáticas o las ciencias naturales, sean las mismas con indepen-
dencia de quién posea esos saberes, en qué formato se encuentren contenidos
o el uso que se haga de los mismos. Tampoco la acumulación de los conoci-
mientos es tan simple como si se tratara de una operación de almacenaje;
más bien al contrario, la adquisición de un nuevo saber transforma las cuali-
dades de aquellos que teníamos previamente y por tanto afecta también a las
posibilidades de construcción de otros nuevos. Los conocimientos suponen,
en definitiva, la consolidación de ciertas formas de enfrentarnos, individual y
colectivamente, a la realidad; de ahí que influyan en los diferentes ámbitos de
nuestra vida al mismo tiempo que están condicionados por éstos. Por ello, los
conocimientos puestos en juego en cada situación abren diferentes posibili-
dades de relación con el mundo que nos rodea y con nuestros semejantes e
incluso posibilitan el acceso a la posesión o disfrute de ciertos bienes; tam-
bién a la inversa, según qué bienes poseamos o en qué posición social nos
encontremos será más difícil nuestro acceso a cierto tipo de conocimientos.

Todo esto permite concluir que el papel de la escuela no se limita sólo a la

transmisión, puesto que al distribuir conocimientos entre diferentes grupos
sociales (de edad, confesionales, de clase, étnicos, de sexo, etc.,) posibilita la
producción de otros conocimientos nuevos. Ahora bien, se distribuyen sólo
algunos conocimientos y no todos, porque la distribución resulta de aplicar
ciertos criterios de valor, que son implícitos las más de las veces. En este
punto es donde comienza a destacarse la importancia de la igualdad como
principio constitutivo de la institución escolar.

Los más evidentes de entre esos criterios se refieren al formato institucional

de la distribución y están tan codificados que han pasado a ser parte de la espe-
cialización de los docentes, por ejemplo: la clasificación de los conocimientos
en materias y disciplinas, las formas de agrupación de los estudiantes, la utili-
zación del tiempo y espacio escolares, la metodología, recursos, etc. Además de
éstos, la institución escolar da por supuestos otros criterios como es el caso de
algunas asimetrías que se derivan de desigualdades consideradas constitutivas
del proceso educativo, como las biológicas, las culturales y las económicas. Las
biológicas se justifican por la inmadurez de los sujetos que han de ser educados;
las culturales, por el menor número de conocimientos de las generaciones nue-
vas. Las desigualdades económicas resultan más injustificables cuando se refie-
ren a menores al no ser éstos responsables de las mismas; pero sin embargo sí
se justifican para los adultos los cuales, en un sistema pretendidamente abierto
y competitivo, se presupone que habrán sido conducidos a la situación supetior
o inferior por sus propios méritos o su incapacidad respectivamente. Cuando
toda la formación social se erige sobre esas desigualdades tiende a asumírselas
como naturales y no como producto de ciertas formas de relación que se han
construido socialmente y que, por lo tanto, pueden también ser erradicadas.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

La llamada «transmisión» escolar de conocimientos es, en realidad, un

complejo proceso de distribución y de valoración; la «transmisión» incorpo-
ra criterios explícitos para una distribución diferencial que se justificará en
otros criterios, esta vez de valor, algunos de los cuales, sin embargo, son
implícitos. Ese proceso, bajo el nombre genérico de curriculum, constituye el
núcleo que da sentido y en torno al cual se articulan todas las prácticas esco-
lares. El curriculum es, en buena parte, resultado de una selección de cono-
cimientos orientada a su posterior distribución escolar. La escuela procura
justificar las diferencias en la distribución y lo hace basándose en una valo-
ración cuyos criterios tendrán necesariamente que coincidir con aquellos
otros, implícitos, puestos en juego en la valoración social. Dicho de otra
forma, la escuela tiene que explicitar los criterios con los cuales se producen
parte de las desigualdades que resultan necesarias para el mantenimiento de
una determinada formación social; de ahí que se diga que la escuela cumple
una función de legitimación de ciertas desigualdades. Una formación social
no igualitaria, y que no justifica las razones de la desigualdad, encuentra así
en la escuela los argumentos necesarios para encubrir su papel generador de
desigualdades a la vez que justifica las más evidentes.

El asunto de la igualdad es tan importante para la escuela porque ésta es

la agencia encargada de distribuir y valorar aquellos conocimientos, de entre
todos los socialmente producidos, a los que en cada contexto social e históri-
co ya se han valorado previamente como de mayor utilidad personal y social.
A través de esos conocimientos se pone a los individuos en situación de alcan-
zar otras posiciones, mantener otras relaciones, construir otros artefactos o
ingenios; en definitiva, de producir nuevos conocimientos considerados
necesarios para conservar y mejorar ciertas pautas de vida. Esa «utilidad
social» en realidad está nombrando la utilidad para los sectores que ocupan
posiciones sociales dominantes, desde las cuales pueden imponer determina-
das formas de relación al resto. Por extensión, se considera que alguien es
menos «útil», en términos personales y sociales, cuando no ha pasado por la
institución escolar, es decir, si no ha formado parte de aquellos que han teni-
do acceso a los conocimientos valiosos. Por lo tanto, el acceso de todos por
igual a la escuela supone la posibilidad de que la vida de cada cual llegue a
tener más valor; pero pronto veremos que la garantía de la adquisición de ese
valor reside no sólo en el acceso sino también en el tratamiento igualitario
dentro de la escuela.

En términos generales es cierto que toda institución introduce un cierto

orden en algún ámbito de las relaciones sociales y la institución escolar lo
cumple en mayor medida porque produce la introyección de ese orden sin
necesidad de explicitar los criterios sobre los que se funda, naturalizando
también hasta las mismas prácticas escolares. Pero, en un efecto bifronte,
entrega a la vez las herramientas necesarias para que cada cual pueda llegar
a descubrir por sí mismo esos criterios, los cuestione y se plantee la posibili-
dad de reemplazarlos por otros. Por tanto, puede decirse que la escuela
asume algunas de las desigualdades sociales; pero también que es una insti-
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

tución que toma esas asimetrias como condición de partida para hacer que se
superen tales desigualdades. Desde una perspectiva de paideia, cuya tradición
remonta a los orígenes de nuestra civilización, la educación trata de procurar
el paso de la heteronomía a la autonomía. El problema es que la escuela tra-
baja con y sobre los sujetos, pero en el marco de relaciones sociales predeter-
minadas en las cuales se produce la desigualdad.

2. CURRICULUM, CIUDADANÍA E IGUALDAD

La escuela nace en situaciones de desigualdad y para consagrarlas; de

hecho, la escuela con pretensiones igualitarias es una conquista social. Con-
viene recordar que en sus orígenes el curriculum, como plan de estudios inte-
grado por una selección de conocimientos ordenados de cara a su transmi-
sión, se plantea sólo para la educación destinada a las élites o a sectores muy
específicos de la población (eclesiásticos, por ejemplo); para aquellos que no
recibían educación formal no existía un curriculum definido puesto que éste
se basa siempre en conocimientos de segunda mano o en un saber recibido
en lugar de la experiencia directa (Eggleston). Como los efectos perseguidos
son los que determinan el contenido del curriculum, los cambios en la com-
posición social bajo el capitalismo industrial hacen que cambien las vías para
acceder a posiciones dominantes (ya no pueden ser sólo los privilegios de
cuna ni sólo las fortunas heredadas) y, en consecuencia, que cambien tam-
bién los contenidos del curriculum. De entonces proviene que se elaboren dos
tipos de curriculum, vinculados a niveles educativos diferentes: uno general,
burgués, que permite el acceso a los ámbitos de la producción y el comercio,
asociado a los niveles primarios de la escolaridad, se centra en contenidos
instrumentales; el otro, aristocrático, se recrea en saberes considerados ade-
cuados a posiciones sociales superiores, como los relativos a la formación del
carácter. En cierto modo estas diferencias curriculares se siguen mantenien-
do en el presente siendo sus actuales herederos la educación general y for-
mación profesional, del primero, y la enseñanza secundaria y universitaria,
del segundo; o también de formas más sutiles, como demostró Bernstein, a
través de las que él llamó pedagogías visible e invisible. Reparemos en que el
primer curriculum es elaborado (seleccionado, distribuido y valorado) con
criterios definidos por personas formadas por el segundo curriculum.
El curriculum de masas se dirigía a sectores sociales que, desarraigados
de su medio de origen y de sus costumbres y normas, veían reemplazadas
esas normas, ahora inexistentes o destruidas, por otras nuevas, basadas en
conocimientos objetivos y universales, semejantes para todos. Para reforzar
el vínculo se fueron reemplazando también las anteriores y antiguas relacio-
nes, basadas en la tradición y los lazos familiares y comunales, por unas nue-
vas fundadas en la igualdad entre sujetos abstractos. Se produjo así un efec-
to culturalmente homogeneizador que se complementó y tradujo en la
condición de ciudadanía, mediante la cual los sujetos pertenecientes a una
comunidad política son reconocidos como iguales en derecho, como también
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

en deberes, en posibilidades de acceso a los bienes comunes de esa comuni-

dad, a los principios en los que se funda y en su sostenimiento, etc.
La ciudadanía, sin embargo, opera sólo en el interior de los límites esta-
blecidos para esa comunidad política y, en consecuencia, excluye a quienes
no son miembros de la misma. Esto constituye un problema no sólo por sus
consecuencias personales, sino porque la misma lógica puede ser aplicada a
otros límites comunitarios —religiosos, culturales, familiares, étnicos, etc.—.
Aceptado el principio, basta redefinir los límites de la pertenencia para res-
tringir el disfrute igualitario a tales derechos. La cuestión es que la escuela,
como institución política (estatalmente definida, promovida y protegida) se
ocupa no sólo de garantizar esos derechos ciudadanos, sino también de con-
solidar el sentimiento de pertenencia y, por tanto, el de exclusión: la escolari-
zación no sólo es un derecho para los ciudadanos, sino que también les ense-
ña que son ciudadanos de derecho; en este sentido es una institución de
socialización política que opera en el marco de los Estados Nación (en su
momento definidos, a su vez, como formas de organización política de las
comunidades). Esto introduce formas de discriminación en el principio de la
igualdad absoluta (la que corresponde a todos, derivada de su condición de
origen). Esta desigualdad de partida se mantendrá, e incluso podría acrecen-
tarse, según sean las condiciones del desarrollo de la prestación y su posterior
valoración. En otras palabras, negada la condición igual de acceso, difícil-
mente, si no imposible, se logrará la igualdad en tramos posteriores.
En cualquier caso, de la condición de ciudadanos iguales se desprende la
necesidad de instituir una educación igual para todos. Por tanto a partir de este
supuesto queda definida la dimensión pública («para todos») de lo escolar. La
nueva clase «universal» constituyó una esfera pública, única, en el seno de la cual
es donde se definen esas nuevas relaciones. Al mismo tiempo produce la exclu-
sión de todos aquellos que, más allá de su condición de iguales por el derecho,
son de hecho desiguales; pero esas desigualdades no se ven como tales desde la
nueva esfera pública. No pueden verse así porque los límites de la esfera velan la
percepción del otro como otro: el otro es o bien un semejante a mí (por las carac-
terísticas abstractas que compartimos) o no existe como alguien comparable
sino como animal o bruto (bárbaro, delincuente, disminuido, anormal, etc.)
La forma abstracta de la igualdad jurídica se plantea ya desde el siglo XIX,
pero tiene su origen en las revoluciones norteamericana y francesa, que asig-
naron el término «igualdad» a una condición fundamental y universal: todos
los hombres son creados iguales; a la vez la planteaban, por primera vez, como
un conjunto de demandas específicas resumidas en la expresión «igualdad
ante la ley» (Williams). Pero esa expresión puede tener un doble sentido: el
positivo parte de la premisa según la cual todos los seres humanos son iguales
en su humanidad, luego hay que sancionar esa condición natural mediante un
proceso de igualación que obra en el orden del reconocimiento del derecho; el
negativo toma como premisa que todos los seres humanos, a pesar de sus con-
diciones actuales, deben ser situados en un punto de partida igual por medio
de procesos políticos de eliminación de los privilegios, aunque posteriormente
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

puedan generarse nuevas diferencias. Es este último el que permite plantear

políticas orientadas a la igualdad de oportunidades.
Antes de detectar que la escuela misma incorpora mecanismos de produc-
ción de la desigualdad, la inocencia del discurso llevó a pensar en la posibilidad
de adoptar medidas orientadas a que la escuela intentara compensar aquellas
desigualdades producidas en y por otros ámbitos sociales. Más tarde, median-
te las primeras políticas de igualdad de oportunidades, se intentaría, de mane-
ra complementaria, compensar socialmente algunas de esas desigualdades
para que la tarea escolar pudiera desarrollarse en condiciones igualitarias. ¿De
qué oportunidades se trataba o de oportunidades para qué? Puesto que la ense-
ñanza más allá de los niveles primarios estaba reservada sólo a unos pocos,
quienes accedían sobre todo por fortuna, se trataba de otra forma de compen-
sación, en este caso de los déficits económicos, para aquellos que daban prue-
ba de contar con méritos académicos destacables. Se trataba, en definitiva, de
contrabalancear riqueza material con capital cultural.
Puesto que, al parecer, las instituciones educativas legitiman algunas de
esas desigualdades, parece que la escuela debería tomar la igualdad como un
horizonte y no tanto como un dato de partida; pero, por otra parte, no puede
aceptarse acríticamente la desigualdad como un hecho y un supuesto del que
partir. De ello se desprende el principio relativo a la igualdad en el acceso a la
escuela, que debe complementarse aplicándolo con criterios distributivos
internos. La clave radica en entender que el valor adscrito a las vidas escola-
rizadas no es un criterio absoluto que se satisfaga con la simple acumulación
de un tiempo de escolarización, sean cuales sean los conocimientos adquiri-
dos durante el mismo, porque tanto el uno como los otros se distribuyen de
tal forma a través de la institución escolar que la resultante es diferencial, lo
que quiere decir que, aunque se acceda a la escuela en condiciones de igual-
dad, en el transcurso de la escolaridad el valor implícito en el proceso va
incrementándose en diferente proporción para unos y otros. Si esto, que es
sabido por todos, no llama la atención es porque esa valoración diferencial se
ha naturalizado al depender, en último extremo, de criterios sociales implíci-
tos, tales como la condición biológica de los alumnos, expresada según épo-
cas bajo eufemismos («dotes innatas») o mentalismos («inteligencia»), las
circunstancias culturales (el lenguaje) o el estatus económico o social. En
consecuencia cada escuela ha uniformado a los sujetos al mismo tiempo que
diferenciaba por centros y niveles, manteniendo así las desigualdades pree-
xistentes. No hay que confundir la igualdad con una uniformidad que es sólo
normalización estadística y responde a un pretendido universalismo de los
conocimientos derivado, a su vez, de los supuestos positivistas de objetividad
y cientificidad dominantes desde el siglo XIX.

3. DISTRIBUCIÓN ESCOLAR IGUALITARIA Y JUSTICIA

Los criterios que rigen cualquier proceso de distribución escolar han de
someterse a un control público (Beltrán, 2001) basado en el imperativo de la
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

justicia. Con ello se hace posible que se confronten y discutan abiertamente

las operaciones sociales de producción de la desigualdad, explicitadas y pues-
tas de manifiesto a través del funcionamiento de las instituciones escolares.
Pero la justicia, categoría subyacente a otros conceptos claves de la filosofía
política como igualdad, libertad, etc., es un elemento muy sensible de las
argumentaciones por lo que los discursos educativos no suelen abordarla
frontalmente y eso si es que no la eluden.
La justicia tiene que ver con la distribución, en el sentido en que se apli-
ca a considerar si cada quien obtiene, de aquello de lo que es partícipe, lo que
le corresponde por mérito o por derecho. Quiere esto decir que, en el caso
escolar, la justicia puede estar asociada a los dos criterios señalados: mérito
propio o derecho derivado de la pertenencia a una colectividad de quienes
comparten algo común. El primero de los criterios invita a considerar los
casos en que la igualdad puede verse en entredicho por la capacidad indivi-
dual; el segundo criterio obliga a considerar la escuela como algo público,
esto es, algo que es de todos y para todos y que, en consecuencia, da derecho
a una distribución justa.
La escuela es una institución pública y dado este carácter, es exigible que
las relaciones que se establecen en su seno cumplan, además del criterio de
igualdad, el de distribución justa. Si sólo nos fijamos en el primero de los cri-
terios es porque la igualdad, considerada como un principio de las relaciones
educativas canalizadas mediante la enseñanza escolar desde los tiempos de la
modernidad, parece haber entrado en la categoría del mito. Pero la escuela
no nació con pretensiones igualitarias ni tampoco se ha caracterizado histó-
ricamente por instituir prácticas igualitarias, aunque sí homogeneizadoras.
De hecho las prácticas escolares más consolidadas se articularon en torno a
la segmentación y, en muchos casos, segregación: se han venido segmentan-
do saberes, tiempo, espacios y personas, con criterios de sexo, edad, clase
social, inteligencia, etc. El discurso ideológico escolar, a diferencia de las
prácticas, nunca ha renunciado al principio de la igualdad; por el contrario lo
ha constituido en uno de los fundamentos que daban razón de ser a la insti-
tución. Inevitablemente en algún momento la contradicción entre prácticas y
discursos se hizo tan evidente y escandalosa que requirió algún tipo de in-
tervención que justificara, naturalizándolas, unas diferencias que la escuela,
en principio, reproduce (sólo en momentos posteriores se verá implicada en
su producción mediante sofisticados recursos «pedagógicos»). Y es que la
escuela, al ser una institución, no puede sustraerse a la dinámica por la cual
todas las instituciones de una formación social tienden a reconstituir sus
relaciones de forma que la urdimbre del tejido institucional se rehaga, aco-
modándose a otras transformaciones.
Desde el punto de vista de la justicia social, el objetivo institucional es
garantizar que se llega al final del itinerario escolar habiendo logrado resul-
tados iguales; porque sólo estos resultados permitirán un acceso igualitario a
la condición de ciudadanos caracterizada, a su vez, no por la desigualdad,
sino al contrario. Resultados iguales no quiere decir saber lo mismo de mate-
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

máticas, lengua o idiomas, puesto que «lo mismo» supone un criterio de

comparación cuantitativo y cualitativo que no puede cumplirse nunca. Los
resultados iguales se refieren a la realización, por parte de todos, del tramo
de escolarización común. La condición de ciudadanía se convierte en requi-
sito de la participación en la vida pública. Todas las personas son iguales en
tanto ciudadanas y no desde un punto de vista biológico o económico. Si se
entiende que la educación es necesaria a título individual, entonces el acceso
ha de ser igualitario; si el acceso es igualitario y los resultados pretendidos
también, la actividad escolar, nuevamente, ha de serlo; es decir, los alumnos
y alumnas han de ser tratadas como iguales aunque no lo sean. Esta «simu-
lación» es la garantía de una actuación justa y debe conservarse como un
supuesto irrenunciable.
En resumen, un compromiso decidido por la igualdad exige previamen-
te una actitud solidaria con los desiguales a efectos de situarlos en condicio-
nes de igualación y esto, a su vez, puede requerir medidas desiguales. La
cuestión es ¿en qué punto se sitúa la escuela dentro de esta complicada
trama? ¿Ocupan el profesorado, los métodos, los materiales, etc. posiciones
decisivas o, al menos, importantes en ella? La igualdad es una aspiración
irrenunciable del proyecto escolar. Para lograrla se requiere un programa
político-pedagógico que contemple diferentes estrategias. Las distintas for-
mas o expresiones de la igualdad se encuentran vinculadas entre sí, a la vez
que se cumplen en ámbitos diferenciados y están referidas a aspectos asi-
mismo diferenciables: acceso (diferencias individuales, sociales, institucio-
nales), permanencia (contenidos y métodos, organización, relaciones, cali-
ficación y logro), salida (inserción): a escolaridad mínima igual, iguales
oportunidades. En definitiva, las metas exigen principios y procedimientos
coherentes con ellas. Pero la igualdad no sólo está referida a los sujetos esco-
lares sino también a los establecimientos. No basta con que el tratamiento
intraescolar sea igualitario, sino que es exigible también que lo sea el inte-
rescolar; esto significa vigilar porque se mantenga la igualdad entre los dife-
rentes centros escolares, cuanto menos los que atienden niveles educativos
básicos. Todo ello genera nuevos dilemas: ¿Cómo administrar escolarmente
la igualdad (conservar igualdades de entrada, perseguir igualdades de sa-
lida)? ¿Un curriculum común (que asume la igualdad de hecho como un
supuesto de partida) o específico (que asume la desigualdad como supuesto
de partida y se plantea precisamente para compensarla)? ¿Diversificación
como segregación o «especialización» curricular?

4. IGUALDAD ANTE LOS BENEFICIOS ESCOLARES

En último extremo, el centro del problema no es la pregunta acerca de

qué tiene que ver la enseñanza escolar con la igualdad, sino descubrir y ana-
lizar los mecanismos y las formas precisas bajo las cuales se materializa esa
relación entre igualdad y escolarización: ¿Son iguales todos los niños antes
de acceder a la escuela? ¿y el tratamiento que la escuela da a unos y otros?
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

¿Son iguales todos los conocimientos? ¿y los procesos con los cuales se dis-
tribuyen y valoran esos conocimientos? ¿La escuela trata a los niños con
igualdad absoluta o con justicia distributiva? ¿Cuáles son las razones por las
que resulta deseable que ocurra lo uno o lo otro? ¿En qué se manifiesta la
igualdad o desigualdad escolar? ¿Qué la produce, sostiene y/o incrementa?
Resulta muy difícil, a la vez que incorrecto por omisión, atribuir causas úni-
cas a ciertas desigualdades; por ejemplo, algunas opciones tomadas desde la
libertad individual pueden resolverse socialmente en desigualdades. En tal
caso, ¿dónde pueden establecerse los límites a las intervenciones igualita-
rias para que no lleguen a ser atentados a la libertad individual? Kymlicka
aconseja distinguir entre los diferentes niveles en los cuales la igualdad
puede resultar un valor y ello con la intención de alumbrar la contradicción
implicada en que la aspiración a tratar a las personas como iguales se mate-
rialice a través de políticas que producen efectos desiguales. En un nivel
social la igualdad sería un valor mientras que no lo es en el de la crianza bio-
lógica: los niños no pueden ser tratados «físicamente» (ni psíquicamente)
igual que los adultos.

¿Cuáles son las circunstancias que influyen sobre los individuos y que pue-
dan resultar predecibles a efectos de intervenir en las mismas para garantizar
tratamientos igualitarios? En una sociedad desarrollada, los bienes a los cua-
les todos los ciudadanos deben tener acceso de partida no son sólo los recur-
sos naturales, sino los considerados como derechos sociales. De nuevo se trata
del asunto de la igualdad de hecho y de derecho: es de derecho que los ciuda-
danos cuenten con una situación igual de partida para acceder a la educación
porque ésta es un bien considerado como un derecho social. Otro aspecto del
problema sería el de las recompensas que correspondan a cada cual según la
aportación personal realizada, teniendo en cuenta su dotación de partida. El
acceso igual a los recursos «primeros» (de partida) se justifica por la mera
existencia y, consecuentemente, no debería estar sometido a ninguna otra
condición o requisito. La recompensa no será igual para todos; pero sí las
oportunidades de acceso a la misma. Sin embargo este último caso requiere
una valoración cuantitativa o cualitativa de la que dependerá la recompensa;
esa valoración deberá quedar en manos de terceras personas a las que además
se otorgue confianza en sus criterios. Pero como los logros personales, en can-
tidad o cualidad, no dependen sólo del esfuerzo personal sino también de las
capacidades, la distribución de las recompensas no puede ser absoluta, sino
más bien relativa a esos esfuerzo y capacidad. Esto es lo que introduce el cri-
terio de la equitatividad, que corrige el de la igualdad absoluta de partida. La
equidad, a diferencia de la igualdad, supone guiarse por la conciencia más que
por las prescripciones legales y tiene que ver directamente con aquel principio
de lo público según el cual la parte afectada por las consecuencias de una rela-
ción no quedan más perjudicadas unas que otras.

La enseñanza escolar es un bien y, además, produce beneficios. Si la

escuela es una institución pública que produce beneficios es fundamental
preguntarse por sus beneficiarios: quiénes son y cómo les son repartidos o
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

distribuidos esos beneficios. Una primera aproximación nos indica que, si

por definición es pública, los beneficiarios son —somos— todos. Esta con-
clusión lógica, que no es una evidencia empírica y va más allá el derecho, des-
plaza la relevancia de la cuestión planteada a la segunda parte: cómo se dis-
tribuyen entre «todos» esos beneficios. Lo cual a su vez implica preguntarse
por la naturaleza de esos beneficios a efectos de sus posibilidades de reparto
o distribución. Si los beneficios pudieran expresarse en términos de cantida-
des discretas, entonces el reparto requeriría la aplicación de algún criterio de
distribución proporcional. Pero si algunos de sus beneficios son intangibles,
¿cómo garantizar su distribución justa? Aun en el primero de los casos, si la
distribución ha de ser proporcional, nos preguntaremos proporcional a qué;
si hubiera de ser igualitaria nos preguntaríamos si es justo que todos obten-
gan lo mismo independientemente de su situación de partida, ya que algunos
pueden sentirse perjudicados por el reparto.

Los beneficios de la educación son individuales y sociales. Los individua-

les tienen que ver, precisamente, con hacer que todas las personas se sitúen
en posiciones de igualdad para abordar los diferentes ámbitos de la vida
(social, política, económica, afectiva, etc.). Los sociales se refieren a posibili-
tar progresivos mayores niveles de bienestar para todos, si es que ya se han
satisfecho las necesidades básicas. La relación entre ellos es compleja y
casual, pero no recíproca: los beneficios educativos individuales son causa de
beneficios educativos colectivos, si bien no al contrario, porque un nivel de
bienestar mayor no conduce necesariamente a la igualación de las personas;
en cambio la igualdad individual sí que se traduce directamente en mayor
bienestar colectivo. Esto quiere decir que la acción escolar (individual) debe
orientarse a la producción de beneficios sociales (para todos) y la acción polí-
tica (colectiva) a la producción de beneficios individuales (iguales).

Si habláramos de otro tipo de beneficios podríamos concluir que las dife-

rencias en su distribución no son especialmente relevantes a efectos de otros
ámbitos de la vida individual o social; sin embargo en el caso de la educación
el concepto de justicia distributiva es fundamental en el sentido que no sería
propiamente educativa una acción que tuviera efectos perversos. Ya que a
efectos de la educación escolar no somos todos iguales de hecho cabe plan-
tearse si lo somos, al menos, de derecho y, en tal caso, cómo llegó a conquis-
tarse este derecho y qué representa defenderlo y extenderlo a aquellos que no
lo tienen como tal. Respecto a esta última cuestión es pertinente que profe-
sores y profesoras nos planteemos también en qué medida las propias insti-
tuciones educativas y, por tanto, quienes las sostenemos profesionalmente,
son responsables de la persistencia de posibles desigualdades.

5. HACER FRENTE A LA DESIGUALDAD

Tras considerar todo lo anterior ya no cabe seguir insistiendo en la pre-

gunta de si las relaciones educativas en general y/o las escolares en particular
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

son o no igualitarias o, en todo caso, si la escuela ha tenido o tiene algo que

ver con la producción y/o el mantenimiento de relaciones sociales igualita-
rias. Si consideramos los efectos de la escuela en la producción de la igualdad
a largo plazo hemos de reconocer que a lo largo de su vida institucional ha
producido más igualdad que desigualdades. Por un lado pueden constatarse
las desiguales respuestas de profesores, alumnos, familias, mercado, etc. ante
propuestas escolares igualitarias. Por otra parte es por igual evidente la esca-
sa sensibilidad mostrada por la institución escolar ante la diversidad cultural.
En medio de ambas posiciones encontramos también dos manifestaciones
contradictorias que mostrarían como la contradicción está instalada en la
propia institución: la forma organizativa de la escuela está construida sobre
estructuras de desigualdad: centralización, organización burocrática, tecno-
cracia, etc.; pero la finalidad perseguida por esas mismas organizaciones, su
objetivo, es, supuestamente, de orden igualitario.

Por tanto lo que interesa es dilucidar los mecanismos que la escuela

puede activar frente a esa distribución desigual y a aquello que la genera,
teniendo en cuenta que la propia institución escolar parece ser constitutiva-
mente una agencia de distribución desigual. Recordemos que la escuela tiene
como núcleo el curriculum, esto es, los procesos de producción, distribución
y valoración de los conocimientos. La producción no requiere igualdad; la
distribución, sí; la valoración exige equidad. La distribución equitativa supo-
ne ya la aplicación previa de criterios de valoración o, dicho de otra forma,
supone la incorporación en la misma distribución de los criterios del valor
equitativo. La función de la escuela no es sólo de transmisión cultural, sino
también de recreación, esto es, de transformación, de «humanización» (en
sentido deweyano). De ahí que Connell se plantee el problema en términos de
lo que él llama las dos grandes cuestiones de justicia distributiva: a) la provi-
sión de educación de nivel primario a toda la población; b) la igualdad de
oportunidades de acceso a los siguientes niveles. Si la igualdad es una forma
de relación o mejor una propiedad de las relaciones sociales, hay que consi-
derar que estas relaciones se producen y reproducen y por lo tanto cuáles son
los factores que hacen que se reproduzca el mismo tipo de relaciones o sus
propiedades. Como dice Connell «la igualdad no puede ser estática; siempre
se está produciendo en mayor o menor grado» (pág. 69). Se trata, en todo
caso, de seguir desvelando los mecanismos escolares de producción de la
desigualdad a la vez que activar estrategias (pedagógicas, curriculares, orga-
nizativas, docentes, etc.) orientadas a la producción de mayor igualdad.

La igualdad uniformizadora en los ámbitos didácticos (léase en las aulas)

ha venido a establecerse mediante un conjunto de estrategias de orden psico-
lógico (la clasificación), sociológico (la aceptación de las condiciones desi-
guales de origen y su pretendida reducción), organizativa (los agrupamien-
tos), instrumental (los materiales curriculares), docentes (la formación del
profesorado), metodológicas (los principios y procedimientos didácticos),
etc. Todas ellas han actuado conjuntamente articulándose en una red que ha
terminado por consagrar patentes injusticias en nombre de una falsa igual-
LA IGUALDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO…

dad. Es más, las desigualdades resultantes del hecho escolar han tendido a
ser imputadas, a partir de entonces, a los propios sujetos escolares, a los
alumnos, ya sea a sus condiciones biológicas o las familiares.

Cuando la institución escuela se dirige a toda la población es más eviden-

te la atribución de desigualdades a su acción. De ahí que los planteamientos
igualitaristas hayan estado referidos casi siempre de manera exclusiva a los
niveles básicos del sistema; las desigualdades, tanto da de qué tipo sean,
manifiestas o producidas en los niveles medios o superiores de los sistemas
educativos no se han considerado susceptibles de tratamiento tendente a
reducirlas. Es más, en estos niveles las desigualdades tienden a naturalizarse
considerándose «normal» la existencia de diferencias en el rendimiento esco-
lar entre chicos y chicas, ricos y pobres, pobladores rurales o de grandes ciu-
dades, etc. Es en el nivel anterior, universal y obligatorio, donde puede
actuarse con mayor efectividad para suprimir o compensar cualquier desi-
gualdad, incluso las derivadas de los méritos considerados propios; pero esto
no quiere decir que los demás niveles puedan sustraerse a la justicia distri-
butiva.

Existen unos mínimos principios generales que requerirían su inmediata

e inexcusable aplicación para enfrentar las desigualdades que el mismo siste-
ma escolar provoca o de las que las escuelas pueden ser cómplices por omi-
sión: a) sensibilidad de la escuela para articular sus actividades de formación
en respuesta a las injusticias sociales; b) adopción de prácticas organizativas
y curriculares comprometidas con y orientadas hacia la justicia distributiva;
c) instalar y consolidar procedimientos que permitan compensar desigualda-
des existentes. Pero, además, la detección y posterior corrección de las políti-
cas escolares anti igualitarias exige instancias y procedimientos de control o,
si se prefiere, ciertas formas de intervención regulatoria.

CONCLUSIONES

Una institución fundada en la asimetría y la diferencia ¿puede corregir su

tendencia a derivar hacia la producción de desigualdad para, con criterios de
justicia, restablecer la condición de iguales a sujetos que accedieron a ella
diferentes? Ésta es, en definitiva, la clave de la tarea escolar en relación con
la igualdad: practicar una distribución diferencial de los conocimientos de
manera que las consecuencias sociales sean más igualitarias que las condi-
ciones de acceso al sistema escolar. No aceptar ese desafío agota la discusión;
en tal caso aceptaremos que la escuela sirve a ciertos intereses particulares o
sectoriales, lo cual perpetúa las injusticias sociales que permitieron un acce-
so no igualitario a lo común. Responder, por el contrario, de manera afirma-
tiva lleva a plantear cómo puede actuar la escuela, lo que seguramente exce-
derá la aplicación de fórmulas curriculares u organizativas. Situados frente a
este dilema resulta importante comprender que la escuela no es ni la mayor
culpable de las desigualdades sociales existentes ni tampoco el adalid de la
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

justicia; ni siquiera se ha conseguido con el tiempo que la institución es-

colar cambiara de lugar el espacio de la producción de las desigualdades,
aunque haya tenido su cuota de protagonismo en la justificación o legiti-
mación de algunas de ellas. Pero también se ha demostrado capaz de for-
mular nuevos criterios de distribución para aplicar en su seno, de manera
que la vigencia de aquellos otros sociales, más injustos, se detiene las más
de las veces en las puertas de la institución escolar. En este sentido resulta
inocente, cuando no peligroso, dejarse llevar por eslóganes del tipo «la es-
cuela debe responder a las demandas sociales», porque en tal caso la escue-
la queda inerme frente a las desigualdades e injusticias instaladas en los
dominios económicos, laborales, políticos, etc. El valor de la escuela ra-
dica, precisamente, en ofrecer un espacio para la construcción de nuevas
relaciones y nuevas posibilidades expresivas más allá de las socialmente
sancionadas. Del hecho de ser la escuela una agencia de socialización se
desprende la necesidad de que la lógica escolar reproduzca la lógica social;
pero no forzosamente la existente, sino también la deseable.

BIBLIOGRAFÍA
BELTRÁN LLAVADOR, F.: «Por un control público del sistema educativo», en Gimeno
Sacristán, J. (coord.): Los retos de la enseñanza pública. Madrid, Akal, 2001 (págs.
183-204).
BERNSTEIN, B.: «Clases y pedagogías visibles e invisibles», en Gimeno Sacristán, J. y
Pérez Gómez, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal 1983 (pp. 54-
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CONNELL, R. W.: Escuelas y justicia social. Madrid, Morata 1997.
DEWEY, J.: El público y sus problemas. Buenos Aires, Agora 1958.
EGGLESTON, J.: Sociología del currículo escolar. Buenos Aires, Troquel 1980.
LUNDGREN, U. P.: Teoría del curriculum y escolarización. Madrid, Morata 1992.
WRIGHT, E. O.: «Propuestas utópicas reales para reducir la desigualdad de ingresos y
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Barcelona / Buenos Aires, Paidós 2001 (pp. 195-221).
WILLIAMS, R.: Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires,
Nueva Visión 2000.
 SEGUNDA PARTE

LA ESCUELA Y LA TRANSMISIÓN
DE LA CULTURA
 Texto 4

CULTURA Y EDUCACIÓN:
UNA APROXIMACIÓN
Ana Sacristán Lucas

Cultura se refiere a la forma de vida de una sociedad, no solamente a

aquellos aspectos de la forma de vida que la sociedad considera superior
o más deseables. De esta forma, la cultura, cuando la aplicamos a nues-
tra forma de vida, no tiene nada que ver con tocar el piano o leer el Qui-
jote. Para las ciencias sociales, estas actividades simplemente son ele-
mentos dentro del conjunto de nuestra cultura. Este conjunto también
incluye actividades tan mundanas como lavar los platos o conducir un
automóvil, y para el estudio de la cultura, éstos están al mismo nivel que
«las cosas más selectas de la vida». De esto se deduce que para el investi-
gador de las ciencias sociales no existe una sociedad, o incluso un indivi-
duo inculto. Cada sociedad tiene una cultura, aunque sea simple, y cual-
quier ser humano es culto, en el sentido de que participa de una cultura
u otra1.

Podríamos decir, empezando obviamente, que las instituciones escolares

son lugares especializados en el tratamiento y transmisión de la cultura,
entre otras cosas. Sostienen ideas acerca de aquello a lo que puede llamarse
cultura, o no, que luego convierten en contenidos culturales seleccionados en
los curricula escolares, organizados según formas concretas de trabajo aca-
démico. En términos históricos, sólo ha sido muy recientemente cuando la
institución escolar ha aceptado una concepción cultural que se refiera a las
formas de vida de una sociedad dada, como la que propone Ralph Linton en
la cita del comienzo. Una definición así resulta válida, tanto en el caso de
comunidades de cazadores y agricultores, como en el de los habitantes de las
metrópolis; válida para pueblos nómadas y para aquellos que nunca se han
aventurado muy lejos; para bantúes y noruegos; para las clases altas de la
Inglaterra del siglo XVIII que cazaban zorros, y para el campesinado indio; y
también para un niño o niña inmigrante pobre que para el confortablemente
instalado en su país compartiendo el mismo aula.
No obstante, aceptar esta idea de cultura en su sentido amplio significa
expandir enormemente el campo que la escuela tiene que abarcar a diario,

1
Ralph Linton, The Cultural Background of Personality, citado por Carol y Melvin Ember,
Antropología Cultural, Madrid: Prentice Hall, 1997, pp. 20-21.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

con los problemas de todo tipo que ello origina, en la selección de contenidos,
en el tiempo escolar, en las tareas académicas, etc.
Atendamos un momento a este significado de cultura, porque contiene
implícitamente un concepto constitutivo de la educación como es el de apren-
dizaje. Y es que sea la cultura de origen de una persona la que haya sido, en su
adquisición siempre han intervenido variadas formas de aprendizaje. La cul-
tura se aprende. Aunque haya muchos que vayan desaprendiéndola a lo largo
de su vida en aspectos esenciales, nadie puede desprenderse completamente y
en todo de su cultura sin enloquecer.
Un niño o niña que asiste a la escuela no ha hecho en su vida otra cosa
que ir aprendiendo. No es inculto en este sentido y jamás deberíamos olvi-
darnos de eso. Resultaría suicida desentenderse de los modos a través de los
cuales los sujetos aprenden de su entorno, porque son eficacísimos y tendrían
a su vez que poder enseñarnos algo. Los códigos de sentimiento y conducta,
las creencias y los valores, las concepciones acerca del mundo compartidos
por un grupo cultural, se transmiten a lo largo de un proceso de socialización
extraordinariamente complejo, lleno de pliegues e intersticios que se re-
monta al nacimiento y que, naturalmente, remite al lenguaje. La escuela tam-
bién participa, cómo no, en nuestras sociedades de escolaridad obligatoria y
temprana, pero no es la única, según iremos viendo.
Si para la antropología cultural resulta que no existe un individuo inculto,
las instituciones escolares han utilizado —como continúan utilizando hoy con-
tradictoriamente— conceptos no unívocos de cultura, algunos de los cuales colo-
can a unos sujetos más cerca de lo culto que a otros. De modo que, por ejemplo,
quienes tocan el piano o leen el Quijote son personas a las que puede llamarse
«cultas» en mucha mayor medida de a quienes pasan la tarde arreglando una
moto desajustada, y además con atribuciones de valor desiguales. (Sin embargo,
no olvidemos que desde la antropología o la sociología, ambas podrían conside-
rarse descriptivamente como formas diferenciadas de empleo del tiempo).
La institución escolar sostiene de hecho, y de forma simultánea, concep-
ciones distintas de lo que significa perseguir un ideal de persona culta arbi-
trando un conjunto de procedimientos que ocupan muchos años de la vida de
un sujeto desde que es muy pequeño para transmitírselo (a su modo y según
sus condiciones) y para comprobar la medida en que lo ha conseguido. La
cultura entendida como «las cosas más selectas de la vida», decía Linton.
Parece que es en esta idea donde la institución escolar se ha detenido prefe-
rentemente. Comparte una idea muy extendida en Occidente de la cultura
concebida como lo que es cultivado, en oposición a lo simple, vulgar, o a lo
grosero: como un área de refinamiento y de elevación —sobre existencias que
tenderían, libradas a sus propias fuerzas instintivas, elementales o brutas, a
no despegarse del suelo, a la barbarie— «consistente en el archivo de lo mejor
que cada sociedad ha conocido y pensado» 2. Tradición y alta cultura, a fin de

2
Edward W. Said, Cultura e imperialismo, Barcelona, Anagrama, 1996, p. 13.
CULTURA Y EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN

cuentas, que exigen un tiempo muy largo de adquisición y pulimiento del

pensamiento y del carácter mediante la exposición a campos intelectuales y
estéticos.
Una concepción así, que Ralph Linton llama una forma de vida «supe-
rior», corre el riesgo de desvalorar o desconsiderar (también en el sentido de
no incluir) lo cotidiano, que quedaría relegado al terreno de lo intrascenden-
te, por tratarse de algo comparativamente situado en niveles inferiores. Aun-
que la antropología continúe considerándolo en toda regla un espacio cultu-
ral. La educación no debe olvidar que aquello que estamos llamando lo
«cotidiano», también resulta ser el lugar donde vivimos hora tras hora, y
desde donde necesitamos contar con interpretaciones, con significados que
nos ayuden a comprender lo que nos ocurre, interna y externamente. Es una
de las críticas más serias que viene haciéndose desde hace demasiado tiempo
a la institución escolar, acusada de permanecer desconectada de las expe-
riencias, los intereses y los modos de vida de sus clientes, cuyas culturas pro-
pias deberían ser apreciadas sin que entren en el terreno de lo considerado
menor.
Hay un aprendizaje socio-familiar y un aprendizaje escolar de la cultura
que, en el caso de muchos niños/niñas de origen social bajo o procedencias
inmigrantes y étnicas no dominantes, son incompatibles entre sí. Y ello por-
que, como es bien sabido, las competencias culturales esenciales se adquie-
ren en el origen de cada cual dentro de una estructura sociofamiliar que
dota a los sujetos de esquemas interpretativos y perceptivos básicos que, en
unos casos se corresponden e igualan con las empleadas por el mercado
escolar y en otros no. Las personas interiorizan en el ambiente natural de su
infancia categorías como bueno/malo, hombre/mujer, sucio/limpio, boni-
to/feo, así como relaciones de sentido sobre lo que está bien o mal, es acep-
table o inadmisible, valioso o despreciable, necesario o innecesario, «que se
aplican en muchos campos y situaciones como principios reguladores
inconscientes»3 y que les permiten percibir, situar, ordenar y explicar lo que
sucede en una multitud de circunstancias distintas. Pierre Bourdieu lo ha
llamado habitus.
Un conjunto común de condiciones de vida, tenderá a producir en los
sujetos que las comparten matrices perceptivas, costumbres, regularidades,
formas de conducta, condiciones de comprensión e interpretación del
mundo, habitus —en definitiva— similares. Los sentimientos de identidad y
pertenencia, la «forma de estar en el mundo» (según dice el antropólogo
Geertz), la adquisición de las categorías a través de las cuales se piensa, la uti-
lización del lenguaje, no sólo difieren en los distintos grupos sociales en for-
mas que pueden ser sustanciales: es que además significan rasgos distintivos
de sus culturas, con clasificaciones axiológicas desiguales que originan jerar-
quías culturales.

3
Josep Picó, Cultura y modernidad, Madrid: Alianza Editorial, 1999, p. 233.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

«Hablando con propiedad, no existe herencia material que no sea a la vez una herencia cul-
tural, y los bienes familiares tienen como función no sólo la de dar testimonio físico de la
antigüedad y continuidad de la familia y, por ello, la de consagrar su identidad social […],
sino también la de contribuir prácticamente a su reproducción moral, es decir, a la trans-
misión de los valores, virtudes y competencias que constituyen el fundamento de la legíti-
ma pertenencia a las dinastías burguesas. Lo que se adquiere gracias al cotidiano contacto
con objetos antiguos o a la regular frecuentación de anticuarios y galerías de arte, o, sim-
plemente, por la inserción en un universo de objetos familiares e íntimos «que están ahí
como dice Rilke, sin segunda intención, buenos, simples, ciertos», es evidentemente cierto
«gusto» que no es otra cosa que una relación de familiaridad inmediata con las cosas del
gusto; es también la sensación de pertenecer a un mundo más civilizado y más culto, un
mundo que encuentra su justificación de existencia en su perfección, su armonía, su belle-
za; un mundo que ha producido a Beethoven y Mozart y que continuamente está reprodu-
ciendo gentes capaces de interpretarlos y apreciarlos; es, por último, una adhesión inme-
diata, inscrita en lo más profundo de los habitus, a los gustos y a los disgustos, a las
simpatías y a las aversiones, a los fantasmas y a las fobias, que, más que las opiniones
declaradas, constituyen el fundamento inconsciente de la unidad de una clase».

Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid: Alfaguara, 1988, p. 75.

[…] «La cultura burguesa y la relación burguesa con la cultura deben su inimitable
carácter al hecho de que […] se adquieren, prescindiendo del discurso, mediante la inser-
ción precoz en un mundo de personas, prácticas y objetos cultivados. La inmersión en una
familia en la que no sólo se escucha música (como ocurre en la actualidad a través de los
equipos de alta fidelidad o de la radio, sino que también se practica […] y, con mayor razón,
la práctica precoz de un instrumento de música «noble» —en particular el piano—, tiene
por lo menos como resultado el producir una relación más familiar con la música que se
distingue de la relación siempre un poco lejana, contemplativa y habitualmente disertante,
de aquellos que han llegado a la música a y través del concierto y, a fortiori, a través del
disco, poco más o menos como la relación con la pintura de quienes la han descubierto tar-
díamente en el ambiente casi escolar del museo, se distingue de la relación que con ella
mantienen los que han nacido en un universo habitado por el objeto artístico, propiedad de
la familia y familiar, acumulado por las sucesivas generaciones, testimonio objetivo de su
riqueza y buen gusto, y a veces «producto de la casa», como las confituras y la lencería bor-
dada».

Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid: Alfaguara, 1988, p. 73.

Las palabras del sociólogo Pierre Bourdieu hablan de «lo que se adquiere
gracias al contacto cotidiano» en una «relación de familiaridad inmediata
con las cosas del gusto» —por ejemplo la familiaridad con la música o lo
artístico, versus una más distante e inhabitual o mediada a través de una
adquisición escolar, teniendo «la sensación de pertenecer a un mundo más
civilizado y más culto» que, en definitiva… se ha adquirido sencilla y natu-
ralmente mediante la «inserción temprana en un mundo de personas, prácti-
CULTURA Y EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN

cas y objetos cultivados». Esto es, el capital cultural heredado por las personas
(que luego van a la escuela) difiere sustancialmente desde la cuna entre unas
y otras, de manera semejante a como varía el capital económico propiedad o
a disposición de sus familias, y también el capital social, el de las relaciones
heredadas, que se tienen o no se tienen, se conservan con el paso del tiempo,
o se pierden.
El capital cultural es transmitido de forma directa por la familia e inclu-
ye, según Bourdieu, buenas maneras, buen gusto, encanto físico 4, además de
un conjunto de disposiciones relativas al pensamiento y a la personalidad
como son la capacidad de posponer la satisfacción inmediata de los deseos,
expectativas y aspiraciones de largo plazo, encajar las contrariedades, meca-
nismos interiorizados de autocontrol, paciencia, tenacidad en las tareas que
se abordan, previsión, etc. Cuando la igualdad de acceso a la educación está
garantizada mediante la enseñanza obligatoria (que ofrece así teóricamente
las mismas posibilidades), el capital cultural heredado por cada estudiante
resulta ser desigual desde su mismo origen, condicionando, entre otras cosas,
la obtención final de éxito, de buenos resultados.

II
La educación, decíamos, ha tenido y tiene como uno de sus objetivos
centrales la transmisión de la tradición cultural heredada, la «ilustración»
de los que han nacido después. Durante años fue casi la única institución
que lo hizo. Hoy ostenta, digámoslo así, la titularidad oficial, aunque no le
corresponda la exclusividad en los procesos de transmisión cultural; pero
parece algunas veces que sigue funcionando como si se creyese única, lo que
significa un gravísimo error. En nuestro mundo hay pantallas de televisión,
de cine, de ordenador, aparatos de radio, redes, que también implican «ilus-
tración». Los media operan en un campo cultural que no está tan apartado
del escolar como pueda parecer ya que modelan formas muy importantes de
adquisición de contenidos culturales, así como los contenidos en sí mismos.
De su campo de acción tampoco están excluidos los aspectos que tienen que
ver con la construcción de la personalidad y de la propia identidad, además
del enorme influjo que ejercen en el imaginario social. Los estudiosos han
llamado a las sociedades en las que vivimos, de la información, por algo.
(Sobre estos aspectos remitimos a la consulta del texto número 1 de José
Gimeno Sacristán).
Esta situación ha dejado cargas de profundidad en la escuela que han
estallado ya, con múltiples consecuencias sin analizar todavía suficientemen-
te. No es sólo —por mencionar alguno de los cambios habidos— que el pro-
fesorado se queje de haber perdido «autoridad»; es que también se duelen de
lo mismo padres y madres. Como si todos continuáramos viviendo y espe-

4
Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid: Taurus, 1988, p. 150.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

rando que sucediera lo mismo que en aquellos tiempos creadores de perso-

nalidades normativas desde la religión, la tradición y la costumbre. Una com-
petencia para la educación realizada en su propio campo y de potencia enor-
me, tan definitoria de nuestro mundo, tan persistente y abarcadora, que
marca tanto lo que el profesorado tiene que afrontar, debería ser analizada en
cualquier agenda de formación docente con el fin de ir pensando en las con-
secuencias que para ese trabajo supone la complejidad de los cambios socio-
culturales ocurridos.

BIBLIOGRAFÍA
BOURDIEU, P. (1988): La distinción, Madrid: Taurus.
LINTON, R. (1936, 1997 Trad. cast.): The study of man, en Ember, C. Y M., Antropología
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PICÓ, J. (1999): Cultura y modernidad, Madrid: Alianza Editorial.
SAID, E. W. (1996): Cultura e imperialismo, Barcelona: Anagrama.
 Texto 5

DILEMAS Y OPCIONES
José Gimeno Sacristán*

Las polémicas en torno a los contenidos de la enseñanza conforman, sin

lugar a dudas, el debate por excelencia en educación. En él se valoran y se
deciden los fines educativos a aceptar como guía y contenido de la práctica
escolar, se toma partido sobre el papel de la escolarización al lado o en com-
petencia con la influencia de otros agentes culturalizadores, la responsabili-
dad de la institución escolar ante la cultura, el tipo de participación que se
quiere para diferentes ciudadanos en función de la capacitación que se les
provea y el reparto del capital cultural.

UN DEBATE AUSENTE
A pesar de esta importancia, en ocasiones parece que estemos ante el gran
ausente, poniéndose en evidencia tanto la ocultación de que es objeto el pro-
blema, para no trastocar la hegemonía asentada, como la falta de interés para
situarlo entre las preocupaciones sociales prioritarias, para centrar el debate
sobre la formación del profesorado, y todo lo que tiene que ver con la dota-
ción de medios y condiciones en los centros escolares. No es de extrañar,
pues, que para esta discusión no haya públicos sensibilizados.
La investigación educativa, muy marcada por las metodológicas cientifi-
cistas y por las orientaciones psicológicas y procesuales, no es ajena a esta
enajenación.
No faltarán, incluso, quienes llevados por una dialéctica pendular, lleguen
a concebir que la consideración misma de los contenidos les sitúa en las esfe-
ras de alguna orientación pedagógica tradicional de la que huir. Las contrapo-
siciones, tan frecuentes en el lenguaje cotidiano y aun especializado, entre las
polaridades progresismo-conservadurismo, pedagogía moderna-educación tra-
dicional, educación al servicio del alumno-enseñanza centrada en los conteni-
dos, han servido y siguen haciéndolo para situarse y orientarse con facilidad en
el pensamiento y en la aceptación de modelos pedagógicos para la práctica.

* José Gimeno Sacristán, Cuadernos de Pedagogía, n.° 225, (1994), pp. 8-14.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Dos debates y líneas de trabajo fundamentales se entrecruzan en este

núcleo de interés, no sólo pedagógico. Por un lado, la determinación del pro-
yecto cultural al que ha de servir la educación escolarizada, considerando
que la enseñanza no es el único vehículo cultural y, por otra parte, el análisis
de las condiciones de la escolarización que modelan la cultura específica que
es el conocimiento escolar. En este debate encontramos unas cuantas líneas
de trabajo fundamentales:
— La sociología del curriculum, discutiendo los valores implícitos en los
currículo dominantes.
— La historia del curriculum que empieza a rastrear el curso de la confi-
guración de lo que entendemos por materias de estudio.
— Las críticas a la racionalidad moderna, que han puesto en evidencia
sus carencias y la ocultación de culturas, públicos y relatos ignorados.
— El debate sobre la profesionalización del conocimiento.
— El enfrentamiento entre la educación como necesidad de asimilación
de cultura y una perspectiva educativa que mira al desarrollo indivi-
dual, a los intereses del alumno y a los significados subjetivos de la
cultura.

CONTENIDOS ESCOLARES Y CONOCIMIENTO

Buena parte de la confusión y ciertas polémicas desmovilizadoras en edu-
cación se producen por no plantear la diferencia entre las formas culturales
asentadas como conocimiento escolar y la cultura a la que aquéllas dicen
representar. Algunos progresistas han arrojado por ello a la criatura con el
agua sucia de la bañera, mientras que otros conservadores se rasgan las vesti-
duras cuando se minusvalora a ese conocimiento escolar, entendiendo que se
denigra a la cultura que representa.
En ocasiones, el debate se enrarece al entremezclar y hasta confundir los
contenidos-cultura del conocimiento escolar para los alumnos, con los conte-
nidos necesarios para el profesor, para que éste pueda trabajar en dicho cono-
cimiento escolar. Las formas de conocimiento necesarias para los alumnos
—resaltamos lo de formas con intención— no son las formas de conocimien-
to convenientes para los docentes, aunque ellos deben manejarse dentro de
las mismas y hasta configurarlas.
Para encauzar el debate conviene establecer tres precisiones:
— La primera alerta sobre aquello que, como afirma Bernstein (1988),
ocupa el tiempo escolar, que es algo más que lo que tradicionalmente
se viene aceptando como contenidos de las materias o áreas escolares.
De otro modo, no podrían entenderse las proyecciones prácticas de
determinadas finalidades de la educación, que tienen que ver con la
DILEMAS Y OPCIONES 63

educación moral, la creación de actitudes y sensibilidades, la prepara-

ción para entender el mundo, etc., que desbordan la acepción clásica
de la cultura académica.
— La segunda nos lleva a diferenciar los procesos de difusión y recrea-
ción culturales que realmente tienen lugar en las aulas, de las repre-
sentaciones o plasmaciones ideales externas a la escolaridad. Cuando
hablemos, pues, de cultura o de contenidos, hemos de pensar en que
los usos escolares acotan una cultura específica, un conocimiento
escolar. En la enseñanza no se transmite literatura, conocimiento
social o ciencia en abstracto, sino algo de todo eso, modelado espe-
cialmente por los usos y contextos escolares. Todo el mundo sabe que
no es lo mismo aprender sobre un tema fuera y dentro de los marcos
escolares. Cuando se critique a la cultura escolar hay que dirigirse a
las formas escolares del conocimiento; cuando se critique y se pro-
ponga una determinada cultura para la escolaridad, evaluable en sí
misma por la idoneidad de sus contenidos, hay que valorarla en fun-
ción de en qué puede llegar a convertirse cuando se traduzca en cono-
cimiento escolar. En el ámbito escolar se producen procesos culturales
de mediación específicos (Edwards y Mercer, 1988; Pérez Gómez,
1991), por lo que no sirve hablar del valor del lenguaje, de la gramáti-
ca, del latín o de la física en abstracto, sino de lo que son dentro de la
enseñanza.
— La tercera precisión hace referencia a un desacuerdo no resuelto. Si el
curriculum es una selección de contenidos de cultura, sería preciso
preguntarse qué se entiende por esta última, sobre todo para precisar
el significado de los contenidos de la educación obligatoria, que tiene
finalidades amplias, no agotadas por los tradicionales contenidos aca-
démicos. Dos acepciones diferenciadas, pero no contrapuestas ni
incompatibles, transitan por los debates educativos. La primera
entiende la cultura, en su acepción antropológica, como el conjunto
de significados o informaciones de tipo intelectual, ético, estético,
social, técnico, mítico, comportamental, etc., que caracteriza a un
grupo social, del que se dice que tiene una determinada cultura. Es
éste un concepto que engloba todo tipo de información y de prácticas:
desde las manifestaciones llamadas populares —la cultura folk—,
hasta las más altas elaboraciones que reconocemos como alta cultura.
La segunda es, precisamente, este sentido más restringido de alta cul-
tura, lo mejor de la condición universal humana, aunque en ciertos
casos no, sea tan universal como se dice. El reto escolar está en recon-
ciliar, no en oponer, esta alta cultura con la cultura antropológica de
referencia del alumno, de suerte que cada una encuentra la relevancia
en la otra (Aronowitz y Giroux, 1991).
En esta última distinción está implica de un problema de amplitud de
fines educativos culturales —de contenidos— y una potencial diferenciación
de públicos. Sería miope decir, como en ocasiones se ha hecho, que la alta
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

cultura es propia de las clases altas, mientras que la cultura popular (…) es la
cultura del pueblo llano. Es igualmente peligroso que, cuando hay opciones
en el curriculum, sus contenidos se diferencien en esas dos acepciones cultu-
rales: para unos, materias clásicas; para otros conocimiento «cercano a la
realidad», se dice. Si la educación tiene como misión situar al estudiante ante
el mundo para comprenderlo, es preciso tomar la acepción antropológica a la
hora de seleccionar contenidos, pero hacerlo contando con las mejores apor-
taciones culturales de la llamada alta cultura.

La idea de que existe un conocimiento escolar característico no es nove-

dosa, ni mucho menos. Precisamente, una de las razones de ser de la habili-
dad pedagógica ha sido la de propiciar una elaboración de la cultura a ense-
ñar, para que fuese asimilable por unos determinados receptores, desde que
Comenio pensó la Didáctica como el arte de enseñar a todos todas las cosas.
La intermediación didáctica, como dice Forquin (1989: 16), impone (…) los
típicos saberes escolares, que incluso adquieren dinámica propia y son capa-
ces de salir del ámbito escolar, colonizando otras actividades (juegos, con-
cursos, ocio, turismo, en el campo político e incluso profesional), llegando a
ser parte de la cultura popular. Bourdieu (1983) ha señalado muy bien cómo
los usos escolares pueden convertirse en formas de pensar y de comportarse
de colectivos sociales.

La ciencia, el saber, exigen elaboración didáctica para su transmisión efi-

caz, lo mismo que la divulgación científica de calidad, siendo atractiva, hace
posible la difusión a amplias capas de población de conocimientos especiali-
zados sobre genética, cosmología, etc. Esta intermediación se ha apreciado a
veces como degradación intelectual por parte de quienes creen que la ense-
ñanza sustanciosa consiste en enfrentar la mente inculta con el espejo deslum-
brante de las ideas mejor elaboradas. El conocimiento escolar fruto de los usos
escolares y de los controles externos a la escuela logra, en ocasiones, aciertos en
la intermediación a través de propuestas de textos, actividades y actuaciones de
los profesores, que mantienen la calidad cultural o que reflejan los valores cul-
turales del contenido. Pero en otras muchas ocasiones, asistimos a un desfile
de caricaturas de lo que se entiende por saber y por conocimienlo escolar.

Caigamos en la cuenta de que entre la cultura más elaborada (por los

especialistas) y la recepción del saber (por los estudiantes) existen agentes
culturales mediadores, como los profesores, los libros de texto y demás mate-
riales didácticos. Existe una cultura desde la que proponer contenidos para
los currícula, está la cultura mediadora de los profesores, se propone un
conocimiento peculiar plasmado en los materiales, y, fruto de las interaccio-
nes entre todo eso, surge el conocimiento escolar trasladado a los alumnos.
(…) La calidad del contenido hecho realidad es el resultado de la interacción
adaptativa entre la calidad cultural y pedagógica del profesorado, y la de los
textos y demás materiales.

Tras esos dos mediadores inmediatos, hay que reconocer las respectivas
tradiciones que les amparan. Los profesores se encuadran en especialidades,
DILEMAS Y OPCIONES

y éstas se nutren de tradiciones asentadas con fuerza en las distintas disci-

plinas escolares en las que están socializados. Tras los libros de texto, existe
una política editorial y cultural más allá de las intenciones de servir a la
enseñanza.
A profesores y textos hay que añadir los usos y propuestas del desarrollo
del curriculum: documentos sobre exigencias curriculares emanados desde
la Administración educativa, normas técnicas a las que han de someterse los
profesores, y exigencias de mínimos en pruebas de evaluación externa, cuan-
do éstas existen. En estos momentos, por ejemplo, los profesores están some-
tidos a la demanda de elaborar un conocimiento escolar que diferencie con-
ceptos, procedimientos y actitudes. Seguramente existen otros muchos y más
interesantes retos que plantear para lograr una cultura escolar de calidad.
Finalmente, están los usos escolares cotidianos como escenarios de ese cono-
cimiento escolar.
No habrá cambio significativo de cultura en la escolarización si no se
alteran los mecanismos que producen la intermediación cultural didáctica; o
dicho de otra forma: toda propuesta cultural será siempre mediatizada por
esos mecanismos.

CONFUSIÓN E INSEGURIDAD EN LOS CONTENIDOS

Aclarado que el conocimiento en la enseñanza no puede sustraerse de las

condiciones de su realización, que son las que determinan el conocimiento
escolar, pasaremos ahora a mencionar algunos de los conflictos más notables
que afectan a la definición de ese proyecto cultural en la escolarización
actual.
Si la cultura escolar tiene que ver con el establecimiento o revisión de una
hegemonía, con el reparto y acceso a bienes culturales, con el destino social
de los individuos, no cabe esperar unanimidad en los enfoques ni en las pro-
puestas sobre los contenidos de ese proyecto. Menos todavía, cuanto más se
reconozca el pluralismo social, a garantizar en una democracia. No hay res-
puestas técnicas ni soluciones universalmente aceptadas, ni consensos fáciles
o definitivos, más allá de unos cuantos lugares comunes evidentes para
todos. Todo son propuestas provisionales acerca de conflictos culturales que
rara vez afloran. Éste será un debate siempre vivo, inacabado y escurridizo,
porque refleja el carácter abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la
cultura.
Si el debate no surge y se instaura un aparente consenso y quietud,
quiere decirse que se hurta a la educación la posibilidad de participar en él.
En nuestro caso y momento parece adormecido y ocultado por tecno-
cratismos políticos y pedagógicos, lo que no es sino el reflejo del anqui-
losamiento cultural, de la infravaloración fáctica de la escuela, de la resig-
nación ante el statu quo, y del empobrecimiento de la escuela como
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

institución ilustradora. La política curricular y de innovación educativa

tendría que favorecer y vertebrar en beneficio propio esos debates cultu-
rales. Está muy instalada la idea de que los contenidos escolares tienen que
recoger los consensos, obviar los conflictos, aislarse de las polémicas en las
que sería difícil sentirse neutral; se quiere poner al estudiante en una cam-
pana de cristal, como si fuera de la institución estuviese a salvo de influen-
cias contradictorias. Otra vitalidad tendría la cultura escolar si se reco-
giesen los conflictos culturales. La pretendida asepsia es, precisamente,
una de las más notables características del conocimiento escolar. Intro-
ducir la controversia en los contenidos y hacerlos controvertidos supon-
dría sanear bastante la educación, lo que llevaría a cuestionar posiciones
éticas de neutralidad y de compromiso.

LA MULTIPLICIDAD CONTRADICTORIA DE LOS FINES

DE LA EDUCACIÓN
La universalización de la escolaridad y su prolongación han dado lugar a
que en el sistema educativo tengan cabida capas de población con orígenes
socioculturales distintos, con posibilidades, aspiraciones y destinos diferen-
tes. La ideología progresista ha enfatizado, además, que es bueno, para pro-
gresar hacia una mayor equidad, que toda esa amalgama social se mezcle en
una escuela única con un tramo cada vez más prolongado de enseñanza
común no diferenciada, lo que implica proporcionar una cultura común.
¿Qué contenidos son adecuados y aceptados en esa escolaridad común para
una base social tan heterogénea?
La prolongación en una escuela común significa que las diferentes espe-
cializaciones culturales que se correspondían con segregaciones sociales
establecidas en los niveles y modalidades paralelas del sistema escolar se ven
así discutidas. Al trastocarse la composición social de un determinado nivel,
se replantean los contenidos que históricamente se le adscribían. Cada nivel
tenía su público, a cada público se le destinaba una cultura diferenciada. El
conocimiento escolar no es una categoría homogénea internamente, sino
peculiar en diferentes tramos del sistema educativo, porque tiene destinata-
rios diferenciados, o al menos los tenía en su origen. La mezcla de públicos
descubrirá conflictos culturales que se ocultaban en el reparto y en la espe-
cialización social de la cultura, conllevando la búsqueda no fácil de la cultu-
ra a compartir. (Para adentrarse en el debate de la cultura común puede verse
Kirk, 1989; Fernández Enguita, 1985; Gimeno y Pérez, 1992.)
Así, por ejemplo, la supresión de la especialización temprana para el
mundo del trabajo —la formación profesional— lleva emparejada el debate
de proponer una cultura que sintetice lo manual y lo intelectual, aspectos
que, con un sistema bifurcado, se mantenían separados en culturas escolares
diferenciadas. La prolongación de la obligatoriedad, más allá de la Enseñan-
za Primaria, pone en tela de juicio las elaboraciones culturales que se han
establecido en el Bachillerato, considerado históricamente como propedéuti-
DILEMAS Y OPCIONES

co para la Enseñanza Superior. Del mismo modo, la progresiva extensión de

la Educación Superior es correlativa con el desplazamiento de la especializa-
ción de calidad a estudios de postgrado. La universalización de la Educación
Infantil preprimaria plantea el surgimiento de un tipo de contenidos peculia-
res que tienen que ver poco con los saberes académicos tradicionales, y que
tienden a sustituir la acción de la familia en el desarrollo de los niños. Todos
esos conflictos son reflejo de los cambios sociales que repercuten en la fun-
cionalidad de la educación, en los fines educativos.
Aunque la escolarización obligatoria se prolongue para todos, la pirámi-
de escolar, aunque engrosada en la base, sigue existiendo, lo que significa que
la selección social y cultural sigue operando. Las funciones de los distintos
niveles escolares de esa pirámide se siguen manteniendo diferenciados, al
menos parcialmente, por lo que el relleno cultural de los estratos sigue sien-
do un problema de reparto de tipos de cultura entre los colectivos que los fre-
cuentan. (…) Entonces se produce una presión de los niveles escolares supe-
riores sobre los inferiores, tendente a imponer sus elaboraciones culturales,
porque es en los más altos peldaños donde se cifran las máximas virtualida-
des emancipadoras del sistema educativo. Establecida esa diferenciación cul-
tural, ella misma se convertirá en el rasero de selección de quienes irán acce-
diendo a estratos cada vez más altos. El efecto discriminador, clasificador, del
conocimiento escolar ha sido reiteradamente resaltado para toda la escolari-
dad (Apple, 1986; Bernstein, 1988; Bourdieu, 1977; Bowles, y Gintis, 1981;
Freire, 1987; Willis, 1988).
El efecto discriminador del conocimiento escolar estratificado ha sido la
causa del contundente ataque que ha recibido la cultura escolar establecida
en las clásicas materias escolares. La alta cultura acumulada que el afán ilus-
trador moderno quería extender para todos con la escolarización universal se
veía cuestionada, porque esa misma cultura era motivo de desigualdad, apa-
reciendo una especie de incompatibilidad entre el espíritu moderno ilustra-
dor y una educación incapaz de lograr esa universalización cultural. El alto
fracaso y los abandonos escolares denuncian el negativo estado de ese ideal.
Una tentación peligrosa se posa en el argumento de que si no podemos o no
se plantea cambiar las cosas para que la cultura escolar establecida sea acce-
sible a todos, quizás haya que cambiar esa cultura, o al menos diversificarla
para los que no puedan seguirla. (…)

LOS RIESGOS DE LA CAÍDA EN LA RELATIVIZACIÓN (…)

CULTURAL
La emancipación de los pueblos colonizados; las respuestas que los sistemas
educativos han de dar en los países con fuertes movimientos migratorios; el
derecho a la igualdad en aquellos en los que se han mezclado razas, religiones,
lenguas y culturas; la conciencia de la diversidad evidente que airean los medios
de comunicación; el resurgir de los nacionalismos; el crecimiento de los movi-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

mientos pro-liberación de la mujer, son fuerzas que han puesto en tela de juicio
los valores asentados en la racionalidad moderna oficializada en la cultura
dominante. En consecuencia, se duda de lo que creíamos era el bien común y,
en consecuencia, se ponen en revisión los productos intelectuales y los valores
asentados en los currícula escolares, reclamando la revisión del relato que se
dice era la cultura que merecía ser transmitida. La que ha estado vigente oculta
la pluralidad de modos de pensar, de formas de hacer, de perspectivas diferen-
ciadas y olvidadas en la homogeneidad del discurso elevado a categoría de
conocimiento oficial (Apple, 1993). La exigencia de una democracia radical
reclama una perspectiva cultural en la que se respete la multiplicidad, la plura-
lidad y el lenguaje de lo cotidiano. La dificultad está en cómo dar acogida a la
diferenciación sin caer en un relativismo que encierre a cada cual en el gueto de
procedencia, sin caer en un populismo lúdico para los que por origen no podrán
acceder a la alta cultura con facilidad (Grignon, 1991. y 1994). No olvidemos,
como dice este autor, que la capacidad de disfrutar de la diversidad cultural sólo
la tiene el que puede distanciarse relativizando las culturas diversas. Para las
clases dominadas, la diversidad es frecuentemente una desventaja (…).
El respeto democrático a los derechos de los individuos, de las minorías y
de las mayorías marginadas, lleva a cuestionar el monolitismo poco plural de
la cultura oficializada en los currícula, en los libros de texto y en la práctica
educativa.
(…)

EL SABER AL SERVICIO DEL PRAGMATISMO PRODUCTIVO

Desde el siglo XIX y muy especialmente durante todo el XX, la validez edu-
cativa y social del conocimiento científico ha sido valorada en función del
uso utilitario que podría hacerse de él (…). El saber no es válido en tanto que
pueda formar a las personas, sino en la medida en que ayuda a producir cosas
y a controlar procesos naturales y sociales. No se sabe por saber, sino para
producir, para aplicar. El interés por la utilización técnica del saber es con-
sustancial a la producción industrial y más plenamente a la sociedad postin-
dustrial, donde el dominio de la información es parte de la productividad,
factor añadido a los dos componentes clásicos de capital y trabajo.
(…)
El viejo lema de la educación progresista de principios de siglo que man-
tenía la necesidad de que la escuela preparase para la vida tiene hoy, mejor
que nunca, su aplicación en la presión creciente del sistema productivo sobre
el escolar, seleccionando en éste los saberes que le son más útiles. Lo que se
ha denominado como vocacionalización de los curricula se ha convertido en
una fuerza que lleva a seleccionar contenidos por su valor de aplicación, pero
que sobre todo es una ideología tendente a articular mejor el sistema educa-
tivo con el mercado de trabajo en una economía con fuerte desempleo (Lau-
DILEMAS Y OPCIONES

glo y Lillis, 1988). La consecuencia: las humanidades, la cultura clásica y las

ciencias sociales bajan en apreciación dentro de los sistemas educativos, y
ascienden, por ejemplo, las matemáticas, las ciencias, el conocimiento apli-
cado en general y los idiomas modernos.
Hoy, una de las críticas más frecuentes al sistema educativo desde los inte-
reses dominantes es la de su desajuste con el sistema laboral. Los poderes
públicos, tanto como los intereses privados, se sentirán responsables del buen
funcionamiento de la maquinaria productiva ajustando adecuadamente el sis-
tema escolar. Cuanto más escaso sea el mercado del trabajo, menos distrac-
ciones se le tolerarán a la educación. Cuantas más restricciones imponga la
crisis, más ajuste se reclamará. Son presiones que afectan en desigual medida
a distintos niveles escolares, pero resultan una realidad para todo el conjunto
de difusión del conocimiento.
Muchas voces de alarma y hechos contundentes están empezando a frenar
la fe en el progreso científico-técnico, poniendo en crisis, de paso, la ideología
y práctica que en torno al mismo se ha montado. La persistencia y aumento de
las desigualdades entre los individuos y entre los pueblos, el deterioro del
medio ambiente, la escasez de recursos no renovables, los peligros de la técni-
ca y de la ciencia independizada de valores morales (desarrollo de armas,
manipulación genética), empiezan a poner en tela de juicio la idea de progre-
so en la que se apoya el complejo ciencia-tecnología. Todo esto nos debería lle-
var a pujar por el resurgimiento de otros valores, de otros conocimientos, de
otra idea de calidad de vida y, de bienestar. La crisis del concepto de formación
laboral como preparación específica para puestos de trabajo que cambian
rápidamente impide prever un perfecto ajuste entre conocimientos y tareas.
El reto educativo sigue estando en encontrar otras formas de conocimien-
to escolar, en rescatar el sentido de la formación general, en revisar la racio-
nalidad asentada en la llamada alta cultura, sin renunciar a ella, pero admi-
tiendo la incapacidad de la escuela por sí sola para llevar a cabo la promesa
de la modernidad ilustradora; algo que se suele olvidar cuando se le piden
objetivos contradictorios, como preparar para la vida, para las profesiones y
fomentar la independencia de juicio de ciudadanos cultos.

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 Texto 6

¿CANTIDAD O CALIDAD?
Juan Delval*

Creo que en el ámbito de la educación suceden todos los días ante nues-
tros ojos cosas que, por mucho que se repitan, no deberían dejar de sorpren-
dernos e incluso de escandalizarnos. Pero estamos tan acostumbrados, que
han dejado de llamarnos la atención y hasta podemos participar en ellas con
la mayor inocencia. Buena parte de las actividades escolares, examinadas
desde una perspectiva racional, resultan absurdas, inútiles y posiblemente
dañinas.
Una de ellas es la transmisión de los contenidos escolares. ¿No es sor-
prendente que muchos padres, que se consideran cultos y han estudiado en la
universidad, es decir, han pasado más de diecisiete años en instituciones
escolares, no recuerden, o no sepan, muchas de las cosas que estudian sus
hijos con 10 u 11 años de edad?

MUCHO Y MAL
Si abrimos al azar un libro de texto de cualquier materia, lo mas proba-
ble es que nos encontremos con descripciones de fenómenos imposibles de
entender en los términos en que se exponen, pero adornadas además con
una terminología que resulta muy difícil de retener y que no facilita en
absoluto la comprensión. Tomo un libro de Ciencias de la Naturaleza para
estudiantes de 11 ó 12 años y lo abro por una de las primeras lecciones. (No
vale la pena señalar de qué libro se trata, pues pueden encontrarse infinidad
de ejemplos semejantes). Me encuentro con una página en la que bajo el
título «Descripción de los principales actos de la función digestiva» se expo-
ne el proceso de la digestión. Allí podemos encontrar explicaciones como
las siguientes:
«En el estómago, la secreción gástrica suministra agua y enzimas que se
mezclan con los alimentos. El principal enzima es la pepsina, que descompo-
ne las proteínas complejas en otras más sencillas. Otros componentes del

* Juan Delval, Cuadernos de Pedagogía, n.° 225, (1994), pp. 15-18.

 LECTURAS DE DIDÁCTICA

jugo gástrico son el cuajo, que coagula la leche, y el ácido clorhídrico que crea
el ambiente necesario para la actuación de los demás enzimas.
Realizada la digestión estomacal, la mezcla resultante, llamada quimo,
pasa al duodeno a través del píloro.
En el intestino delgado, nada más llegar el quimo se produce la secreción
de los jugos pancreático, intestinal y biliar. Rápidamente los enzimas de estos
jugos se ponen en íntimo contacto con los productos a medio digerir.
Por la digestión intestinal, los glúcidos dan azúcares sencillos, como gluco-
sa y fructosa. Los prótidos y las grasas se rompen en sustancias más sencillas.»
La descripción del proceso de la digestión continúa en términos pareci-
dos en el resto de la página. Y para que las cosas queden más claras, todavía
en la página siguiente se habla de los aparatos digestivos de otros animales.
Un dibujo de algo que recuerda a una mosca tiene pintado en su interior una
especie de canal que se rotula «tubos de Malpigio», sin que se considere nece-
sario entrar en mayores explicaciones. Unas páginas más adelante se aborda
con idéntica claridad y concisión el aparato circulatorio, el respiratorio y el
sistema excretor.
Naturalmente, estos alumnos (…) no han estudiado todavía química, ni
inorgánica ni orgánica, no tienen ni idea de cual es la estructura de lo azúca-
res, no saben en qué se diferencia un azúcar sencillo de otro que no lo es, ni
qué es un enzima o para qué sirve. Ni siquiera en los dibujos que acompañan
al texto aparecen representados el duodeno o el píloro, de los que se habla
como si todo el mundo supiera qué son y dónde están. ¿Qué puede querer
decir que «el ácido clorhídrico crea el ambiente necesario para la actuación de
los demás enzimas»? Los escolares no saben lo que es el ácido clorhídrico y
quizás alguno se sienta tentado, si ve un frasco de ese ácido, a tomarse un
trago para mejorar su digestión.
El texto no sólo resulta incomprensible para un niño o una niña de Pri-
maria, sino para cualquier adulto que no sepa ya de lo que se está hablando.
Por ello, su aprendizaje sólo puede consistir en una memorización de pala-
bras raras, que no les sugieren nada y que naturalmente olvidan a gran velo-
cidad, a pesar de que su memoria es suficientemente buena como para que
sean capaces de retenerlos durante el tiempo necesario para llegar hasta el
examen correspondiente. Pero si al año siguiente les preguntamos por el
«quilo», el «quimo», el «cuajo» o la «pepsina», los alumnos más aplicados
recordarán que eran palabras que aparecían en algún libro de algún año ante-
rior, y el resto ni eso. Si les preguntamos más, fuera del ámbito escolar, argu-
mentarán que para qué quieren recordar esas cosas si no sirven para nada, en
lo cual tienen bastante razón, sobre todo si se presentan de esa forma. La
enseñanza escolar no se preocupa lo más mínimo por mostrar que los cono-
cimientos sirven para algo más que para contentar al profesor y pasar los exá-
menes, y esto creo que es una de las manifestaciones más claras del fracaso
de la escuela.
¿CANTIDAD O CALIDAD?

CONOCIMIENTOS INÚTILES
¿De qué puede servir aprender durante años las cosas de esta manera? No
parece que tenga mucho que ver con el «aprendizaje significativo» del que
tanto se habla actualmente. Naturalmente, se podría argumentar que el libro
va complementado con las explicaciones del profesor, pero ¿tiene alguna
posibilidad un profesor de explicar esos procesos tan complejos de modo que
sean comprensibles para sus alumnos?
Si se examinan las prácticas escolares parece que su objetivo sea conse-
guir que el alumno se enfrente con algo incomprensible, desligado de su
actividad cotidiana, para que llegue al convencimiento de que lo que se
aprende en la escuela carece de todo sentido, y que es mucho más divertido
ver la televisión, en la que las cosas al menos parece que se entienden. La
escuela ha encontrado en la televisión y en los medios de comunicación
duros competidores, pero todavía no ha tomado conciencia de ello, y éste es
uno de los problemas que las instituciones educativas tienen que plantearse
urgentemente.
Cuando trato de explicarle a mi hija alguna de esas cosas que aparecen en
sus libros de texto me dice: «No me líes más porque eso no me lo van a pre-
guntar». De esta forma los alumnos consiguen sobrevivir en un medio que
parece destinado a que no entiendan casi nada de lo que estudian. Pero,
¿cómo podrían entenderlo, si parece que las asignaturas son carreras de obs-
táculos en las que si se detiene uno un momento a examinar el obstáculo se
pierde la carrera?
La cantidad de conocimientos que se pretende que los alumnos aprendan
es tan abrumadora, que si consiguieran entenderlos y recordarlos serían per-
sonas realmente cultas, con conocimientos universales, y no tendrían que
recurrir a las enciclopedias para consultar algo, porque serían ellos mismos
enciclopedias.
Podemos tomar otro ejemplo correspondiente a [un libro] de Ciencias
Sociales. (…) El libro de texto que tengo delante pretende que los alumnos
estudien geografía física, política y económica de todo el mundo. Por ello,
deberían saber cuáles son las cumbres más altas de las principales cordilleras
de América, cuál es la capital del Tadzikistán (que usted debería recordar que
es Dushanbe, de la misma forma que todos reconoceremos inmediatamente
que Pishpek es la capital del Kirguizistán).
Pero estudiar la geografía del mundo, deteniéndose en examinar cómo
afectan las variaciones térmicas a las pluviométricas, o cuáles son las rela-
ciones entre la estructura ocupacional y las diferencias de renta per cápita de
los distintos países del mundo, no se considera suficiente como, para llenar
todo un año de Ciencias Sociales de alumnos de 12 ó 13 años, y por ello, se
complementa con una historia desde el Renacimiento hasta la primera Revo-
lución industrial, que permitirá a nuestros muchachos y muchachas apreciar
la importancia que tuvo para la humanidad el descubrimiento de las órbitas
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

elípticas de los planetas, realizado por Kepler, o el papel del arco de medio
punto en la arquitectura italiana del Renacimiento.
Afortunadamente, la historia ya no son sólo batallas, tratados y matrimo-
nios de reyes, sino que debe incluirse la cultura en sentido amplio. Por ello,
conviene poder distinguir los distintos tipos de pinturas que realizó Rem-
brant o la importancia del parlamentarismo en la historia de Inglaterra. De la
misma manera, conviene distinguir también los primeros tipos de hiladoras
mecánicas y diferenciar la máquina de Hargreaves de la Arkwright, recono-
ciendo las ventajas de esta última.
Para que las cosas no queden sólo en esto, los contenidos del curso se
completan con una parte dedicada a la educación ética y cívica.

PARA QUÉ SE ENSEÑAN LAS COSAS

Ante esta situación, creo que nos podemos plantear dos cuestiones distin-
tas: ¿por qué se mantiene este tipo de enseñanza?, y ¿cuál sería la alternativa?
Creo que no hace falta ser un experto en nada para darse cuenta de la inu-
tilidad, desde el punto de vista de la adquisición de conocimientos utilizables,
de esa cantidad de contenidos. Desde hace más de veinticinco años estamos
entrevistando niños en los colegios para descubrir cómo piensan y cuáles son
las ideas que construyen acerca del mundo que les rodea, y siempre se com-
prueba que esos conocimientos escolares se quedan en la superficie y gene-
ralmente no pueden aplicarse para explicar nada con sentido. Cuando re-
curren a ellos en nuestras entrevistas, cosa que no sucede a menudo, suele ser
para dar explicaciones confusas o erróneas. Por el contrario, los alumnos
recurren a sus propias explicaciones y no a las de la escuela cuando les pre-
guntamos por algún fenómeno, ya sea la flotación de los cuerpos, la grave-
dad, o las causas y soluciones a las desigualdades socioeconómicas.
Resulta tan absolutamente disparatada esta proliferación de contenidos
completamente inasimilables, que uno puede plantearse a qué se debe el que
se mantengan y cómo es posible que los profesores sigan practicando este
tipo de enseñanza. Alumnos que apenas distinguen unos océanos de otros,
que tienen un escaso conocimiento de lo que son los accidentes geográficos,
se ven obligados a aprenderse los golfos de América o las principales penín-
sulas de ese continente, sin apenas saber lo que es una península.
Desde los años 50, las Conferencias Internacionales de Instrucción
Pública han aprobado recomendaciones para sustituir el enciclopedismo de
los programas por nociones esenciales, pero no parece que sus propuestas
hayan tenido mucho eco, pues los contenidos escolares aumentan sin cesar.
Los libros de texto se hacen cada vez más voluminosos, y sabemos que ellos
son los que en definitiva dictan lo que se hace en las aulas, en la mayoría de
las aulas, mucho más que los programas escolares. Hay centros en los que se
trata de combatir el enciclopedismo, y profesores que procuran que sus
¿CANTIDAD O CALIDAD?

alumnos entiendan lo que tienen que aprender, pero no es la tendencia

dominante.
Incluso algunos educadores y fuerzas sociales sostienen que el aumento
de los conocimientos que se manejan en nuestra sociedad hace preciso que
los alumnos aprendan cada vez más cosas, y que cuando se soslayan conteni-
dos educativos y se pone el énfasis en la organización de esos conocimientos,
los sujetos, no aprenden nociones que resultan esenciales. Por ello, muchos
de los intentos en los que se trata de enseñar a pensar a los alumnos se saldan
con un fracaso por la resistencia de elementos sociales, entre ellos los padres,
que sostienen que los chicos no aprenden lo necesario, y que en el futuro les
van a ser de gran utilidad esos conocimientos que tendrían que haber apren-
dido en la escuela.
Pese a todas las proclamas acerca de que el aprendizaje debe ser cons-
tructivista, sigue imperando la concepción tradicional, de inspiración con-
ductista, aunque es mucho más antigua que el conductismo, en que el apren-
dizaje se realiza por pura repetición, y que por tanto los contenidos escolares
deben ir graduándose de tal manera que cada año se incida sobre los mismos
temas pero tratándolos con una mayor amplitud. Esto es lo que se sigue
haciendo, apoyándose en la creencia implícita de que entender es imposible,
y lo único que puede conseguirse es memorizar una enseñanza verbalista.
Ésta ha sido durante siglos la base de la actividad escolar, y el único cam-
bio que se ha producido es que la formación moral, religiosa y nacionalista
ha sido sustituida por otros contenidos más inspirados por el desarrollo de
las ciencias, pero sin que los métodos de enseñanza hayan cambiado sustan-
cialmente. Ese tipo de enseñanza tenía como objeto producir respuestas
automáticas y promover la sumisión, para lo que ha tenido un gran éxito,
aunque no está claro que actualmente logre los mismos objetivos, como he
discutido en mi libro Los fines de la educación (Madrid: Siglo XXI, 1990).

ALTERNATIVAS

Creo que hoy estamos en condiciones de establecer unos objetivos distin-

tos para la enseñanza escolar, distintos de promover la sumisión acrítica y la
obediencia a la autoridad del libro de texto o del maestro. Los progresos en la
comprensión de los mecanismos del desarrollo y del aprendizaje nos permi-
ten saber que el alumno tiene que ser el protagonista de la construcción de
sus conocimientos. Lo más importante en la escuela es que el alumno apren-
da a descubrir las resistencias de la realidad para ser explicada y manipula-
da. Por ello, es esencial que trate de construir modelos para explicar el fun-
cionamiento de las cosas, y que los ponga a prueba, descubriendo sus
limitaciones, y dejando abierta la posibilidad de que sean sustituidos por
otros. Naturalmente, esto no tiene que hacerlo solo, sino cooperando con sus
compañeros y con la ayuda del maestro, de los libros y de otros recursos
didácticos.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Pero si lo más importante es aprender a explicar la realidad y a trabajar

en la construcción de modelos y teorías del funcionamiento de las cosas,
entonces lo que no puede pretenderse es abordar todas las ciencias con la
misma profundidad. La tendencia que sigue predominando en la enseñanza
es a aumentar la extensión de los conocimientos, lo que sólo puede hacerse
en detrimento de la profundidad. Por el contrario, lo que nos parece más ade-
cuado es que los alumnos aprendan a trabajar como científicos, o simple-
mente como seres racionales, sobre algunos temas. Creo que es mucho más
importante enseñar a formularse preguntas, a buscar explicaciones, a poner-
las a prueba, a experimentar, a buscar los datos necesarios, etcétera, que
enseñar la ciencia como un cuerpo de conocimientos terminado respecto al
que la única tarea que cabe hacer es reproducir sus enunciados. Aprender a
trabajar como científicos es algo mucho más lento que memorizar textos, y
por ello, la enseñanza de las disciplinas debería reducirse en extensión drás-
ticamente. En vez de estudiar todas las partes de la física, sería mucho más
formativo dedicar mucho más tiempo a la mecánica, al calor, o a cualquier
otra parte, pero realizando un análisis más en profundidad y apoyándose en
el trabajo experimental. Insisto en que esto lo que supone es un cambio muy
sustancial en la práctica escolar, para dar más importancia a la búsqueda de
explicaciones que al aprendizaje de las teorías correctas, y en donde se renun-
cie al enciclopedismo en favor de una mayor profundización en algunos
temas, que se toman como ejemplos de la forma que tienen las explicaciones
científicas. No estoy seguro de que la actual reforma que se propone, con el
rígido corsé que establece de objetivos conceptuales, actitudinales o procedi-
mentales, vaya en esta línea.

EL CONSTRUCTIVISMO

Las prácticas escolares dominantes están a años luz de una enseñanza que
trate de favorecer la construcción de explicaciones por parte de los alumnos.
Pero, sin embargo, hoy todo el mundo se proclama constructivista, sin que se
sepa muy bien lo que eso quiere decir. Las concepciones empiristas que siguen
dominando en la escuela tienen una gran fuerza y reaparecen bajo formas
nuevas. Por ejemplo, algunos sostienen que el constructivismo de inspiración
piagetiana (que por otra parte me parece que es el único que existe) afirma
que lo importante es la construcción de estructuras de pensamiento abstrac-
tas, y que de este modo se descuidan los contenidos concretos. Sin embargo,
se argumenta que los contenidos son muy importantes y que no deben des-
cuidarse, porque el conocimiento está ligado a campos o dominios concretos.
Así lo he visto reflejado en estas mismas páginas hace poco tiempo.
Creo que esas formulaciones se basan en algunas confusiones e incom-
prensiones. Lo primero es no distinguir los procesos de construcción del
conocimiento, examinados desde el interior del sujeto, y los procesos educa-
tivos. Esa confusión aparece muy claramente cuando se pretende contrapo-
ner las explicaciones sobre la construcción del conocimiento propuestas por
¿CANTIDAD O CALIDAD?

Piaget y las posiciones de Vygotski, sin tener en cuenta que las pretensiones
de ambos son muy distintas y que, probablemente, resultan más compleme-
tarias que contradictorias. Piaget estaba interesado por explicar los procesos
de construcción del conocimiento que tienen lugar en el interior del sujeto,
tratando de elaborar modelos del funcionamiento de éste, mientras que
Vygotski se preocupaba más por señalar la relación entre el desarrollo indivi-
dual y los procesos sociales y culturales. Es evidente que estos últimos son
esenciales, y que sin ellos no se podría producir un determinado tipo de desa-
rrollo psicológico. Pero no puede olvidarse que la construcción del conoci-
miento tiene que producirse finalmente en el interior de un sujeto, y que es
éste el que, en último término, tiene que realizar esa construcción con todas
las ayudas exteriores que se quiera, pero sin que éstas puedan sustituir su
actividad constructiva. Lo contrario sería volver a defender las posiciones
empiristas, según las cuales el conocimiento se implanta desde fuera, y en
definitiva lo que supone es abandonar la posición constructivista.
Otra confusión muy frecuente, incluso entre los sedicentes defensores del
constructivismo, aparece cuando se insiste en la especificidad de los conteni-
dos en la construcción del conocimiento. Parece bastante evidente que cuan-
do el sujeto está tratando de construir modelos de la realidad, tiene que tener
en cuenta las resistencias de ésta, y por ello no va a construir modelos igua-
les si se trata del funcionamiento de la mente de los otros o del movimiento
de los objetos físicos. Los modelos difieren según se refieran al mundo físico,
al de la vida o a los fenómenos psicológicos, sociales o económicos. Si no tra-
taran de dar cuenta de las peculiaridades de los fenómenos modelados, no
servirían para nada y no podrían explicar nada. Pero eso no quiere decir que
no existan mecanismos comunes en el proceso de construcción, y creo que el
estudio de esos mecanismos comunes tiene un enorme interés para com-
prender el funcionamiento de la mente humana. Las posiciones empiristas, y
por tanto no constructivistas, tratan de poner el énfasis en las características
del objeto modelado, porque en definitiva están dando por supuesto que lo
que el sujeto hace es limitarse a copiar Una realidad exterior que está dada,
sin que exista un proceso real de construcción.
Los modelos explicativos que los sujetos en desarrollo construyen de los
distintos campos de conocimiento, de la luz, el calor, la ganancia en econo-
mía, la reproducción o la mente de los otros, difieren según el campo al que
se refieran, como no podía ser de otra manera, pero en las distintas etapas de
desarrollo presentan semejanzas bastante notables que no deben ser pasadas
por alto y que lo que ponen de manifiesto es que la mente humana es una,
aunque se aplique a la comprensión de distintos objetos. Ésta me parece que
es la posición más cautelosa en el estado actual de nuestros conocimientos.
 Texto 7

SIN MUROS EN LAS AULAS:

EL CURRICULUM INTEGRADO
Jurjo Torres Santomé*

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las insti-

tuciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos
culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y,
por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto con la realidad en la que se
ubican. En esos modelos, las situaciones y problemas de la vida cotidiana, las
preocupaciones personales, acostumbran a quedar al margen de los conteni-
dos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de ense-
ñanza.
En más de una ocasión no es raro que el curriculum tradicional por dis-
ciplinas acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concur-
sos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el Trivial pursuit; o
sea, se considere que se aprende por el hecho de ser capaz de recordar peque-
ños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más
grave, sin comprensión de esos contenidos que se verbalizan.
Para tratar de hacer frente a esta clase de errores se han construido a lo
largo del presente siglo numerosas estrategias didácticas. Soluciones que tie-
nen como finalidad tratar de convertir en relevantes y significativos los con-
tenidos culturales con los que se trabaja en los centros escolares.
Así, una de las cosas que llama pronto la atención de cualquier persona
interesada en cuestiones curriculares es la abundancia de conceptos y deno-
minaciones para referirse a este tipo de propuestas de enseñanza y aprendi-
zaje que se proponen para romper el aislamiento de las instituciones escola-
res con la sociedad en la que están insertas y a cuyo servicio se encuentran.
Entre esta variedad de soluciones podemos citar: curriculum interdiscipli-
nar, globalizado, transversal, coherente, mundialista, centros de interés,
método de proyectos, unidades didácticas, etc. Cada una de las denomina-
ciones pone el énfasis en una determinada cuestión, aunque a modo de sín-
tesis podemos decir que existen tres clases de discursos que les sirven de jus-
tificación:

* Jurjo Torres Santomé, Kíkíríkí, n.° 43 (1988), pp. 39-45. Texto adaptado.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

1. Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelación

entre las diferentes disciplinas o asignaturas.
2. La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y
niños que influyen en sus procesos de aprendizaje.
3. La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el
centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un mundo
que ya todos consideramos como «aldea global», etc.
Estas tres clases de líneas argumentales son las que subyacen bajo el con-
cepto de curriculum integrado; en el fondo no son sino énfasis particulares,
perspectivas que se toman en consideración para poder comprender la nece-
sidad de la educación institucionalizada y para proponer y justificar una pra-
xis curricular distinta de la que, hasta el presente, vino siendo mayoritaria y
que denominamos como pedagogía o educación tradicional.
Así, la interdisciplinariedad, es uno de los conceptos que conforman el
triángulo de apoyos de la propuesta de curriculum integrado. O sea, la reor-
ganización de los contenidos, unas veces para recuperar y otras para cons-
truir una red más integrada entre conceptos y modelos y estrategias de inves-
tigación que una sobreespecialización ha organizado en compartimentos
estancos, sin apenas posibilidades de comunicación, aun cuando tengan
como propósito analizar e intervenir en un mismo espacio, con unos mismos
objetos y/o personas, un fin semejante, etc. Esta cultura de los especialismos
plantea numerosos problemas a la propia sociedad, pues es frecuente que
ante algún problema social, industrial, económico, etc., diferentes disciplinas
ofrezcan soluciones completamente distintas e, incluso, contradictorias. Lo
que en realidad sucede en tales ocasiones es que cada una de esas disciplinas
toma en consideración unas determinadas variables e ignora y se despreocu-
pa de otras. Uno de estos ejemplos es lo que acontece cuando una comunidad
quiere obtener más energía; dependiendo de los especialistas a consultar así
serán las propuestas. Profesionales de la física es probable que opten por la
construcción de plantas de energía nuclear, mientras que quienes tengan una
formación con mayor peso de biología, sociología, filosofía, etc., es bastante
seguro que se decidan por propuestas de intervención muy diferentes, opo-
niéndose con multitud de argumentos a las soluciones de los anteriores.
Una estrategia que puede contribuir a solucionar problemas semejantes
es la de crear hábitos intelectuales en las personas, desde el primer momento
de su escolarización, en los que se convierta en norma el tomar siempre en
consideración el mayor número posible de perspectivas a la hora de analizar,
evaluar o intervenir en cualquier situación o resolver cualquier problema. Es
obvio que no podemos ignorar que esta fragmentación que domina el pensar
y actuar de la mayoría de personas que están o ya pasaron por el sistema edu-
cativo no es resultado únicamente de sobreespecializaciones científicas y cul-
turales, sino también consecuencia de modelos políticos que promueven una
expoliación de recursos naturales y la explotación económica, cultural y, en
una palabra, la dominación de unas personas sobre otras.
SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO

En consecuencia, hablar de interdisciplinariedad es contemplar las aulas,

el trabajo curricular desde la óptica de los contenidos culturales; es decir, tra-
tar de ver qué relaciones y agrupamientos de contenidos se pueden llevar a
cabo, por asignaturas, por bloques de contenido, por áreas de conocimiento
y experiencia, etc.
Otra línea argumental en defensa de los curricula integrados es la prove-
niente de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Este eje de razona-
miento se utiliza más insistentemente en las propuestas que recurren al voca-
blo globalización. Decir que se hace globalización implica otorgar el peso
decisivo a la hora de tomar decisiones sobre la forma de organizar el trabajo
en las aulas y centro docentes a las peculiaridades de las niñas y niños tal y
como las describe la psicología evolutiva y del aprendizaje; en especial a las
características que se describen como típicas de cada uno de los distintos
estadios del desarrollo.
Esta es una de las líneas de razonamiento que se vienen trabajando con
mayor interés por parte del profesorado de Educación Infantil y primeros
ciclos de Primaria, pero que se solía contemplar con apenas relevancia o, lo
que es peor, se relegaba por parte de quienes trabajaban en Educación Secun-
daria, Bachillerato, Formación Profesional y Universidad. Es en estos niveles
educativos donde los contenidos culturales se convertían, en la práctica, en el
aspecto más importante y, con frecuencia, en el único foco de atención.
En una enseñanza organizada por disciplinas o asignaturas y, lo que suele
ser frecuente, con un único recurso didáctico como fuente informativa, el
libro de texto, se está asumiendo de manera implícita que el alumnado coin-
cide en las estrategias para comprender cualquier información. No se asume
la diversidad del alumnado, que cada alumna y alumno tuvo y tiene experien-
cias particulares acerca de muchos de los contenidos y temas que se le ofertan
en las aulas. No se acaba de aceptar que las alumnas y alumnos aprenden,
memorizan, interaccionan y comprenden de modos diferentes, en función de
las múltiples modalidades de inteligencia, en concreto, las «siete inteligencias»
de las que habla Howard Gardner (inteligencias lingüísticas, lógico-matemáti-
cas, espacial, musical, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal). «No
se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que
cada uno pueda disponer, como mínimo, de unas pocas modalidades para
representar el concepto o habilidad adecuados» (H. Gardner, 1993, p. 28). Sin
embargo, toda propuesta de curriculum integrado parte de que cada estu-
diante tiene su propio ritmo de desarrollo, unas estrategias peculiares de
aprendizaje, experiencias personales idiosincrásicas, diferentes expectativas,
distintas informaciones previas, etc. y, por tanto, que es casi imposible que un
solo libro de texto o un único material didáctico pueda ser respetuoso con esas
peculiaridades personales y grupales. En consecuencia, es preciso proponer al
estudiantado de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas escolares
diferentes, sobre la base de medios didácticos también variados, en los que
puedan entrar en acción intereses y motivaciones propias de cada estudiante
en particular, para poner en práctica una personalización del aprendizaje.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Pero también esta perspectiva psicológica resulta insuficiente contempla-

da en solitario. Las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar única-
mente en los marcos que la psicología evolutiva nos propone. Bajo los rótu-
los de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que
condicionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida en pobreza, las
injusticias sociales, económicas y culturales por las que se ven afectados, los
fuertes prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que sopor-
tar, los déficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia física
y psíquica en que están inmersos, etc. La psicología oficial sólo vino prestan-
do atención a fragmentos de la vida de las personas. Una notable ahistorici-
dad y descontextualización son defectos de gran parte del trabajo que tiene
como objetivo llegar a conocer las condiciones que explican e influyen en el
desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas e
instituciones escolares.
Tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva
tener en cuenta dimensiones más contextuales, más sociohistóricas. El tercer
punto de vista vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender
a estas variables.
Cuando se opta por hacer una educación global, para la paz, internacio-
nal o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de las decisiones en una pla-
nificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consi-
deración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En
las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultural, económica y polí-
tica que se suceden en las tareas escolares hay un compromiso por atender no
sólo a los contextos locales, su pueblo y ciudad, sino también a otras realida-
des tanto próximas como lejanas; a analizar las repercusiones de las inter-
venciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más
distantes (J. Torres. 1994b). Educar personas con mayor amplitud y flexibili-
dad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día
a día más humanas, democráticas y solidarias.
El curriculum integrado, en consecuencia, es el producto de una filosofía
sociopolítica y una estrategia didáctica. Tiene como fundamento una con-
cepción de lo que es socializar a las nuevas generaciones, un ideal de socie-
dad al que se aspira, del sentido y valor del conocimiento y, además, de cómo
se pueden facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. No olvidemos
que las cuestiones curriculares son una dimensión más de un proyecto de
mayor envergadura de cada sociedad como es la política cultural. Toda pro-
puesta curricular implica opciones sobre parcelas de la realidad, y supone
una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar
su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, cono-
cer su historia, valores y utopías. Lo mismo podemos afirmar del curriculum
disciplinar o puzzle, en la terminología de Basil Bernstein, en el que sus par-
celaciones no son sino una consecuencia más de la fragmentación y jerarqui-
zación de la propia vida social. El curriculum se fragmenta en disciplinas o
asignaturas, éstas en bloques de contenidos o lecciones, en contenidos, capa-
SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO

cidades y valores; en trimestres, semestres, cursos académicos y etapas edu-

cativas; el horario escolar se divide en bloques rígidos que separan activida-
des que deberían tener mayor continuidad; el profesorado se compartimen-
taliza en departamentos (inconexos, la mayoría de las veces); el centro
docente se aísla de la comunidad, etc.

Este tipo de divisiones, por otra parte, acostumbran a verse como univer-
sales a priori, como algo que siempre fue así y no puede ser de otra manera;
son cuestiones que rara vez son sometidas a análisis y revisión, ya que no se
asumen como algo que es así porque algunas personas y en algún lugar opta-
ron porque lo fuera y dispusieron de acceso a estructuras de poder suficiente
como para convencer al resto de profesionales de la educación. Se olvida el
análisis de qué intereses ideológicos, políticos y económicos están detrás de
la actual organización disciplinar del conocimiento, de las asignaturas y blo-
ques de contenidos que se seleccionan como foco de atención en las aulas y
centros escolares (J. Delfattore, 1992; I. Goodson, 1993; E. Messer-Davidow y
otros. 1993; T. Popkewitz, 1987; J. Torres Santomé, 1994 a y b).

El problema de las escuelas tradicionales, donde se da un fuerte énfasis a

los contenidos presentados en paquetes disciplinares, es que no logran que el
alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo.
Cuando la física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las
matemáticas no tienen demasiado sentido para la mayoría del estudiantado es
fácil que todo lo que se trabaja en las aulas sólo se perciba como «estrategia»
para fastidiarles o, de manera más optimista, sea el precio a pagar para que
puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título y luego ya
veremos. La institución escolar aparece como el reino de la artificialidad, un
espacio en el que rigen unas normas particulares de comportamiento, se habla
de una manera peculiar y es necesario realizar unas determinadas rutinas, que
sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profeso-
rado e, incluso, de sus mismas familias, pero ahí se acaba todo. Muchas alum-
nas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideración los implícitos que
gobiernan la vida en las aulas, que es muy difícil establecer lazos de conexión
con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas, o que eso sólo
está reservado a las personas más inteligentes, a seres excepcionales. De esta
forma, se contribuye a seguir perpetuando una mitificación del conocimiento,
se ocultan las condiciones de su producción, sus finalidades y peligros.

No prestar atención a esta artificial compartimentalización que se esta-

blece entre la vida académica y la vida exterior a las instituciones escolares
puede llegar a poner en peligro el fin de la escolarización, en especial en sus
niveles obligatorios, o sea, preparar a ciudadanas y ciudadanos para com-
prender la realidad, su historia, tradiciones y porqués y capacitarlos para
intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y
solidaria.

Una de las finalidades más importantes que subyace en conceptos y

modelos como el curriculum integrado es la de una preocupación por orga-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

nizar los contenidos culturales de los curricula de manera significativa, de tal

forma que desde un primer momento el alumnado comprenda el qué y por-
qué de las tareas escolares en las que se implica.
El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que las dis-
ciplinas acaben desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructuras
conceptuales, las secuenciaciones de conceptos y los procedimientos en las
planificaciones de los curricula. Pero una cuestión son esas estructuras disci-
plinares y otra que a la hora de concretarlas en propuestas de trabajo para las
alumnas y alumnos se tenga que seguir el mismo orden que caracteriza a la
estructura lógica de los contenidos de las disciplinas. Las propuestas curri-
culares que se deriven deben regirse por otra lógica, la de atender también a
la posibilidad de resultar relevantes y de interés para el alumnado. Hay que
hacer compatible la atención a los conceptos, estructuras conceptuales y pro-
cedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayores niveles de
profundización en el conocimiento, que permiten hacer frente a problemas
cada vez más complejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio del cono-
cimiento, también con una atención a la significatividad, relevancia e interés
de las tareas escolares desde la perspectiva del estudiantado.
En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motor para el
aprendizaje está movido por un determinado tema, tópico o centro de interés
que hace de eje vertebrador de las necesidades individuales con las dimen-
siones más propedeúticas del sistema educativo, es decir, con las condiciones
para el acceso a otras etapas superiores del sistema escolar. Es desde la aten-
ción a las dimensiones personales, comunitarias, a la preocupación por los
problemas sociales de actualidad y de los desarrollos de la ciencia y tecnolo-
gía cómo se llega a calibrar la funcionalidad y valor de los contenidos cultu-
rales del curriculum, de las teorías, conceptos, procedimientos y valores que
se seleccionan para trabajar en las aulas.
Por consiguiente, una buena enseñanza integrada es mucho más que la
aplicación de una determinada metodología o una técnica. Por el contrario,
supone no perder de vista las razones de porqué se opta por esta modalidad
de trabajo curricular. Esto explica la preocupación del profesorado que opta
por esta filosofía pedagógica por crear condiciones, ambientes en los que el
alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender. El desarrollo
de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está condicionado
por las oportunidades de poner en acción, implicar activamente a chicas y
chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarro-
llo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestio-
nes conflictivas o críticas, etc.
Trabajar con esta concepción de fondo que subyace al concepto de curri-
culum integrado supone planificar propuestas de trabajo en las que las estu-
diantes y los estudiantes se vean obligados a:
1. Incorporar una perspectiva de estudio más global. Asumir el análi-
sis de los contextos socioculturales en los que se desarrolla su vida,
SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO

así como de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio;

atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religio-
sas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (fren-
te a una educación más tradicional en la que la descontextualiza-
ción es una de las peculiaridades de la mayoría de todo lo que se
estudia).
2. Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción
de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.
3. Dejar patente la autoría de quiénes construyen la ciencia y el conoci-
miento; no silenciar quiénes son.
4. Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones
que se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio, a qué se debieron,
a quiénes beneficiaban, etc. Incidir en la provisionalidad del conoci-
miento.
5. Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales
e integrados.
6. Comprender todas las cuestiones objeto de estudio e investigación
tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Con-
vertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayu-
dar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones
éticas y morales.
7. Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumna-
do. Facilitar la confrontación de sus asunciones y personales puntos
de vista con los de otras personas.
8. Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver
problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada
una de las opciones.
9. Poner en acción juicios de evaluación, reflexionar acerca de las accio-
nes, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven
comprometidos.
10. Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y
en la toma de decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores
que cometan.
11. Potenciar la personalidad específica de cada estudiante, sus estilos y
características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de
la diversidad personal y cultural.
12. Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participa-
tivas.
En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos
con un informado escepticismo o, lo que es lo mismo con capacidades para el
pensamiento crítico, como una de las estrategias ante una sociedad y un
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

mundo en el que los fundamentalismos, el pensamiento dogmático, tienden

a inundarlo todo.

El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita

analizar, valorar y participar en lo que acontece y tiene que ver con su entor-
no sociocultural y político.

Optar por un curriculum integrado conlleva modificar el contexto del

trabajo escolar; obliga a transformar la organización de los recursos del cen-
tro y del aula (libros, revistas, vídeos, programas informáticos, periódicos,
grabaciones magnetofónicas, etc.), a hacerlos visibles en estanterías y al
alcance de las manos del estudiantado; a crear las condiciones para mejorar
la conexión del centro con el mundo exterior; a elaborar estrategias para que
otras personas y profesionales de la comunidad tengan acceso y comunica-
ción con el alumnado; a planificar mayor número de salidas extraescolares
para tomar contacto con personas fuera del centro docente; a trabajar de
manera más coordinada y colaborativamente por parte del profesorado, etc.
Se precisa recurrir a una variedad de estrategias metodológicas, tanto de
recursos, como de modalidades de agrupamiento de estudiantes, a formas
de motivación y a maneras de hacer un seguimiento evaluativo de lo que
acontece en las aulas.

Existe el peligro de perder de vista las razones por las que nos compro-
metemos en la defensa y puesta en acción de curricula integrados. Puede
suceder que confiemos en que el mero hecho de rotular o etiquetar algo de
una determinada manera equivalga a asumir la filosofía que late bajo esa
denominación. El peligro «nominalista» es importante y buena prueba de
ello es la estrategia última de la derecha política e ideológica de recurrir a
utilizar los conceptos de mayor éxito social de las tradiciones políticas pro-
gresistas y de izquierda, pero vaciándolas de contenido o distorsionándolas.
Uno de los errores frecuentes es el de reducir todo a una cuestión de «técni-
cas». Algo que se agrava más en las instituciones escolares donde la urgencia
de lo inmediato hace estar más obsesionados por tareas de carácter práctico;
donde el agobio de la falta de tiempo se convierte en una trampa que puede
acarrear que acabemos olvidando interrogarnos por las verdaderas razones y
efectos de lo que hacemos. De hecho, un error frecuente fue pensar que para
poder implementar una determinada filosofía educativa bastaba con com-
prometerse con alguna estrategia y con obtener recursos didácticos; que
divulgar unas concreciones prácticas era suficiente para extenderla. Muchas
veces a lo largo de la historia se llegó a aceptar que las técnicas o metodolo-
gías eran suficientes para hacer realidad los discursos y reflexiones más teó-
ricas que las promovieron.

Pero, al final, en bastantes casos, esas ejemplificaciones prácticas acaba-

ban convirtiéndose en esquemas rígidos a reproducir desconociendo su
razón de ser y, en consecuencia, con pocas probabilidades de contribuir a
enriquecer el modelo pedagógico de fondo desde el que se propusieron.
Cuando se llega a comprender las razones de los defectos de nuestras prácti-
SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO

cas, en el momento que detectamos cuáles son las distorsiones que se produ-
cen en lo que son las auténticas finalidades de nuestro trabajo es cuando es
más fácil que a cualquiera se le ocurran tareas de carácter práctico para sol-
ventar tales errores.

Es fácil conocer qué ejemplos de tareas posibles hay para proponer al

alumnado, por ejemplo, que se pueden utilizar vídeos, salidas escolares,
libros de divulgación científica, visitas a museos, confeccionar periódicos
escolares, etc., pero si no están claras las razones de las elecciones, los por-
qués, puede suceder que esas tareas, que en un primer momento supusieron
una innovación educativa que paliaba defectos importantes del sistema edu-
cativo, acaben años más tarde por reproducir los mismos errores contra los
que se sugirieron. El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet
es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que
su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía educativa progre-
sista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero
con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la im-
prenta y los periódicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de
una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y
con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del cen-
tro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos
recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la reali-
dad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores
dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Todas las profesoras y profesores saben enunciar múltiples tareas para

desarrollar en las aulas; quien más quien menos conoce experiencias prácti-
cas de formas de trabajo en las instituciones docentes. Pero la cuestión prin-
cipal es su planificación, análisis y seguimiento sin perder nunca de vista su
razón de ser; ser conscientes del motor que orienta la selección de las accio-
nes prácticas que se desarrollan en las aulas y centros docentes. Lo realmen-
te importante es la filosofía que subyace a cada modelo de trabajo curricular.

Un curriculum integrado no recibe tal nombre sólo por estar esbozado en

unos papeles en forma de propuesta en la que los contenidos aparecen orga-
nizados interdisciplinarmente, se proponen metodologías didácticas basadas
en la investigación, colaborativas, etc. Es necesario que esta coherencia tam-
bién sea perceptible por el propio alumnado al que está destinada la pro-
puesta.

Lograr una mayor comunicación en las aulas entre el curriculum escolar

y la realidad pasa por hacer visible al alumnado las conexiones entre los con-
tenidos que las instituciones escolares trabajan y su concreción y validez para
comprender e intervenir en la sociedad. Puede suceder que los contenidos
que se trabajen sean considerados como relevantes y necesarios por el profe-
sorado, pero eso no basta; las chicas y chicos necesitan captar su validez y
finalidad, algo que servirá como motivación (la palabra mágica, tantas veces
desvirtuada).
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Poner en relación explícita ante el alumnado unas disciplinas con otras es

también una manera de descubrir y dejar patente las cuestiones comunes que
comparten diversas especialidades entre sí, de sumar esfuerzos para hacer
frente a los problemas que tienen por finalidad resolver. Es una forma de con-
tribuir a no levantar falsas barreras entre disciplinas, de evitar las fronteras
entre especialidades y, lo que es peor, la incomunicación entre saberes, espe-
cialistas y la sociedad para la que trabajan.
Cuanto más visibles se hagan para el alumnado los elementos comunes
y las relaciones entre las diversas especialidades del conocimiento, más
fácil les resultará comprender informaciones que de manera aislada reque-
rirían un mayor esfuerzo; los procesos de memorización se verán igual-
mente mejorados y, algo que también es importante, se facilitarán las posi-
bilidades de buscar las aplicaciones prácticas de conceptos, saberes,
técnicas y destrezas.

EL TRABAJO EN EQUIPO EN LAS PROPUESTAS

CURRICULARES INTEGRADAS

Esta filosofía y praxis educativa exige también que el profesorado genere

nuevas disposiciones. En una sociedad donde los discursos tecnológicos son
hegemónicos, donde lo que priva son diseños construidos según los princi-
pios de predictibilidad, control, eficiencia, rígida secuencialización de tareas,
etc., esta nueva filosofía promueve la recuperación de una atención primor-
dial a la significatividad de las propuestas de trabajo tanto para estudiantes
como para el profesorado; se parte de que es propio del trabajo educativo el
que existan contradicciones, ambigüedades y tensiones, dada la diversidad de
experiencias y peculiaridades de las personas que interactúan en toda aula y
centro educativo (Ph. W. Jackson, 1994).
Un curriculum integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de
un periodo de tiempo más largo que el de los temas o lecciones de los planes
de trabajo disciplinares de corte tradicional. Por tanto, tiene que ser una pro-
puesta abierta y flexible en la que aparezca contemplada la posibilidad de que
el propio alumnado pueda realizar elecciones, introducir focos de atención o
modificaciones en su desarrollo que, en principio, a lo mejor no se perciben,
pero que pueden surgir durante la realización práctica de la propuesta y
resultar coherentes con ella.
Asimismo, esta concepción educativa tiene implicaciones en las modali-
dades organizativas de los centros de enseñanza. Quizás una de las cuestio-
nes que obliga a mayores esfuerzos es el requisito del trabajo en equipo, pri-
mero entre el profesorado y, a continuación, entre el alumnado, así como de
éste con sus profesoras y profesores.
En un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel
de las personas especialistas, la filosofía de la integración requiere transfor-
SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO

mar de raíz los hábitos de trabajo del profesorado, especialmente en aquellas

etapas educativas en las que el profesorado se selecciona y organiza por dis-
ciplinas, por ejemplo, en educación secundaria y formación profesional. Es
preciso conformar estructuras que permitan que esos expertos y expertas de
cada una de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicación.
Crear espacios que permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar
a cabo un trabajo interdisciplinar. Los temores personales a la hora de poner-
se a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien
menos fue formado en una tradición de trabajo individual que generó perso-
nas con temor a compartir.
Las profesoras y profesores necesitan también aprender a descubrir
nexos entre las disciplinas, detectar qué estructuras conceptuales, destrezas,
procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están com-
partiendo aun sin ser conscientes de ello, cuáles y cómo es posible coordi-
narlas, así como cuándo es factible hacerlo.
Esta filosofía implícita en el curriculum integrado también repercutirá
positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier
sociedad democrática: desarrollar capacidades y hábitos de negociación.
Tanto docentes como alumnas y alumnos, a medida que vayan participando
en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a debatir, reflexio-
nar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas a
cabo. No olvidemos que la manera de formar personas democráticas es
haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funciona-
miento democrático, que les permitan ejercer modalidades de trabajo inte-
ractivo.
En la medida que un curriculum integrado requiere hacer propuestas de
trabajo coherentes, con sentido para el alumnado y por supuesto para el pro-
fesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y negociar los objetivos
de las tareas escolares que se planifiquen y propongan, así como plantear y
discutir posibilidades alternativas. Es una forma de aprender a moverse en
estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico que han conver-
tido la flexibilidad en una de las palabras mágicas de mayor actualidad.

BIBLIOGRAFÍA
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 TERCERA PARTE

FUNCIONAMIENTO COTIDIANO
DE LA ESCUELA Y EXPERIENCIA ESCOLAR
 Texto 8

LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES

SOCIALES DE LA EDUCACIÓN
Y DOMESTICACIÓN DEL TRABAJO

Mariano Fernández Enguita*

Cientos de millones de niños y jóvenes asisten todos los días a las escue-
las en el mundo. Acuden a ellas cinco días a la semana, treinta o más sema-
nas al año y un número creciente de éstos. La mayoría de la población infan-
til y juvenil mundial está escolarizada en unas u otras condiciones, y en los
países industrializados, capitalistas o socialistas, y en los socialistas no indus-
trializados la proporción alcanza a la práctica totalidad. Permanecen en el
recinto escolar cinco, seis o más horas diarias, pero la sombra de la escuela
se extiende más allá de eso, proyectándose directamente sobre buena parte
de sus horas no escolares —mediante el estudio, las tareas, las repeticiones—
e indirectamente sobre su tiempo de ocio —actividades extraescolares en
tiempo extraescolar, juegos «educativos», grupos de iguales con base en rela-
ciones nacidas en la escuela, etc.
En los países industrializados, el período mínimo de escolarización
alcanza legalmente los ocho o diez años y, en la práctica, los doce o catorce
para la mayoría y más incluso para un sector minoritario pero creciente. En
los no industrializados, lo menos que podemos encontrar es un período obli-
gatorio de cuatro o seis años, aunque, por otra parte, la escolarización no sea
universal. Sin embargo, el patrón occidental se ha convertido, al menos cuan-
titativamente, en el modelo que todas las naciones aspiran a imitar.
La asistencia a la escuela es obligada, legalmente compulsiva. Ni siquiera
existe la posibilidad de sortearla mediante la acreditación de estar en pose-
sión de las capacidades, conocimientos y habilidades que se supone genera o
transmite, lo que bien podría hacerse mediante un sistema de exámenes
públicos. La escuela es una especie de institución total a tiempo parcial cuyos
internos cuentan con tardes libres, fines de semana y vacaciones anuales.
Ninguna otra institución social, salvo los ejércitos de conscripción —que no
existen en todos los países ni afectan al género femenino— comparte esta
característica de encuadramiento obligatorio de toda la población. Otras ins-
tituciones totales, de las que los internos no pueden zafarse, como pueden ser

* Mariano Fernández Enguita, La cara oculta de la escuela, Madrid: Siglo XXI, 1990, pp. 174-
177 y 180-212.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

las prisiones o los manicomios, afectan solamente a grupos proporcional-

mente reducidos —aunque ya resulten demasiado amplios— de la población.
Además, la sociedad le acuerda una importancia que llega hasta la identi-
ficación entre la condición de niño o joven y la de escolar. Lo primero que le
preguntamos a un niño, después de su nombre, es qué está estudiando o
cómo le van los estudios. Para los propios niños y jóvenes es difícil no adop-
tar como imagen propia, o como parte de la misma, la que les devuelve la
escuela. La escuela se presenta ante ellos, o así lo proclama la sociedad, como
lo único serio que existe en ese período de su vida: lo demás es el juego, lo pri-
vado, lo trivial. Como escribió una vez Fabricio Caivano, la niñez ha sido sus-
tituida por la «alumnez»; a esto hay que añadir que, entre los adolescentes, ya
ha perdido sentido la vieja pregunta: «¿Estudias o trabajas?». Todos estudian
o se ven obligados a fingir que lo hacen.
La escuela es la primera institución a la que se incorporan los niños des-
contando la familia, la que ocupa el período que media entre la exclusividad
de ésta y el trabajo; y, en todo caso, la escolarización representa su primer
contacto con una institución formal y/o burocrática, con una organización.
Por consiguiente, es en ella donde niños y jóvenes hacen la primera expe-
riencia del trato regular con extraños, del trato con otras personas fuera de
los lazos de parentesco o la comunidad inmediata.
Sin llegar a ser una institución total, sí tiene, al menos, una voluntad
absorbente y pan óptica. Niños y jóvenes son mantenidos constantemente en
interacción con el profesor y otros agentes de la institución o bajo su vigilan-
cia. La escuela no solamente pretende modelar sus dimensiones cognitivas,
sino también su conducta, su carácter, su relación con su cuerpo, sus relacio-
nes mutuas. Se propone organizar su cerebro, pero en el más amplio sentido:
no sólo alimentar un recipiente, sino dar forma al núcleo de su persona. Éste
es el significado último del tan citado lema de Montaigne: no cabezas bien lle-
nas, sino cabezas bien hechas. Cabezas sobre las cuales no haya que preocu-
parse por el riesgo de que mañana puedan beber en otras fuentes.
Si la escuela consigue este objetivo o se acerca a él no es a través de la
comunicación, sino por medio de la organización sistemática de la experien-
cia, de la vida práctica de la infancia y la juventud. Si el objetivo de la educa-
ción fuese solamente comunicativo —extraer, transmitir o inculcar, tanto da,
informaciones, conocimientos, ideas, etc.—, la escuela estaría en trance de
ser barrida de la faz de la tierra, o lo habría sido ya, por los medios de comu-
nicación de masas, que son incomparablemente más eficaces en lo que con-
cierne a tal fin, más atractivos y más baratos. Pero la desventaja insuperable,
en este terreno, del medio de comunicación es que, salvo en la fábula de
Orwell, siempre puede ser desconectado.
Profesores y padres suelen prestar poca atención a lo que no sea el conte-
nido de la enseñanza, es decir, la comunicación, y lo mismo hacen la mayoría
de los estudiosos de la educación. Sin embargo, sólo una pequeña parte del
tiempo de los profesores y los alumnos en las escuelas está dedicada a la
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

transmisión o adquisición de conocimientos. El resto, la mayor parte, se

emplea en forzar o eludir rutinas, en imponer o escapar al control, en mante-
ner o romper el orden. La experiencia de la escolaridad es algo mucho más
amplio, profundo y complejo que el proceso de instrucción; algo que cala en
niños y jóvenes mucho más a fondo y produce efectos mucho más duraderos
que unos datos, cifras, reglas y máximas que, en la mayoría de los casos,
pronto olvidarán.
Las actitudes, disposiciones, etc., desarrolladas en el contexto escolar
serán luego trasladadas a otros contextos institucionales y sociales, de mane-
ra que su instrumentalidad trasciende su relación manifiesta o latente con los
objetivos declarados de la escuela o con sus imperativos de funcionamiento.
Podemos considerar esto como una aplicación del llamado «principio de
similaridad» :
(...) Al trabajar en una tarea, un individuo desarrolla ciertas creencias,
valores y preferencias específicas de la tarea en sí que, con el tiempo, son
generalizadas a otras áreas de la vida (...) (Breer y Locke, 1965: 10).
Esta generalización resultará tanto más fácil cuanto más se asemejen entre
sí los dos contextos, aquel en que son generadas las actitudes y aquel al que son
trasplantadas. Desde este punto de vista, la eficacia de la socialización en la
escuela para la incorporación al trabajo podría ser vista como un ejemplo de lo
que Breer y Locke denominan «generalización lateral», el traslado de actitudes,
etc., que discurre de un «complejo de estímulos» a otro. La influencia de la
experiencia escolar sobre los valores y actitudes más abstractos de las perso-
nas, es decir, su influencia sobre sus valores y actitudes más generales en el pre-
sente y en la vida adulta, constituiría un proceso de «generalización vertical».
Da igual que denominemos a estos «complejos de estímulos» de Breer y
Locke «estructura profunda de la experiencia escolar» (Apple y King, 1977),
«ideología práctica» (Sharp, 1980; Kickbusch y Everhart, 1985), «curricu-
lum no escrito» (Dreeben, 1983), «ruido» que acompaña a la comunicación
(Henry, 1971 ), «curriculum oculto», (Vallance, 1980) o, como aquí se hará
—y como ya lo hicieran Bowles y Gintis (1976)—, «relaciones sociales de la
educación». Privilegiaremos este término por dos sencillas razones: prime-
ra, porque explicita que la experiencia escolar es algo socialmente determi-
nado; segunda, porque lo que aquí trataremos de hacer es aplicar a la es-
cuela el mismo tipo de disección que llevó a Marx a desvelar las relaciones
sociales de producción como algo histórico y contingente, no como la pana-
cea de la naturaleza y la racionalidad.
(…)

ORDEN, AUTORIDAD Y SUMISIÓN

Una de las características importantes, si no la más, que las escuelas tie-
nen en común es la obsesión por el mantenimiento del orden. Basta hacer
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

memoria sobre la propia experiencia como alumno o profesor, o acudir como

visitante a una clase, para evocar o presenciar un rosario de conminaciones
individuales y colectivas a no hacer ruido, no hablar, prestar atención, no
moverse de un sitio o desplazarse a otro.
«¡Estaos quietos! ¡Callarse!» Éstas son las grandes consignas de la escue-
la (Holt, 1967a: 26).
El orden puede defenderse por justificaciones técnicas, como la imposi-
bilidad de que la voz del profesor llegue a todos si algunos hablan o lo hacen
en voz alta. La mayoría de los profesores, por no decir la totalidad, piensan
que es la condición imprescindible de una instrucción eficaz. Ante cualquier
grupo-clase es una obsesión permanente, y ante algunos, los «grupos difíci-
les» puede llegar a convertirse en el único objetivo. Muchos profesores tienen
la primera noticia de ello cuando, al incorporarse a un centro, el director les
advierte que no le importa tanto qué enseñen a sus alumnos como que sepan
mantenerlos a raya. Salvo excepciones, los demás terminan por aprender lo
mismo sobre la marcha.
(...) Deben mantener el orden e imponer disciplina manteniendo, al
mismo tiempo, un estado aceptable de justicia distributiva. La capacidad de
controlar la clase es el sine qua non de la permanencia en el grupo, pues, sin
ella, no puede tener lugar instrucción alguna (Lortie, 1961: 11-12; véase tam-
bién Eddy, 1967).
Lo que otorga su dimensión característica al problema del orden en las
escuelas es que no se trata de instituciones voluntarias. Mantener el orden en
un aula es notablemente más difícil que hacerlo en una sala de conferencias
o en un cine, porque en éstos la asistencia y la permanencia obedecen a la
voluntad y en aquélla no. El problema del orden, cuando no es libremente
querido o consentido, se convierte de inmediato en el problema de la autori-
dad y la sumisión a la misma.
Muchos profesores no ven en ello tal problema, pues consideran que
aceptar la autoridad es parte de la transición a la vida adulta, que es necesa-
rio para una presencia no conflictiva y una actividad eficaz en contextos adul-
tos. Otros, en cambio, no pueden dejar de verse a sí mismos en una contra-
dicción o en una situación esquizofrénica o, cuando menos, ambivalente,
atenazados entre el discurso liberal de la pedagogía y la dimensión autorita-
ria de la práctica escolar. Los padres y el público en general también acuer-
dan gran importancia a la disciplina: año tras año, las encuestas de opinión
pública realizadas por los institutos Harris y Gallup en los Estados Unidos la
sitúan como el primer problema en importancia, al menos en lo que concier-
ne a las escuelas secundarias.
Los alumnos se ven así insertos dentro de relaciones de autoridad y jerar-
quía, al igual que deberán hacerlo cuando se incorporen al trabajo. En parte,
esta autoridad se basa directamente en su condición no adulta, pero sobre
todo lo hace en la legitimidad acordada a la escuela por la sociedad, en sus
requerimientos como organización y en una presunta necesidad pedagógica.
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

La sumisión a la autoridad aprendida en el seno de la familia no constituye

una base preparatoria suficiente para la aceptación de la autoridad en el
lugar de trabajo. Como ha escrito Richart Sennett:
Lo que sabe un niño acerca de la protección de su padre no es lo mismo
que lo que aprenderá un adulto joven acerca de un jefe. El trabajo no es una
extensión natural de la familia. (...) En el mejor de los casos, cuando cada ser
humano sale de la familia en que nació, ese ser humano ve esas relaciones
reflejadas en el trabajo o en la política como en un espejo deformante (Sen-
nett, 1982: 59).
Lo que Locke planteaba respecto de la posición del jefe político, una vez
separada la familia del Estado, puede extenderse al jefe económico una vez
disociada la familia de la producción. Ninguno de los dos puede ya decir,
como Nicolás II: «¡No me discutáis! ¡Sabed que soy vuestro padre y basta!».
Pero si la autoridad de la escuela ya no es la autoridad indiscutida del padre,
tampoco es la autoridad parcial y limitada del Estado liberal. Es, como la
autoridad en el trabajo, una autoridad con tendencia a ser total durante el
período de tiempo en que el individuo está incorporado a la institución y den-
tro del espacio acotado por sus confines.
Fuera de la asistencia compulsiva carece hoy ya de grandes manifestacio-
nes. Su ámbito se limita a pequeñas cosas, pero esto asegura su fuerza más
que debilitarla. Las grandes manifestaciones de autoridad presentan siem-
pre, para quien la ejerce, el riesgo de provocar grandes resistencias; pero las
pequeñas hacen que el riesgo de resistirlas no valga la pena para quien las
sufre. Comentando pequeñas restricciones e imposiciones sobre la ropa, las
actividades deportivas, etc., Edgar Z. Friedenberg escribía a propósito de las
escuelas secundarias norteamericanas:
Es cierto que se trata de pequeñas restricciones, impuestas por medio de
pequeñas sanciones. Las escuelas secundarias americanas no son campos de
concentración; y yo no me quejo de su severidad, sino de lo que enseñan a
sus estudiantes en lo que concierne a la relación adecuada del individuo con
la sociedad. El hecho de que las restricciones y las penalizaciones sean
pequeñas y no importantes en sí mismas es una manera de empeorar las
cosas. Las grandes intromisiones son más fácilmente reconocidas como
tales; las pequeñas restricciones sólo son resistidas por los «revoltosos»
(Friedenberg, 1963: 46-47).
Subsidiario, pero no carente de importancia, es el efecto que el someti-
miento permanente a la autoridad produce sobre la imagen de sí y la autoes-
tima de los alumnos. El ejercicio constante de la autoridad sobre ellos es una
manera de hacerles saber y recordarles que no pueden valerse por sí mismos,
que no se puede depositar confianza en ellos, que deben estar bajo tutela.
Lejos de ayudar a los estudiantes a desarrollarse como individuos madu-
ros, autosuficientes y automotivados, las escuelas parecen hacer todo lo que
pueden para mantener a los jóvenes en un estado de dependencia crónica,
casi infantil. La omnipresente atmósfera de desconfianza, junto con reglas
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

que cubren los aspectos más ínfimos de la existencia, enseñan todos los días
a los estudiantes que no son gente de valor ni, por supuesto, individuos capa-
ces de regular su propia conducta (Silberman, 1971: 134).
Un logro que cuadra a las mil maravillas con lo que ya reclamaban a
voces los patronos en la primera mitad del siglo XIX:
El hombre que, de cualquier lugar que venga, quiera convertirse en un
buen obrero, debe comenzar por deshacerse de la idea exagerada de su pro-
pio mérito (Charlot y Figeat, 1985: 90).
Que la autoridad y la disciplina escolares son más parte de la relación edu-
cativa en sí misma que de la relación generacional que se le superpone es algo
que queda de manifiesto en el distinto grado de legitimidad concedido a las
órdenes del profesor o a las del bedel, por lo general más adulto todavía pero
raramente obedecido salvo en la medida en que logre el apoyo de la autoridad
del otro. Sin embargo, la autoridad de la escuela, que es parte de la relación
social de educación, no se encuadra en el campo más restrictivo de la instruc-
ción, como lo muestra, en sentido opuesto a la comparación anterior, el papel
del administrador —que no tiene por qué ser un enseñante ni, en todo caso,
ejercer como tal— en las escuelas norteamericanas, en las que actúa como
director y representante de los objetivos educativos de la comunidad.
Por otra parte, no debe pensarse que las pautas de autoridad y disciplina
presentes en la escuela son, simplemente, las necesarias en cualquier tipo de
organización. Si imaginamos que no hay otra forma de aprender que escu-
char o realizar las actividades colectivas indicadas por un profesor —como se
desprende, por ejemplo, de la cita anterior de Lortie—, entonces nos veremos
insensiblemente llevados a aceptar la necesidad del orden, el silencio, la
inmovilidad, la simultaneidad, los horarios colectivos, etc., cosas todas ellas
que se consiguen en las escuelas a través del ejercicio o la invocación de la
autoridad. Pero la organización presente de la educación no es la única forma
de organización posible, sino sólo, como hemos tratado de mostrar en un
capítulo anterior, la forma que históricamente se le ha dado, una entre las
muchas posibles.
El orden y la autoridad en las aulas, como opuestos a la libre actividad
—y no, como a veces se piensa, a la violencia, los disturbios o la simple hol-
gazanería— son el derivado necesario de la enseñanza simultánea, sobre
cuya historia ya hemos dicho también algo con anterioridad. Elimínese esta
forma de enseñanza y se volverá automáticamente prescindible el manejo de
los alumnos al estilo de un pelotón militar. No es necesario en la autodidaxia,
ni en el aprendizaje sobre el terreno, ni cuando se concibe al maestro como
un monitor experto de niños o jóvenes que aprenden por sí mismos. No hay
que forzar el orden, no se convierte en un problema organizativo, cuando el
aprendizaje es voluntario del principio al fin. Pero todo esto está hoy reser-
vado a procesos educativos ubicados fuera de las escuelas.
Ahora bien, la enseñanza simultánea es a la autodidaxia lo que el trabajo
asalariado a la producción de subsistencia o al trabajo autónomo, y es al libre
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

aprendizaje en común lo que una empresa capitalista a una cooperativa o a

una empresa autogestionada. Si el método simultáneo se convirtió en el
método dominante fue precisamente porque representaba en la escuela lo
que las nuevas relaciones de producción capitalistas representaban en el tra-
bajo, porque era su réplica escolar y, en consecuencia, la mejor forma de pre-
parar a la infancia y la juventud para su aceptación. Una de las características
fundamentales de la educación en la escuela es su dimensión omnipresente de
educación para la docilidad (Henry, 1955).
(…)

LA PERCEPCIÓN SOCIAL Y PERSONAL DEL TIEMPO

En un estudio sobre la conexión entre el desarrollo económico y la con-
cepción del tiempo en la cultura de una sociedad, Rudolf Rezsöházy estable-
ce cinco tipos de relaciones entre la noción social de éste y la posibilidad de
aquél:
1. La precisión en los encuentros. El grado de exactitud con el que dos o
más sujetos coordinan sus acciones en el tiempo, sea para colaborar,
para participar en una misma actividad o para reemplazar el uno al
otro (...).
2. La secuenciación de actividades. La organización de las iniciativas
personales o colectivas en el tiempo y el grado de racionalidad de esta
organización. Concierne a las iniciativas a tomar cuando se afrontan
una o varias tareas inmediatas. La perspectiva es, por tanto, la del
pasado o el futuro inmediatos (...).
3. Previsión. La capacidad de visualizar objetivos futuros o de establecer
objetivos distantes y ajustar las propias acciones de acuerdo con los
acontecimientos futuros deseados e inevitables (...).
4. Sentido de progreso. Una concepción del despliegue de los aconteci-
mientos que les atribuye una tendencia hacia el mejoramiento (...).
Implica la visión de un futuro que es necesariamente mejor, y provoca
la acción que impide el estancamiento (...).
5. El tiempo como valor en sí mismo. Un juicio sobre el tiempo que lo
iguala a otras cosas generalmente apreciadas. Esta evaluación crea
una actitud en relación al tiempo: se desea ahorrarlo, dominarlo debi-
do a su valor (Rezsöházy, 1972: 450-451).
Estos modos de percibir o relacionarse con el tiempo pasan por ser los
correspondientes a cualquier forma moderna de sociedad, por lo que se supo-
ne que su adquisición es, precisamente, buena parte del proceso de moderni-
zación cultural y social, condición del desarrollo económico en general. Sin
embargo, no es difícil notar que la primera, la segunda y la quinta responden
sobre todo a la lógica del capitalismo industrial, mientras la tercera y la cuar-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

ta son parte nuclear de la llamada «moral victoriana» que tan estrechamente

se asocia a la escuela.
La escuela contribuye notablemente a la inculcación de algunas de estas
nociones del tiempo. La «precisión en los encuentros» es la base de la orga-
nización de la jornada escolar. La actividad escolar discurre entre límites de
tiempo fijados con exactitud y es jalonada por acontecimientos que ocurren
en los momentos precisos. Parafraseando el viejo dicho, hay un momento
para cada actividad y una actividad para cada momento, y no deben confun-
dirse: no hay que abrir el libro mientras el profesor expone, ni que fijar la
atención en éste durante el tiempo asignado al estudio, ni se puede intentar
divertirse o comer el bocadillo fuera de las horas de recreo, incluso si estas
actividades no obstaculizaran de hecho el desarrollo de las previstas.
La precisión temporal de los acontecimientos no está necesariamente
ligada a cualquier tipo de enseñanza o aprendizaje, ni siquiera a cualquier
tipo de escuela. Carece de sentido en el aprendizaje autónomo y no existe en
absoluto en la enseñanza individualizada de la escuela unitaria, en la que el
maestro atiende dentro de un mismo período a alumnos muy diversos. Para
imponerse en la escuela debió esperar a la implantación de las formas mutua,
primero, y simultánea, después, de la enseñanza.
En lo que concierne a la economía y el trabajo, no es difícil encontrar
razones por las que cualquier economía de intercambio requiere de la preci-
sión temporal —por ejemplo, en el cumplimiento de los contratos, la entrega
puntual de los productos, etc.—, pero todavía lo es menos ver que cuando
ésta cobra su verdadera importancia es con la llegada del trabajo colectiva-
mente organizado, lo que en nuestra historia específica quiere decir la llega-
da de la fábrica. Es la moderna producción industrial, que tiene que coordi-
nar el trabajo de cientos o miles de brazos y que valorizar en el mínimo lapso
posible un capital fijo que, por serio, no debe permanecer inactivo, la que
necesita someter las voluntades y los ritmos individuales a las exigencias de
la programación temporal. En definitiva, la escuela enseña a respetar y cum-
plir un horario; y, para ser más precisos, un horario impuesto.
De hecho, el horario escolar es muy similar al horario laboral. Natural-
mente, esto se apoya en razones como que la escuela depende del horario
laboral de los profesores y que los padres desean tener a sus hijos bajo custo-
dia mientras trabajan, pero ello no impide que la práctica del horario escolar
de hoy disponga a los alumnos para la aceptación, el día mañana, del horario
laboral. Que esta consideración está presente es algo que resulta obvio al per-
catarse de las habituales diferencias de horario entre las enseñanzas acadé-
micas y las profesionales en la secundaria: los bachilleres comienzan su jor-
nada, por lo general, una hora más tarde que los alumnos de formación
profesional, como los empleados de las oficinas lo hacen respecto de los tra-
bajadores de los talleres.
La «secuenciación de actividades», puede entenderse como la extensión
de la precisión a la coordinación de las actividades propias. En la escuela está
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

presente a través de la organización serial, presuntamente derivada de la lógi-

ca interna del saber o de las necesidades pedagógicas, de la impartición y
adquisición del conocimiento. Un paso importante en su implantación fue el
paso de las escuelas unitarias a la enseñanza graduada —la otra cara, aunque
la sucediera en el tiempo, de la simultaneidad—, que implicó la dosificación
del saber de acuerdo con la edad biológica y escolar. En el día a día de la ense-
ñanza está presente en la gradación de los libros de texto, la programación
por objetivos del profesor y la organización del trabajo personal del alumno
—bajo la férula del profesor.
La teoría del desarrollo supone que una adecuada secuenciación es la
condición indispensable de una productividad elevada, lo que justifica con
creces su aprendizaje. Pero, en realidad, en este punto, como en el anterior, lo
que el alumno aprende no es a organizar su propia secuencia de actividades,
sino a que otros la organicen por él. Al igual que mañana, como trabajador,
deberá aceptar la secuencia de tareas que se le imponga.
(…) La escuela es un lugar donde las cosas, a menudo, no suceden porque
los estudiantes así lo quieran, sino porque ha llegado el momento de que ocu-
rran (Jackson, 1968: 13).
La misma posición en que se encuentra el trabajador asalariado frente a
la secuencia temporal de sus tareas. La mayor parte de los trabajos y activi-
dades exigen algún tipo de secuenciación, pero este término engloba realida-
des muy distintas. Un pintor autónomo de brocha gorda, por ejemplo, sabe
que debe limpiar y lijar o raspar la superficie antes de aplicar la capa de pin-
tura, y no al contrario. La secuencia, en este caso, viene dada por la mutua
relación entre las distintas partes de la tarea a realizar. Para la inmensa
mayoría de los asalariados, sin embargo, la secuencia de sus tareas no es el
resultado de su naturaleza intrínseca ni de su raciocinio personal, sino la
mera puesta en práctica de una ordenación prefijada por otro. En la escuela
se aprende fundamentalmente a aceptar el segundo tipo de secuencia. El pro-
fesor que indica a los alumnos que escriban el esquema de una disertación
antes de comenzar a darle su redacción final, les está enseñando a organizar
por sí mismos su propio trabajo, pero el que les hace estudiar matemáticas
una hora, geografía media, gramática tres cuartos, etc., les enseña a incorpo-
rarse a rutinas previamente establecidas.
La noción de «previsión» no es sino la ampliación de la secuenciación al
medio y largo plazos. El espacio temporal en que se encarna no es ya el de la
cotidianeidad, sino el del período escolar en su conjunto. Los enseñantes
recurren constantemente a esta noción del tiempo cuando justifican lo que
quieren que se aprenda hoy por su valor propedéutico, es decir, por su nece-
sidad en función de lo que habrá que aprender más adelante.
La incorporación de esta noción, por otra parte, es casi imprescindible
para la aceptación de la escuela, pues, para la mayoría de los alumnos, el
valor de ésta no reside en ella misma sino en las recompensas que se supone
aportará a medio y largo plazo; fundamentalmente, la promesa de una buena
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

o mejor posición social. Carente para ellos de interés intrínseco, dada su

impotencia frente a la selección de sus fines y la determinación de sus proce-
sos, la escuela —junto al ahorro y el trabajo— representa el paradigma de ese
lugar común de la ética protestante y la llamada moral victoriana que es la
posposición de las gratificaciones. O, en la jerga del psicoanálisis, de la pri-
macía del principio de realidad sobre el principio de placer, del superego
sobre el ello.

El «sentido de progreso» es considerado importante porque mueve a la

gente a la acción, a superar las dificultades, etc. Entendido de manera pasiva
—el progreso que llegará con seguridad— puede considerarse también, sin
embargo, como una forma de hacer más soportable el presente, es decir,
como un milenarismo laico y casero. Desde luego, la escuela incorpora con
gran fuerza a su discurso ideológico la idea del progreso; se supone que ella
misma lo personifica y es su principal instrumento. Pero lo que incorpora a
su práctica es la idea del progreso personal como algo acumulativo y carente
de límites, a través de la experiencia de la suma de años de escolaridad, mate-
rias cursadas, créditos, títulos... y de su sempiterna insuficiencia. Por otra
parte, no es difícil asociar a la escuela la convicción de que cualquier tiempo
futuro será mejor: frente al gris del presente escolar, el futuro laboral puede
aparecer pintado con todos los colores del arco iris; y, aunque se vea venir
igual de gris, por lo menos estará pagado.

La idea del progreso también nació asociada al capitalismo, que rompió

las barreras puestas a la producción por las formas sociales anteriores, y, pos-
teriormente, se asoció al socialismo, que comparte con el primero la pasión
por el crecimiento económico y el nivel de vida. Carecía de sentido en las
sociedades primitivas y, probablemente, en la sociedad feudal, asentadas en
la idea de un mundo inmutable y limitadas a la producción de subsistencia
más un pequeño excedente en el que se basaba el sustento de sacerdotes, bru-
jos y jefes, primero, y de los señores feudales y sus séquitos después.

Finalmente, el valor del tiempo en sí mismo se aprende, más que por su

aprovechamiento —que es escaso—, por su empleo como medida universal.
Aunque la escuela hace suya la máxima de Franklin —«El tiempo es oro»—,
tratando de llenar cada momento vacío con alguna actividad, alentando la
diligencia, condenando la ociosidad, etc., lo cierto es que el tiempo de los
estudiantes se consume mayoritariamente en esperas, lapsos muertos y ruti-
nas no instructivas. Los estudios al respecto indican que normalmente sólo se
aprovecha entre un cuarto y un tercio del tiempo escolar para la instrucción
(Reimer, 1973: 32; Silberman, 1971: 123).

Pero lo que otorga un valor al tiempo es su conversión en equivalente uni-

versal. Al igual que en el mercado desarrollado —que es el mercado del modo
de producción capitalista— el tiempo de trabajo se convierte en la medida del
valor de todas las mercancías, en la escuela lo hace en la medida del valor del
conocimiento y, subsidiariamente, de las personas que lo poseen. Así, por
encima de su contenido real, cinco años de estudios superiores producen
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

siempre una licenciatura, tres años una diplomatura, etc., y éstos se conside-
ran títulos de valor equivalente. El trabajo escolar, como el trabajo producti-
vo, se ve reducido a trabajo abstracto, a tiempo de trabajo. Esta reducción se
manifiesta claramente, por ejemplo —al menos en el plano de las intencio-
nes— en el sistema de créditos, que asigna valores iguales a materias cursa-
das durante períodos iguales, y hace así de ellos valores acumulables. Estu-
dios distintos se tornan conmensurables, como si fueran homogéneos, sin
otra base que su duración. Los sociólogos, con nuestra afición a «medir» la
educación por el número de años, sabemos también algo de esto.
Pero la reducción del trabajo al tiempo, el desplazamiento del trabajo
concreto por el trabajo abstracto no se limita a los años o los créditos, que
siguen representando grandes unidades de tiempo. La organización práctica
del horario escolar redunda en el mismo sentido. Las materias resultan equi-
valentes porque ocupan el mismo número de horas a la semana, y se vuelven
«marías» si ocupan menos que las demás.
La sucesión de períodos muy breves —siempre de menos de una hora—,
dedicados a materias muy diferentes entre sí, sin necesidad de secuencia lógi-
ca alguna entre ellas, sin atender a la mejor o peor adecuación de su conteni-
do a períodos lectivos más largos o más cortos y sin prestar ninguna atención
a la cadencia del interés y el trabajo de los estudiantes; en suma, la organiza-
ción habitual del horario escolar, enseña al estudiante que lo importante no
es la calidad precisa de su trabajo, a qué lo dedica, sino su duración. La
escuela es el primer escenario donde el niño y el joven presencian, aceptan y
sufren la reducción de su trabajo a trabajo abstracto.

TRABAJO VERSUS ACTIVIDAD LIBRE

Permanecer sentado, no hablar en voz alta o no hablar en absoluto con

los compañeros, levantar la mano para dirigirse al profesor, no interrumpir,
pedir permiso para abandonar el aula, no expresar visiblemente las emocio-
nes, mantener la vista sobre el propio examen sin mirar al de al lado... la lista
de constricciones, restricciones y prescripciones a la que niños y jóvenes se
ven sometidos en la escuela sería interminable. Su vida en ella consiste en el
sometimiento constante a la vigilancia y las órdenes de los adultos, en y más
allá de la relación pedagógica.
Lo que los adultos por lo general, en mi opinión, no son capaces de captar
aunque puedan saberlo de hecho, es que no hay refugio ni respiro frente a esto:
no hay pausa para el café, no hay unos minutos para fumar un cigarrillo, no
hay una sala como la de los profesores, por pobre que sea, en la que los jóvenes
puedan escapar de los adultos. Las escuelas secundarias no tienen salas para
los clubs; la diversión y la gimnasia están organizadas (Fiedenberg, 1963: 32).
A través de esta experiencia aprenden a yugular la propia espontaneidad,
a posponer la satisfacción de sus deseos o a renunciar a ellos. La escuela es el
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

superego, el otro generalizado, pero descendido de las alturas etéreas de la

conciencia al terreno prosaico de la disciplina impuesta hasta en los más
mínimos detalles.
Al aprender a vivir en la escuela, nuestro estudiante aprende a subyugar
sus propios deseos a la voluntad del profesor y a someter sus propias acciones
en interés del bien común. Aprende a ser pasivo y a aceptar la red de normas,
reglamentos y rutinas en que está inmerso. Aprende a tolerar las pequeñas
frustraciones y a aceptar los planes y la política de las autoridades superiores,
incluso cuando su justificación permanece inexplicada y su significado oscu-
ro. Como los habitantes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a
encogerse de hombros y decir: «Así son las cosas» (Jackson, 1968: 36).
Aunque «motivar» es el verbo de moda en la escuela, ésta constituye,
como institución, una poderosa maquinaria entregada por entero a la empre-
sa de desmotivar a los individuos. Niños y jóvenes acuden a ella cargados de
motivaciones, pero la obsesión de la escuela es sustituir las que ellos traen
por las que ella considera asociadas a objetivos dignos de ser perseguidos.
«Motivarlos», en realidad, quiere decir convencerlos de que desean por sí
mismos ir a donde el profesor ya ha decidido que vayan. Y, como los objeti-
vos a menudo no son compatibles, esto implica hacer tabla rasa de todos los
que puedan entrar en concurrencia con los de la escuela, lo que en una sabia
política preventiva suele terminar por consistir en todos los que ellos puedan
aportar por sí mismos.
Este carácter impuesto es lo que convierte la actividad escolar en «traba-
jo», considerado éste como algo distinto de la libre actividad y, por supuesto,
del juego.
La distinción entre trabajo y juego tiene consecuencias de largo alcance
para los asuntos humanos, y el aula es el decorado en que la mayoría de la
gente se encuentra con esta distinción de manera personalmente significati-
va. De acuerdo con una de sus muchas definiciones, el trabajo entraña com-
prometerse en una actividad con un fin que nos ha sido prescrita por otra
persona; una actividad en la que no estaríamos comprometidos en ese
momento si no fuese por algún sistema de relaciones de autoridad. Puede que
como pre-escolares, los estudiantes hayan jugado con el concepto de trabajo,
pero sus representaciones fantasiosas de las situaciones de trabajo adultas
carecen habitualmente de un ingrediente esencial, a saber: el empleo de
algún tipo de sistema de autoridad externo para decirles qué hacer y mante-
nerles haciéndolo. El maestro, con sus dictados prescriptivos y su vigilancia
sobre la atención del estudiante, proporciona el ingrediente que faltaba para
hacer real el trabajo. El profesor, aunque pueda rechazar el título, es el pri-
mer «patrón» del estudiante (Jackson, 1968: 31).
Pero, ¿por qué razón habría que esperar hasta la enseñanza primaria o
secundaria para enseñar a los niños lo que es el trabajo? Apple y King reali-
zaron un estudio sobre las percepciones del trabajo y el juego en alumnos de
enseñanza preescolar que desmiente incluso la dubitativa imagen lúdica que
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

sobre ésta apunta Jackson. Después de todo, se trata de una máxima repetida
con harta frecuencia en las escuelas: lo que puedas hacer hoy, no lo dejes para
mañana.
Sus respuestas durante la entrevista indicaron que las actividades en la
clase no tenían un significado intrínseco, los niños atribuían los significados
basándose en el contexto en el que se les habían puesto. (...) Las categorías de
trabajo y de juego surgieron rápidamente como organizadores poderosos
dentro de la realidad de la clase. (...) El trabajo incluye todas y cualquiera de
las actividades dirigidas por la profesora, únicamente a las actividades de-
sarrolladas durante el tiempo libre se les llama «juego». Tareas como colorear,
dibujar, esperar en la fila, escuchar historias y cuentos, ver películas, recoger
o cantar, merecieron el nombre de «trabajo». Así que «trabajo» era aquello que
a uno se le dice que tiene que hacer, sin tomar en cuenta la naturaleza de la
actividad de que se trata (Apple y King, 1977: 46-48).
Lo que los niños y jóvenes aprenden, en realidad, es cuáles son las condi-
ciones del trabajo asalariado. Ni el trabajo en la economía de subsistencia, ni
el trabajo autónomo para el mercado, ni el trabajo doméstico —a no confun-
dir con el servicio doméstico— reúnen las características que Jackson y los
niños entrevistados por Apple y King atribuyen al trabajo en general. Las
relaciones de autoridad o el hecho de que le digan a uno lo que tiene que
hacer son algo que distingue al trabajo asalariado no sólo del juego, sino tam-
bién del trabajo libre, del verdaderamente libre. Por supuesto, ha habido
otras formas de trabajo sometido a un sistema de autoridad (el trabajo forza-
do o esclavo, la corvea medieval, etc.), pero ya no forman parte de las alter-
nativas en presencia para la inmensa mayoría de la población: en nuestra
sociedad, la única forma no libre de trabajo —excepto los trabajos forzados
para convictos o el servicio militar— es precisamente el mal llamado «traba-
jo libre», es decir, el trabajo asalariado. Que se atribuyan sus características
específicas al trabajo en general no hace sino reflejar, por un lado, que ya es
la forma habitual de trabajo para la mayoría de las personas —fuera de la
esfera doméstica— y, por otro, que ha logrado una alta dosis de legitimidad.
(…)

LA SELECCIÓN DE RASGOS CARACTERIALES

Para la mayoría de los niños y jóvenes, satisfacer las demandas de la

escuela no es algo que pueda reducirse a plegarse provisionalmente, en las
horas lectivas, a una serie de rutinas. Aunque siempre existe algún grado de
disociación entre lo que realmente son y lo que tratan de aparentar en la
escuela, seis horas diarias, cinco días a la semana, treinta o cuarenta sema-
nas al año —cantidades siempre ampliables gracias a las tareas para casa, la
preparación de exámenes extraordinarios, etc.— y muchos años de vida no
pueden dejar de producir afectos duraderos sobre la estructura del carácter
de las personas. Esto es otra manera de plantear lo mismo que hemos venido
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

sosteniendo hasta aquí y sostendremos en las páginas que siguen, pero vale la
pena detenerse en ello. Cuando hablamos de relaciones sociales nos estamos
refiriendo a las manifestaciones externas de la conducta; al hacerlo de rasgos
caracteriales, designamos sus consecuencias, su traducción y sus inmediatos
determinantes internos.
A través de la inmersión sistemática en unas relaciones sociales educati-
vas isomorfas con las relaciones sociales de producción dominantes, la escue-
la selecciona en los individuos que constituyen su público aquellos rasgos
que más convienen a éstas y, si no existen previamente de manera potencial,
utiliza todos los recursos a su alcance para generarlos. En cierto modo, estos
rasgos caracteriales pueden considerarse como el resultado de la interacción
entre el individuo y su ambiente, es decir, como producto de la interioriza-
ción de las relaciones sociales.
Los rasgos caracteriales y formas de comportamiento premiados por la
escuela no son simplemente los que la conciencia común considera deseables
en nuestra sociedad. Lo que se produce es una selección que supone que, entre
los diversos rasgos potencialmente deseables, unos sean premiados y otros
penalizados o, en el mejor de los casos, ignorados, según conviene a los impe-
rativos del buen funcionamiento de la institución o a las ideas de los profeso-
res sobre qué constituye un buen carácter. La escuela lleva también a cabo
esta selección en otros terrenos, por ejemplo el del lenguaje y, en general, el de
la cultura, pero aquí interesan especialmente los rasgos no cognitivos.
Numerosos estudios han abundado en este sentido, pero nos referiremos
solamente a algunos de ellos. En su investigación sobre las primeras semanas
de la educación preescolar, Apple y King (1977: 46-47) llegaron a la conclu-
sión de que se premiaban actitudes tales como la diligencia, la persistencia,
la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no otros como
la perfección en el trabajo, la creatividad o la ingeniosidad. Silberman tam-
bién nos informa de los ítems que constituyen la «preparación para el traba-
jo de primer curso» de los alumnos de cinco años en los jardines de infancia,
según la autoridad escolar de una zona de clase media:
La preparación implica diecisiete atributos, los tres primeros de los cua-
les rezan así :
«1. Se sienta tranquilo y trabaja en las tareas asignadas durante 15 ó 20
minutos.
«2. Escucha y sigue las instrucciones.
«3. Muestra buenos hábitos de trabajo».
El cuarto atributo es: «Tiene curiosidad intelectual.» (Silberman, 1971:
130).
Este sesgo resulta todavía más claro en la enseñanza obligatoria. La
Guía curricular para la formación del carácterdel sistema de escuelas públi-
cas de Boston, por ejemplo, señalaba, a finales de la década de los sesenta,
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

como rasgos caracteriales a desarrollar, la obediencia a la autoridad debi-

damente constituida, el autocontrol, la responsabilidad, la gratitud, la
amabilidad, la disposición al trabajo y la perseverancia, la lealtad, el tra-
bajo de equipo, la honestidad y el juego limpio. Jonathan Kozol comenta-
ba al respecto:
Dos de las cosas más chocantes de esta lista son:
1. El énfasis en las características de obediencia.
2. El modo en que la personalidad ha sido disectada y dividida y la mane-
ra en que, consecuentemente, cada «rasgo de carácter», ha sido aisla-
do y colocado como si se tratara de la enumeración de características
favorables en el elogio de un funeral o en la relación de un título hono-
rífico en una ceremonia de apertura. En vano se buscará en esta lista
algo que tenga que ver con un niño original o con un estilo indepen-
diente. En vano, también, se buscará cualquier estimación, evaluación
o concepción de la personalidad humana como una constelación inte-
gral, orgánica o constantemente viva y en evolución, en vez de como
un armario archivador de rasgos aceptables (Kozol, 1968: 179-180).
El intento más sistemático que conocemos de determinar qué rasgos
caracteriales favorece y rechaza la escuela sigue siendo el de Bowles, Gintis
y Meyer (1975; también Bowles y Gintis, 1976). Estos autores estimaron los
rasgos caracteriales de una muestra de dos centenares de estudiantes de la
segunda etapa de la enseñanza secundaria estadounidense (senior high
school) y midieron su capacidad de predecir las calificaciones escolares
controlando el cociente intelectual y la capacidad en tests de aptitud mate-
máticos y verbales. Los índices de correlación parcial obtenidos fueron los
siguientes:
Rasgos recompensados: perseverante: .42; formal: .40; constante: .39; se
identifica con la escuela: .38; empatiza las órdenes: .37; puntual: .35; difiere
la gratificación: .31; motivado externamente: .29; predecible: .25; con tacto:
.17 (todos ellos p<.01). Rasgos penalizados: creativo: –.33; agresivo: –.27;
independiente: –.23 (todos ellos p.<01). Rasgos neutros: franco: .11; solitario:
–.07; temperamental: –.02 (todos ellos p>.05).
A partir de estos rasgos y mediante un análisis factorial (procedimiento
estadístico que permite agrupar variables que evolucionan de manera con-
junta), Bowles, Gintis y Meyer identificaron tres «factores de la personali-
dad». El primero, al que denominaron «sumisión a la autoridad», estaba
compuesto por los rasgos, ordenados según la cuantía de su carga sobre el
factor: constante, se identifica con la escuela, puntual, formal, externamente
motivado, perseverante, independiente y creativo (estos dos últimos con
signo negativo). El segundo, bautizado como «temperamento», por los ras-
gos: agresivo, temperamental, franco, predecible, con tacto y creativo (todos
ellos con signo negativo, excepto el cuarto y el quinto). El tercero, designado
como «interiorización de las normas», estaba formado por dos rasgos: empa-
tiza las órdenes y difiere la gratificación (ambos positivos).
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Expresada en términos de coeficientes de regresión normalizados (obte-

nidos introduciendo todas las variables en una regresión simple), la capaci-
dad de predecir las calificaciones escolares de estos rasgos, comparada con la
del CI y las pruebas objetivas, resultó ser la siguiente, por orden de impor-
tancia: Test de Aptitud Escolar (SAT) matemático: .43; Test de Aptitud Esco-
lar (SAT) verbal: 31; sumisión a la autoridad: .29; interiorización de las nor-
mas: .16 (todos p<.01); temperamento: .08; cociente intelectual: .01 (estos dos
últimos, p>.05). En otras palabras, la sumisión a la autoridad se mostró tan
buen predictor del rendimiento como el test verbal y mucho mejor que el
cociente intelectual, aunque no tan bueno como el test matemático; los otros
dos factores de personalidad mostraron ser malos predictores.

De todo esto puede inferirse que la escuela premia un tipo de rasgos

caracteriales (los integrados con signo positivo en el factor «sumisión a la
autoridad»), rechaza otros (los integrados con signo negativo en el mismo
factor: nótese que eran precisamente la creatividad y la independencia) y des-
deña o aprecia poco el resto (los integrados en los otros dos factores).

Independientemente, Richard Edwards empleó un método similar para

predecir el rendimiento en el trabajo —estimado por los jefes de los trabaja-
dores— a partir de rasgos caracteriales agrupables en tres factores: orienta-
ción hacia el seguimiento de normas (rules-orientation), formalidad e interio-
rización de las normas. Encontró que todos ellos presentaban una asociación
relevante con el rendimiento, pero que cada uno lo hacía de manera prefe-
rente en distintos niveles de la jerarquía laboral: la sujeción a normas en el
nivel bajo, la formalidad en el intermedio y la interiorización en el superior.
Aplicando los mismos factores, Bowles, Gintis y Meyer encontraron de nuevo
que tenían una elevada capacidad de predicción de los resultados escolares
(.28, .28 y .29 respectivamente). Su conclusión fue que los rasgos de persona-
lidad recompensados en las escuelas, al menos para esta muestra, parecen
estar bastante estrechamente relacionados con los rasgos indicativos de un
buen rendimiento en el empleo en la economía capitalista (Bowles, Gintis y
Meyer, 1975: 14).

Bowles y Gintis (1976) se apoyan en otros análisis homologables que per-

miten extraer conclusiones similares. En general, la mayoría de los estudios
sobre la relación entre rasgos no cognitivos y rendimiento escolar coinciden
en señalar la importancia de los encuadrables bajo categorías como sumi-
sión, disciplina, neutralidad afectiva y motivación extrínseca (Gintis, 1971).
Así, la escuela sanciona positivamente los rasgos caracteriales y formas de
conducta funcionales para el trabajo colectivo sometido a relaciones de auto-
ridad —lo que en nuestro ámbito quiere decir para el trabajo asalariado— y
negativamente los que no lo están, los que resultarían disfuncionales.

Más en general, puede afirmarse que uno de los cometidos principales de

la escuela es la represión de placer y, en un sentido más amplio, la represión
del deseo. Diversos historiadores de la educación han destacado el propósito
explícito en los orígenes de la educación de masas de reprimir la sexualidad
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

de niños y jóvenes (Spring, 1975; Katz, 1971 ). El «principio de realidad», del

trabajo sometido a una autoridad ajena debía imponerse al «principio de pla-
cer» que representan los deseos e inclinaciones personales, que podrían lle-
var al rechazo del trabajo o, peor aún, al cuestionamiento y desafío de su
organización social imperante. Como escribiera el propio Freud, la tarea de
la educación consiste en volver a los niños lo más sanos y capaces para el tra-
bajo que sea posible (...), desde todo punto de vista es indeseable que los
niños sean revolucionarios (citado por Millot, 1982: 156).

EL PROCESO DE DISUASIÓN

Lo que desde la perspectiva del largo plazo y los grandes agregados de

categorías sociales aparece de un modo, bien puede aparecer de otro desde el
punto de vista de la experiencia personal vivida. Éste es el caso del proceso de
exclusión y selección en la escuela. Si desde la primera perspectiva citada lo
hace como un proceso de reproducción social, desde la segunda se presenta
como éxito o fracaso personal.
La ideología escolar de la igualdad de oportunidades ha estado desde los
orígenes de la escolarización de masas, y lo sigue estando hoy por hoy, aso-
ciada a una economía de la escasez. Puesto que lo que está en juego no es la
educación por sí misma, sobre la cual bien podría predicarse y ser aceptado
por la mayoría que debe ser igual para todos, conducir a los mismos resulta-
dos en términos de desarrollo personal y acceso a la cultura; puesto que no es
esto, sino el acceso a las posiciones sociales más deseables —lo que convier-
te el juego en un litigio—, se acepta con naturalidad la aplicación a la escue-
la de la vieja máxima evangélica: muchos serán los llamados, pero pocos los
elegidos.
Esto podría ser visto por todos los rechazados como una forma de exclu-
sión, pero la escuela y la ideología meritocrática que la rodea son notable-
mente eficaces en la empresa de presentarlo como el simple resultado final
del conjunto de las actuaciones personales. Tratando a todos de manera for-
malmente igual e individualizando pruebas, mediciones, veredictos y senten-
cias —aunque aquí la sentencia suela ser anterior al veredicto, como en la
justicia de la Reina Roja—, la escuela consigue que cada cual se sienta único
responsable de su suerte. Puede que ésta estuviera echada de antemano, pero,
al igual que, en el mito de Er, Dios era inocente y las pobres almas responsa-
bles de un destino previamente decidido pero para ellas desconocido, aquí el
individuo es el único responsable de su logro escolar y sus subsiguientes
oportunidades sociales, puesto que la escuela es, por definición, inocente.
Hay suficientes escalones como para que cada cual pueda subir unos
pocos. Los grados escolares son bastante sencillos al principio en los países
ricos, superándolos casi todos. Cuando el camino se ha hecho difícil, ya se ha
aprendido la lección: hay igualdad de oportunidades, pero simplemente
todos los hombres no son iguales. La escalera laboral funciona de la misma
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

manera. Excepto aquellos que no se desenvolvieron bien en la escuela, todos

los demás suben algún que otro peldaño. Después los rellanos ya duran más
tiempo. La gente comienza a envejecer. Ya no importa tanto como antes (Rei-
mer, 1973: 64).

El recuento global de los cadáveres que la escuela deja en el camino

—cadáveres simbólicos, claro, aunque también alguno real— es espectacular,
pero a él se llega como resultado de un lento goteo. Este año repiten cinco
estudiantes del grupo, el pasado tuvieron que hacerlo cuatro y al próximo
serán tres. Uno, con buenas notas en las otras materias, se ha atascado en las
matemáticas; otro, que era bueno en matemáticas, no pudo con la física; a un
tercero le fue bien en ambas, pero no tuvo suerte con el latín o la historia.
Cada caso aparece como una específica combinación de éxitos y fracasos par-
ciales, fortalezas y debilidades, logros e insuficiencias. El resultado final es la
exclusión, pero la dispersión casuística refuerza la idea de que se trata de pro-
blemas individuales, de que la escuela no puede ser proclamada culpable.

Después de todo, si unos no lo consiguen, debe ser responsabilidad suya

cuando otros han podido hacerlo. En el fondo, se espera de todos, y en espe-
cial de los primeros, que asuman lo que R. H. Tawney llamaba «la filosofía del
renacuajo», según la cual estos simpáticos bichitos deberían aceptar su habi-
tual negra suerte porque algunos entre ellos llegarán a convertirse en ranas.

La gran empresa de selección puede ser llevada a cabo por la escuela

mediante la paulatina eliminación de los no elegibles, pero a menudo no hace
falta llegar a ello. El mecanismo puede funcionar también a la manera del
«enfriamiento» de las expectativas personales descrito por Clark (1960).
Cuando ante el alumno se acumulan los pequeños fracasos, las indicaciones
de que no va a conseguir ir mucho más lejos, llega el momento de retirarse
discretamente y sin escándalo. Por añadidura, los imperativos de salud del
propio ego es probable que aconsejen ofrecerse a sí mismo y a los demás
cualquier explicación distinta de la real, de modo que cada cual carga con su
cruz interior y procura que no la vean los otros; la suma de estas actitudes
bien puede ayudar a que nadie vea otro problema que el suyo, es decir, a que
el conjunto de exclusiones o «fracasos» individuales se resista a ser percibido
como un problema social.

La propia experiencia del avance escolar redunda en la interiorización

de los fracasos escolar y social. Si se pudo pasar los primeros cursos, está
claro que, si no se puede con los siguientes, es culpa del alumno, pues la
escuela ya ha demostrado que no tenía nada en contra suya. Si se podía
avanzar en la escuela, también se podrá avanzar en la sociedad, luego si no
lo hacemos debe ser porque en algún momento hemos comenzado a fallar, a
no hacer lo que debíamos o a hacer lo que no debíamos. Por lo demás, pues-
to que casi todo el mundo ha llegado en la escuela bastante más lejos que sus
progenitores, casi todo el mundo ha experimentado ya, en una versión per-
versa de los deseos de Andy Warhol, su media hora de movilidad social —y
ascendente—.
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN...

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 Texto 9

LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO
Y DEL SENTIDO COMÚN
Philippe Perrenoud*

La cuestión de que las intenciones de la escuela figuren con toda claridad

en un plan de estudios detallado o se definan más vagamente en el campo de
la educación moral, religiosa o cívica es, en efecto, importante. Pero no pode-
mos hablar de un curriculum verdaderamente oculto si se trata sólo de un
curriculum moral eufemizado o idealizado. La noción de curriculum oculto,
en sentido estricto, se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que
originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce
y declara querer favorecer.
Jackson (1968), en su libro Life in Classrooms (La vida en las aulas), iden-
tifica el curriculum oculto con las rutinas cotidianas que, en el funciona-
miento de la clase y del establecimiento escolar, hacen que los alumnos
aprendan, generación tras generación, a vivir en un ambiente superpoblado,
a ser juzgados constantemente por profesores o compañeros e, incluso, a
obedecer a quienes detentan el poder. Eggleston (1977), inspirándose en
Jackson, señala siete tipos de aprendizaje que favorecen regularmente el fun-
cionamiento de la escuela, sin que aparezcan entre los objetivos oficiales de
la enseñanza. Trataremos de resumirlos de un modo esquemático. En la
escuela:
1. Se aprende a «vivir dentro de una masa», definida aquí como concen-
tración de individuos en un espacio relativamente exiguo; lo que supone,
en especial, una intimidad muy débil, la necesidad de vivir siempre
bajo la mirada de los demás; por tanto, se aprende también a aislarse,
a no prestar atención o tolerar las interrupciones, a diferir la satisfac-
ción de los deseos personales o a renunciar a ellos: deseo de hablar al
maestro, o a otros alumnos, de moverse, de comenzar o interrumpir
una actividad, de obtener ayuda o utilizar un recurso escaso.
2. Se aprende paralelamente a matar el tiempo, a esperar, a acostum-
brarse al aburrimiento y la pasividad como componente inevitable de

* Extraído de Ph. Perrenoud, La construcción del éxito y el fracaso escolar , Madrid, Morata
1990, pp. 213-226. Reproducido con permiso.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

la vida en clase. En una palabra, se aprende la paciencia: se soporta

esperar porque uno se acostumbra a no hacer en clase proyectos cuya
realización no admitiría ningún retraso.
3. Se aprende a dejarse evaluar por otros; no sólo por el maestro, sino
también por los condiscípulos. Todos estamos sometidos al juicio de
los demás, incluso antes de ir a la escuela o fuera de ella; pero ésta
constituye uno de los lugares en los que más nos exponemos a esos jui-
cios sin poder desembarazarnos de ellos con facilidad. Aprendemos,
pues, a ser evaluados de la forma que mejor sirva a nuestros intereses
y proteja de la mejor manera nuestra tranquilidad.
4. Así mismo, se aprende, mediante la evaluación u otros tipos de refuer-
zo, a satisfacer las expectativas del maestro y de los compañeros, para
lograr su estima o cualquier otra forma de recompensa.
5. Se aprende a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada y, por
tanto, a vivir como normales y legítimas la desigual distribución del
poder y la existencia de individuos o grupos con diferentes categorías.
6. Se aprende, de acuerdo con los otros alumnos, a controlar o, al menos, a
influir sobre el ritmo de trabajo escolar y sobre el progreso en el progra-
ma, mediante diversas estrategias de distracción: plantear nuevas pre-
guntas, pretender que no se entiende, no encontrar el material necesario.
7. Se aprende, por último, a funcionar dentro de un grupo restringido, a
compartir y emplear los valores y códigos de comunicación.
Estos siete puntos resumen la lista de Eggleston (1977, pp. 110 a 113). Sin
duda, no es exhaustiva. Por ejemplo, habría que añadir a la lista de aprendi-
zajes: a) una referencia al tiempo , a través de los horarios y la división del
tiempo escolar, la experiencia de los plazos, de las esperas, rendimientos, rit-
mos impuestos por otros, previsión, regularidad; b) una referencia al espacio
privado y público, mediante la interiorización de las distancias adecuadas en
la interacción social, las fronteras invisibles que han de respetarse (cf. Hall,
1971); c) una referencia a las reglas y los saberes.
Aun así completado, el inventario es bastante heterogéneo, yuxtaponien-
do aprendizajes diversos, cuyo alcance es muy distinto, tanto durante la esco-
laridad como más adelante. Todavía está por hacer un análisis más riguroso
del curriculum oculto y de los aprendizajes que produce y no podemos lle-
varlo a cabo aquí. Conformémonos con indicar que sería oportuno, con las
necesarias cautelas, distinguir en el curriculum real:
— por una parte, lo que contribuye a hacer interiorizar representaciones,
creencias, gustos, ideologías, modelos conscientes,
— por otra, lo que induce una transformación del hábito como sistemas de
esquemas de percepción, pensamiento, evaluación y acción.
En el segundo caso, el aprendizaje es oculto por partida doble: no sólo se
desconoce el papel que desempeña la escuela en la formación del hábito, sino
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

que los esquemas que lo constituyen siguen siendo inconscientes en parte,

funcionando sólo en la práctica. Así, los esquemas que rigen nuestra referen-
cia temporal, espacial, respecto a los otros, escapan en gran medida a nues-
tra consciencia. Lo mismo puede decirse sobre el aprendizaje de la vida en un
ambiente superpoblado. Si los adultos son capaces de vivir en una cierta pro-
miscuidad con desconocidos, se debe en parte a su experiencia escolar. Cuan-
do se vive en un inmueble en el que todo se oye, cuando se instala en una
playa o en un cámping abarrotado, cuando se trabaja en un taller u oficina
con muchas otras personas, cuando nos fundimos en una masa en el cine, en
un estadio, en los transportes públicos o en el barullo urbano, no hay duda de
que esta tolerancia al contacto con otros ha sido adquirida, en parte, en la
escuela. No sólo no existe referencia alguna a este aprendizaje en el curricu-
lum formal, sino que los alumnos no son conscientes de este aspecto de su
hábito. En tales casos, podemos hablar de curriculum oculto en el sentido
más profundo de la expresión.
Para ir más allá del inventario de Jackson y Eggleston, relativo a la ense-
ñanza primaria, haría falta analizar la formación de los esquemas de pensa-
miento, del sentido común, lo cual plantea problemas teóricos y metodológi-
cos aún más difíciles: ¿cómo asimilar esos aprendizajes ocultos, en particular
cuando se manifiestan esencialmente en la forma de pensar? Con Bourdieu,
podemos considerar que, en las sociedades escolarizadas, al menos:
... los esquemas que organizan el pensamiento de una época no pueden
comprenderse por completo sino por referencia al sistema escolar, el único
capaz de consagrarlos y constituirlos, mediante el ejercicio como hábitos de
pensamiento comunes a toda una generación.
(Bourdieu,1967, p. 371)

O incluso:
«Fuerza formadora de hábitos», la escuela provee a quienes han estado
sometidos, de forma directa o indirecta, a su influencia, no tanto de esque-
mas de pensamiento particulares y particularizados, sino de esta disposi-
ción general, creadora de esquemas particulares susceptibles de aplicarse
en campos diferentes del pensamiento y de la acción, que podemos deno-
minar hábito cultivado.
(Ibíd, p. 373)

Bourdieu ilustra esta tesis abstracta mediante ejemplos tomados de la

enseñanza secundaria y de la universitaria. Hablando de Durkheim, escribe:
... sigue siendo sorprendente que, viendo en el aprendizaje escolar uno de
los instrumentos más eficaces de la integración «moral» de las sociedades
diferenciadas, no se percate de que la escuela tiende a asumir, cada vez de
forma más completa y exclusiva, a medida que progresan los conocimien-
tos, una función de integración lógica. En efecto, los individuos «progra-
mados», es decir dotados de un programa homogéneo de percepción, pen-
samiento y acción, constituyen el producto más específico de un sistema de
enseñanza. Los hombres formados en una determinada disciplina o en una
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

escuela concreta tienen en común un cierto «espíritu», literario o científico,

intelectual o politécnico; conformados según el mismo «modelo» (pattern),
los espíritus de esta forma modelados (patterned) están predispuestos a
mantener con sus iguales una relación de complicidad y de comunicación
inmediatas. (...) Si se admite que la cultura y, en nuestro caso particular, la
cultura ilustrada, es, en cuanto código común, lo que permite a todos los
detentadores de ese código asociar el mismo sentido a las mismas palabras,
a los mismos comportamientos y a las mismas obras, y, recíprocamente,
expresar la misma intención significante mediante las mismas palabras, los
mismos comportamientos y las mismas obras, se comprende que la escue-
la, encargada de transmitir esta cultura, constituya el factor fundamental
del consenso cultural como participación en un sentido común, que es la
condición de la comunicación. Lo que los individuos deben a la escuela es,
pues, todo un conjunto de lugares comunes, que no consisten sólo en dis-
curso y lenguaje comunes, sino también campos de encuentro y de enten-
dimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar los proble-
mas comunes: los hombres cultivados de una determinada época pueden
estar en desacuerdo sobre las cuestiones de las que discuten, pero concuer-
dan, al menos, en la discusión de determinadas cuestiones. Por eso, un pen-
sador pertenece a su época, está situado y datado, ante todo por las proble-
máticas obligadas en y por las que piensa.
(Ibíd., pp. 369-370)

Este enfoque de la cultura escolar, tal como es interiorizada en último tér-

mino por los alumnos, ha sido desarrollada a propósito de la enseñanza
secundaria o universitaria. Se trata, por tanto, más allá de los saberes y saber
hacer particulares, de constituir categorías y esquemas de pensamiento. Esta
comunidad de hábitos permite a quienes han hecho los mismos estudios, per-
tenecen al mismo cuerpo o a la misma escuela, reconocerse y comunicarse.
¿Puede encontrarse algún equivalente en la escuela primaria?
De alguna manera, dado que afecta a todos los alumnos de una genera-
ción, la cultura enseñada en la escuela primaria debería permitir la comuni-
cación en el seno de una sociedad política más allá de las diferencias de con-
dición social y profesional. ¿Cuál es el papel de la escuela primaria en la
formación o transmisión del sentido común? Los maestros contribuyen, sin
duda, a, hacerla interiorizar por las nuevas generaciones, por el solo hecho de
que son, junto con los padres, los adultos que, en nuestra sociedad, pasan la
mayor parte del tiempo con los niños y adolescentes. Esto no significa ipso
facto que la escuela constituya un lugar específico de formación del sentido
común.
Un niño que, viviendo en nuestra sociedad, no asistiera a la escuela y no
recibiera una instrucción equivalente, es probable que no aprendiera a escribir
ni, quizá, a leer ni a contar. Sin duda, ignoraría todas las reglas gramaticales y
ortográficas y sabría muy poco de historia, geografía o ciencias naturales, en el
sentido en que esos saberes figuran en el curriculum. ¿Este niño pensaría de
otra manera? ¿Estaría excluido del sentido común, desprovisto de los esque-
mas y de las categorías de pensamiento más ampliamente compartidas en
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

nuestra sociedad? Seguro que no, porque el sentido común es difuso, está conte-
nido en la menor práctica, la menor interacción, el más menudo objeto, el más
mínimo aspecto de la organización social. La escolarización no es una condición
necesaria de la formación del sentido común, aunque está inscrito también en las
prácticas escolares, en las formas de trabajo y de evaluación, en las relaciones de
poder, en la disposición del espacio, el empleo del tiempo, en las formas de rela-
ción y de comunicación que prevalecen en la escuela. La escuela, en la medida en
que se encarga ampliamente de los niños y los enfrenta con problemas intelec-
tuales que no siempre encuentran fuera de ella, desempeña un papel funda-
mental en la adquisición de ciertos aspectos del sentido común , en la formación
de las rutinas intelectuales gracias a las cuales damos por sentadas, evidentes,
indiscutibles múltiples facetas de la realidad, así como las formas de describirlas,
organizarlas desde el punto de vista lógico, transformarlas. De hecho, lo que con-
sideramos evidente es el resultado de una construcción en parte arbitraria, pues
otras sociedades humanas, a partir de las mismas bases biológicas, construyen
otra visión del mundo y otras formas de pensar. Pero el sentido común se define
precisamente por el desconocimiento de esta arbitrariedad , la certidumbre de que
nuestra forma de ver el mundo y de definir la realidad es la única posible o, en
todo caso, la única con sentido.
El aprendizaje del sentido común, es quizá, el componente mejor escon-
dido del curriculum oculto. Tanto mejor escondido en la medida en que salta
a la vista. ¿Es consciente el maestro de que lleva a los niños a compartir el
sentido común, los esquemas y categorías fundamentales de pensamiento
desarrollados dentro de nuestra sociedad? Sin duda, se da cuenta de cuando
en cuando, en particular si se enfrenta a niños que manifiestan una propor-
ción suficiente de «insensatez», o sea de «locura», que le hacen comprender,
de forma dispersa, que el sentido común no nace de modo espontáneo. Pero
es raro que el maestro organice explícitamente su acción para afirmar el sen-
tido común de sus alumnos, salvo, quizá en los cursos inferiores. Desde los 8
o 9 años, el niño parece tener el suficiente «buen sentido» para funcionar nor-
malmente en una clase. El maestro se preocupa más bien de utilizar esta
adquisición para invertirla en las actividades de aprendizaje, la asimilación
de saberes o de saber hacer específicos que se apoyan, sin duda alguna, en el
sentido común, la lógica natural, los esquemas generales de pensamiento,
pero que aspiran a la acumulación de un acervo cultural específico. En defi-
nitiva, el aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de
alumno. Eso mismo puede decirse de la mayor parte de los aprendizajes favo-
recidos por el curriculum oculto, lo que no impide que surta efecto más allá
de la escolaridad, efectos pertinentes desde el punto de vista de la integración
social, en su sentido más amplio.

APRENDER EL OFICIO DE ALUMNO

Para asimilar la unidad de los aprendizajes más o menos ocultos, podría-

mos atenernos a dos observaciones principales:
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

a) El aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido,

hasta cierto punto estable, inserto en una organización burocrática;
las experiencias anteriores a la primera escolarización preparan en
parte a la vida en este medio; por lo demás, hace falta aprender «sobre
la marcha»; en el transcurso de meses y, después, de años, el escolar
adquiere los saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y
actitudes que lo convertirán en el perfecto «indígena» de la organiza-
ción escolar o, al menos, le permitirán sobrevivir sin demasiadas frus-
traciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las maneras
adecuadas. En la escuela, se aprende el oficio de alumno.

b) El aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organiza-

ción burocrática prepara también, más allá de la escolarización, para
vivir y funcionar en otras organizaciones, sea como trabajador, clien-
te, enfermo, reo, usuario, o para vivir en otros grupos restringidos. Lo
que vive un adulto no es una reproducción estricta de su experiencia
escolar, pero esa experiencia, en parte, es trasladable a otros tipos de
grupos u organizaciones. En este sentido, la escuela prepara para la
vida, al menos, a través del hábito de actor social y de las cualificacio-
nes y conocimientos que permite adquirir.

Esos dos tipos de aprendizaje no se oponen, aunque unos se refieran a la

vida de alumno y los otros a la vida adulta, porque, aprendiendo el oficio de
alumno, se aprende también el de ciudadano, actor social o asalariado. El tér-
mino «oficio» no se considera aquí desde el punto de vista de las calificacio-
nes académicas o profesionales, sino de las «disciplinas» que permiten abor-
dar una tarea productiva en el seno de una organización, con lo que ello
supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las normas en cuanto
a los recursos que emplear, técnicas que utilizar, autoridades que consultar
en cada etapa de un trabajo cualquiera.

Nos interesaremos más aquí por la primera categoría de aprendizajes,

porque nos remiten más directamente a las normas de excelencia y a la eva-
luación. En efecto, nada puede entenderse de la enseñanza si olvidamos que
el período de escolaridad no constituye sólo un medio, una preparación para
la vida, sino un momento de la vida en sí mismo, que tiene ya una organiza-
ción compleja. ¡Tener éxito en la escuela, supone aprender las reglas del juego !

Todo grupo social algo duradero y organizado construye su propia cultu-

ra, es decir un conjunto de saberes, saber hacer, reglas, valores, creencias,
representaciones compartidas, que contribuyen a afirmar la identidad colec-
tiva y el sentimiento de pertenencia de cada uno y permiten el funciona-
miento estable del grupo u organización. Cuando nos convertimos en miem-
bros de un grupo u organización, tenemos que asimilar la cultura de los
mismos para constituirnos en miembros de pleno derecho de ella. Este
aprendizaje puede hacerse mediante la experiencia, en alguna medida, por la
práctica, de modo que el nuevo miembro del grupo u organización, descubre
poco a poco, lo que conviene hacer en cada situación, al precio, quizá, de tan-
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

teos. También ocurre que la organización o grupo se encargue de la forma-

ción o iniciación de los nuevos miembros, de maneras muy distintas según se
trate de una empresa, partido político, club muy cerrado, asociación deporti-
va, banda o secta religiosa.
Cuando se habla de cultura hospitalaria o de cultura carcelaria, se designa
sin ambigüedad la cultura compartida por las personas que se encuentran en
el hospital o en la cárcel. Cuando se habla de cultura escolar, de ordinario no
se designa lo equivalente respecto a las personas que se encuentran en la
escuela, sino los saberes o saber hacer, costumbres y actitudes que no perte-
necen en sí ni a la escuela ni a las personas de la escuela . La definición de la
cultura escolar supera al sistema de enseñanza, aunque sea el lugar privile-
giado no sólo para su transmisión, sino para su práctica.
La atención dispensada al curriculum formal impide a menudo ver que,
como las demás organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura
interna. Y esto ocurre también porque, al menos para los alumnos, no hay
demarcación clara entre la cultura escolar, que se encarna en el curriculum, y
la cultura de la organización, que es para los alumnos lo que la cultura hospi-
talaria para los pacientes, la carcelaria para los presos o la judicial para los reos
.
No hay demarcación clara porque lo que deben aprender los alumnos de
acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en parte, lo que
deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel dentro de
la organización escolar para desempeñar adecuadamente su «oficio». Tome-
mos tres ejemplos:
a) Aprender a leer y a escribir constituyen objetivos fundamentales de la
enseñanza primaria en todos los países; pero también son condiciones
de participación para proseguir la escolaridad; un alumno que no sepa
leer ni escribir no puede desempeñar adecuadamente su papel de
alumno, más allá de los 7 u 8 años, a medida que la parte de comuni-
cación escrita crece respecto al conjunto del trabajo escolar. Un alum-
no de 10 años que no sepa leer ni escribir es un «inadaptado escolar»,
aunque sea completamente dócil, prudente, limpio, ordenado, comu-
nicativo y pacífico. Y sólo porque, privado de ese saber hacer básico,
no podrá llevar a cabo ni la cuarta parte del trabajo que se le pida, al
no poder comprender lo que de él se espera.
b) De igual modo, la construcción del número, el dominio de las opera-
ciones aritméticas, el sistema métrico, la lógica de conjuntos y las rela-
ciones constituyen recursos que se utilizan constantemente no sólo en
matemáticas, sino en multitud de tareas escolares, en lengua, geogra-
fía, ciencias, historia, actividades creativas y en gran cantidad de
momentos de la organización de la vida colectiva.
c) Desde hace una veintena de años, se insiste mucho en la necesidad de
aprender a aprender, lo que supone especialmente, la capacidad de rea-
lizar un proyecto, organizar el trabajo, identificar las fuentes de infor-
mación y servirse de ellas. Quien, al salir de la escuela, haya aprendi-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

do a aprender dispondrá de algunas bazas suplementarias en su vida

de adulto, cada vez que se encuentre ante un problema que exija la
adquisición de competencias de las que carezca. Pero es evidente que
si un alumno aprende a aprender antes de su último año de escolari-
dad, supone otro tanto de ganancia para sus sucesivos maestros, que
podrán dejarle mayor autonomía y dedicarse a otros menesteres. De
nuevo, nos encontramos ante un aprendizaje con dos facetas.
A estos tres ejemplos tomados del dominio de los saberes y del saber
hacer sobre todo cognitivos, podríamos añadir todos los que surgen del curri-
culum moral o de los objetivos a veces denominados «no cognitivos»: orden,
limpieza, educación, servicialidad, espíritu de cooperación, respeto de la pro-
piedad, no violencia, etc. Todos esos aprendizajes son necesarios tanto para
la escuela como fuera de ella. Lo que, en un primer análisis, aparece como
transmisión a cargo de la escuela de una cultura definida desde fuera de ella,
puede interpretarse de otra manera: asimilar el curriculum supone convertir-
se en oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de desempeñar su papel
de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial.
El funcionamiento de la organización escolar no exige, sin embargo, que
todos los alumnos asimilen el conjunto del curriculum y den pruebas de un
elevado nivel de excelencia en todos los campos. Sólo algunos de los aprendi-
zajes previstos en el curriculum formal tienen importancia vital en el funcio-
namiento de la organización. Y aún puede, debido a la selección, eliminar de
determinados cursos o niveles, en los que «no tendrían cabida», a los alum-
nos que no hubieran aprendido suficientemente su «oficio».
Si no existe una demarcación clara entre la cultura escolar y la de la orga-
nización escolar, no hay tampoco un solapamiento absoluto. Es más adecua-
do hablar de intersección, de un conjunto de aprendizajes que corresponden
a la vez a los objetivos y contenidos del plan de estudios y a las exigencias fun-
cionales de la organización escolar. Aparte de esta intersección, encontramos
dos conjuntos dispares:
a) Por una parte, el conjunto de componentes del curriculum formal
cuya asimilación carece de importancia crucial para la organización
escolar, porque no son objeto de ninguna evaluación formal, ya que la
ausencia de aprendizajes al respecto no obstaculiza el trabajo escolar.
Pensaremos, evidentemente, en disciplinas poco selectivas, como la
educación física o artística, y en aquellas en las que la construcción de
conocimientos es poco acumulativa, en las que los defectos del apren-
dizaje en los niveles inferiores no afecta prácticamente a la escolari-
dad posterior.
b) Por otra parte, los elementos de cultura que, con independencia de su
funcionalidad para la organización, carecen de equivalente alguno en
el curriculum formal; en este caso, es difícil identificar campos amplios
de aprendizaje que importen a los maestros ya la organización escolar
pero que estén ausentes por completo del curriculum formal. En todo
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

lo relativo a los métodos de trabajo y la disciplina, las exigencias pro-

pias de la escuela pueden justificarse siempre en función de objetivos
educativos generales. Es evidente, no obstante, que la escuela es más
partidaria del orden y el esfuerzo que del espíritu crítico o la creativi-
dad. Puede pasar sin estos últimos aprendizajes, acomodándose muy
bien a los alumnos dóciles y desprovistos de imaginación. En cambio,
para la mayoría de los docentes, es vital conseguir de sus alumnos, a
corto plazo, orden y aplicación en su trabajo escolar.
Este análisis nos conduce a guardar distancias respecto a la imagen de
una escuela totalmente regida por la voluntad de transmitir de manera eficaz
la cultura que se le ha encomendado difundir. Como organización, la escuela
tiene sus propias aspiraciones culturales . En su escala, cada establecimiento
tiende a transmitir también su propia cultura. Y sigue siendo cierto respecto
a cada maestro en su propia clase. Por eso, la excelencia escolar, definida en
abstracto como la apropiación del curriculum formal, se identifica muchas
veces, en la práctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La eva-
luación informal consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno
aprenda y desempeñe su cometido de manera adecuada. Es evidente que esto
no es independiente de cierto dominio de los saberes y saber hacer inscritos
en un plan de estudios. Pero este dominio se empareja con las formas y con-
tenidos de un trabajo escolar que siempre, y hasta cierto punto, está desliga-
do de sus finalidades educativas, transformando en un conjunto de rutinas,
como cualquier actividad regular: en una organización burocrática.

EL TRABAJO ESCOLAR COMO CONJUNTO DE RUTINAS

Ya hemos subrayado, a propósito de la articulación del curriculum en

cursos sucesivos, la tendencia del maestro a modificar su enseñanza en el
sentido de las expectativas explícitas o implícitas de los docentes que recibi-
rán a sus actuales alumnos. Es una de las formas de interpretar el curriculum
formal en función de los imperativos de la organización y de la práctica peda-
gógica. No volveremos sobre ello. Insistiremos más sobre la cultura interna
de una clase, sobre las exigencias propias de un maestro concreto. En la
medida en que los maestros se parecen y viven las mismas restricciones, exis-
ten puntos comunes en todas las clases. Pero también hay diferencias. En el
transcurso de sus estudios académicos, un alumno debe, por tanto, adaptar-
se cada año no sólo a un programa nuevo, sino también a la cultura de un
nuevo grupo, a las exigencias de un maestro nuevo, a un nuevo estilo de auto-
ridad, a un nuevo tipo de actividades y trabajo escolar. Cuando un equipo de
maestros se encarga de una escala compuesta de diversos grados consecuti-
vos, puede esperarse una cierta unidad de métodos de trabajo, de la concep-
ción de la enseñanza. En las escuelas en las que los docentes trabajan de
manera estrictamente individual, la aleatoriedad de la formación de las cla-
ses hace que un alumno pueda seguir su escolaridad con una continuidad
bastante grande o, por el contrario, vivir experiencias muy contrastadas
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

pasando de un maestro experimentado a un principiante, de una pedagogía

muy tradicional a otra más activa, de un aula en la que se escribe durante
todo el tiempo a otra en la que se discute sin cesar.
En rigor, para situar las exigencias y, las prácticas de evaluación de un
maestro, haría falta reconstruir la organización de conjunto del trabajo esco-
lar en su clase. A partir de las observaciones de que disponemos, nos limitare-
mos a resumir un inventario de actividades rutinarias que alternan según los
rituales y reglas variables de una a otra clase y cuyo peso en el horario o en la
importancia simbólica dependen de las opciones pedagógicas del maestro.
En una clase de primaria ginebrina, el maestro y sus alumnos pasan jun-
tos 26 horas por semana, 39 semanas al año, o sea algo más de mil horas al
año. En abstracto, esas horas se dedican al estudio del programa. En concre-
to se reparten en «áreas» correspondientes a distintas materias, pero también
en momentos diversos en cuanto a la forma del trabajo escolar. Distinguire-
mos los principales, tratando de identificar las características propias de un
buen trabajo para cada uno de ellos, o sea las normas de excelencia propias, en
parte al menos, de una determinada modalidad de trabajo escolar, normas de
las que no siempre el maestro tiene en mente una formulación explícita:
1. Momentos de evaluación formal : los mencionamos sólo a título de
recordatorio, pues los hemos analizado ya ampliamente; abarcan las
actividades sometidas de modo más explícito a un juicio de excelencia;
trabajar bien consiste, pues, en: a) tomar en serio el trabajo, hacerlo lo
mejor posible; b) trabajar con bastante rapidez y de manera organiza-
da, de modo que se dé respuesta a todas las preguntas; c) resolver los
problemas, dar las respuestas correctas, hacer bien el trabajo pedido;
d) cuidar la presentación y la ortografía.
2. Deberes para casa: como su nombre indica, se hacen, en principio, fuera
de clase; pero están preparados y controlados, y se supone que prolon-
gan o preparan directamente el trabajo que se efectúa en la escuela; en
este caso, trabajar bien consiste en: a) hacer uno mismo los deberes, sin
copiarlos de otro ni ayudarse más allá de un límite razonable de los
padres o de algún compañero; b) organizarse el conjunto de la semana
para repartir el esfuerzo y atenerse a los plazos; c) realizar el trabajo
por completo y bien; d) cuidar la presentación y la ortografía; e) supe-
rar con éxito el control sistemático o esporádico de los deberes, ya se
trate de la corrección de los ejercicios o de pequeños controles sin nota.
3. Ejercicios individuales: incluso en las clases más activas, en las que se
practica el trabajo por proyectos, en equipos, los alumnos pasan una
parte del tiempo haciendo ejercicios que aparecen en su libro o cua-
derno, en un fichero o en clichés facilitados por el maestro; en las cla-
ses más tradicionales, los ejercicios individuales ocupan gran parte del
tiempo escolar; en esos momentos, trabajar bien consiste en: a) leer
con atención las instrucciones; b) ponerse a trabajar con rapidez sin
plantear preguntas inútiles; c) hacer todos los ejercicios encomenda-
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

dos en el tiempo prescrito; d) hacerlos completamente y bien; e) cuidar

la presentación y la ortografía.
4. Tareas discursivas menos estructuradas: ya se trate de redactar textos,
preparar conferencias, monografías o informes sobre tema libre o
impuesto, trabajar bien, en este caso, consiste en: a) tomar la iniciativa
cuando el maestro lo estimule; b) comprometerse personalmente en el
trabajo, haciendo más que el mínimo aceptable; c) dar muestras de
una relativa originalidad, de cierta imaginación; d) manifestar preocu-
pación por la coherencia en la construcción del texto o de la exposi-
ción; e) llevar a término la tarea emprendida; f) interesar al maestro y
a los otros alumnos; g) cuidar la expresión, presentación y la ortogra-
fía, si se trata de un texto escrito.
5. Situaciones de investigación: se pone a los alumnos ante un problema
o enigma que no tiene una respuesta exacta, sino que implica un pro-
ceso de reflexión individual o colectiva; trabajar bien consiste en: a)
interesarse por el problema, manifestar el deseo de resolverlo; b) dar
pruebas de imaginación y curiosidad; c) trabajar con método y perse-
verancia, sin abandonar a mitad de camino; d) expresar con seguridad
y precisión las hipótesis y soluciones deducidas.
6. Participación en clases y discusiones colectivas : son los momentos en
que el maestro estimula al conjunto del grupo de clase, bien para expli-
car un concepto, introducir un trabajo, bien para suscitar un inter-
cambio a propósito de un problema, un acontecimiento, un proyecto:
trabajar bien consistirá en: a) manifestar interés por el tema tratado o
discutido; b) escuchar con atención al maestro o a los demás alumnos
y tener en cuenta lo que dicen; c) intervenir de manera activa en la con-
versación cuando el maestro pide la participación del alumno; d) pedir
la palabra y no extenderse demasiado; e) no salirse del tema, observar
cierta disciplina que facilite los intercambios.
7. Trabajo en grupos: los alumnos trabajan en grupos de dos o tres en una
tarea común, que puede ser la misma para todos los grupos o variar de
uno a otro equipo; esta tarea puede consistir en hacer los ejercicios que
se realizarían en otros momentos o clases de manera individual, de
forma colectiva; pero algunos maestros se esfuerzan para inventar
tareas que exijan la cooperación de varios alumnos, que les impulsen a
ponerse de acuerdo sobre el camino a seguir, a compartir el trabajo y a
ponerlo en común, comprobando las aportaciones de cada uno para
llegar al resultado final; en ese caso, trabajar bien consiste en: a) com-
prometerse en los aspectos intelectuales de la tarea; b) participar en el
juego del trabajo de equipo, sin individualismo, sin tratar de llevar la
voz cantante, sin suscitar conflictos; c) efectuar una parte equitativa
del trabajo de reflexión y de realización.
Este inventario no abarca todos los tipos de actividades. Hemos dejado de
lado las actividades creativas, los trabajos manuales, el teatro o el deporte
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

porque, en estos terrenos, las normas de excelencia no son las típicas del tra-
bajo escolar, aunque estén adaptadas a la edad de los alumnos.
Para el maestro, en el trabajo diario, el buen alumno no es sólo el que
domina el curriculum, sino también, y quizá más, el que se compromete en
las actividades propuestas o impuestas y respeta las reglas. Es evidente que
estas últimas atañen al valor intelectual, en sentido estricto, del trabajo ela-
borado, a su exactitud en las tareas de precisión, a su corrección en las refe-
rentes al respeto a las normas, a su validez en las que requieren respuestas
justas, a su originalidad en las tareas creativas. Pero a menudo, a estos crite-
rios de excelencia se añaden otros:
a) Respeto a las convenciones y normas de presentación, escritura, confec-
ción, corrección; todo trabajo escrito exige, en especial en la escuela,
«guardar las formas»; algunos maestros son intransigentes al respecto,
y otros, menos; pero ninguno permanece indiferente a estos aspectos
formales.
b) Respeto a las reglas de cooperación y de comunicación; el trabajo escolar
no es solitario; está destinado al maestro, a veces a los padres o a los
demás alumnos; se desarrolla en el seno de un grupo cuyo funciona-
miento depende de la disciplina de cada uno; la manera de hacer
importa tanto como la calidad del trabajo: silencio, rapidez, organiza-
ción, visibilidad; limpieza, calma, precisión y educación en la expre-
sión; respeto al trabajo de los demás.
c) Compromiso con la tarea: interés, perseverancia, esfuerzo, participación.
Volvemos a encontrar la interrelación puesta de manifiesto en el capítulo
anterior entre excelencia y conformidad. Conformidad con las convenciones
gráficas, lingüísticas o matemáticas; pero conformidad también con las nor-
mas morales, en la relación con los otros y con las tareas propuestas.

UN TRABAJO DISTINTO A LOS DEMÁS

El trabajo escolar no es como los demás porque carece de utilidad inme-
diata, visible, en el sentido de que lo producido rinda algún servicio a alguien,
resuelva un problema real o enriquezca un patrimonio. Su principal razón de
ser consiste, en principio, en favorecer o consolidar los aprendizajes. En la
práctica, tiene también la función de ocupar y disciplinar a los alumnos. Pero
esto no basta para conferirle un sentido. Desde Claparède se habla de educa-
ción funcional; desde Ferrière, las corrientes de la escuela activa se esfuerzan
para suscitar actividades que tengan como motor un proyecto personal;
desde Freinet, el movimiento de la escuela moderna se esfuerza para hacer del
trabajo escolar un trabajo creador y útil. Pero en la escuela primaria pública,
esas corrientes no son mayoritarias, incluso aunque, en muchas aulas, se
trate de preservar momentos en los que el trabajo no sea una coacción arbi-
traria, sino la consecuencia de una elección personal.
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

La mayor parte de las tareas escolares son impuestas por el maestro. En

el mejor de los casos, su interés intrínseco o su aspecto lúdico bastan para
mantener la actividad. A menudo, sólo se soporta el trabajo para asegurarse
ciertas ventajas o evitarse problemas. En este sentido, se aproxima a las tareas
profesionales que se realizan por motivos puramente lucrativos, realizadas
sin alegría ni interés personal de quienes las llevan a cabo, que buscan sobre
todo la remuneración. El trabajo escolar no procura remuneración moneta-
ria alguna, sino que garantiza de inmediato la aprobación de los adultos y,
quizá a más largo plazo, el éxito escolar. En la escuela, hacer un buen trabajo
consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y por el que uno no tiene
por qué sentir mayor interés.
El carácter repetitivo de las tareas escolares no contribuye a acrecentar el
interés. Muchos alumnos, cuando descubren una actividad nueva, manifies-
tan curiosidad. Las primeras sumas, las primeras multiplicaciones, las prime-
ras medidas de áreas, las primeras construcciones de rectángulos, las tentati-
vas iniciales con el diccionario, los primeros ejercicios sobre el condicional
movilizan incluso a los alumnos que suelen ser pasivos. En esos precisos
momentos, tienen la impresión de descubrir y aprender algo. Pero ese interés
se esfuma, en la medida en que la escuela tiene el secreto de la repetición y del
ejercicio. Es cierto que algunos maestros hacen considerables esfuerzos para
variar las situaciones y tareas, para crear un efecto de sorpresa, para insertar
las operaciones rutinarias en el marco de problemas nuevos. Pero no todos los
docentes se toman esas molestias. En muchas clases, los ejercicios son muy
estereotipados: operaciones y problemas en cadena, frases que analizar y
transformar, ejercicios de completar frases, correspondencias, construcciones
de clasificaciones, cálculos de múltiplos o de divisores, formas verbales que
completar o transformar, figuras que construir. Todos los ejercicios son dis-
tintos en cuanto a los detalles, pero tienen la misma forma y pronto dan la
impresión de lo ya conocido. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en
hacer el encomendado, aunque sea repetitivo y aburrido.
Así mismo, consiste en hacer bien un trabajo extremadamente fragmen-
tado. Las pedagogías del proyecto, de las situaciones matemáticas, de las
actividades-marco se esfuerzan para proponer empresas de más larga dura-
ción: desarrollar una investigación matemática, comenzar una experiencia
científica, editar un periódico, construir una maqueta, hacer una encuesta,
organizar una exposición, preparar un espectáculo. La realización de un pro-
yecto puede, por tanto, ocupar varios días o semanas y no toca a su fin hasta
acabar el proyecto. Esto no excluye momentos de trabajo bastante fatigoso:
la comprobación de una encuesta es una operación muy laboriosa; en la pre-
paración de un espectáculo, los ensayos y la puesta a punto son muy exigen-
tes; la organización de una exposición pública impone muchas restricciones
respecto a la presentación y la escritura. Pero, al menos, esas tareas forman
parte de un proyecto de conjunto que les da una justificación.
Muchas tareas carecen de esa amplitud y no se inscriben en un proyecto
a largo plazo. Se imponen para unos minutos, para media hora, dos horas. A
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

menudo, se trata de una serie de ejercicios más o menos dispares. Una vez
hechos y corregidos, no se habla más de ellos y se pasa a la siguiente activi-
dad. Ese fraccionamiento se debe en gran medida a la existencia de un hora-
rio semanal. En la enseñanza primaria, no viene impuesto por la división del
trabajo entre profesores especializados, como ocurre en la secundaria. Se
refiere más bien a la necesidad de equilibrar el empleo del tiempo, a hacer
alternar el trabajo intelectual y el manual, las tareas individuales y las acti-
vidades colectivas, los momentos de juego y otros más austeros, lengua y
matemáticas, momentos de trabajo duro y momentos relajados. Esta volun-
tad de equilibrio, realista ante las capacidades de atención de los alumnos de
edades comprendidas entre los 6 y 12 años, puede abocar a la adopción de
un horario rígido. Hace mucho tiempo fue impuesto por la administración
escolar. Sin embargo, el maestro puede establecerlo a su gusto con la condi-
ción de que respete el reparto prescrito entre las distintas materias. Algunos
maestros se toman muchas libertades en relación con el horario mandado y
se dejan guiar por las ocasiones, por lo que aportan los alumnos, por las
secuelas del trabajo realizado en clase. Otros, en cambio, respetan el horario
al pie de la letra, cortan las actividades «porque es la hora» y comienzan
otras «porque es la hora». Se esfuerzan, pues, para calibrar el trabajo esco-
lar de manera que ocupe con exactitud el tiempo disponible: 15 minutos
para operaciones, aquí; 25 minutos para 3 ejercicios de conjugación, allá; 1
hora 15 minutos para una composición, acullá. Esta división conduce a una
fragmentación extremada del trabajo escolar, con una rápida alternancia de
fases de puesta en marcha, trabajo intensivo, reordenación, transición a otra
actividad. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en comprometerse en
tareas fragmentarias, aceptar construir un rombo desde las 8 a las 8,30, res-
ponder a preguntas sobre un texto desde las 8,30 hasta las 9,05, cantar de
9,05 a 9,20, ir al recreo, buscar homónimos de 9,40 a 10,10, hacer a conti-
nuación 10 minutos de cálculo mental y después 30 minutos de lectura con-
tinuada. Este despropósito permanente exige no sólo unas mínimas compe-
tencias en cada materia, sino la capacidad de movilizarlas en unos minutos.
Algunos alumnos lentos o distraídos dan a menudo la impresión de empezar
a comprender lo que hay que hacer en el momento en que los más rápidos
casi han terminado y cuando el maestro se apresta a anunciar una nueva
actividad.

En la escuela, hacer un buen trabajo consiste también en razonar , escribir,

calcular, dibujar, expresarse, leer permaneciendo constantemente bajo la mira-
da del maestro y, a veces, de otros alumnos. Algunos profesionales están habi-
tuados a trabajar ante un público que sigue paso a paso sus ensayos y errores.
En muchos oficios, los profesionales en ejercicio no soportarían que se los
observase de modo permanente. Entregan un producto terminado cuya
forma de producción queda en parte oculta. En clase, el trabajo de un alum-
no es siempre visible. El maestro puede mirar por encima del hombro, pedir-
le que le lleve su cuaderno, intervenir en su trabajo, formular una proposi-
ción sin dejar que el alumno tenga tiempo para reflexionar, prever un error
aún no cometido, exigirle que elija o que avance más rápido de lo que puede.
LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO Y DEL SENTIDO COMÚN

Armado, en general, de buenas intenciones, el maestro se inmiscuye, no obs-

tante, sin cesar en la «esfera personal» de los alumnos.
Es obvio: en la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un traba-
jo no retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisa-
do constantemente. Podemos concebir que, en esas condiciones, la energía de
los alumnos no se invierta siempre en la búsqueda de la máxima excelencia
posible. El papel del maestro consiste en hacer que los alumnos trabajen y
mantener su compromiso con la tarea a pesar de la fatiga, del deseo de hacer
otra cosa del aburrimiento o de la falta de sentido de ciertas, actividades para
el alumno. Pero ese control respecto al compromiso en relación con el traba-
jo escolar se duplica con el ejercicio sobre su calidad, sobre el grado de exce-
lencia que manifiesta.
Ése es el papel principal de la evaluación informal que el maestro practi-
ca a diario.

BIBLIOGRAFÍA
BOURDIEU, P. (1967): «S, «Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento», en
Gimeno J. y Pérez, A (Comp.): La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Akal,
pp. 20-36, 1983.
EGGLESTON, J. (1977, 1980 Trad. Cast.): Sociología del currículo escolar, Buenos Aires,
Troquel.
HALL, E. T. (1971): La dimension caheé, París, Seuil.
JACKSON, PH. W. (1968, 1990, Trad. Cast.): La vida en las aulas, Madrid, Morata-Pai-
deia.
 Texto 10

ES USTED GITANO Y VA A LA ESCUELA

Mariano Fernández Enguita*

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento

que lo fuera, más o menos apegado a las formas de vida tradicionales del
grupo, y lo metieran de repente en la escuela. ¿Cree que se encontraría a
gusto? ¿Piensa que se sentiría súbitamente agradecido por ser no ya admiti-
do, sino succionado, al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto
mundo de los payos? ¿Cuánto tiempo cree que aguantaría en ella si pudiera
permanecer o abandonarla a su antojo?
Para empezar, le resultaría difícil comprender la obsesión reinante por el
silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus
alumnos sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo
de los demás, pero otros, tal vez la mayoría, pretenden que estén permanen-
temente inmóviles y en silencio, sin levantar el culo de la silla, sin poder ir a
beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los hábitos de trabajo y convi-
vencia.
Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupa-
ción de los padres por que los niños no rompan la cristalería y la certidumbre
de que la vida adulta requerirá de ellos una actitud contenida y disciplinada
en el trabajo. Usted, en cambio, vendría de un hogar pequeño y numeroso, sin
muchos objetos de valor que proteger, poblado por niños de todas las edades
que se crían en un clima altamente permisivo y sin ningún motivo para pen-
sar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables.
En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontra-
ría con que el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el len-
guaje escolar. Palabras que Ud. usa no serían comprendidas por sus profeso-
res y compañeros, mientras que ellos, a su vez, sobre todo los primeros,
emplearían palabras que usted no comprende. Si fuese polaco, chino o,
mejor que mejor, inglés, todos darían por sentado que no tenía por qué saber
dos lenguas y hasta mostrarían gran curiosidad por la suya; siendo gitano, lo
más probable es que piensen simplemente que habla mal, que no sabe

* Mariano Fernández Enguita, Archipiélago, n.° 38, 1999, pp. 62-66.

 LECTURAS DE DIDÁCTICA

hablar. Es posible, incluso, que haya de presenciar cómo algunas palabras

que Ud. sabe estrictamente gitanas son abiertamente rechazadas como si
fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se decía no hace mucho: el
habla gitana y de germanías).

Tal vez piense Ud. que, de todos modos, algo iba a aprender sobre la socie-
dad que le rodea, y así es. Aprendería que vive en un país formado hace poco
más de cinco siglos con las inestimables aportaciones de castellanos y leoneses,
aragoneses y catalanes, etc. Sería Ud. informado, de modo explícito o implícito,
de que, aunque su pueblo lleve aquí ese mismo tiempo, aunque fuese un pueblo
viajero y comerciante, y aunque los viajes y el comercio fuesen las comunica-
ciones y hasta las redes de entonces, no ha aportado a la cultura española más
que alguna influencia sobre el flamenco. Si, además, tiene la suerte de vivir en
cualquier comunidad autónoma con plenas competencias educativas, aprende-
ría, incluso, que la susodicha, cuna de incomparables virtudes, había sido en
algún momento poco menos que el centro del planeta y que nada más impor-
tante en el mundo que respetar las raíces, la cultura, la historia, la lengua, el
autogobierno y demás rasgos y derechos de cualquier pueblo... menos del suyo.

Eso sí: en el proceso sería Ud. también objeto de una educación en valores,
preferentemente transversal. Aprendería, por ejemplo, que se equivoca si pien-
sa que uno es, ante todo, lo que es su familia o su clan. Tendría, para bien y
para mal, que recorrer en pocos años, si es que no en meses o días, el camino
recorrido por Occidente en milenios: de la primacía del grupo a la del indivi-
duo, de la cohesión familiar a los derechos individuales, de la solidaridad clá-
sica a la movilidad social individual, de las normas grupales al sometimiento
a la ley, etc. Si es Ud. varón, sus maestras raramente aceptarían ni sabrían
siquiera que, en su medio familiar, Ud. ya tiene autoridad sobre sus hermanas
de cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando
menos arduo someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es Ud.
mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza con que ya en la
pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la maternidad.

Llevado por su espíritu pragmático quizá decidiera Ud. que, si no por sí

misma, la escuela de los payos podría interesarle como medio para alguna
otra cosa, por ejemplo para sus actividades económicas, como cualificación
para el trabajo. Enseguida se daría cuenta, sin embargo, de que, más allá de la
lectoescritura y las operaciones elementales, mejor aprendería lo necesario
para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus padres, en vez
de pasar esas horas en el aula. Repararía en que esa disciplina y esas destre-
zas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el día de mañana
puede que lo sean para el trabajo en la fábrica o en la oficina, pero no tienen
mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flo-
res o la cestería, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta
propia que Ud. espera pronto desempeñar.

Sus padres, no obstante, podrían ver las cosas de otro modo: podrían pen-
sar que, en todo caso, la escuela es un lugar seguro para dejar a los niños
ES USTED GITANO Y VA A LA ESCUELA

mientras se va al trabajo, en custodia. Pero nada de eso: primero, porque, en

la mayoría de los casos, su trabajo no les impide llevar consigo a los niños,
que además son una ayuda y van aprendiendo como durante milenios lo
hicieron los de los payos; segundo, porque estar en minoría entre payos no
siempre es seguro, o al menos no siempre lo parece, sobre todo si de vez en
cuando salta a la luz pública un episodio de racismo; tercero, porque las
autoridades escolares se empeñarían en separarle a Ud. de sus hermanos, pri-
mos, etc., saltando por encima de los lazos verticales y horizontales familia-
res o de grupo para aglutinarle burocráticamente por edades o por orden
alfabético, y en juntarle con otros niños gitanos de otras familias y clanes sin
reparar en que tal vez están enfrentados fuera de la escuela y obligados a
seguir estándolo dentro. Por si fuera poco, le ofrecerán una serie de salidas
extraescolares estupendas, pero que no tienen en cuenta, de nuevo, el riesgo
que para Ud. supone pisar el territorio del adversario.
Incluso si Ud. se propone mantenerse como sea en la escuela de los payos,
la indiferencia de ésta ante sus obligaciones familiares y sociales aumentará
las dificultades que ya tiene. Como los payos sólo viajan en verano y celebran
sus ceremonias en fin de semana, no conciben que Ud. tenga que ir a traba-
jar con su familia —o, simplemente, que no puedan dejarle sólo— durante
semanas porque llegan los trabajos agrícolas de temporada, actuaciones
artísticas u otras actividades económicas lejos de la escuela, y mucho menos
que emplee varios días seguidos en una boda o un bautizo, ignorantes de que,
aparte de su aspecto lúdico, esos ceremoniales son el cemento de los extensos
lazos familiares y sociales que hacen posible su modo de vida , tan necesarios
como el crédito bancario para el de los payos. Pero no se haga ilusiones: su
maestro dudará entre echarle un rapapolvo o limitarse a una ironía sobre tan
prolongada ausencia, sin pensar siquiera en alguna fórmula que le permita
satisfacer tanto a la escuela como al grupo.
Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptación, el interés
limitado por su parte, la escasa comprensión por parte de la institución y de
los maestros, las ausencias irrecuperables, etc., es más que probable que lle-
gue Ud. al momento en que ya empieza a sentir la presión por abandonar la
escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastan-
te pronto en la tradición gitana, sin que pueda decirse que ni la institución ni
Ud. hayan alcanzado los objetivos básicos; porque lo que para Ud. es dema-
siado tiempo, para la escuela es demasiado poco,ya que gitanos y payos tienen
ideas diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta,
sobre cuándo se pasa de una a otra y sobre qué se puede y se debe hacer en
cada una de ellas.
Todo esto, claro está, adobado con numerosas experiencias extracurricula-
res no previstas en el guió[Link] o temprano habrá de pasar tragos como que
el día que falta algo se vuelvan hacia Ud. todos los ojos, que le llamen des-
pectivamente gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere,
que reconozcan sus excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean
hacerle un favor sugiriéndole que cante y baile un poco para los demás, que
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne de

compensatoria, o cosas peores.
No quiere decir esto que deba Ud. huir de la escuela como de la peste,
pues incluso para Ud. tiene su lado positivo. Si formase parte Ud. de los sec-
tores más marginales, podría considerar su permanencia en las aulas como
su aportación personal a la economía familiar, ya que parece ser condición
para recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos y mantener bue-
nas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades. Si hubiera
decidido Ud. pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por
fin uno de los nuestros, no dude que la mejor forma de hacerlo es la escuela,
aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos, proviniese Ud. de un
sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda su vida
tendrá frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su
mundo, y una vía para hacerlo es la escuela.
Si acaso es Ud. realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo sus-
cribo su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simple-
mente arcaicos, y, algunos, condenables sin importar a quién se atribuyan;
sólo una parte me parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la
vez, admirables. Pero admito, eso sí, que son rasgos, y que nadie tiene dere-
cho a ignorarlos ni a descalificarlos en bloque, que su cultura es importante
para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los demás debe-
mos aceptarla y podemos beneficiamos de ella. Es lo mismo que pienso de la
mía, de la que Udes. llaman paya, con independencia de cualquier valoración
pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, créame, le sugiero
que intente aprovechar lo mejor de la escuela, aun a sabiendas de que será al
precio de amargos sinsabores, pero le comprenderé, sin reservas, si me dice
que para Ud. no vale la pena.
 CUARTA PARTE

LA VIDA ESCOLAR DESDE LAS PERSONAS

QUE APRENDEN
 Texto 11

BUSCANDO A LOS COLECTIVOS INVISIBLES

Y SIN VOZ: LAS DESIGUALDADES
EN LOS CENTROS
Juan Bautista Martínez Rodríguez*

Debemos preguntarnos si es posible hacer llegar la voz del alumnado desde

la situación de adulto, si resulta significativa la voz del alumnado expuesta
desde categorías diferentes a las suyas, o reconocer el valor que le podemos dar
a los estudiantes cuando hablan de la escuela, sus vidas, los adultos o los pro-
blemas cotidianos. Se trata de cómo escuchar a los que se consideran «sin
voz». Mantenemos aquí la tesis de que el alumnado tiene voz pero no la reco-
nocemos habitualmente ni la escuchamos.
Desde la constatación y la denuncia de la ausencia de una historia con-
temporánea del alumnado a quien se considera —de manera inconsciente—
en una situación de desigualdad, es lógico afirmar la falta de conocimiento
suficiente acerca de las experiencias, construcciones, significados y necesida-
des que tienen los y las estudiantes. Hay gran distancia entre el error de los
pedagogos, que atribuyeron parte de este conocimiento a la psicología, pues
se aspiraba realmente a un conocimiento subjetivo del sujeto y no a un cono-
cimiento social o colectivo, hasta la constatación actual de la necesidad de
tener conocimiento práctico de estrategias o principios de acción que consi-
deren al más importante de los sujetos educativos que es el que aprende. Las
actuales inseguridades didácticas o las seguridades metodológicas incons-
cientes que impregnan nuestra profesión docente tienen mayormente su
causa en el desconocimiento y despreocupación real del sector del alumnado.
Lo cual han denunciado —ya de manera persistente— las diferentes alterna-
tivas educativas más significativas. En otro lugar hemos caracterizado de
dónde proviene la situación de desigualdad del alumnado (Martínez Rodrí-
guez, 1994), hemos aportado principios didácticos para su corrección (Mar-
tínez Rodríguez, 1995), hemos investigado dónde se producen los principales
déficits democráticos en los centros (Martínez Rodríguez, 1993) y hemos eva-
luado la participación y democracia en los centros escolares con diferentes
metodologías llegando a conclusiones relevantes (Martínez Rodríguez, 1998).
Aspiramos aquí a la reflexión que nos permita darle cartel de ciudadanía al

* Juan Bautista Martínez Rodríguez, Negociación del curriculum, Madrid, La Muralla, 1999,
pp. 37-46.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

sector del alumnado y detectar las dificultades de oír su voz. Una segunda
cuestión va relacionada con qué dice realmente el alumnado y cuál es el con-
tenido de su voz.

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA CONSTRUCCIÓN

DEL CIUDADANO EN LOS CENTROS ESCOLARES:
ESTUDIANTES (PRE-CIUDADANOS) SIN VOZ

La novedad histórica del concepto del niño/a ciudadano/a nos ayuda a

revisar las condiciones democráticas internas de los centros educativos que
la ciudadanía pone a disposición de los niños y niñas en las sociedades occi-
dentales. Si el niño y la niña son cuidados en la familia, al entrar en la insti-
tución escolar más bien son controlados. Se propone una vigilancia y control
que repercute en las escuelas de manera diferente según la clase social a la
que pertenecen (Recina, 1995) .
Los pedagogos y profesorado han tendido a pedir a la escuela una educa-
ción «natural» al estilo de Rousseau, de manera que se eduque al hombre y
no al ciudadano. Éste es un dilema histórico y representativo que presenta
alternativas opuestas y contrarias, oponiendo la educación pública del ciuda-
dano a la educación natural que es particular y doméstica. Rousseau se
queda con ésta y opta por la naturaleza en vez de por la social (Lerena, 1983,
p. 171). La ausencia de atribución de ciudadanía a los estudiantes ha sido
recurrente en la historia española.
Si el concepto de ciudadanía es aplicable a los niños/niñas (las exigencias
actuales de movimientos progresistas en muchos países son hoy manifiestas)
lo es también a aquellos que son institucionalizados y a los que denominamos
alumnado. La institución escolar, como una creación del espacio público de
los ciudadanos, es un medio en el que los derechos del ciudadano han de exi-
girse, aprenderse y considerarse. Parece obvio que la institución escolar sea
fiel cumplidora de los derechos del alumnado como ciudadanos. Sin embar-
go, cuestionando lo obvio, comprobamos en una investigación extensiva de
casi cuatro mil alumnos y setecientos profesores, además de en cinco estudios
de casos realizados por el grupo de investigación HUM-0267, que existen limi-
taciones claras en la práctica cotidiana de los centros educativos y que tienen
que ver con los derechos fundamentales cívicos (Martínez Rodríguez, 1998):
— Los derechos del alumnado son «adaptados» y disminuidos de mane-
ra injusta (echar una bronca en público a cualquier alumno, no pre-
sunción de inocencia ante acusaciones de hechos molestos, configurar
una imagen subjetiva a cualquier alumno sin respetar el derecho a la
propia, negar la libertad de pensamiento, deber de informar sobre los
temas escabrosos o problemas).
— No hay una consideración como iguales (el alumnado es colectivo
«homogéneo»).
BUSCANDO A LOS COLECTIVOS INVISIBLES Y SIN VOZ: LAS DESIGUALDADES...

— Las condiciones organizativas impiden la democracia (agrupamientos

irracionales).
— No se educa en la ciudadanía (no hay contenidos ni metodología sobre
el tema).
— Se producen efectos de segregación (evaluaciones legitimadoras de
diferencias).
— La cultura académica sustituye a la experiencia! y popular (imposi-
ción antidemocrática de conocimientos).
La construcción del alumnado se realiza exigiendo características singu-
lares y propias de la institución escolar como espacio y tiempo particulares
con realidad propia y atribuciones específicas. La institucionalización del
alumnado supone la identificación de status diferentes entre los dos sectores
básicos que intervienen en el centro, una organización del espacio y del tiem-
po basada en las disciplinas, un orden escolar ajeno, unos mecanismos de
control unidireccionales. Como menores han de rendir cuenta y obedecer a
sus mayores. La sofisticación lingüística ha llegado a un recambio de concep-
tos en torno al alumnado. Los que antes eran ignorantes, inmaduros, delin-
cuentes hoy se les denomina hiperactivos, desmotivados y repetidores. Es el
nuevo discurso de la profesión.
¿En qué sentido se considera al escolar como un ciudadano incompleto,
como un ciudadano en formación o pre-ciudadano con la pérdida de dere-
chos correspondientes? ¿Cuáles son algunas de las justificaciones teóricas
que permiten que los estudiantes plieguen la defensa de sus derechos a la
interpretación del sector del profesorado?
— En primer lugar, la edad que a su vez se relaciona con una modalidad
educativa. Escalones de edad y promoción, niveles y controles que le
exigen antes de ofrecerle la autonomía cívica.
— En segundo lugar, existe una curiosa teoría de la formación para el
futuro, preparación para la vida, formarse para posteriormente
emplearse. El tiempo de los estudiantes (prácticamente de catorce a
diecinueve años de escolarización por persona) es un paréntesis en la
vida, pre-vida en la que todavía no se han adquirido las destrezas nece-
sarias para poder utilizar adecuadamente los derechos. Mientras tanto
son los adultos, profesorado o padres, quienes rigen la interpretación
de las propias acciones o formación. La «otra vida» que se ofrecía a los
creyentes después de la muerte, ha venido a convertirse en la vida
adulta para los estudiantes laicos. Si se hacen correctamente las cosas
en el periodo de formación después se disfrutarán las condiciones
aspiradas, se promete.
— En tercer lugar, la formación teórica para la práctica posterior. Abun-
dantes datos se han ofrecido sobre este supuesto que ha sido y es
ampliamente criticado. Hoy, durante la escolarizacíon, te preparas
para mañana practicar.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

— En cuarto lugar, el alumnado todavía no es un ciudadano, un adulto.

Esa cualidad del «no ser» le impide gozar de todos los derechos y con-
sideraciones hasta que no pase del no ser al «ser».

En nuestro país, a la infancia y juventud se le aplican diferentes conside-

raciones categorizadas en diferentes tipos de derechos y deberes, marcándo-
sele un inicio en la edad civil y penal. Las contradicciones en estas conside-
raciones mantienen un debate abierto en todo el mundo occidental,
especialmente cuando un joven o niño comete actos delictivos. Lo cual nos
remite, otra vez, al tema de los derechos de la infancia y juventud y, por tanto,
del alumnado.

Una salida más en positivo, la tenemos en la propuesta de formación real

del alumnado con todas las condiciones y derechos que les permite su ciuda-
danía. Lo que implica orientar ciertas áreas o contenidos del currículum
hacia esta propuesta. La formación ética y cívica en nuestro país está aún
pendiente de programas serios y estrategias adecuadas.

Resulta necesario diseñar actividades educativas que proporcionen opor-

tunidades para tomar y revisar los compromisos de acción. La obediencia y
el conformismo ponen límites al desarrollo de la habilidad de tomar decisio-
nes y comprometerse (Kaplan, 1997, p. 432) , pues se evita la construcción de
la relación interna entre lo que pensamos y lo que debemos hacer. La obe-
diencia y el conformismo convierten en simplistas las decisiones éticas y des-
virtúan la complejidad de la vida. Desarrollando el hábito de la participación
se favorece la adquisición de compromisos y decisiones, lo cual representa la
autodeterminación de la propia vida. El respeto por la integridad de los estu-
diantes pasa por cambiar los roles del profesorado y alumnado. De lo contra-
rio, los comportamientos sumisos serán cínicos e hipócritas. Se sugiere pro-
ducir oportunidades para poder experimentar con la democracia en la
escuela y esto consiste en escuchar cuáles son las verdaderas razones y los
significados de las actividades de estudiantes y profesores en los centros de
manera que los compromisos o decisiones tengan sentido.

Por último, ya hemos comentado que la concepción del conocimiento en

la escuela no es democrática (Ídem, p. 434), pues es el resultado de las selec-
ciones de un grupo selecto. Muy al contrario, las asignaturas o disciplinas se
han de considerar como emergentes de los proyectos, actividades y programas
de profesorado y alumnado. El conocimiento pre-determinado provoca pasi-
vidad frente al que produce actividad y es autodeterminado. La capacidad de
elegir lo bueno por parte de los estudiantes es un objeto de nuestro trabajo. El
ejemplo de programa a que nos referimos, Vida Pública, trata de estudiar los
problemas que los estudiantes y profesorado tienen como miembros de una
misma institución. Se trata de encontrar —por parte de ambos— la forma
para conseguir objetivos comunes y soluciones a problemas que se tienen en
la institución. Se trata de comprender las fuerzas que actúan en la institución y
también en el mundo. Por eso, el currículum que se desarrolla en Vida Pública
trata acerca del poder de las ideas y los significados que reflejan la compleji-
BUSCANDO A LOS COLECTIVOS INVISIBLES Y SIN VOZ: LAS DESIGUALDADES...

dad del mundo. La aproximación educativa es experimental y la autoridad

viene a ser una de las cuestiones que el profesorado y el alumnado confrontan
mutuamente antes que dejarlas de forma ocultas y tapadas. Las consecuencias
de este curso provocan impacto en las decisiones y afectan a la comunidad
escolar, a la evaluación de la propia educación.

INVISIBILIDAD Y SILENCIO, METÁFORAS

PARA COMPRENDER LAS CONDICIONES
EN QUE SE PRODUCE LA VOZ DEL ALUMNADO
En la construcción de la democracia van creando y aplicándose ciertos
conceptos y metáforas que son utilizadas desde diferentes ideologías (el voto,
la voz de..., grupos sociales visibles) conservadoras, liberales y democráticas.
De tal manera que es difícil plantearse las formas de narrativa y diálogo de la
política de la voz y la representación En esta línea, los políticos radicales
desarrollan un error grave:
En vez de entender que las escuelas son lugares de debate y conflicto, los
educadores radicales con frecuencia nos ofrecen una versión exclusivamente
simplificada de la dominación, que parece sugerir que la única alternativa
política al papel que actualmente desempeñan las escuelas dentro de la socie-
dad en general es el de abandonarlas por completo como lugares de lucha.
(Giroux, 1993, p. 178)

El derrotismo es una actitud necesariamente inmovilista que permite al

profesorado abandonar las preocupaciones sociales y políticas, bajo el esque-
ma determinista de que lo que se produce en la escuela es únicamente la
reproducción del sistema y del conocimiento.
La voz del estudiante como narrativa parcial es postulada desde quienes
reconocen que el protagonismo del profesorado ha acabado con imponer su
visión, sus intereses y expectativas en una escuela en la que se organizan
como cuerpo funcionarial. Dueños y esclavos en el sistema educativo se for-
talecen en la organización del centro a codazos legales y practicando el victi-
mismo ante la administración. No es de extrañar que de forma recurrente el
alumnado ofrezca resistencias y adaptaciones ante quienes le consideran
amigo y enemigo (Martínez Rodríguez, 1996). Ante la preocupación de ¿qué
pasa en la escuela? se oyen voces, protestas e interpretaciones que no res-
ponden a las vivencias, necesidades y contradicciones que vive el alumnado.
El reconocimiento de la mayor intensidad de estas voces del profesorado y de
la administración no necesariamente se hace para culpabilizar al sector de
profesores y profesoras o al propio de la administración. El profesorado tam-
bién está pendiente de la consecución de una autonomía que le permita
repensar las prácticas más innecesarias y viciadas. Dirigir la mirada y la aten-
ción al alumnado no debe considerarse como sesgo, pues, justamente es el
sector más desconocido. En este sentido, dos metáforas se utilizan como
comprensivas de esta situación:
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

— La invisibilidad del alumnado como una actitud permanente de dejar

de reconocer la presencia física y espacial del grupo de alumnos/as
concretos y singulares cuya heterogeneidad y variedad es olvidada con
otras voces que los descontextualizan. El alumnado son los otros, el
cincuenta por ciento restante, el conjunto anónimo e invisible, quieto
y sin movimiento durante el mayor tiempo posible en nombre del
orden escolar. Es la lucha por la adquisición del espacio físico.
— La negación de la voz se da conjuntamente a la negación del movi-
miento. Si la expresión clave representativa en la metáfora anterior es
¡Estate quieto y vete a tu sitio!, en esta alusión al habla de los sujetos
la expresión típica es ¡Cállate!, en nombre del orden se invisibiliza al
alumnado y se le calla. Es la lucha por definir el significado del len-
guaje a través del diálogo con los otros. El lenguaje representa una
fuerza central en la lucha por la voz a la vez que las formas políticas.
Un profesor puede desgañitarse la voz intentando imponer su inter-
pretación de la experiencia a una veintena de escolares que adaptarán
su discurso a sus necesidades, evitarán lo que consideren poco impor-
tante en función de sus intereses. El docente no escuchará esa treinte-
na de voces, de experiencias y de razonamientos.
El problema que estamos exponiendo es que desconocemos lo que piensa
y dice el alumnado como consecuencia de que no le escuchamos. Los estu-
diantes se expresan contínuamente y narran sus vivencias de manera bastan-
te natural. Sin embargo, no escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios
o formas estratégicas para poder atender el contenido de las expresiones del
alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenido importante para la
relación pedagógica de las aulas. Al contrario, procuramos establecer estra-
tegias pedagógicas que eviten que se oiga hablar al alumnado y que impidan
que digan otra cosa diferente a la que expone el profesorado. Claro error.
Son muchos los procedimientos que se podrían utilizar para resolver este
problema. Hay muchas experiencias y principios de actuación que se han apli-
cado para escuchar lo que dicen los estudiantes. Por poner como ejemplo una,
la de Gussin (1986), que trata de desarrollar una forma de estudiar a los jóve-
nes en las clases, lo que significa a su vez montar una manera de enseñar.
Piensa que el acto de la enseñanza consiste en la búsqueda del punto de vista
del estudiante a la vez que admite el peligro de la existencia de actitudes ocul-
tas del profesorado. Se hace una recogida de datos en su entorno para obser-
var, interpretar e integrar el drama de la vida de las clases. Se puede utilizar el
cassette para recoger lo que los estudiantes imaginan, viven y discuten de
manera natural. Éstos muestran sus habilidades verbales y mentales para
razonar, explicar y persuadir. Los estudiantes hacen continuamente conexio-
nes naturales, activan una estructura de roles y participación y añaden tradi-
ciones a su propia lógica. Reinventan y explican los códigos de comporta-
miento a cada vez que juegan y hablan. Resulta necesario hacer una lista de
tópicos e identificar al profesor como una parte de la escena que aprueba,
desaprueba y reacciona a casi todo. El problema es estudiar los efectos de su
BUSCANDO A LOS COLECTIVOS INVISIBLES Y SIN VOZ: LAS DESIGUALDADES...

intervención, si se superpone la voz del profesor/a sobre la de los estudiantes.

Cambiar los roles de la enseñanza sobre las respuestas e inventos de los pro-
pios alumnos/as. Da igual que el tema sea un cumpleaños, un juego, una
excursión o una conversación. Porque todos ellos son curriculum en sí mis-
mos. La clave es tener curiosidad docente sobre las confusiones, fantasías,
opiniones estudiantiles que deben ser conectadas, estudiadas y comparadas.
Se ha de partir de un supuesto básico y principal: el primer criterio de reali-
dad en las clases es el punto de vista de los estudiantes. Sus historias, narra-
ciones y afirmaciones son el medio o interface entre profesorado y alumnado.
De otra manera y en otro ámbito de experiencias Giroux (1993) propone
tres estrategias para resolver el problema de la voz del alumnado intentando
actuar en tres niveles o campos del discurso para recuperar su voz:
a) Alertar a los profesores de la importancia de identificar las prácticas y
los intereses que hacen que se acepten como naturales y modélicas
ciertas formas de vida, que no lo son (consumismo, despilfarro econó-
mico, insolidaridad, jerarquizaciones curriculares, cultura de la ima-
gen…). Es necesario analizar y transformar en la práctica del aula los
procesos que producen valores antisociales o modelos de vida injustos
para algunos. A esto le llama el discurso de la producción.
b) Aprender a leer de una manera objetiva y crítica los textos y materia-
les escritos que se manejan en los centros escolares. El escolar es un
lector activo, y no un consumidor pasivo, que produce significados
sobre los contenidos temáticos de los materiales curritulares y de las
formas culturales que representan. Desde los textos se silencian ciertas
voces y culturas. A esto le llama el autor citado el discurso del análisis
del texto.
c) Interrogar las formas en que la gente crea historias, relata memorias o
narran acciones y hechos. Es importante estar atentos a las experien-
cias e historias que los estudiantes montan en las escuelas. Los grupos
culturales dan constantemente su versión, muestran su conocimiento y
visiones colectivas. Este es un necesario proceso de indagación sobre la
voz de los estudiantes a lo que llama el discurso de las culturas vividas.
Si no damos soluciones a la desconsideración del alumnado no es de
extrañar, pues, que se continúen percibiendo desajustes y explicaciones que
no terminan de aclarar los problemas escolares de los fracasos.

LAS DIFICULTADES METODOLÓGICAS

Y LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
DEL ALUMNADO: SIN VOZ EN LA INVESTIGACIÓN
Con la crítica a la investigación proceso-producto del método experimen-
talista y cuantitativo, por una parte, y el incremento de los trabajos cualitati-
vos que han utilizado fuentes y datos más variados, por la otra, se ha com-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

probado que la actividad científica mantiene unos flujos de poder que hacen
que unas voces se oigan más que otras. Incluso desde el modelo de evaluación
democrática de origen anglosajón se reconoce la existencia de colectivos nor-
malmente poco atendidos desde las actitudes falsamente neutralistas. En la
evolución de la investigación educativa sólo con el paradigma mediacional
basado en el alumno y con la aparición de corrientes naturalistas emergentes
se ha procedido a una indagación reciente de la perspectiva y voz del alum-
nado. La metodología «científica» dominante ha mantenido supuestos aleja-
dos del reconocimiento de la experiencia, los sentimientos y significados
como material básico para la indagación de individuos y grupos.
Las dificultades de investigación en la etnografía reciénte se añaden a las
dificultades que han mantenido los paradigmas proceso-producto y los
mediacionales. Nos referiremos aquí expresamente a las narraciones etno-
gráficas. Según Knupfer (1996) las dificultades de trabajo con el alumnado se
concretan en: a) cómo los etnógrafos entran en el mundo de los niños/as, b)
lo que provocamos como investigadores al observar y participar cambiando
las perspectivas del alumnado, c) cómo escribimos las etnografías para pre-
sentar mejor las perspectivas del alumnado. Desde su propia visión hace
recomendaciones para las etnografías muy adecuadas para nuestros trabajos
de indagaciones con el alumnado:
— Nuevas formas de experimentación con las etnografías.
— Autorreflexión de la propia cultura adulto-céntrica y elección de otros
modos de canales de interpretación.
— Cointerpretar o coescribir las etnografías.
— Etnografía multicultural y cultura crítica.
— El etnógrafo presenta interpretaciones alternativas.
— Diferentes modos de narrativa confluyendo música, vídeo, fotografía,
películas o escritores.
Los errores desde la actividad científica como una actividad social inte-
resada han de corregirse en la línea de incrementar los datos, interpretacio-
nes y experiencias de aquellos que socialmente no tienen las condiciones de
igualdad. En este sentido, tiene lógica exigirnos una mayor atención y escu-
cha al colectivo más cuantioso que existe en el sistema educativo: el alum-
nado. En el capítulo siguiente reproducimos la voz del alumnado a partir de
nuestras investigaciones naturalistas. Los ejemplos que exponemos pensa-
mos que son suficientemente representativos de sus expresiones sobre la
vida escolar.

BIBLIOGRAFÍA
ELIACHEFF, C. (1997): Del niño rey al niño víctima. Buenos Aires, Nueva Visión.
GIROUX, H. (1993): La escuela y la lucha por la ciudadanía . Madrid, Siglo XXI Editores.
BUSCANDO A LOS COLECTIVOS INVISIBLES Y SIN VOZ: LAS DESIGUALDADES...

GUSSIN, V. (1986): «On listening to What the Children Say», Harvard Educational
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KAPLAN, A. (1997): «Public life: a contribution to democratic education», Journal of
Currículum Studies, vol. 29, n.° 4, pp. 431-453.
LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura
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MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B. (1993): «La participación escolar, piel de cordero de la
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— (1994): «El papel del alumnado en el desarrollo del currículum», en Angulo,
Jorge Félix y Blanco, Nieves, Teoría y desarrollo del currículum, Archidona, Alji-
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— (1995): «Conflicto, colaboración y negociación: consideraciones de una nueva cul-
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pp. 43-50.
— (1996): «¿Alumnado y profesorado como enemigos? Algunos problemas prácticos
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— (1998): Evaluación de la participación en los centros educativos , Madrid, Escuela
Española.
REGINA, V. (1995): «El niño ciudadano y otros niños», en El niño, vol. 5, pp. 13-21.
 Texto 12

CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO

DE SU CIUDADANÍA
Juan Bautista Martínez Rodríguez*

La voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la inmediatez

con que puedan ser aprovechadas y existen como algo que se debe medir,
administrar, registrar y controlar. Su carácter distintivo, sus disyunciones,
su calidad vivida, son aspectos, todos ellos, que quedan disueltos bajo una
ideología de control y de manejo. En nombre de la eficiencia, por lo común
se ignoran los recursos y la riqueza de las historias de vida de los alumnos.
Uno de los principales problemas de esta perspectiva es que el ensalza-
miento de los conocimientos categóricos no garantiza que los estudiantes
vayan a tener interés alguno en las prácticas pedagógicas que produce,
especialmente puesto que tales conocimientos parecen tener poco que ver
con las experiencias de los propios estudiantes.
(Giroux, 1993, p. 188)
Reconocemos que la vida desarrollada en los centros escolares es un
marco esencial de aprendizaje en la transición a un modelo democrático de
sociedad. Los empujes sociales democratizadores en la historia de nuestro
país no han llegado todavía a promover la exigencia general de una vida más
democrática concretamente en la relación de enseñanza-aprendizaje. Las
actuales creencias políticas, rutinas escolares e ideologías educativas obsta-
culizan una profundización y reflexión política de la educación. Ahora que el
profesorado y alumnado de los centros está preocupado por cuestiones téc-
nicas es necesario volver a pensar las cuestiones claves de nuestra existencia
común y disminuir la desigualdad producida en el marco de nuestras rela-
ciones escolares.
Para ello, resulta necesario reconocer a los colectivos implicados en la
educación, escuchar su voz, que se articula desde sentimientos y vivencias
comunes, y que expresa toda una variedad de matices y rasgos muy impor-
tantes a tener en cuenta en la organización y gestión de los centros escolares.
Vivir la democracia diariamente es la práctica más completa para conseguir
una educación de calidad, dar la palabra al colectivo más abundante del sis-
tema educativo es una condición indispensable.

* Juan Bautista Martínez Rodríguez, Negociación del curriculum, Madrid, La Muralla 1999,
pp. 47-68.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

El grupo de investigación HUM-0267, compuesto por veintidós profeso-

res y profesoras de diferentes niveles y universidades, estamos convencidos
de la existencia generalizada de una desconsideración del alumnado como
colectivo y ha realizado una investigación financiada por la DGICYT para
indagar los mensajes producidos por los estudiantes. Hemos comprobado
que su voz es reducida y apagada en el contexto escolar y que sus sentimien-
tos, opiniones y teorías son un eje básico para construir una enseñanza
democrática1.
Hemos de hacer una aclaración importante con respecto a los pensa-
mientos del alumnado respecto a la vivencia democrática. Los estudiantes no
utilizan el vocabulario político social de los adultos. Para ellos, las vivencias
de comportamientos democráticos o no van ligadas a un lenguaje propio de
quién y cómo toma las decisiones, cuándo tienen autonomía, la presencia de
comportamientos ajustados a normas o de libre decisión, el grado de igual-
dad expresado en la relación con los compañeros o el profesorado y los crite-
rios de justicia en las exigencias escolares. Es, por tanto, un lenguaje propio
con palabras de uso frecuente y con vivencias muy intensas. Preguntarle a los
estudiantes de primaria y secundaria sobre la democracia en el centro esco-
lar produce tanta extrañeza como incomprensión. El modelo de democracia
desarrollado se reduce a levantar la mano cuando se quiere responder al pro-
fesor o intervenir en el aula y ese comportamiento ya hemos demostrado en
otros trabajos (Martínez Rodríguez, 1993) que está pervertido. El alumnado
sí que quiere hablar de las desigualdades de trato, las injusticias vividas, los
sentimientos de indignación, la decisión sobre las normas de clase, la con-
cepción de la utilidad de los delegados o su capacidad de intervención en el
consejo escolar.

LOS DERECHOS DE LOS CIUDADANOS, OLVIDADOS

EN LOS CENTROS ESCOLARES
La naturaleza y el concepto de ciudadanía es aplicable a los niños/niñas
(las exigencias actuales de movimientos progresistas en muchos países occi-
dentales son hoy manifiestas para colectivos considerados como desiguales)
y, por lo tanto, también se extiende a aquellos que son institucionalizados en
el sistema educativo y a los que denominamos alumnos y alumnas. La insti-
tución escolar, como una creación del espacio público de los ciudadanos, es
un medio en el que los derechos del ciudadano han de exigirse, aprenderse y
respetarse. Parece obvio que la institución escolar sea fiel cumplidora de los
derechos del alumnado como ciudadanos. Sin embargo, avancemos algunos
datos más respecto a las cuestiones comentadas en el capítulo anterior (Mar-
tínez Rodríguez, 1998):

1
Los datos del alumnado utilizados en este capítulo han sido extraídos de los Estudios de
Casos realizados por Rocío Anguita, Juan de Dios Melgarejo, Manuel Zafra, Teresa García, José
Luis Aróstegui y Mariló González.
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

a) Los derechos del alumnado son «adaptados» y disminuidos de manera

injusta, según la percepción del alumnado, especialmente en lo que se
refiere al derecho a la propia imagen y el derecho al honor. Es usual,
según comentan los alumnos en un centro público, echar una bronca en
público a cualquier compañero para escarmentarlo, acudiendo al recurso
de dejar en ridículo a alguno o insultarlo con comparaciones o metáforas:
«—... me ha dicho el profesor que si quiero hablar que levante la mano, que
parezco un niño chico... Me dice: “Tú, es que no te puedes callar ni en un
examen, sólo te falta el chupe para parecer lo que eres, un crío... Métete la
lengua... en el paladar...”
»—...¡tú eres un chulo!...
»—...el tutor es un tío enrollao ...Pero el profe de matemáticas se cabreó
conmigo porque estaba jugando con un compañero… Me dijo que era un
subnormal, que acabaría freganto platos en un hotelucho si no dejaba de
tontear con mi colega...»
La relación colectiva, homogénea, que concibe al alumnado como un
colectivo homogéneo, tiene consecuencias de cierta injusticia para
algunos estudiantes. Por ejemplo, no se admite la presunción de ino-
cencia ante acusaciones de hechos molestos:
«—... nos ha dicho el jefe de estudios que si no le decimos quién pintó el
pene en la banca que nos castigará a todos. Yo sé quién lo hizo pero no soy
un chivato... En el despacho a un compañero le dijeron que, si no lo conta-
ba, el profesorado no asistiría a clase en algunos días y lo amenazó con las
notas de los exámenes... Nosotros no tenemos la culpa de que un alumno se
pase... me tratan como si hubiera sido yo».
Existe colectivamente el peligro de configurar un retrato subjetivo de
cualquier alumno sin respetar el derecho a la propia imagen, es algo
que los grupos desarrollan sin las precauciones debidas, del mismo
modo, a veces se regatea el deber de informar sobre los temas esca-
brosos o problemas vividos por el alumnado.
b) No hay una consideración como iguales(el alumnado es colectivo «homo-
géneo» frente a otros colectivos) y piensan que se les niega la informa-
ción (con excusas de respeto moral a otros) y la libertad de pensamiento,
acción o movimiento a través de normas impuestas o de actitudes de des-
consideración o escasa importancia a los propios interrogantes:
ALUMNO: «—Es que te cansas de estar sentado, se te quedan las piernas tie-
sas, agarrotadas. Que nos aburrimos de estar sentados. Que cuando explica
nos aburre y nos tenemos que levantar. Como está la silla muy dura, se te
pega el chandal al culo... son muchas horas.
»... Si preguntamos dice: “¡Eso es una tontería, ya lo sabéis!” Por ejemplo, si
preguntamos una cosa que nosotras pensamos, alguna pregunta que a él no
le gusta dice:
»“¡Eso es una tontería, no me lo preguntéis!”, y nosotras como no lo enten-
demos...
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

»Al profe no puedo decirle lo que pienso.

»Siempre hacen lo que quieren los profesores.
»A veces, hay que echar mentiras para sobrevivir en la clase...
»Al profe no podemos decirle realmente lo que pensamos.
»Es preferible demostrar que no lo sabes a decirle que no estabas aten-
diendo».
c) Algunas condiciones organizativas son consideradas por el alumnado
como agrupamientos irracionales que impiden la democracia y que no
les respeta su libertad de movimientos. En esos casos llegan a denun-
ciarlo o a comunicárselo al propio profesorado. Otras veces asumen
que la organización depende absolutamente del profesor y que, por lo
tanto, debe mandar lo que ha de hacerse. La mayoría admite que no
pueden hacer lo que desean y que su opinión no es considerada:
O/1: —Sí... le podemos decir que queremos que nos cambie de sitio... y ayer
ya se lo dijimos y nos dijo que hoy y...
O/2: —Y no nos cambia...
O/3: —Si ya llevamos así dos años y yo ya me estoy haciendo viejo...
ALUMNAS/ GRUPO 3: ... Luego te diré lo que tienes que hacer y luego no te
dice nada... Es que si el maestro no les manda nada, ¿cómo va a hacer
cosas?
ALUMNAS/GRUPO 3: —No podemos hacer casi nada de lo que queremos.
ALUMNOS/GRUPO 4: —Lo que ellos digan porque a nosotros no nos dejan opinar.
d) No se educa en la ciudadanía, no hay contenidos vivenciales ni prin-
cipios metodológicos sobre la vida política y social del alumnado y su
familia. Uno de los mayores déficits existentes en su formación y la
del propio profesorado tiene que ver con los comportamientos como
miembros de una comunidad, en la asunción de valores propios de la
vida colectiva y en el aprendizaje de habilidades de resolución de
problemas comunitarios. Las asignaturas de ética son tan formales
en sus exigencias como las del resto del currículum y la formación
queda relegada ante las exigencias de instrucción académica. Se
pierde la oportunidad de diálogo, de construir el conocimiento desde
la deliberación y no se desarrolla la libre iniciativa como un aspecto
relevante:
CONSEJERO DE CULTURA: —Es que es raro que alguna vez le propongamos algo.
ENTREVISTADORA: ¿Por qué proponéis poco?
CONSEJEROS/AS: —Porque a todo le pone pegas.
ENTREVISTADORA: —¿Por qué creéis vosotros que pone pegas?
CONSEJEROS/AS: «Porque no le gusta..., porque a lo mejor ponemos algo que
nos gusta a nosotros y... que nos iba a decir lo que teníamos que hacer y, no
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

nos dice na... nos dijo que nos iba a decir todo lo que teníamos que poner,
lo que íbamos a hacer y no nos ha dicho na, y, luego, el otro día nos sacó y
nos preguntó qué habíamos hecho».
Las opiniones del alumnado merecen varios comentarios. Uno de
ellos, es la falta de comunicación real existente, debido a los intereses
y gustos enfrentados. Otro, es la doble tesitura en la que se hallan los
alumnos y las alumnas. Por un lado, lo que quieren y desean y, por
otro, lo que agrada al profesor. Esto por supuesto marca y condiciona
su participación, haciendo que su implicación sea cada vez menor,
limitándose a ejecutar aquello que es propuesto desde fuera, ya que
sus ideas siempre cuentan con alguna cortapisa:
ENTREVISTADORA: «—¿Esas normas que habéis puesto ahí en la pared?»
A/1: »—Las ha puesto la profesora.
A/3: »—Para nada.
ENTREVISTADORA: »—¿No las habéis puesto vosotros?
A/2: »—Las ha puesto la profesora.
A/3: »—Ni verlas.
A/1: »—Ni caso. Eso está ahí.
A/3: »—Porque, no sé, creo que hay una para ser amigos de los compañeros,
y estamos con el..., quita, espera...
ENTREVISTADORA: »—Pero, ¿no lo discutisteis a principio de curso?
A/2: »—Sí, pusimos cada uno, uno, pero ni caso».
Cuando la presión se hace fuerte y es necesario resistirse ante ellaporque
no se comparten las condiciones de exigencia del trabajo y comporta-
miento escolares, el alumnado echa mano de una actitud de rechazo o
de engaño utilizando la picaresca como valor de intercambio. El enga-
ño es un mecanismo de autoprotección para conseguir objetivos com-
partidos de tranquilidad y sobrevivencia.
ALUMNOS/ GRUPO 2: «—... yo arranco una hoja de la libreta, me voy muy len-
tico, tiro el papel y me vengo muy lentico. Dice: «iEse papel no ha nacido
ahí!, cogerlo y tirarlo»; que hay papel en el suelo y dice: «Ese papel no ha
nacido», hay que cogerlo y tirarlo.
Alumnos/ Grupo 4: »—... voy a pedir el tipex, la goma, el lápiz... Porque tie-
nes ganas de andar un poquito por la clase. Pa conocer a la gente. Pa tirar a
la papelera así porque sí. Coges un papel sin tener na y por tirarlo a ver si
cuelas. [...] Pue disimulamos mucho pa tirar y lo nota y ya empezamos a
hablar un poquillo y lo nota y dice: ¡Siéntate!
ALUMNOS/GRUPO 4: »—Muchas veces porque cuando hay... un ejemplo, pue
algunos, los que no las tienen (actividades) pue quieren levantar la mano
rápido pa que le toque a ellos, y luego ya las otras preguntas que las tienen
que hacer pue como ya le ha pregutado a él, pue ya no le preguntan luego.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

ALUMNOS/GRUPO 5: »—Tengo que participar en otras preguntas para que ya

el profesor vea que has participado mucho y, la que no quieres que te pre-
gunte, no. Cuando no tengo las actividades hechas, por ejemplo hago la pri-
mera rápida, o sea, la hago la primera y luego ya no me la pregunta».
e) Se producen efectos de segregación externa e interna del propio alum-
nado. Las evaluaciones legitimadoras de diferencias es algo construido
externamente como un sistema de control que diferencia, jerarquiza y
distingue en función de criterios admitidos profesional y socialmente.
Pero, entre el alumnado también se producen segregaciones en fun-
ción de categorías sociales: pandilleros, mafiosos, repetidores, suspen-
sos, colegas o «pringaos» .
ALUMNAS/ GRUPO 1: «—...Además siempre nos acosan con los exámenes, que
si nos portamos mal nos ponen un examen. Siempre nos acosan con la
misma cosa. Si hablamos nos ponen un cero, si hablamos...
»—¿Os sentáis ahí (segunda fila columna central) por algún motivo en espe-
cial?
»—Sí, para enterarme de las cosas que dice. El año pasado (es repetidora)
estaba en segunda fila, pero pegada a la pared, pero no me enteraba de
nada, estaba en otro mundo. Yo me siento en segunda fila porque el año
pasado los que se ponían detrás eran los mafiosos de la clase y yo creí que
éste sería igual, así que digo: me pongo más adelante y doy mejor impre-
sión».
f) La cultura académica sustituye a la experiencial y popular de una mane-
ra bastante sutil, a veces, otras de una forma más grosera e impositiva.
En cualquier caso, hablamos de la imposición antidemocrática de
conocimientos que no son debatidos, decididos o contrastados:
El tema de conversación (con la compañera en clase) ha sido maravilloso, pero
sé que debía haber estado atenta a la explicación. Otro día será
No sé qué me pasa, pero me preocupo más de otras cosas que de esto
La opinión de él me importa ya que es él el que me va a evaluar
(Para agradar al profesor)... no llevarle la contraria, seguirle el rollo, hacerle la
pelota...
Cuando me sale la vena de pelota, sé algo y quiero subir un poquito de nota,
pues me pongo responsable, buenecito y calladito
La construcción del alumnado se realiza exigiendo características sin-
gulares y propias de la institución escolar como espacio y tiempo par-
ticulares con realidad propia y atribuciones específicas. La institucio-
nalización del alumnado supone la identificación de status diferentes
entre los dos sectores básicos que intervienen en el centro, una organi-
zación del espacio y del tiempo basada en las disciplinas, un orden
escolar ajeno, unos mecanismos de control unidireccionales. Como
menores han de rendir cuenta y obedecer a sus mayores. La sofistica-
ción lingüística ha llegado a un recambio de conceptos en torno al
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

alumnado. Los que antes eran ignorantes, inmaduros, delincuentes

hoy se les denomina hiperactivos, desmotivados y repetidores.
¿En qué sentido se considera al escolar como un ciudadano incomple-
to, como un ciudadano en formación o pre-ciudadano con la pérdida
de derechos correspondientes? ¿Cuáles son algunas de las justificacio-
nes teóricas que permiten justificar que los estudiantes plieguen la
defensa de sus derechos a la interpretación de otro sector escolar?
Tenemos un largo camino para andar en lo que se refiere a la forma-
ción cívica de los diferentes agentes escolares. Las categorías sociales
democráticas —ciudadanía— no pueden estar sustituidas por catego-
rías sociales o escolares (alumnado) que mermen los derechos básicos
del ciudadano.

CÓMO PIENSA EL ALUMNADO LAS NORMAS

EN LOS CENTROS Y VALORA SU PARTICIPACIÓN
Ante la preocupación de qué pasa en la escuela se oyen voces, protestas e
interpretaciones que no responden a las vivencias, necesidades y contradic-
ciones que vive el alumnado. El reconocimiento de la mayor intensidad de
estas voces del profesorado y de la administración no necesariamente se hace
para culpabilizar al sector de profesores y profesoras o al propio de la admi-
nistración. El profesorado también está pendiente de la consecución de una
autonomía que le permita repensar las prácticas más innecesarias y viciadas.
Dirigir la mirada y la atención al alumnado no debe considerarse como sesgo,
pues, justamente es el sector más desconocido. En este sentido se utilizan
metáforas como comprensivas de esta situación y que ejemplificamos a con-
tinuación.
Los estudiantes exponen las normas que perciben y las exponen a su
manera considerando la metáfora de la «negación de la voz». Posteriormen-
te, comentamos cómo «la voz» ha sido objeto de consideraciones muy dispa-
res. Aquí, la representamos en los siguientes ejemplos:
ALUMNOS/GRUPO 2: «—No pelearse, [...] tener limpia la clase, regar las mace-
tas, eso lo hacemos,...
ALUMNAS/ GRUPO 3: »—Pues hablar cuando el profe no está. Pues no pode-
mos poner motes a los demás, tampoco en los intermedios podemos hablar
un poco, nos regañan por nada. Es que en los intermedios nos dejan hablar,
pero empezamos a dar voces y se oye desde abajo entre clase y clase, un
ratillo que tenemos pues tendremos que hablar. No podemos levantarnos de
nuestro sitio.
ALUMNOS/GRUPO 4: »—Pues no podemos insultar, no podemos pelearnos y sí
podemos atender, eh, escribir bien...
ALUMNOS/GRUPO 5: »—Pues quitarle cosas a los compañeros. Pues no aten-
der en clase, estar distraído. Hablar en exceso. No hacer las actividades».
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

Un aspecto siempre interesante es la obligatoriedad o no de los trabajos y

de la permisividad en el uso de la palabra:
Alumnos/ Grupo 4: «—Todos obligatorios y eso así no debe de ser, porque
eso si tú no lo quieres hacer el trabajo pues no lo tienes que hacer... llegan
los exámenes y to eso, pues que tiene que ser voluntario y quien lo haya
hecho que le ponga nota, ya está.
A/3: »—Pero hablar bajo, sí.
A/1/2: »—Sí, nos deja.
A/2: »—No, no te deja, porque te ve cuchichear con el compañero, te echa la
bronca.
A/1: »—Pues a mí me ha visto muchas veces y no me ha echado la bronca.
A/2: »—Si es una vez sí, pero si estás todo el día hablando con el compañe-
ro te echa la bronca.
A/1: »—Hombre, eso sí, si te estás riendo y eso, pues, hombre, eso es nor-
mal».

En la investigación que hemos realizado sobre la participación del alum-

nado, hemos recogido las opiniones de muestras significativas consultando a
3884 alumnos/as, 703 profesores/as, 135 miembros del Consejo Escolar y 105
alumnos/as de las Juntas de Centro y hemos realizado cinco estudios de casos
en profundidad. Los datos exhaustivos los presentamos en otro lugar (Martí-
nez Rodríguez, 1998). De entre ellos extraemos aquí algunas cuestiones cla-
ves por el sistema de sondeo, es decir, recogemos aquí la voz del alumnado
obtenida a través de cuestionarios y que es otra forma de expresión de la voz
con un instrumento homogéneo y con los resultados tratados estadística-
mente:
— Casi un cincuenta por ciento del alumnado no participa voluntaria-
mente en las tareas de las clases.
— El alumnado no interviene en la convocatoria, desarrollo y discusio-
nes de los Consejos Escolares de Primaria, ni de Secundaria.
— El alumnado no toma decisiones en los centros relacionadas con el
trabajo, los desplazamientos, proyectos, la metodología, los equipa-
mientos, actividades o evaluación.
— El sistema de representación del alumnado de secundaria no cumple
sus funciones en ningún caso, ni el alumnado se percibe preparado
para hacerlo.
— En las clases no se producen ni contenidos, ni reflexiones, ni activida-
des que tengan como objetivo la formación cívica del alumnado.
— El profesorado manifiesta globalmente su no competencia en la fun-
ción educativa y democratizadora del alumnado ni cree que debe
intervenir en sus problemas y perspectivas como ciudadanos.
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

En las respuestas a la preguntas abiertas aplicadas al alumnado hemos

comprobado que una parte importante del alumnado mantiene una relación
poco educativa. Se recogen afirmaciones variadas que representan la rela-
ción dependiente con el profesorado y caracterizada por la desconfianza:
No nos interesa participar porque se nos vuelve todo.
A veces hay que echar mentiras para sobrevivir.
No llevarle la contraria, pegarle el rollo, hacerle la pelota.
En las clases no podemos hacer casi nada de lo que queremos.
Todos los trabajos son obligatorios y eso así no debe de ser , porque si tú
no quieres el trabajo, pues no lo tienes que hacer...
Norma N.° 1: Esperar a los maestros sentados y callados (normativa de
clase).
Al profe no podemos decirle realmente lo que pensamos...
Ante la presión reguladora surge cierta resistencia y se produce el boicot,
ambas también fórmulas significativas de la relación poco democratizadora
en los centros:
Hago como que estudio.
Le engaño, le digo que no me he traído la libreta.
Es preferible demostrar que no lo sabes a decirle que no estabas aten-
diendo.
yo me dedico a dibujar mientras explica y...
... le pregunto y digo que no lo he oído, para que repita y perder tiempo;
... protestamos antes de que se pase mandando tareas
... preguntamos cosas para que se le olvide
La variedad de opiniones encontradas y los datos, que por otra parte coin-
ciden con otras investigaciones realizadas en nuestro país, nos muestran el
principal problema educativo que no terminamos de resolver y que cada vez
queda más oculto por las preocupaciones técnica-pedagógicas y por el asen-
tamiento de una cultura académica excesivamente artificial. Sin embargo, el
alumnado capta y asimila la cultura por la vía del modelo que presenta el pro-
fesor/a y se solidariza de manera clara identificándose con su proceder o
combatiendo a los compañeros que se salen del modelo «normal»:
«—Para mí, Antonio es el mejor profesor que tengo. Lo que pasa es que yo
veo que da demasiada libertad, y nosotros nos aprovechamos de él, y des-
pués se enfada y nos acabamos cabreando. Pero Pedro... nos llevamos bien
porque es un chaval joven y nos sentimos más a gusto con él, pero a mí me
gustan más las profesoras serias porque si nos dan libertad nos cachondea-
mos de ellos como queramos.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

»—(Al.) Sí. El año pasado no hacía caso a los estudios (...) Ahora hago
mucho más. Antes me interesaba más estar con los amigos que el Instituto
en sí, y ahora me llama más la atención el Instituto:
»—Mis compañeros a veces se quieren hacer los graciosos y meten la pata e
incluso el profesor los tiene que echar. Hay muchos pelotas que se las dan
de guays , y se quieren camelar al profesor para que los apruebe sea como
sea, tanto preguntándole cosas como llamando su atención.
»—Pedro da las notas de la evaluación: ‘Oliver, muy deficiente’. Éste replica:
‘¿No puede ser insuficiente?’. Los amigos se ríen. (...) Oliver bromea con las
notas de otros. Cuando Pedro le dice a su compañero Ernesto que está sus-
penso, éste choca las palmas con su compañero (como si hubiera sido un
éxito) y se ríen todos...
»—¿ Qué se les hace a los empollones ?
»—No, nada, que son más serios. Cuando los conoces son buena gente. Los
metemos en ‘verea’ y se tienen que aguantar.»

TRES TEORÍAS DIDÁCTICAS DEL ALUMNADO COMO

FORMAS DE RESISTENCIA CORPORATIVA: ENCHUFISMO,
MANÍAS Y HACER LA PELOTA2
Resulta natural que el alumnado construya teorías relativas a su lugar y
ámbito de actividad escolar cotidiana. Sus intereses individuales y grupales van
a estar situados en ocasiones frente a quienes deciden gran parte de las tareas
del aula. Las estrategias de cada alumno o alumna van a buscar en el grupo de
iguales una explicación teórica de lo que sucede. A través del lenguaje podemos
comprobar qué explicaciones se crean y con qué intencionalidad. La discrepan-
cia o interés diferente se va a responder de diferente manera: evitando acciones,
reconduciendo otras, resistiéndose a algunas y asumiendo bastantes.
Las diferencias que se pueden observar en las distintas intervenciones del
alumnado que tienen lugar en el aula y el sentirse «desiguales» en el trato que
reciben, son explicadas automáticamente por sus participantes por medio de
términos muy usuales «enchufismo», «manías» y «hacer la pelota», emplea-
dos abundantemente en sus conversaciones. Esta serie de conceptos son uti-
lizados por sujetos y grupos para explicar la realidad de lo que ocurre en el
aula. Componen toda una teoría que se aplica en función de intereses perso-
nales o grupales y en el contexto de construcción de microgrupos dentro de
la clase. Nos permite estudiar la participación del alumnado desde una ópti-
ca diferente de consideración de los individuos del aula: una construcción
diferenciada y muy significativa del «yo», «nosotros/nosotras», «ellos/ellas»
referidos a iguales y «el profesor» con un status de superioridad.

2
Este tema está desarrollado por Teresa García Gómez y por mí en Martínez Rodríguez
(1998).
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

Así, las alumnas manifiestan que los alumnos están enchufados porque son
ellos a los que más se les demanda intervenir y hablan constantemente de cua-
tro o cinco niñas, aplicándoles el mismo calificativo, ya que son únicamente a
éstas a las que el profesor requiere para la realización de pequeños servicios.
ALUMNAS/GRUPO 1: «—Al maestro le gustan más los niños que nosotras... les
pregunta más (p. 3). [...] A lo mejor, nos pregunta el profe alguna vez más a
nosotras y, entonces empiezan las niñas... Dicen que siempre les manda a
las niñas porque estamos enchufadas.
ALUMNAS: »—Sí, a los niños les hace más caso, a las niñas no, ¿a que no nos
hace caso ? , ...a las que tiene más enchufás. Yo me he dado cuenta que na
más que le dice a los niños que lean ellos.
ALUMNA: »—A los niños les tiene más maneje porque hay más niños listos
que niñas listas. Entonces a los niños más listos los tiene enchufaos, nunca
pone a las niñas a leer, y si pone es a la Violeta, a la Rosa y a la Orquídea,
aparte de eso será porque leen bien.
ALUMNAS/GRUPO 4: »—Como Rosa, Rosa para todo. Es que no hay más niña
que Rosa: «Rosa esto, Rosa lo otro, baja por esto, por lo otro». Que cuando
van a mandar algo para alguna clase, siempre Rosa o Lirio, siempre ellos».
Los alumnos, al igual que sus compañeras, emplean el término enchufa-
das para referirse especialmente a un grupo de niñas que son las que realizan
los pequeños servicios demandados por el profesor. Y el término «manía»
básicamente no se utiliza para denunciar la situación inversa que genera el
hecho de haber varias alumnas enchufadas, es decir, el que a ellos no se les
solicite pequeñas ayudas, si no que su denuncia va dirigida a un trato desi-
gual en las intervenciones y el no otorgamiento de responsabilidades:
ALUMNOS/GRUPO 2: «... las tienen enchufadas.
ENTREVISTADORA: »—Pero yo he visto que los niños intervenís más.
ALUMNOS: »—No, pero participa Lirio, Romero y... Es verdad, siempre son
los mismos, ¿tú has visto que me manda algo?, sí ¿y en qué participo y ella
nunca me dice nada? Es verdad, señorita, a los cuatro que somos nosotros,
a los cuatro que somos un poco tontos, pues nunca nos saca nada. Pero Gla-
diolo, tú es que no eres tonto, es que no te da la gana de trabajar. Eso lo
comprendo.
ENTREVISTADORA: »—Pero entonces qué pasa, que sacan más a la gente que
hace los ejercicios, a los que no, no.
ALUMNOS: »—A las niñas. Yo hago los ejercicios y a mí no me saca. Porque
las tiene enchufadas. Y a nosotros nos tiene manía. Sobre todo a la Rosa, a
la Rosa siempre.
ENTREVISTADORA: »—¿Entonces participan más las niñas, las manda más?
ALUMNO: »—Son más enchufadas. Empieza: «Venga Mimosa, Margarita,
Azucena».
ALUMNO: »—A mí me tiene manía, yo es que levanto la mano para que me
diga encargado de algo y nunca me hace encargado de nada [...] Cuando yo
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

estoy hablando, y diciendo una cosa que me han dicho, o el que tiene una
actividad un poco larga, pues dice: “¡Ah!, muy bien, adiós”».
Estas teorías han sido construidas en base a dos aspectos: el buen com-
portamiento (o la adaptación total a la norma) y la continuidad en el trabajo
desde inicio del curso, lo que explica que el grupillo del alumnado enchufado
coincida con los alumnos y alumnas que obtienen mejor rendimiento acadé-
mico y reflejan su buen comportamiento diariamente:
ALUMNADO: «—Sí, porque las niñas no forman jaleo y los niños no hacen
nada más que armar jaleo, gritan y de todo. Siempre dice: “Mira a ver si
aprendéis de las niñas”.
ALUMNOS/GRUPO 2: »—... me tiene manía porque la primera semana no tra-
bajé, al principio y ya me echa... Las tiene enchufadas, si estudias mucho ya
te tienen enchufada para siempre.
ALUMNAS/GRUPO 3: »—Es que, por ejemplo, niñas no hay ninguna que traten
mal porque como somos tan callaítas, pero es que los niños algunos como
hablan mucho en clase pues ya le han tomado manía, y na más que le rega-
ñan, les regaña mucho y no han hecho na.
ALUMNO/GRUPO 4: »—Y a mí también me pilló manía desde que me peleé
con el...»
Según el alumnado, la buena consideración que el profesor deja sentir
por varias alumnas y alumnos provoca:
• Distinta valoración hacia el trabajo realizado.
• ALUMNOS/GRUPO 2: ... Hice un texto del Madrid. Sabía que era muy largo
y leo media página, y ya está! [...] ...después llega otro con El niño pobre,
El niño alegre...
• Variación en el tiempo concedido para responder a la pregunta plan-
teada
• ALUMNOS/GRUPO 2: ...Y si te la sabes porque lo estás pensando y lo tienes
en la punta de la lengua pues como antes no te lo sabías... A los enchufa-
dos los deja pero a los otros los olvida. [...] cuando me pregunta a mí
como la primera semana ya te comenté, que no trabajaba ni nada, pues
dice: «Éste no sabe» y me corta mucho más. Sin embargo a Rosa le da un
montón de tiempo para pensar.
• Distinta aplicación de las sanciones
ALUMNOS/GRUPO 2: «... —Si a la Rosa se le olvidan las actividades: “¡No pasa
nada, bueno…”; si se me olvidan a mí: “Este niño..., a ver, ¡apunta!”.
ALUMNAS/GRUPO 3: »—Cuando se equivoca una niña dice que si esto que si
lo otro, le regaña, y la Rosa se equivoca y se calla, no le dice nada...
ALUMNOS/GRUPO 4: »—Y cuando nos quedamos una vez por la tarde en clase
por las tareas, se quedaron na más que los niños y las niñas no, y dijo el
maestro que se iban a quedar, y ya se han acabado las tardes y todavía no se
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

han quedado. [...] Y una vez nos castigó a nosotros y a las niñas y dijo: “¡Ya
las castigaré!”, y al final no las castigó. Y ellas también se portaban mal, y
insultaban y de to.
ALUMNOS/GRUPO 5: »—Igual que la Rosa, a la Rosa le ha dicho que estaba
estudiando menos y le ha preguntado dos o tres preguntas que no se las ha
sabido, y la ha dejado bajarse al recreo, y a otros niños que le ha pregunta-
do dos y tres y se lo han sabido no los han dejado, ¿por qué?»
Hemos podido observar durante nuestra presencia en el aula algunas de
las situaciones de las que nos habla el alumnado, que reflejan tanto la debi-
lidad como la no debilidad que el profesor deja sentir por varios alumnos y
alumnas. Una de ellas es la última sanción de la que hablan los alumnos del
grupo 5, aunque el profesor no lo considera castigo, sino una forma de obli-
garles a estudiar. Es cierto que la alumna en cuestión no supo responder a la
pregunta que se le planteó, como la mayoría de sus compañeras y compa-
ñeros, pero a ella sí se le permitió salir al recreo junto a varios alumnos más,
por considerar que ellos sí estudian.
Algunos ejemplos de otras situaciones que hemos presenciado son:
Comienzan a corregir las oraciones que traían para hoy. Para ello saca a
la pizarra a un niño. Éste comenta que no hay tiza. Narciso le dice que
las diga oralmente, que ahora irá a coger . Le ha comentado que lo haga
rápido, ya que creía que lo había hecho más complicado (pero la tarea
trataba de hacer tres oraciones con verbos transitivos, señalando sujeto,
verbo y complemento directo).
Siguen corrigiendo, pero ya desde su sitio. El maestro: «Jacinto, y no me
digas que no lo has hecho». Éste le ha contestado que no ha encontrado
nombres concretos. Narciso ha nombrado a otra niña para que hiciera el
ejercicio. Jacinto ha interrumpido a la niña para decir que ese sí que lo
tenía hecho, que él se creía que era otro. El maestro no ha hecho caso a
su comentario, aunque el chaval lo ha repetido varias veces. Jacinto,
ante el caso omiso del profesor, ha levantado los hombros.
Le pregunta a un niño que está en lo suyo. Le dicen por dónde van, pri-
mero el número del ejercicio y luego la oración.
• Distinta forma de proceder para asignar la ubicación del alumnado, es
decir, el compañero o compañera de mesa
ALUMNOS/GRUPO 2: ...«Sólo puso a los enchufados juntos como a la Viole-
ta y a la Rosa a la Azucena. A la Azucena y a la Celinda las tiene enchufa-
das, se sentaban el primer día y todavía no las ha cambiado, las tiene jun-
tas a las dos. Las quería cambiar y dice: “Tú no quieres”. Dice la Azucena:
“No”.
»—...Nos quitó porque hablábamos mucho, ¡y es verdad! La Rosa habla
mucho y a esas no las separa.
»—Mira, por ejemplo, hablamos una miejilla Jacinto y yo y dice: “Ya está,
ya están hablando mucho”. Y está hablando la Rosa y ella les deja.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

ALUMNAS/ GRUPO 3: Yo hablaba un poco con mi compañera, pero es que

Rosa y Violeta hablaban más y han puesto a Rosa ya Violeta juntas, y a mí
con Geranio.
»—Pero ha hecho mejor en cambiamos porque hablábamos mucho y nos
reíamos mucho, pero es que a principio de curso sí nos ponemos juntas,
pero es que la Rosa y la Violeta hablan mucho, y dice que le da lástima por-
que son muy amiguitas y también la Azucena y la Celinda.
»—[...] A mí me sienta muy mal que estén todas las niñas con las niñas y
nosotras solas con los niños...»

En este aspecto, los alumnos y las alumnas no solicitan sentarse con su

amigo o amiga, sino que se siga el mismo criterio para todos y todas. Es
decir, si el criterio de separar los grupos naturales sobre la base de quien
hablaba/no hablaba aplíquese por igual. Del mismo modo, dos niñas dejan
entrever que se sienten discriminadas porque no entienden por qué todas
las niñas están sentadas con niñas excepto ellas dos, aun cuando una de
ellas manifiesta llevarse bien con su compañero. Son los alumnos muy
especialmente, los que critican a sus compañeras por el modo de actuar que
éstas tienen:
ALUMNOS/ GRUPO 5: «—... las niñas están más calladas, y aceptan todo, aun-
que vean que no les gusta, lo aceptan.
ENTREVISTADORA: »—¿Y por qué creéis que lo hacen?
ALUMNOS: »—Para hacerle la pelota al maestro... Porque las niñas le hacen
la pelota y yo no, aunque le regañen no pasa nada. [...] Eso porque no ha
protestado, creo yo porque a cualquier otro niño así más revolucionario le
dice lo mismo y el niño empieza a protestar, y el profesor si protesta el niño,
si le dice ¡hay...!»

Pero también ellos tienen sus estrategias de ganarse al profesor, de «hacer

la pelota»:
ALUMNOS/GRUPO 4: «—Al maestro le decimos: “¡Hola, profe!, ¿cómo está?…”
A veces haciéndole gracias pa que se ría. Cuando regaña a algún niño y otro
protesta, pue le dices: “¡No!, el maestro lleva la razón”».
Estas estrategias diferen de las empleadas por alumnas:
ALUMNAS/GRUPO 3: «—Los buenos días, que no se nos olviden los trabajos y
los carteles que manda, los hacemos. Por ejemplo, ... si has hecho un cartel
o has traído un poster te dice: “¡Muy bien, muy bien!”, se alegra más con los
trabajos».
Las distintas situaciones que se generan en el aula debido al debilita-
miento o no por parte del profesor por ciertos alumnos y alumnas, tienen dis-
tintos efectos en el alumnado. Uno de ellos es la aparición de enemistades
entre los distintos grupos:
ALUMNOS/GRUPO 2: «— ...Ellas hacen todas las cosas, pues se cree el maes-
tro y dice que son muy cortadas, son muy buenas, no se le escuchan y eso,
pero después cuando salen al patio son muy enteradas, ¡ah!...
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

ALUMNAS/GRUPO 3: —Que también hay niños en la clase que están muy

enchufados y eso no es, porque a los demás no les puede dejar tirados. [...]
Él tiene que saber y darse cuenta que no sólo debe de mandar a la Rosa, es
la Rosa y la Violeta, siempre pasa lo mismo. Hoy me ha dicho que le ayu-
dara a poner los posters, me había dicho a mí sola y luego dice: “Ven Rosa,
ven Violeta”, y yo lo único que hacía era poner alfileres y es que no se da
cuenta que las tiene enchufadas porque: “Rosa, ve a por las flores, Rosa
ayúdame a poner los póster, Rosa limpia los póster, Rosa haz esto, haz lo
otro»... También tenemos los demás derecho a hacer cosas. [...] ¡Que las
enchufadas no nos gustan, hombre!
ALUMNOS/GRUPO 5: »—Son más obedientes, y luego por fuera hay un comen-
tario de una niña del profesor o algo que no tiene nada que ver, o actúa muy
bien y luego a lo mejor lo pone verde o algo. ¡Hipócritas!, son hipócritas
sencillamente».
Otro efecto es producido por parte de la alumna que todos sus compañe-
ros y compañeras consideran la más enchufada, sufriendo enfados e inten-
tando ridiculizar al profesor mediante comentarios y risas privadas
ALUMNOS/GRUPO 2: «—... La Rosa, siempre la coge a ella para hacer cosas y
a nosotros nunca. ¡Es verdad, señorita! Por ejemplo, como son las más lis-
tas, pues siempre la sacan, como todos los años son igual, la Rosa y la Vio-
leta. Este año es la Rosa, cuando unas veces la llama el maestro para decir
algo, hasta la Rosa se enfada.
El maestro pregunta a una niña si se acuerda de la última celebración. Ésta
le cuenta otra. Pregunta a la compañera de al lado. El profesor, caminando
de espaldas a ella, le dice que no. Ésta le comenta algo a la compañera y se
ríen, sin que él las vea, haciendo mojigangas».

Las reacciones que esta alumna manifiesta vienen a reflejar, o bien que
está cansada de que principalmente se le mande a ella y que de ella se tengan
unas determinadas expectivas que debe ir satisfaciendo día a día, o bien una
forma de mostrar a sus compañeros y compañeras que ella no ha elegido esa
situación, tratando de reconstruir su imagen de igual ante los y las demás.
Las explicaciones que nos exponen los alumnos y alumnas reflejan clara-
mente un punto de mira diferente de lo que sucede en el aula, construido en
base a sus vivencias, percepciones y sentimientos que experimentan diaria-
mente, los cuales nosotros hemos podido observar y hemos reflejado a través
de nuestro análisis. Pero si continuamos profundizando en éste, y teniendo
en mente las palabras del alumnado, es decir, las creencias y valores que tras-
miten, observamos con claridad un efecto que genera graves consecuencias:
el concepto que sobre sí mismo se ha formado, especialmente la concepción
que las alumnas tienen de sí mismas. Éstas parten de la base de que son
menos inteligentes, ‘menos listas’, mientras que sus compañeros no aplican la
teoría del enchufismo a cuestión de inteligencia, sino a tema de esfuerzo.
Estas atribuciones hablan ya por sí mismas, por lo que es fácilmente com-
prensible que en las alumnas se produzca un debilitamiento en sus interven-
ciones, es decir, intervendrían de forma voluntaria si creyesen que sus apor-
taciones son importantes e interesantes.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO Y DELEGACIONES

DE AULA Y CONSEJO ESCOLAR
Por último, hemos comprobado que el alumnado se desenvuelve práctica-
mente sin organización , el obstáculo para hacerse oír es evidente. El sentido
dado a la intervención de los padres y madres en los centros ha sido dinamita-
do desde el sector del profesorado con una sutil demonización de los padres,
como mecanismo corporativo de defensa. En esta interacción las familias han
decidido reservarse la moralidad, de manera que hoy los centros educativos
han despreciado la preocupación ética escudánse y atribuyendo dicha forma-
ción a las familias. Sólo completa el círculo la victimización de los niños y
niñas como estrategia de concentrar las decisiones de los centros escolares.
Nos vale una pequeña muestra indicativa y representativa de lo que pien-
sa el alumnado del papel de delegado de alumnos y alumnas:
E: «—¿Y qué hacía el delegado?
A/2/3: »—Nada.
A/1: »—Bajar los cuadernillos, ja, ja, ja.
A/2: »—Nada más.
A/3: »—Nada. Es que no encargaban nada más
A/1: »—Se supone que teníamos que hacer reuniones.
A/2: »—Es que las hemos hecho.
A/3: »—Porque, con todos los de clase, que teníamos que decírselo a la pro-
fesora, pero nada más.
A/3: »—Pero ni caso.
A/2: »—Pero ni caso, nada».
No hay grandes diferencias respecto al papel que juega el alumnado en su
delegación de los Consejos Escolares y que es reconocido de una manera crí-
tica más por el propio alumnado que por el resto de los sectores, los cuales
ven como natural esa falta de intervención decidida:
ENTREVISTADORA: «—¿Lo que vosotros hacéis, lo habéis decidido vosotros?
CONSEJEROS/AS: »—¡No, no, qué va!
DELEGADO: »—Para eso, no se hace na, para poner lo que a ella le guste.
También nos dijo que nosotros podíamos proponer, poner cosas.
CONSEJERA: »—Pero es que tampoco proponemos mucho.
VARIOS/AS: »—No, porque hay que poner a su gusto.
CONSEJERA: »—Es que tampoco proponemos casi na.
ENTREVISTADORA: »—Pero bueno, si os dijo que podíais proponer...?
CONSEJEROS/AS: »—Porque si nos dice que no le gusta..., creemos que no va
a aceptar las cosas. Le hemos pedido muchas veces que nos deje una hora
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

para texto libre, para leer o algo, y nos dice que lo hagamos en nuestra casa
(Todos/as a la vez)».
Cuando se habla de algunas organizaciones, aparentemente más participati-
vas y originales, propuestas en algunas clases, se obtienen impresiones similares:
ALUMNADO: «—Sí, siempre.
CONSEJERO DE CULTURA: »—Es que es raro que alguna vez le propongamos algo.
ENTREVISTADORA: »—¿Por qué proponéis poco?
CONSEJEROS/AS: »—Porque a todo le pone pegas.
ENTREVISTADORA: »—¿Por qué creéis vosotros que pone pegas?
CONSEJEROS/AS: »—Porque no le gusta..., porque a lo mejor ponemos algo
que nos gusta a nosotros y... que nos iba a decir lo que teníamos que hacer,
y no nos dice na... nos dijo que nos iba a decir todo lo que teníamos que
poner, lo que íbamos a hacer y no nos ha dicho na, y luego el otro día nos
sacó y nos preguntó qué habíamos hecho».
La idea que tiene el alumnado (los/as representantes) de por qué se creó
dicho consejo remite exclusivamente al tema de organización y, más concre-
tamente, al comportamiento, tema muy usual en ellos:
ENTREVISTADORA: «—¿Para que se creó el Consejo de Clase?
CONSEJEROS/AS: »—Para que la clase cambiara, para que avance bien.
ENTREVISTADORA: »—¿Y qué es avanzar bien?
CONSEJEROS/AS: »—Que no haya peleas..., para el que se porta mal.
CONSEJERA: »—Que vaya bien, que se trabaje sin peleas, con orden.
CONSEJERO: »—Que sea activo con orden, que haya orden en la clase.
ENTREVISTADORA: »—¿Y un orden en la clase, cómo es?
DELEGADO: »—Pues callaícos, ...»
No parece necesario hacer más constataciones de algo que hemos estudia-
do y publicado anteriormente y que el alumnado ha manifestado abiertamen-
te en trabajos anteriores (Martínez Rodríguez, 1993 y 1998). El alumnado
mayoritariamente reconoce su déficit participativo. Pero, lo peor es que no se
buscan fórmulas para promover la voz del alumnado en los consejos escolares
o en las delegaciones estudiantiles, lo que supone perder información básica e
intervenciones definitivas en la construcción de una nueva educación.

CONSTRUYENDO LA DESIGUALDAD DESDE

EL GÉNERO: LA VOZ EQUIVOCADA
Hay expresiones y mensajes que el alumnado lanza en los que ya se reco-
noce una construcción social y escolar del género. De tal manera que el alum-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

nado entra a observar las diferencias con una clara asimilación de los papeles
desiguales para hombres y mujeres (Ballarín, 1994). Los estereotipos funcio-
nan casi automáticamente, la naturalización de las diferencias y desigualda-
des convierte las conversaciones del alumnado en algo totalmente admitido
socialmente, aunque, educativamente, debamos admitir su aberración.
ALUMNOS/GRUPO 2: «—Los niños, porque las niñas son muy cortas, porque
se creen que vamos a decirles algo. Dicen que nos reímos de ellas y eso es
mentira. Nosotros, porque las niñas son muy cortadas y sólo hacen lo que
les manda el maestro (p. 9).
ALUMNOS/GRUPO 4: »—¡Los niños! Porque somos más valientes, más atrevi-
dos ... Tenemos una frase que no sabemos si está bien o mal, y nosotros la
decimos, las niñas no.
Alumnos/Grupo 5: »—... En educación física, cuando hay gimnasia o
deporte, las niñas se suelen meter en el gimnasio, y los niños deporte. Las
niñas, lo más general es que siempre hagan lo que les manda el profesor, más
que los niños. (Las niñas) más calladas, más dominadas, son más obedientes.
ENTREVISTADORA: »—¿Por qué creéis que pregunta menos a las niñas?
ALUMNA: »—Porque sabemos menos.
ALUMNA: »—Nosotras somos más tímidas, somos más responsables.
ALUMNA: »—Al ser tan tímidas demostramos que somos más tímidas, que
somos muy callás y parece que somos más tonticas (risas)».
Otro ejemplo nos muestra el asentamiento de roles sexuales y la cons-
trucción no cohesionada de relaciones entre alumnos y alumnas. Tal es la
situación en la mayorías de las aulas y centros que se llega normalmente al
ridículo. Parte de las conversaciones del alumnado, hemos observado, se
dedican a las relaciones entre chicos y chicas, sin embargo no hay una cohe-
sión o una relación que se sea realmente educativa para ambos.
O. «—Tenéis que formar parejas; chico-chica. (Todos se quedan callados.
Sólo un chico se acerca muy decidido a una chica).
P. »—¡Uy! ¡Lo que has dicho!
O. »—¿Por qué? ¿Qué pasa ?
P. »—Pues que no les gusta formar parejas mixtas.
Los presionamos un poco y se van formando parejas. La más reacia es D.,
que no consiente de ninguna de las maneras. Me llama aparte y me dice:
D. »—Es que si bailo con X [dice un nombre que no entiendo] dicen que
me gusta el niño ése, y no es verdad. Intento persuadirla, pero no hay
forma. Al final todas las parejas son mixtas, menos dos: una de chicos, y
otra de chicas».
Estas conductas son preformadas desde la comunidad social, la comunidad
académica o escolar y también desde la comunidad de científicos y profesiona-
les de la educación. Hay, pues, que reconstruir nuestros discursos y prácticas. El
CÓMO SE DESPOJA AL ALUMNO DE SU CIUDADANÍA

debate y las contradicciones surgen en los centros escolares pero no sólo no

resuelven sino que aumenta la construcción desigual del género de una manera
peligrosamente antidemocrática, bajo la apariencia de debates ingenuos.
Los errores desde la actividad científica como una actividad social intere-
sada han de corregirse en la línea de incrementar los datos, interpretaciones y
experiencias de aquellos que socialmente no tienen las condiciones de igual-
dad. En este sentido, tiene lógica exigirnos una mayor atención y escucha al
colectivo más cuantioso que existe en el sistema educativo: el alumnado.
La alternativa, desde el campo científico, puede orientarse hacia nuevas
formas de escucha de la voz del alumnado a través de la experimentación con
las etnografías, la autoreflexión de la propia cultura adulto-céntrica y elec-
ción de otros modos de canales de interpretación. Se trata de cointerpretar o
coescribir las etnografías o practicar la etnografía multicultural y partir de
una cultura crítica. Se admite que el etnógrafo presenta interpretaciones
alternativas utilizando diferentes modos de narrativa confluyendo música,
vídeo, fotografía, películas o escritores. Desde la pedagogía popular se trata
de establecer auténticos diálogos, hablar más entre los diferentes sectores
implicados en la educación, poner en evidencia más frecuentemente los inte-
reses con tradictorios entre sectores e internamente en el sector, y buscar
nuevas teorías del aprendizaje desde la práctica escolar. Para escuchar las
voces hay, previamente, que reconocerlas.

BIBLIOGRAFÍA
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REGINA, V. (1995): «El niño ciudadano y otros niños», en El niño, vol. 5, pp. 13-21.
 Texto 13

LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA
EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES:
NIÑOS VISIBLES Y NIÑAS INVISIBLES
Jurjo Torres Santomé*

En las circunstancias de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una

multiplicidad de situaciones y procesos que, al tiempo que condicionan las
interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el fra-
caso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones académicas.
Los niños y niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los
centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van
aprendiendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la
vida académica cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten
conducirse en esa sociedad académica. Poco a poco, el alumnado va a ir
aprendiendo cuáles son las conductas permitidas, las prohibidas y en qué
momentos, así como qué significado debe otorgarse a cada acontecimiento,
verbalización y objeto con los que entra en contacto en el interior del centro
escolar. En la medida en que esas rutinas llegan a ser negociadas (fundamen-
talmente sobre la base de implícitos), aprendidas y observadas, en ese grado,
la vida que tiene lugar en las aulas y centros escolares no presentará graves
conflictos.
Esta socialización tiene lugar sobre la base de una construcción y reela-
boración activas de significados que van realizando tanto el alumnado como
el profesorado; sin ser conscientes de ello, la mayoría de las veces seleccionan
informaciones que les permitan construir esta representación, efectuando
una acomodación de su conducta. Dichas representaciones funcionan como
mecanismos capaces de estabilizar la visión de la clase y son determinantes
para la acción.
Una condición indispensable para que la comunicación tenga posibilida-
des de ser gratificante para los interlocutores implicados es la de compartir
un marco conceptual referencial. En toda aula podemos observar la existen-
cia de significados compartidos, de una intersubjetividad común.
Estas asunciones e interpretaciones tácitas comunes son las que guían y
regulan los cánones, rutinas y los comportamientos de estudiantes y profeso-

* Jurjo Torres Santomé, Cuadernos de Pedagogía, n.° 182, junio de 1990, pp. 66-72.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

rado, llegando a ser normativas en lo que respecta a la orientación de sus con-

ductas (Mercer, N. y Edwards, D. 1981). El sistema de normas y roles confor-
ma lo que también se ha llamado el «contrato didáctico» (Brousseau, G.,
1980) que rige dentro del marco institucional escolar; contrato que condicio-
na, por tanto, la vida en el interior de los centros educativos.

Sin embargo, esta relación contractual no es una relación igualitaria, en

la que todos los interlocutores tengan la misma posibilidad de crear y definir
significados aceptables, sino que es asimétrica. El profesorado, como res-
ponsable ante la sociedad de la calidad de la educación que existe en los cen-
tros escolares, es, de este modo, quien posee mayor capacidad para certificar
los conocimientos, procedimientos y conductas considerados aceptables.
Ello no quiere decir que el alumnado no posea ninguna capacidad de nego-
ciación, sino más bien todo lo contrario. Los estudios etnográficos acerca de
la producción de significados, en oposición a las anteriores teorías de la
reproducción, muestran la enorme capacidad que los chicos y las chicas tie-
nen de introducir sus culturas en los ambientes formales de los centros edu-
cativos (Torres, J., 1987; Willis, P., 1983).

Apenas o, siendo más realista, nunca se acostumbra a poner en duda

delante de estudiantes los contenidos culturales que los centros escolares
imponen como trabajo y como obligación; ni siquiera a cuestionar el orden
en que son presentados, o el momento de su introducción como tarea de aula.
Lo que no quiere decir, sin embargo, que el alumnado permanezca pasivo
ante las demandas que la escuela le hace. No obstante, la autoridad que
acompaña al rol de enseñarte es decisiva a la hora de valorar lo que se consi-
dera el trabajo aceptable y valioso dentro del aula e incluso, muchas veces,
fuera de los muros de la institución académica. La escuela etiqueta lo que es
la verdadera cultura, frente a lo que podemos llamar la «cultura popular», la
que se construye y reconstruye fuera del control de los grupos sociales hege-
mónicos.

En una situación como la escolar, cargada de poder de simbolización, los

alumnos y alumnas dedican una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a tratar
de descodificar las expectativas del profesorado para con ellos y ellas. Lo
importante para el colectivo estudiantil es tratar de realizar con éxito las tare-
as a las que el profesorado les obliga a enfrentarse; esto es así hasta tal punto
que, en múltiples ocasiones, lo menos importante para niños y niñas es la
comprensión del objeto de estudio; lo que pasa a ser realmente su obsesión
primordial es tratar de acomodarse a la forma en que creen que el profesora-
do va a evaluar sus realizaciones. Les preocupa mucho más cómo pueden que-
dar a ojos de sus docentes que la auténtica finalidad de la situación escolar.

El contrato didáctico tiene la función de regular los hábitos y las expecta-

tivas recíprocas del profesorado y del alumnado en lo relativo a los conteni-
dos culturales y a las conductas consideradas ortodoxas, lo que tiene lugar a
través de las normas explícitas y, fundamentalmente, implícitas que regulan
la vida académica cotidiana. Las cuestiones sobre las que se pueden formular
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

preguntas, así como las respuestas que es posible dar (y, por consiguiente,
mucho de lo que es enseñado y aprendido), dependen de manera directa de la
percepción que del contexto tienen los participantes de los roles esperados,
de la naturaleza del objeto del discurso, etc. (Schubauer-Leoni, M. L. y otros,
1989, p. 681).
No obstante, es preciso aclarar que esas percepciones de los interlocuto-
res de la relación pedagógica no son construidas en una escuela ubicada en
un vacío similar al que podemos lograr en un laboratorio experimental. Las
instituciones educativas no están localizadas en un escenario ahistórico y
asocial, sino que es el contexto social, cultural y económico en donde se ubi-
can, el que condiciona de una manera decisiva la orientación y el valor de
todo lo que tiene lugar en las aulas. De este modo, la construcción de las
intersubjetividades por parte de los participantes en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje va a estar condicionada por el cruce de variables contex-
tuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, sexo,
raza y/o nacionalidad.
Abundando en lo mismo, la figura docente es clave en la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros escolares. El rol de ense-
ñante, su puesto de trabajo y su formación, su origen e instalación de clase y
su nacionalidad, así como su pertenencia a un sexo u otro, influirán en la
construcción y reconstrucción de las ideas o imágenes que va realizando de
su alumnado día a día. Tales variables intervienen en el desempeño del rol
docente, determinando estereotipos en clara conexión con las idealizaciones
de lo que él cree que debe ser un buen alumno y una buena alumna.
Las representaciones que existen en un momento dado van a tener una
función de justificación; sostienen y refuerzan sobre el plano simbólico la
acción del profesorado (Ph. Jubin, 1988, p. 37).
Tampoco debemos ignorar la mediación de condicionantes situacionales,
organizativos y normativos específicos, más ligados a las peculiaridades de
cada institución escolar concreta.

SER ALUMNA TIENE RIESGOS

Las niñas, desde el momento de su entrada en los centros de Educación
Infantil y Educación Primaria, se encuentran envueltas en una dinámica
experiencial que juega negativamente en relación a ellas. Por regla general,
las niñas despliegan conductas específicas para su adaptación a la vida coti-
diana dentro de las aulas que son diferentes a las de los muchachos. En otras
palabras: la manera de aprender y definir lo que es «ser alumno».
Las diferencias de género funcionan en un aprendizaje tan fundamental
como es el de desarrollar una serie de estrategias para salir airosos en las acti-
vidades que tienen lugar en los centros educativos. Una vez más, podemos
comprobar cómo los comportamientos que tradicionalmente vienen siendo
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

más característicos de los niños son más útiles que los etiquetados como
femeninos para sobrevivir con éxito en el interior de las aulas.
Dentro de los centros de enseñanza es obligado que se produzcan inte-
racciones, tanto entre los propios estudiantes como entre éstos y sus docen-
tes. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el resultado de tales intercam-
bios no es igual para todos los alumnos y alumnas; existen diferencias
apreciables no sólo entre ambos sexos, sino incluso, entre los pertenecientes
a un mismo sexo.
Si nos acogemos a una categoría como el grado de visibilidad o invisibili-
dad de cada uno de los miembros que constituyen un grupo de clase, pode-
mos reunirlos en dos grandes grupos de estudiantes: el visible y el invisible,
según los profesores y profesoras puedan o no acordarse de ellos una vez ter-
minado el horario docente. La visibilidad o la invisibilidad se refiere, en este
caso, a todos los comportamientos estudiantiles, ya sean de desobediencia y
más o menos conflictivos, como de verdadera aplicación y/o éxito en las pro-
puestas de trabajo y juego que ofrece el profesorado, tanto en las aulas como
en los comedores escolares y en los patios de recreo.
Los niños y niñas visibles son aquellos cuyas conductas en el interior de
las instituciones académicas no podemos dejar de notar; se hacen ver a través
de manifestaciones que el profesorado puede valorar positiva o negativamen-
te, pero que siempre recuerda. Cualquier docente es capaz de describir los
comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado su contacto
con ellos.
La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conduc-
tas físicas; por ejemplo, estas alumnas y alumnos manifiestan diversas for-
mas de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido con sus
materiales escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las
mesas o las tiran, son muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se
debe, buscan pelea continuamente, se mueven sin interrupción a través de
todo el espacio de la clase y sin el menor motivo, etc. En segundo lugar,
mediante manifestaciones verbales; su hacerse notar gira alrededor de las
interacciones verbales que realizan y provocan: son estudiantes que gritan, se
ríen de una manera muy notoria, solicitan muy a menudo al profesorado,
hablan en voz alta cuando no está permitido, tienen un vocabulario y unas
expresiones igualmente llamativas, etc.
Estas mismas manifestaciones pueden producirse de manera conjunta,
verbal y físicamente. En relación a su verdadero significado, es posible agru-
parlas en dos grandes bloques: a) comportamientos de protesta, conductas
agresivas y b) conductas signo de aplicación.
Las conductas agresivas, tanto física como oralmente, acostumbran a
ser un tanto «vigorosas» y es difícil que puedan pasar desapercibidas cuan-
do un profesor o profesora se encuentran más o menos próximos. En los
centros escolares el personal docente suele detectar y/o etiquetar muy pron-
to a algún estudiante, con frecuencia chico, de «peleón» o «matón». Son
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

alumnos —alguna vez también chicas— que continuamente se enfrascan en

peleas, retan de manera provocadora a sus compañeros y compañeras, con-
testan al profesorado con mal tono verbal, incluso dicen «tacos», insultan
en voz alta a algún o alguna estudiante delante de los docentes, se hacen los
chistosos a destiempo, provocan interrupciones en las tareas que se desa-
rrollan en ese momento, etc.
En contraste, los comportamientos visibles, manifestación de interés y
aplicación traducen, la mayoría de las veces, un interés por las demandas
educativas que el profesorado solicita al alumnado. Estos chicos y chicas res-
ponden e interaccionan positivamente con profesores y profesoras. Incluso
podemos llegar a decir que tienden a «abusar» de manera repetida de la aten-
ción de sus docentes; son estudiantes que formulan preguntas o dudas a cada
momento, solicitan ayuda para resolver problemas, se ofrecen voluntarios a
la más mínima oportunidad, etc.
En su mayoría, todos estos comportamientos visibles son producidos por
niños en mayor proporción que niñas. Lo que significa que, al ser más visi-
bles, resulta más fácil que sean los que concentran la atención y preocupa-
ciones del profesorado y, consiguientemente, que sean estudiantes a los que
se estimula más. Lo que no obsta para que también nos encontremos con el
caso del alumnado visible al que se etiqueta de manera más negativa y con el
que se ceban las falsas expectativas.
Sin embargo, tampoco debemos olvidar que muchos de estos alumnos o
alumnas visibles suelen ser definidos con términos cálidos como: «trastos»,
«gamberretes», etc., palabras que llevan implícita una valoración positiva.
Pensemos cuántas maestras y maestros manifiestan un especial favoritismo
ante aquellos estudiantes más rebeldes y que ilustran frases como las siguien-
tes, más de una vez oídas: «yo prefiero que sean algo gamberros antes que
unos seres pasivos», «me gustan más los niños porque son más rebeldes», etc.
Los alumnos o alumnas algo revoltosos, especialmente si además son guapos
y atractivos, acostumbran a ser los preferidos y, por consiguiente, los más
estimulados por bastantes enseñantes.
La situación cambia de signo de forma considerable si tales estudiantes
son feos, poco o nada atractivos, pertenecientes a sectores marginales (por
ejemplo, gitanos), etc. Si además son conflictivos tienen muchísimas proba-
bilidades de concentrar la ira que de una manera inconsciente el profesorado
va acumulando a lo largo de sus jornadas de trabajo. De hecho, es este tipo de
estudiantes el que nos encontramos castigado con más frecuencia fuera de
las aulas o enviado a recibir una reprimenda por parte de la dirección.
En los trabajos de Daniel Zimmermann (1982) acerca de las consecuen-
cias del sistema de representación que el colectivo de docentes construye de
cada uno de los alumnos y alumnas, demuestra la importancia de la variable
origen socioeconómico en la formación de tales juicios. Con rendimientos
académicos similares, el muchacho o muchacha perteneciente a un medio
sociocultural más desfavorecido es dejado de lado más fácilmente, cuando no
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

despreciado, por muchos profesores y profesoras. Si además añadimos otra

variable como la adscripción de ese mismo alumnado a una raza como la
gitana sobre la que existen múltiples prejuicios negativos, tenemos muchas
posibilidades de estar hablando ya de estudiantes conflictivos.
Basándonos en la clasificación de autores como Valerie Morgan y Sea-
mus Dunn (1988, p. 7 y ss.), podemos llegar a definir tres modelos de alum-
nado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado.

I) Alumnado problemático o conflictivo

Es éste el grupo que concentra las expectativas pesimistas del modelo.
Asume que estos niños y niñas son anormales en su comportamiento sirvién-
dose para sus justificaciones de informaciones incidentales o incluso circuns-
tanciales, como antecedentes médicos, historias familiares o, incluso, la expe-
riencia de algunos profesores y profesoras con otros miembros de esa misma
familia. La principal preocupación de los docentes con este conjunto de estu-
diantes es tratar de «contenerlos» para que la clase pueda funcionar de la
manera más normal posible. Las estrategias que el profesorado utiliza con el
fin de «reconducir» las situaciones disruptivas oscilan entre una gama bastan-
te amplia. Tengamos presente que muchas de estas conductas conflictivas se
producen en los momentos más inesperados de la dinámica de enseñanza y
aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Por consiguiente, los docentes se verán
obligados a improvisar estrategias de neutralización de manera muy rápida, no
siendo raro que más de una vez se den situaciones de «pérdida de nervios».
Pero las respuestas más usuales acostumbran a oscilar entre mostrar expresio-
nes de desagrado, imponer algún tipo de castigo a los infractores, tratar de
entablar una negociación con ese niño o niña para comprender los porqués de
tales manifestaciones, hacer la vista gorda, ignorar lo que está sucediendo, etc.
El número de estudiantes que podemos encontrar en los centros docentes
y que responde a estas características es bastante reducido, pareciendo que
no existiera una diferencia a favor de un sexo determinado.
Dentro de este colectivo existe un subgrupo de estudiantes más propensos
a recibir la agresividad (incluso física) del profesorado: es el alumnado deno-
minado «carne de cañón», que a la menor ocasión dispara las iras de sus
docentes. Cualquier conducta problemática que realicen o en que se vean
envueltos, sirve de chispa capaz de encender la agresividad de un profesor o
profesora. Así por ejemplo, una acción como la de masticar chicle o comer
pipas, puede recibir una valoración distinta según quién sea el sujeto respon-
sable de ese comportamiento; su apreciación por parte del profesorado puede
oscilar entre la indiferencia más total y la oportunidad de descarga colérica.
En este caso, el chicle o las pipas funcionan como pretexto para llamar la
atención a aquel o aquella estudiante considerados «imposibles».
Las reacciones coléricas del profesorado tienen un poderoso efecto nega-
tivo sobre los estudiantes destinatarios; en la mayoría de las ocasiones no sir-
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

ven sino para incrementar los niveles de agresividad de ambos interlocutores

(docentes y estudiantes).
Esta clase de estudiantes que hemos denominado «carne de cañón» per-
tenece generalmente al sexo masculino. La suciedad, las conductas groseras
y la agresividad física son características que definen asimismo a muchos de
estos alumnos, de ahí que también reciban etiquetas como la de «matones».
Con demasiada frecuencia, tales muchachos responden desarrollando pautas
comportamentales teñidas de fuerte agresividad, provocan de manera ince-
sante a sus propios compañeros tanto verbal como físicamente, lo que ade-
más contribuye a que cada día desarrollen un aspecto físico capaz de hacer
frente a los retos que efectúan. El «matón de la clase» puede llegar a poseer
un aspecto físico inconfundible con el paso del tiempo, lo que se acrecienta si
vive en un clima escolar donde sus comportamientos se refuerzan día a día.
Cuando estas pautas agresivas se desarrollan por las chicas, sobre todo si
están iniciando su adolescencia o ya la alcanzaron, es muy fácil que la eti-
queta asignada responda no tanto a la de «matona», como a vocablos mucho
más injustos y sexistas, por ejemplo, los de «vulgar» o «puta», al menos por
gran parte de sus otros compañeros y compañeras.
Las respuestas que esta clase de estudiantes genera en sus interlocutores
suelen estar caracterizadas por tintes irónicos más o menos marcados.
La ironía representa una de las formas violentas de respuesta por parte de
los más débiles. Es una violencia psíquica, una especie de venganza que tanto
el profesorado como el propio alumnado descargan sobre estos estudiantes
«matones» o «putas».

II) Alumnado inmaduro

Éste es un epígrafe clasificatorio definido desde pautas temporales. En este
grupo se concentran aquellos alumnos y alumnas que, según sus enseñantes,
suelen comportarse de acuerdo con modelos referenciales correspondientes a
estudiantes de menor edad cronológica o de un menor nivel educativo.
Las maneras de tratar a este alumnado suelen teñirse de cierto paterna-
lismo y benevolencia ya que se está convencido de que es algo que el paso del
tiempo va a curar. Una de las estrategias más empleadas consiste en no hacer-
les demasiado caso en el momento que manifiestan tales conductas, porque
se piensa que lo contrario no haría otra cosa que reforzar tal infantilismo. Sin
embargo, en algunas situaciones, existe quien recurre a alguna forma de
«ridiculización» para, de este modo, tratar de espabilarlos, o forzarlos a
incorporarse a tareas académicas que les obliguen a asumir mayores respon-
sabilidades.
En esta categoría de inmadurez es frecuente encontrarnos con más niños
que niñas. Conviene, no obstante, ser consciente de que la razón por la que se
cree que aquí existen más niños que niñas puede ser simplemente debido a
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

que los estándares que esperamos de ellos sean más altos que los referidos a
ellas. Tradicionalmente, la influencia de una cultura masculina donde lo
importante era preparar a los varones para asumir las futuras responsabili-
dades al frente de una familia contribuyó a que los patrones con los que se
juzgaban los comportamientos de los hombres fuesen más altos y exigentes
que los asignados a las mujeres y esto, por tanto, todavía condiciona, de algu-
na forma, las expectativas de muchos profesores y profesoras.

III) Alumnado aplicado

Aquí se concentran las expectativas positivas del profesorado y del propio

alumnado. Son estudiantes calificados por las personas que les rodean como
inteligentes, simpáticos, activos, listos, curiosos, interesados, alegres, etc.,
adjetivos que dejan traslucir también actitudes positivas hacia la institución
educativa, en general y hacia el profesorado que lanza tales afirmaciones, en
particular. Acostumbran a ser los alumnos y alumnas que más se benefician
de los «efectos halo»: esto es, el hecho de considerar que son buenos o bue-
nas en algo se hace extensivo a muchas otras facetas de su trabajo y persona-
lidad que, en la mayoría de las ocasiones, no tienen por qué estar relaciona-
das. Así es fácil que a los mejores estudiantes de matemáticas se les
«sobrevalore» en otras disciplinas académicas como pueden ser la geografía,
la historia, la filosofía, etc., o incluso, se les atribuyan destrezas mucho
menos relacionadas con las matemáticas como pueden ser habilidades para
la música, los deportes, etc. Lo que hacemos en una situación como ésta es
hacer extensibles las buenas cualidades existentes en algo a lo que atribuimos
una gran importancia, como pueden ser los conocimientos matemáticos, a
otras disciplinas o habilidades que se juzgan de menor importancia, cuando
no como meras «marías».
Incluso suele ocurrir que muchos comportamientos por los que algunos
estudiantes son castigados, sean objeto de una valoración más positiva cuan-
do los ocasionan estos «buenos» estudiantes. No es raro que las gamberradas
e interrupciones del alumnado conflictivo se conviertan en conductas «sim-
páticas» cuando son producidas por aquellas o aquellos estudiantes por los
que el profesorado se siente más atraído y valora más.
Fundamentalmente, esta visibilidad percibida de manera tan positiva es
posible gracias a unos altos niveles de visibilidad verbal. Este colectivo de
estudiantes se deja notar de múltiples formas, siendo quizá una de las más
patentes las interacciones verbales que inician y en las que participan. Este
grupo de estudiantes capta rápidamente lo que más agrada a profesoras y
profesores, y se dedica a «tratar de darles gusto». Si, por ejemplo, una alum-
na visible tiene delante docentes que valoran mejor el acabar lo más pronto
posible un trabajo encomendado, procurará ser la primera en terminar; si
éstos valoran la capacidad de hacer intervenciones «graciosas», se esforzará
entonces por ser cada día más chistosa; si a su profesorado le gustan las
voluntarias, se ofrecerá incluso, antes de que alguien se lo pida, etc.
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

Sin embargo, es obligado subrayar que muchos docentes acostumbran a

realizar una fuerte discriminación a la hora de dotar de un significado cuali-
tativamente diferente a una misma conducta, según su productor sea del sexo
masculino o femenino. Por ejemplo, no es raro comprobar que algunas pro-
fesoras o profesores etiquetan los comportamientos visibles o llamativos que
originan las alumnas como típicos de niñas «presumidas», de «mimosas» o
de «cursis» y, por el contrario, esas mismas conductas cuando vienen de la
mano de los niños pasan a significar «muestras de interés», «de preocupa-
ción», «deseos de saber», etc., dotándolas de un significado más positivo.
Los comportamientos visibles llaman la atención del profesorado y le
obligan a intervenir, le permiten caer en la cuenta de las cosas que saben o las
destrezas que adquirieron determinados alumnos y alumnas. Generalmente
las intervenciones de estudiantes en público se centran más en lo que ya
dominan que en las lagunas y, por supuesto, mucho menos en las cosas que
no saben y deberían saber, máxime si tenemos en cuenta que la tónica de
nuestras instituciones académicas es la de la sanción continua, la de estar
atribuyendo notas que condicionan las calificaciones finales; de ahí que éstos
opten por tratar de dejar bien claro o de hacerse notar en lo que ya saben y
que, dentro de esta lógica, se traducirá positivamente en las evaluaciones
sumativas finales.
Además, el hecho de que muy pronto cada estudiante tenga posibilidades
de adquirir una etiqueta, especialmente si la que adquiere es de «inteligente»,
va a jugar a favor de que, vía el efecto Pigmalión, ese alumno o alumna afor-
tunado por las expectativas positivas acabe recibiendo más ayuda del profe-
sorado. Éste permanecerá mucho más atento y con ánimo de ayuda cuando
piensa que ese niño o niña que tiene delante está interesado en las tareas
escolares, que cuando piensa que lo único que tal estudiante hace es tratar de
fastidiar, de molestar, o que es tonto o inútil. Se inicia así muy pronto un cír-
culo de refuerzo, de estímulo permanente ante este colectivo de estudiantes
que los docentes consideran listos e interesados por la cultura escolar, siendo
dicho sector el que verá su desarrollo mucho más favorecido. Adquirirá así
muy tempranamente una imagen positiva de sí mismo que le ayudará de
manera decisiva a desarrollar una mayor concentración en las tareas que
toda escolarización plantea.
Pero dentro de las instituciones académicas y, más concretamente, en el
interior de las aulas existe también otra clase de estudiantes muy distintos
a los pertenecientes a estas tres categorías que hemos comentado hasta el
momento: nos referimos a los llamados estudiantes invisibles. Este grupo de
alumnas y alumnos tiene en común que acostumbra a pasar desapercibido
ante los ojos del profesorado, no haciendo nada que sea lo suficientemente
llamativo para hacerse notar. Sus enseñantes tienen dificultad en describir-
le y no se atreven ni a opinar sobre él. Cualquier profesor o profesora es
consciente de que en sus clases, en las primeras semanas al menos, existen
estudiantes cuyo nombre no es capaz de recordar y que, cuando se refieren
a ellos en las conversaciones de pasillo o en las reuniones de coordinación
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

o de claustro, tienen verdaderos problemas para poder identificarlos con

prontitud.
Es posible, también aquí, diferenciar tres modalidades de invisibilidad:
alumnado tímido, superviviente marginal y ansioso.

1. Alumnado tímido

Bajo esta rúbrica se agrupan aquellos niños y niñas que generalmente

acostumbran a realizar sus tareas escolares de una manera satisfactoria, sin
errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profeso-
rado ni por un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realiza-
ciones. Trabajan y juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus
docentes dictan y/o permiten. Contestan cuando se les pregunta y permane-
cen callados, tranquilos y sin molestar el resto del tiempo.
Apenas se observa la participación voluntaria de este grupo de estudian-
tes, ni se caracterizan por un entusiasmo «visible» en sus realizaciones.
Incluso, en la mayoría de las ocasiones, su atractivo físico no es especial-
mente llamativo; son alumnas o alumnos con las características físicas de lo
que comúnmente se denomina «del montón».
Aquí están concentrados los que de manera más vulgar podemos etique-
tar como niñas y niños «modelo de manual de urbanidad». Son estudiantes
que progresan académicamente a un ritmo normal, sin destacar, y a los que,
cuando nos tenemos que referir a ellos, designamos también como «buenas
personas». En este grupo generalmente es fácil encontrar un número muy
superior de niñas. No olvidemos que la presión de las normas familiares tam-
bién ahora juega a reforzar estos comportamientos; el ambiente familiar y
vecinal acostumbra a estar mucho más pendiente y a controlar, e incluso a
veces de manera más agobiante, las conductas de las niñas a las que se ve más
indefensas y con necesidad de mayor protección. (En la actualidad, las rei-
vindicaciones de las luchas femeninas están comenzando a modificar estas
actitudes.)

2. Alumnado superviviente marginal

Este grupo de estudiantes está formado por aquellas niñas y niños que,
cuando comienzan a manifestar los primeros indicios de dificultades en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje, recurren a estrategias de invisibilidad
para evitarse problemas y no llamar la atención.
La manera en que este colectivo vivencia las actividades cotidianas que se
desarrollan en las aulas está siempre teñida de un matiz amenazador, como
un proceso lleno de peligros, de misterios incomprensibles, o una vida llena
de grandes dificultades. Su concepción de las tareas escolares tiene el estig-
ma del «castigo divino», algo concebido como muy laborioso y que precisa de
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

un gran esfuerzo para lograr salir adelante con un mínimo de éxito. Los
aprendizajes de este alumnado acostumbran a ser más de tipo aparente que
real, suelen recurrir al disimulo con frases hechas y tópicos que pueden
«colar» en algún momento y con docentes que no se detengan a investigar
mucho más. No obstante, si en un momento dado alguien se dedica a inves-
tigar de una manera más minuciosa, pronto podrá captar que únicamente
existe lo que en palabras de David P. Ausubel llamaríamos un «aprendizaje
memorístico» y sin comprensión.
También en este grupo acostumbramos a encontrarnos con más niñas
que niños. Una vez más la explicación de un panorama sexista así tiene como
razones explicativas más probables el tipo de sociedad masculina predomi-
nante en los modelos de socialización a los que se ven sometidos tanto los
hombres como las mujeres. Dentro de este modelo sexista, la extraversión es
una característica que se fomenta más en los niños, llegándose a aceptar con
mayor facilidad, sobre la base de implícitos, que la naturaleza masculina es
menos «domesticable», y que siempre tiene necesidad de estar llamando la
atención. Dentro de los centros de enseñanza estas características se tradu-
cen en un «no preocuparse por hacer el ridículo» (también aquí el listón de lo
que puede abarcar esta denominación es más alto, y se permite a los niños un
mayor número de conductas antes de hacerse merecedores de esa etiqueta).
Así, cuando los niños se encuentran con cualquier problema en sus aprendi-
zajes de lectura, escritura, cálculo, u otros contenidos culturales, recaban con
prontitud la atención del profesorado para subsanar sus dificultades; las
niñas, por el contrario, generalmente prefieren quedarse quietas e intentar
ocultar sus problemas más pensando que, con el paso del tiempo, se arregla-
rá todo. Optan por la política del avestruz quizá también porque creen tener
mayores posibilidades de ser ridiculizadas delante de sus compañeras y com-
pañeros.
Tengamos presente, además, que entre los aprendizajes «ocultos» que
desde los primeros días de escolarización se fomentan en las instituciones
docentes, está el de que el alumnado que se comporta bien, el modelo, es el
que no molesta a sus profesores y profesoras con preguntas, sino sólo el que
responde cuando se le demanda. Una situación como la de encontrarse ante
alguna dificultad en la realización de las tareas escolares, desde esta óptica
del «aprender a ser estudiante», supone interrumpir una dinámica que no se
debe frenar y a la que no se debe plantear problemas. Este tipo de estudian-
tes acostumbra a aprender pronto que tropezarse con dificultades en las ta-
reas académicas se convierte en una marca que indica un grado de «torpeza»,
de deficiencia de la que únicamente son culpables ellos; un símbolo de que no
merecen estar donde están, por tanto, algo que necesitan ocultar si no quie-
ren encontrarse ante problemas mayores.
El hecho de que los niños tarden más en asumir este código implícito de
conducta que las niñas, puede tener una explicación machista en que la
«impetuosidad» masculina sería la causante de una menor capacidad de con-
centración de la atención. Esto concuerda con muchas frases que acostum-
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

bramos a escuchar con cierta frecuencia en boca de los adultos y que afirman
que el niño es más revoltoso, más «gamberrete» que las niñas; por consi-
guiente, sus primeros problemas de aprendizaje no indicarían tanto un grado
de deficiencia en su conducta y personalidad, cuanto una dificultad de pres-
tar atención fruto de un exceso de «virilidad».

3. Alumnado ansioso

Son estudiantes que, debido a una fuerte carga de ansiedad y nerviosis-

mo, difícilmente participan en las tareas que componen la vida de la clase. No
suelen colaborar en las actividades que se proponen para los distintos grupos
de trabajo. Muy raramente responden a las demandas de las profesoras y pro-
fesores. A pesar de que en sus primeros momentos pueden llegar a ocupar el
centro de preocupaciones del profesorado, resultando por tanto estudiantes
visibles, muy pronto este alumnado muestra su angustia y disconformidad
por las atenciones individuales que recibe, lo que hace que sus docentes
opten por no implicarse en una situación que, si es conflictiva, lo es más aún
cuanto mayor atención se le presta. Las situaciones problemáticas de no par-
ticipación de este grupo de estudiantes no son tan exageradas como para alte-
rar el ritmo de las clases, por lo que existe la tentación de relegarlos en algu-
na esquina de la parte trasera de las aulas y dejarlos a su aire, siempre que no
molesten; de esta forma, acaban también resultando invisibles a los ojos de
profesoras y profesores que los tienen a su cargo.
En esta categoría también es más fácil encontrarse con un mayor núme-
ro de niñas que de niños, aunque la cantidad total de integrantes de este apar-
tado en cada clase tiende a ser reducida ya que, de lo contrario, sería muy
difícil lograr su invisibilidad. Es más fácil que las niñas, en caso de no acep-
tar las interacciones con el profesorado y de no colaborar en las tareas que se
demandan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, opten
por la creación de conductas de distracción y resistencia, sin que la naturale-
za de tales comportamientos baste para alterar el orden o molestar a los res-
tantes miembros del aula. En el caso de los niños, es más difícil que sus accio-
nes pasen desapercibidas; es frecuente que sean más llamativas y, en una
situación como ésta, molestas.

LA REFLEXIÓN COMO ESTRATEGIA

Las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que expli-
can los comportamientos de alumnos y alumnas son importantes para com-
prender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento
escolar en las aulas.
Profesores y profesoras sustentan teorías implícitas respecto a su trabajo
y a los porqués de los resultados académicos de niñas y niños. Un profesional
reflexivo, como debe corresponder al docente, necesita hacer explícitas sus
LA DISCRIMINACIÓN SEXISTA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: NIÑOS...

creencias y teorías en la medida en que éstas inciden en el desarrollo de su

trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, van a condi-
cionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
que participa.
Las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y con-
dicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orien-
taciones concretas en sus expectativas. Está ya suficientemente demostrado
que uno de los factores más decisivos relacionados con el rendimiento aca-
démico es el convencimiento del estudiante de que puede hacer frente a todos
los retos que se le plantean en su permanencia en las aulas. Las interpreta-
ciones del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas
escolares influyen en su interés y en su perseverancia en el deseo de aprender.
El éxito escolar incrementa la motivación, especialmente cuando los estu-
diantes atribuyen los resultados a su esfuerzo y no a otras personas o facto-
res que no pueden controlar.
Parece bastante obvio, a la luz de los resultados de las investigaciones que
hoy conocemos que, con independencia de otros matices de las estrategias
didácticas que emplee, el profesorado que interactúa con sus alumnos y
alumnas de manera más frecuente obtiene resultados más satisfactorios.
Como comprueban Maurice Galton y Brian Simon (1980), los mejores profe-
sores y profesoras muestran un elevado nivel de interacción con su alumna-
do, animándolo constantemente.
Por tanto, las temáticas a tener en cuenta a la hora de reflexionar acerca
de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar no deben circunscribirse
sólo a problemas de selección de contenidos culturales y de métodos didácti-
cos adecuados a las peculiaridades de los estadios del desarrollo, ritmo de
aprendizaje, intereses, etc., del alumnado. También es decisivo, asimismo,
prestar atención a aquellos aspectos que condicionan los procesos interacti-
vos que en la vida académica diaria tienen lugar, esto es, a las cuestiones que
favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los niños y niñas existentes en
el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.

BIBLIOGRAFÍA
GALTON, M. y SIMON, B. (eds.) (1980): Progress and performance in the primary classro-
oms, Londres, Routledge and Kegan Paul.
JUBIN, Ph. (1988): L´élève tête à claques, París, Les ëditions ESF.
MERCER, N. y EDWARDS, D. (1981): «Ground rules for mutual understanding: Towards
a social psychological approach to classroom knowledge» en Mercer, N. (ed.):
Language in school and commnunity, Lodres, Edward Arnold, pp 30-46.
MORGAN, V. y DUNN, D. (1988): «Chamaleons in the classrooms: visible and invisible
children in nursery and infant classrooms». Educational Review. Vol. 40, n.° 1,
pp. 3-12.
SCHUBAUER-LEONI, M.-L.; BELL, N.; GROSSEN, M. y PERRET-CLERMONT, A. N. (1989):
«Problems in assessment of learning: The social construction os questions and
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

answers in the scholastic context». International Journal of Educational Research,

Vol. 13, n.° 6, pp 671-684.
TORRES, J. (1987): «El curriculum oculto y el mito de la objetividad: reproducción y
resistencias», en Alvarez, A. (comp.): Psicología y educación. Realizaciones y ten-
dencias actuales en la investigación y en la práctica, Madrid, Visor-MEC.
WILLIS, P. (1983, 1988 Trad. cast.): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.
ZIMMERMANN, D. (1982): La sélection non-verbale à l´école, Paris, Les ëditions ESF.
 Texto 14

APUNTE SOBRE EL CONCEPTO DE GÉNERO

Ana Sacristán Lucas

Cuando nace un bebé, antes de determinar si es normal desde un punto

de vista estrictamente físico —si tiene dos manos, dos piernas o dos ojos—
se especifica algo mucho menos relevante pero que va a condicionar su vida
futura y va a poner de manifiesto la educación diferenciada que reciben
hombres y mujeres: es un niño, es una niña. A partir de ahí, incluso el más
banal de los símbolos —la ropa— los diferencia: a las niñas se las viste de
rosa —color asociado en nuestra cultura a los afectos— y a los niños de azul
—asociado al trabajo. Las mujeres deben dedicar su vida a los afectos vesti-
das de rosa y los hombres deben ganarse la vida vestidos de azul. Pero como
al final las mujeres tienen que trabajar además de sentir, el azul va entran-
do en sus vidas a medida que se hacen mayores —uniformes de colegio. No
deja de llamar la atención que por el contrario el rosa no suela pertenecer
al ámbito de lo masculino sin implicaciones de afeminamiento, lo cual hace
sospechar sobre la […] exclusión masculina del mundo sentimental1.

A los bebés que nacen se les diferencia enseguida por su sexo biológico:
es un niño o una niña. Es lo primero que otras personas preguntan al mirar
a un/una bebé, sobre todo si no va vestido/a de rosa o azul, colores que per-
miten orientarse con más facilidad. Niño o niña: la primera pregunta deter-
minante. Se ha demostrado que no ser informados enseguida de a qué sexo
pertenece un niño pequeño intranquiliza e incomoda a los sujetos que
entran en contacto con él o con ella, al desorientarse entonces sobre cuál es
el modo adecuado de dirigirse a ellos, de tratarlos o de interpretar sus ges-
tos. Puede que los padres no quieran seguir las viejas tradiciones de rosa o
azul y vistan al niño o a la niña de amarillo. Pero lo que en nuestra cultura
resultaría inconcebible es que a un niño se le ponga un vestido y vaya por
ahí, juegue, o asista al colegio —siendo un chico— sin sufrir las consecuen-
cias. Son ejemplos de diferencias socioculturalmente construidas sobre
hombres y mujeres.
La división sexual biológica en nuestra especie origina diferencias anató-
micas, fisiológicas, cromosómicas, hormonales, etc. entre los dos sexos, que

1
Estrella de Diego, El andrógino sexuado, Madrid, Visor: Colección «La Balsa de la Medusa»,
1992, p. 48.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

condicionarán de diversos modos la trayectoria vital del niño o niña que

nazca. Pero ese niño o esa niña de sexo biológico específico viene a un mundo
—que es sociocultural— en donde hay concepciones muy profundas, muy
diferenciadas acerca de lo que significa ser hombre o mujer, con significados
distintos de lo considerado «femenino» y «masculino». Todas las sociedades
humanas conocidas sostienen un conjunto de ideas, de creencias, de expec-
tativas y de comportamientos que varían según se sea hombre o mujer y que
de hecho implican un trato diferente; abarcan aspectos que van desde la divi-
sión del trabajo, la personalidad, rango y status, el uso del tiempo y del len-
guaje, hasta la asignación de roles domésticos y productivos, Ninguna socie-
dad humana trata a hombres y mujeres de la misma manera.
¿Qué es más determinante, entonces: la biología/naturaleza o la cultura?
¿Los genes o la socialización? El concepto de «género» surgió teniendo
como marco estos viejos interrogantes, pero propiciando otras preguntas
nuevas: ¿cómo es que las diferencias entre hombres y mujeres se convirtie-
ron en desigualdades? Por un lado, ha permitido distinguir con claridad
entre las diferencias de sexo —las biológicas, propias de machos y hem-
bras— y las de género: las características cultural y socialmente definidas
para hombres y mujeres. Por otro, ha resultado ser un concepto de gran
poder explicativo para analizar los procesos por medio de los cuales las dife-
rencias existentes entre hombres y mujeres se han convertido en diversas
formas de desventaja y de desigualdad femeninas, en grados diversos, a lo
largo de la historia.
Género. «El nuevo sentido de la palabra fue propuesto por la antropóloga
y feminista Sherry Ortner, quien, en un ya clásico artículo publicado en 1975,
arguyó la necesidad de distinguir entre el «sexo biológico» —algo ya dado por
la naturaleza, inalterable y fundamental— y el «género», que es el valor y la
significación atribuida al sexo por la sociedad. El concepto de género era, y
es, de enorme importancia estratégica […]: si la manera de ser y de actuar de
los seres humanos no viene predeterminada por su anatomía y fisiología,
sino que corresponde a la interpretación que la sociedad presta a los hechos
anatómicos y fisiológicos, entonces esas atribuciones culturales admiten
reformas e incluso cambios radicales»2. Que la intuición o la emoción hayan
sido características esenciales asignadas a unas y la razón a los otros, diga-
mos, no tiene que mantenerse así por siempre jamás.
Desde el género, lo femenino y lo masculino son considerados construc-
ciones socioculturales, lo que significa de hecho una negación del determi-
nismo biológico defensor de la idea de que varones y hembras tienen una
naturaleza diferente en cuanto tales. Pero como decíamos, ha permitido el
análisis de los procesos de desigualdad, de estratificación entre los sexos
estudiando, por ejemplo, que los mecanismos de producción de desigualdad
y desventaja tienen lugar, fundamentalmente, por medio de la asignación de

2
Catherine Jagoe, Alda Blanco y Cristina Enríquez de Salamanca, La mujer en los discursos
de género, Barcelona, Icaria 1998, p. 16.
APUNTE SOBRE EL CONCEPTO DE GÉNERO

roles predefinidos, esto es, de patrones de conducta que la sociedad espera,

busca y alienta en los sujetos, de sistemas normativos que establecen marcos
ideales según los cuales las personas deben ser y comportarse, y de estereoti-
pos sobre cómo actúa la gente.

BIBLIOGRAFÍA
DE DIEGO, E. (1992): El andrógino sexuado, Madrid, Visor: Colección «La Balsa de la
Medusa», p. 48.
JAGOE, C.; BLANCO, A. y ENRÍQUEZ DE SALAMANCA, C. (1998): La mujer en los discursos de
género, Barcelona, Icaria.
 Texto 15

GÉNERO Y CONSTRUCCIÓN
DE LA SUBJETIVIDAD
Ana Sacristán Lucas*

La realidad es algo más que lo que aparece con nitidez o evidencia ante
nuestros ojos, que aquello que damos por sentado. Tiene caras que actúan por
debajo de la superficie, de lo que puede verse, más allá de nuestra consciencia
o nuestra percepción. Tampoco se agota en las declaraciones de intenciones
formales o explícitas que hacemos, en lo que nos proponemos o reconocemos
hacer, ni tampoco en los principios y normas contenidos en las leyes. Un esta-
do de cosas dado, en relación con las desigualdades de género, por ejemplo, no
queda solucionado por el simple hecho de que un ordenamiento legal así lo
recoja. Si fuera suficiente bastaría entonces con utilizar textos oficiales para
cambiar lo indeseable y/o no necesitaríamos más que leer sus intenciones para
lograr la comprensión de lo que sucede. Además de que es imposible describir,
incorporar o contarlo todo con la pretensión implícita de llegar a intervenir
hasta en los espacios más periféricos ¿qué país, qué institución se arriesgaría
a poner por escrito lo que pasa, lo que de hecho y no de derecho tiene lugar?
La realidad no se modifica por el simple hecho de que se diga legislativa o
burocráticamente que se cambia. Esos cambios —ya sean personales o institu-
cionales— tienen lugar de una manera muy lenta por su conexión esencial con
formas de pensamiento y de percepción no siempre conscientes, con estructu-
ras sociales y/o psíquicas muy arraigadas, constitutivas de lo que somos y enor-
memente persistentes. Los cambios profundos que implican transformaciones
serias, sin retrocesos sustanciales, lo son si modifican mentalidades, concep-
ciones del mundo, definiciones sociales sobre lo que «es natural» u objetivo, o
considerado importante y valioso, o apropiado, o que «debe» hacerse. Si ocu-
rren, variarán normas, costumbres y comportamientos, llegando a alcanzar la
estructura de la propia identidad y alterando además las ideologías dominan-
tes en la construcción social de las subjetividades. Algo mucho menos sencillo
que aprobar leyes y que exige siempre un tiempo prolongado.
Muchas personas consideran que la desigualdad de las mujeres en nues-
tra cultura ha quedado solucionada como consecuencia de las leyes sociales

* Ana Sacristán Lucas, resumen escrito de la ponencia presentada a las «Jornadas sobre pre-
vención de la violencia de género» de la AEOP celebradas los días 18 y 19 de abril de 2001 en
Madrid.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

y educativas en vigor, que habrían tenido la virtud de irla disolviendo hasta

dejar solo trazas débiles fáciles de quebrar, con tendencias a la autodisolu-
ción; y que si todavía continúa produciéndose, denunciándose, preocupando,
es debido a ignorancia, desfase, ganas de incordiar y hasta a falta de empuje
o sobresensibilización por parte de las propias mujeres. Sin olvidar los indu-
dables avances que han tenido lugar, la desigualdad entre hombres y mujeres
no ha desaparecido en nuestras desarrolladas culturas. Hace años ya que
viene hablándose en este sentido de que la verdadera piedra de toque es la
igualdad real, igualdad que implica la posibilidad efectiva de poder materia-
lizar los derechos legales reconocidos.
Hemos tendido a concederle una responsabilidad enorme a las institucio-
nes educativas, tanto en la génesis como en la solución de las desigualdades
por razón de género, pensando implícitamente casi siempre en procesos de
enseñanza-aprendizaje intencionados o formales. Pero resulta que en la es-
cuela los modos de aprender no tienen que ver con lo planificado más que en
una parte. La escolarización implica asimismo en una medida importantí-
sima lo que se aprende viviendo experiencias cotidianas y modos de relación
sociales, padeciendo normas en ninguna parte escritas ni reconocidas sobre si
esto es deseable o aquello inconveniente, soportando constantemente juicios
y valoraciones, recibiendo ausencias en los contenidos de los curricula tan
esenciales como las presencias.
Las llamadas «pedagogías informales» actúan poderosamente sobre la
construcción de la identidad sexual de las personas en lo que respecta, por
ejemplo, a las formas consideradas adecuadas de vestirse y comportarse, a
los colores correctos, al significado de tener un buen aspecto o de estar sucio
si se es niño o niña, a los movimientos más apropiados para unos u otras, a
las cualidades y actitudes que se alaban o se rechazan en ellas y ellos, a las
formas de empleo del lenguaje, los tonos y la gestualidad admitidos o denos-
tados, a la tolerancia desigual ante la expresión de sentimientos y acciones de
agresividad o ira, al lado del que suele caer con mayor frecuencia las con-
ductas que implican autoridad en una variedad amplia de situaciones, etc.
La identidad sexuada de las personas no opera en ningún vacío, ni es solo
individual, sino que va haciéndose en el proceso cotidiano de relación con los
otros. La construcción de la subjetividad siempre tiene lugar dentro de
estructuras relacionales e implica en grados variables para cada persona la
asimilación e incorporación, por ejemplo, de sistemas de creencias, manda-
tos, concepciones ideales admitidos sobre lo que se debe ser, debe alentarse,
castigarse o ser evitado, así como sobre la asignación de roles y expectativas.
Todo ello va permeando el pensamiento, las formas de sentir, de autoconce-
birse, de nombrarse como hombre o mujer. No somos ajenos a las ideologías
sociales hegemónicas sobre la masculinidad y la feminidad, que han marca-
do históricamente, por ejemplo, la idea de lo que es ser «un hombre». Las
creencias básicas predominantes sobre la masculinidad correcta, han sido las
que consideran al hombre en tanto sujeto autosuficiente, racional, fuerte,
competitivo y centrado en motivaciones de logro o consecución de status, con
GÉNERO Y CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD

capacidad y motivación para ser proveedor de su familia, no «femenino», de

emociones controladas que pueden llegar hasta la inexpresividad o el desa-
pego, con un acceso a la libertad y la falta de restricciones muy superior al vi-
vido por las mujeres, con más derecho que ellas a la deferencia, el buen trato
y la consideración prioritaria de sus necesidades e intereses, etc. Pensemos en
las consecuencias que ha tenido esta concepción para unos y otras.
La perpetuación, la reproducción de la desigualdad están esencialmente
unidas al desconocimiento y a la invisibilidad de los mecanismos que actúan
en la construcción de las identidades, que nos han hecho y nos hacen ser
como somos. Conocer, caer en la cuenta, acostumbrarse a la sospecha, a la
reflexión sobre lo que parece natural no significa obrar milagros, pero nos
coloca en el camino correcto. Vivimos en contextos dados, en contacto con
realidades muy asentadas y es mejor no esperar milagros en forma de gran-
des cambios. Pero lo que sí podemos hacer es agudizar la sensibilidad e inter-
venir en los lugares donde vivimos de un modo que nos parezca honesto —sin
tendencia a pasar por alto o evitar problemas—, aunque no tenga resultados
inmediatos.
Muchos escritos han constatado una vez tras otra que las mujeres han
padecido demasiados años de invisibilidad, de castigo de su independencia,
de exclusión de los espacios públicos y del ejercicio de una autoridad acepta-
da como legítima por los demás, de cuestionamiento de su capacidad inte-
lectual y desvaloración de sus cualidades, de asignación automática de irra-
cionalidad. Pues bien, debemos tenerlo en cuenta si, por ejemplo, una
alumna utiliza un lenguaje autodepreciativo, emplea expresiones reiteradas
de incapacidad y menosprecio personal, o es interrumpida con desconsidera-
ción cuando habla; y tenerlo en cuenta cuando manifieste fuerza, coraje,
aspiraciones fuertes de logro o actitudes asertivas. Los seres humanos apren-
demos reproduciendo lo que vemos. La fuerza de los modelos estereotipados
que transmiten los media, de las tradiciones sociales asentadas, es enorme.
Pero puede que no caiga en saco roto la experiencia vivida por los estudian-
tes en relación con un profesor, con una profesora a los que hayan visto
actuar en su pequeño ámbito con firmeza, decisión y convencimiento desde
ideas fuertes de respeto y sentido de la igualdad.
 Texto 16

LOS DESIGUALES RESULTADOS

DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS:
CLASE, GÉNERO Y ETNIA EN LA EDUCACIÓN
Mariano Fernández Enguita*

Entiendo que las formas de desigualdad más importantes son, en socie-

dades como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el género y la
etnia. Cabría añadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualda-
des de naturaleza distinta. La diferencia consiste en que unas son interterri-
toriales, otras intraterritoriales. Las primeras son lógicamente menos visibles
para los individuos, mientras que las segundas pernean la totalidad de su vida
cotidiana. En todo caso, a la larga, el Estado tiende —entre otras cosas por-
que es parte de su propio asentamiento— a homogeneizar la oferta educativa
por encima de las fronteras regionales ya reducir las desigualdades, dentro de
los límites técnica y económicamente factibles, entre la ciudad y el campo.
Muy diferente es el caso de las desigualdades de clase, género y etnia. Pri-
mero porque ante ellas la ampliación de la oferta educativa y los recursos
escolares es solamente una parte de la solución, ya que éstos son solamente
una parte del problema. Segundo, porque, al tratarse de desigualdades más
patentes para todos y cada uno, y a que se manifiestan en una comparación,
por decirlo así, con el vecino o con el hermano, la inquietud que despiertan
involucra más fácilmente a la población en general ya los agentes sociales en
particular. La mejor prueba de ello está en el contraste entre las toneladas de
literatura que se han escrito sobre estas formas de desigualdad educativa y el
tratamiento mucho más parco de las desigualdades territoriales. Como si qui-
siera abundar en ello, pero sobre todo por la limitación intrínseca a vivir y
trabajar en un país en el que el Estado ha logrado, a estos efectos (no a otros,
por cierto), una implantación homogénea, voy a ocuparme precisamente de
estas desigualdades intraterritoriales e interindividuales.

DESIGUALDADES Y PROCESOS SIMILARES…

Aunque las desigualdades de clase, género y etnia son realidades distintas
y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que,

* Mariano Fernández Enguita (ed.): Sociología de las instituciones de educación secundaria

Barcelona, Horsori, 1997, pp. 107-131.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

en combinación con los contrastes asociados, permiten, creo, una mejor

comprensión tanto de las desigualdades en sí como de las políticas con que
han sido afrontadas.
Los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas han seguido procesos
hasta cierto punto similares en relación con la escuela. Primero fueron sim-
plemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequeña y media burgue-
sía, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar
cuenta detallada aquí de esto, pero permítanseme algunas pistas. Las escuelas
nacieron como un fenómeno urbano, limitado a la burguesía en sentido pri-
migenio —acomodada y a un sector de la pequeña burguesía vinculado o can-
didato a vincularse a funciones eclesiásticas, burocráticas o militares. Los
demás, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del
resto —los que no tenían ni tierras ni oficio, el protoproletariado de las ciuda-
des—, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte,
fueron excluidas de hecho —se criaban con sus madres—, o incorporadas a
«escuelas» en las que ni siquiera se les enseñaban las primeras letras, sino tan
sólo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minorías étnicas, en fin, han
acumulado episodios de exclusión expresa hasta muy recientemente: entre
nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho —lo
mismo que de los gremios y otras instituciones— y luego, en gran medida, de
hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarización en las
zonas rurales pobres, las periferias urbanas más marginales, etc.
Hay dos buenos indicadores de esto, normalmente ignorados por esa his-
toria de la educación que se confunde con la historia de las doctrinas peda-
gógicas. El primero está en las propias doctrinas: contra lo que a veces se afir-
ma y casi siempre se deja entender explícitamente, la Ilustración, oleada del
pensamiento a la que podemos situar justamente en los orígenes de la peda-
gogía de la época contemporánea, no fue un movimiento inequívocamente
favorable a la educación de los trabajadores, las mujeres y las minorías étni-
cas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue más bien todo lo contrario. La
mayoría de los philosophes, entre ellos algunos tan destacados como Voltaire,
Mirabeu o Destutt de Tracy, fueron abiertamente hostiles a la educación
popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educación de la nobleza y la
alta burguesía como si fuera la educación en general, indicando así que, para
ellos, el mundo civilizado terminaba donde esas clases sociales, como era el
caso de Rousseau (algo perfectamente claro en el modelo nobiliario de la
Educación del Émile o en las disquisiciones sobre si la baja nobleza debía o
no educarse junto a la alta en las Consideraciones sobre el gobierno de Polo-
nia); y, por supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los econo-
mistas (y, con ellos, los filósofos ingleses), nunca tuvieron la menor duda de
que las clases populares no debían ser sino disciplinadas y capacitadas para
el trabajo. En cuanto a las mujeres, sólo Condorcet, entre todos los ilustrados
de primera fila, abogó firmemente por su educación en términos equipara-
bles a los del varón. Por último, las doctrinas sobre la educación de la razón
humana no eran aplicables de ninguna forma a los pueblos «salvajes», cosa
que en la época iba de suyo y no hacía falta siquiera mencionar, pero que se
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

encargó de recordar, precisamente, un ilustre ministro del ramo francés con

una larga experiencia en la administración colonial, Jules Ferry, al afirmar
que la Declaración de los Derechos del Hombre no había sido escrita para
ellos.
La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclu-
tamiento o la formación de maestros especiales para esos grupos: trabajado-
res, mujeres, minorías. En el siglo XIX, los inspectores de industria británicos
llamaban la atención sobre el hecho de que los maestros de las escuelas domi-
nicales, las únicas a las que por ley tenían que acudir los niños trabajadores,
a menudo tenían dificultades para escribir su nombre o no sabían hacerlo en
absoluto, pues se trataba en realidad de obreros retirados del trabajo manual
por su avanzada edad, o por incapacidad física, a los que la empresa destina-
ba a esos menesteres, que tenían que aceptar a falta de alternativas. En Espa-
ña existió durante un período lo que una investigación reciente denominaba,
lacónicamente, «la maestra analfabeta», unas maestras que no sabían leer ni
escribir, porque su objetivo era educar a las niñas, y éstas podrían bastarse
con la piedad, las buenas costumbres, la sumisión y la iniciación en las labo-
res del hogar. También en el sur de Estados Unidos hubo durante largo tiem-
po centros especiales dedicados a la formación de unos maestros especiales
que darían clase a los niños negros en escuelas especiales, y creo que podrían
encontrarse multitud de ejemplos en relación con otras minorías en otros
lugares.
En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma
segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las «escuelas
alemanas» (así llamadas en Italia), las petites écoles, las escuelas populares,
las Volkschülen, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sis-
tema unificado, sino el único nivel y tipo de educación al que accedían,
mientras que sus coetáneos de las clases privilegiadas acudían a los insti-
tutos, liceos, Gimnasia, public schools, etc., que contaban con sus propias
clases preparatorias para los de menor edad. Este dualismo está fuertemen-
te presente todavía en el lenguaje escolar, no sólo en la conservación de los
algunos términos mencionados, sino también en otros pares de conceptos
que han perdido en parte su sentido, pero que nos recuerdan que la dife-
rencia de grado actual entre primaria y secundaria fue, antaño, una diferen-
cia de clase: maestro/profesor, escuela/colegio, alumno/estudiante, instruc-
ción/enseñanza. A esta divisoria se superpuso después, en muchos casos, la
que separa a la escuela privada de la escuela pública, la primera normal-
mente reservada a los grupos sociales más favorecidos.
Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros sepa-
rados, una situación que en numerosos países se prolongó hasta hace relati-
vamente poco. Si había recursos materiales y económicos y una densidad de
población suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la
escuela primaria. Si no, se separaba a niños y niñas en clases distintas dentro
de la misma escuela, o cuando menos se ponía a los niños a cargo del maes-
tro y a las niñas, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro,
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

que no necesariamente lo era también. Esto iba acompañado de programas

de estudio al menos parcialmente distintos ya en la escuela primaria, y más
aún en la secundaria.
Y, las minorías étnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las
escuelas para negros del sur de Estados Unidos, y luego de hecho, como en
las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaña de los
derechos civiles tuvo su prueba de fuerza en la política de busing, de trans-
porte en autobús de los niños negros a escuelas de los barrios blancos). En
España, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta con-
centrados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporación for-
zosa a la escuela sin una paralela incorporación plena a la economía domi-
nante está produciendo un nuevo fenómeno, lo que empiezan a llamarse
«colegios públicos con gitanos», o sea, colegios públicos en los que se con-
centran en gran proporción los gitanos y minorías étnicas de origen inmi-
grante, porque están ubicados en zonas pobres y/o de asentamiento, y de los
que se van entonces los payos o simplemente los nacionales —como en la
white flight patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escue-
las llegaron los negros—, con lo que se riza el rizo y terminan por constituir-
se enclaves o guetos escolares étnicos.
En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o están siendo incorpo-
rados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres
reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensivi-
dad, coeducación, integración. Pero estas escuelas «ordinarias» son también
las escuelas de la pequeña y media burguesía, de los varones, de la etnia
dominante. Podemos decir, entonces, que los trabajadores fueron incorpora-
dos a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de
los payos.
No hicieron falta para ello conspiración ni plan perverso algunos. No es
que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino
simplemente que se había configurado previamente a la medida de los otros.
Después de todo, los otros, o sea, la clase media y alta, el género masculino y
la mayoría étnica no sólo estaban allí desde tiempo atrás, sino que a los mis-
mos grupos pertenecía ya el profesorado, y tanto más las autoridades con
capacidad de decisión tanto en cada centro como en la administración edu-
cativa general. Pero, sobre todo, su cultura, sus actitudes, sus valores, sus for-
mas típicas de comportamiento, sus visiones del mundo, de sí y de los demás
eran, como todavía son en gran medida, las dominantes en la sociedad global
y, muy particularmente, entre sus elites. Más aún: la escuela se había funda-
do y extendido, puede decirse, para propagarlas: para difundir y legitimar la
«cultura culta», o sea, el modo de vida de la clase media; para socializar con
vistas a las instituciones económicas y políticas extradomésticas, o sea, la
mitad del mundo por entonces netamente masculina; en fin, para construir
una identidad nacional, vale decir diferenciada del exterior y sin diferencias
internas, y para fomentar el progreso y el avance de la civilización, esto es,
para ahondar las distancias con las culturas preindustriales.
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

… PERO RESULTADOS ENORMEMENTE DISPARES

Sin embargo, los procesos y los resultados de estas reformas han sido
muy distintos, y no siempre en el sentido esperado, al menos inicialmente. La
reforma comprehensiva sin duda es la que más atención ha requerido, la que
ha estado más en el centro de los debates educativos, la que antes se empren-
dió y la que ha tenido tras de sí agentes colectivos más activos y con mayor
claridad de propósitos. Piénsese, simplemente, en cómo se llegó durante
mucho tiempo a identificar la desigualdad con la desigualdad de clase, o en
el papel predominante de la izquierda y de su discurso, y su vinculación pre-
ferente a la clase trabajadora. La reforma coeducativa ha sido normalmente
posterior, aunque no siempre, y en todo caso mucho más discreta y silencio-
sa; no ha contado con grandes valedores organizados equiparables a los par-
tidos de izquierda (en cuyo discurso y cuyos programas ocupaba y todavía
ocupa un papel menos importante) o los sindicatos. La reforma integradora
de las minorías étnicas es mucho más reciente, aunque en algunos casos bas-
tante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas,
desde la reivindicación y el activismo de los negros norteamericanos hasta el
rechazo o la pasividad entre los gitanos españoles.
Los resultados aún difieren más. Los más brillantes son, sin duda, los de,
la incorporación de las mujeres. Hoy presentan tasas de retención, acceso y
promoción superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos,
aunque no accedan todavía a las mismas ramas y especialidades. Aunque un
tratamiento más detallado exigiría una mayor diferenciación según el tipo de
capacidades, ramas de la educación, etc., en general hay que señalar que las
mujeres obtienen mejores resultados, tanto en términos formales (califica-
ciones, credenciales) como reales (pruebas «objetivas», o sea, tests y otras
pruebas al margen de la evaluación regular), que los hombres. De manera
general, puede decirse que las mujeres están logrando una educación similar
a la de los hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y,
ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo), lo que equivale a
afirmar que los resultados de las reformas han sido positivos en general, para
todas las mujeres, con independencia de su clase y su etnia.
Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos
o mediocres por doquier, a pesar de su más larga duración y del mayor énfa-
sis puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educación de los
que menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las opor-
tunidades de movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando fuerte-
mente sobre las oportunidades escolares (y también, después, sobre los efec-
tos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aquí hay que añadir, no
obstante, que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como
para las mujeres, urbi et orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les
ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado
más el rendimiento y las oportunidades de la pequeña burguesía urbana o los
trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera indus-
trial. En cuanto a las minorías étnicas, hay que comenzar por decir que los
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

resultados son mucho más dispares, pero también con mayor tendencia al
desastre.
Más dispares, porque la dimensión de la etnicidad es, por definición, más
amplia, son los resultados de los diversos grupos étnicos minoritarios. Exis-
ten minorías con resultados brillantes, como sucede hoy en [Link]. con
muchos de los grupos de origen asiático o sucedió ayer por doquier con los
judíos, lo cual parece estar vinculado a su papel de minorías comerciantes,
con una buena situación económica (judíos, indios en los puertos francos,
chinos en otros países asiáticos), o a su procedencia de sociedades, aunque
muy distintas de las nuestras, ya de por sí altamente estructuradas y muy ale-
jadas de la sociedad folk y de la economía de subsistencia (en general, la inmi-
gración asiática, particularmente japonesa, china e indochina, a países occi-
dentales). Pero junto a éstas están las otras minorías con resultados
desastrosos, como los negros y los hispanos en la Norteamérica de origen
dominante anglosajona (pace México), o como los grupos gitanos tradiciona-
listas en el nuestro. Y, como las minorías de peores resultados suelen ser
incomparablemente más numerosas que las otras, la diversidad tiende en
conjunto, como se ha indicado, al desastre.
Un posible motivo de esto es simplemente económico. Las familias de
distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y
las de distintos grupos étnicos también, posiblemente en mayor grado,
mientras que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para
sus hijos que para sus hijas. El argumento es sólido, pero no debe exagerar-
se su importancia. Primero, porque la generalidad de la población accede ya
sin demasiados problemas a una misma dosis básica inicial, pero muy con-
siderable, del mismo tipo de escolaridad (equipamiento, medios, programas,
profesores) cualesquiera que sean su clase, su género y su etnia, pero en con-
diciones similares, o muy parecidas, siguen produciéndose enormes diferen-
cias de resultados.
Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos
potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se
los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como
supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han nece-
sitado evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo
han hecho y todavía lo hacen más lentamente. De hecho, el argumento puede
trasladarse parcialmente al ámbito de las clases y las etnias, pues, lo mismo
o más que con distintas dotaciones económicas, es posible que éstas, tanto
unas como otras, presenten disposiciones muy distintas ante la educación, o
más exactamente ante la opción de invertir en ella una parte mayor o menor
de sus recursos, en dinero como en tiempo. Es un lugar común que la clase
media da más importancia a la educación que la clase obrera, y sin duda
necesitaríamos distinciones mucho más finas que nos permitieran separar a
los empleados administrativos de los trabajadores manuales, a los cuadros
directivos y profesionales de los empresarios, etc. De modo similar, los gru-
pos étnicos pueden otorgar y otorgan un valor muy distinto a la educación,
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

según su peculiar cultura y su visión de su propio lugar en la sociedad entor-

no. Dos ejemplos extremos para mostrar esta gran variabilidad: por una
parte, el muy elevado que le conceden los judíos, tal vez por su tradición reli-
giosa especialmente apegada a la interpretación de las escrituras, por su cos-
mopolitismo como minoría dispersa entre naciones pero con lazos de solida-
ridad supranacionales y por el hecho de que la educación es, después del oro,
el activo más fácil de transportar en caso de huida, una experiencia desola-
doramente frecuente; por otra, el escaso valor que le conceden los gitanos,
con su cultura claramente ágrafa y su modo de vida adaptado a los intersti-
cios de las sociedades entorno pero basado a la vez en el mantenimiento de
las distancias. La incomparable contribución de los judíos a la cultura occi-
dental sólo puede comprenderse a partir de una fuerte identificación con la
institución escolar, propia o ajena; el rechazo de los gitanos a la escuela, en
fin, resulta perfectamente coherente en la perspectiva de proteger y mantener
su peculiar modo de vida, en particular su economía y su solidaridad grupal.

CULTURAS, SUBCULTURAS Y PAPELES

Me parece tanto o más relevante aunque menos frecuentemente señalada,
sin embargo, otra diferencia. Los grupos étnicos se distinguen típicamente
unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea ésta; las clases sociales
forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden —pero
no necesariamente, o no todas, según qué concepto de clase utilicemos—, ali-
mentar variantes más o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse
subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cul-
tura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o
roles sociales que éstas les asignan.
Al decir que los grupos étnicos son culturas, o se distinguen unos de otros
por su cultura, no pretendo en modo alguno entrar en el debate sobre el con-
cepto de cultura, ni mucho menos en la ya prolongada discusión sobre si la
cultura es algo esencial, o primordial, en función de lo cual se establecen los
límites entre el endogrupo y el exogrupo, o si, por el contrario, es el empeño
mismo en el mantenimiento de los límites el que exige una y otra vez la refor-
mulación de los elementos culturales que definen al grupo. Al contrario, quie-
ro señalar que, si lo cierto es lo primero, resulta suficiente para mi argumen-
to, pero, si lo cierto es lo segundo (añadiré, para los curiosos, que ésta es mi
opinión sobre lo que realmente sucede en un mundo en el que ya nadie está
aislado), tanto mejor para ello, pues a fortiori habrán de aparecer y de man-
tenerse estos límites en y ante una institución cuya vocación original es
barrerlos de la faz de la tierra.
Las clases sociales en cuanto tales (es decir, si no se superponen a los gru-
pos étnicos, como a veces sucede) forman parte, altas o bajas, dominantes o
dominadas, cultivadas o incultas, explotadoras o explotadas, de una misma y
única cultura nacional. Una nación es precisamente eso, en buena medida: la
incorporación y asimilación del pueblo a la cultura de la elite, de las clases
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho más
tiempo que el de la simple constitución de la nación como unidad de Estado
(poder político) y territorio, por lo que la fisura entre las clases dentro de
cualquier Estado nacional, incluso del más homogéneo étnica y culturalmen-
te, fisura todavía vigente por doquier en todos los sentidos, no es simplemen-
te una fisura económica, entre explotadores y explotados, entre poseedores y
desposeídos, entre ricos y pobres, etc., sino también una fisura cultural que
separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo níti-
damente distintos, al menos en los extremos y por más que pueda siempre
señalarse una zona intermedia de confusión y ambigüedad. Éste es el sentido
de hablar de subculturas, todas ellas entendidas como variantes fuertes de
una misma cultura.
De orden muy diferente es el caso de los papeles (o roles) de género. Es
claro que pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e
incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles asig-
nados y aprendidos en una misma y única cultura (y subcultura), y para ser
desempeñados en su interior. (No quiero decir con ello, sin embargo, que las
diferencias de papeles de género sean iguales ni equiparables en todas las cul-
turas: es manifiestamente menor la desigualdad entre hombres y mujeres,
por ejemplo, en los países árabes-islámicos que en los de raíz europea-cris-
tiana, así como, dentro de éstos, en los países escandinavos que en los lati-
nos.) Los papeles de género pueden ser tremendamente desiguales en sí, pero
creo que esto no es ya muy relevante, hoy día, de cara a la educación; o no en
el sentido que habitualmente se piensa —salvo, claro está, que incluyan defi-
niciones expresas del acceso a la educación o tengan consecuencias indirec-
tas sobre él, como cuando los gitanos o los musulmanes exigen que se separe
a los jóvenes de distinto sexo a partir de cierta edad, incluso en las aulas, y
retiran a sus hijas de las escuelas mixtas—. En todo caso, la lengua y su uso
cotidiano, el consumo de bienes y servicios culturales, la valoración general
de la educación, el nivel escolar de los padres, etc., elementos todos ellos de
gran efecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son únicos en y para
cada familia y, por tanto, los mismos para sus descendientes de ambos sexos.
Nada de esto tendría importancia si la escuela transmitiera y valorara una
cultura neutra, o múltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada
grupo incorporado tardíamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida de
la que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que éste juega siempre
con ventaja y aquél en desventaja. La cultura escolar no es, como se ha criti-
cado hasta la saciedad, «la» cultura en singular, la única cultura posible o la
mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas. Incluso más: es
una cultura (étnica), una subcultura (de clase) y tal vez prime un tipo de
papeles (de género). No quiero con esto, ni mucho menos, predicar un relati-
vismo cultural en el que, como en la noche, todos los gatos se vean pardos.
Creo firmemente que la cultura occidental es mucho mejor que sus concu-
rrentes, especialmente por sus valores de respeto a la vida, libertad e igual-
dad, sin duda insuficientemente realizados pero inequívocamente presentes
en ella; creo también que la cultura de la clase media ha dado lugar a crea-
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

ciones del intelecto y la sensibilidad humanos situadas bastante por delante

de lo que quiera que pueda extraerse de la llamada cultura popular; y creo, en
fin, que los papeles masculinos contienen un elemento de libertad frente a la
naturaleza, la reproducción y la familia que se echa de menos en los papeles
femeninos tradicionales. Pero creo también, con no menor convicción, que
cada uno de estos logros se ha obtenido al precio de considerables pérdidas,
así como que las pérdidas resultan precisamente mayores donde los logros
son menores. De este modo, en primer lugar, la opción por la cultura occi-
dental no debería llevarnos a menospreciar los valores de las demás culturas,
no ya para quienes forman parte de ellas (como sostiene el nuevo relativismo
cultural de la nueva derecha: todo el mundo es magnífico siempre que se
quede en su casa), sino para nosotros mismos, ni a olvidar que los mejores
logros culturales han surgido siempre del mestizaje, en la frontera; en segun-
do lugar, el reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las élites no
debe hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores y
las visiones del mundo sobre los que ha florecido, por ejemplo el menospre-
cio del trabajo manual; en tercer lugar, el comprensible deseo y el indiscuti-
ble derecho de las mujeres a acceder a la misma condición y posición que los
hombres no debería impedirnos entender que estos mismos las lograron
renunciando a poco menos que la mitad de sí mismos, por ejemplo al pleno
ejercicio y disfrute de la paternidad.
Lo que sucede, en consecuencia, es que el grado de distancia o de oposi-
ción frente a la cultura escolar «(pequeño) burguesa», masculina y etnoma-
yoritaria son muy distintos según proceda de lo que hemos denominado dife-
rencias culturales, subculturales o de papeles, es decir, según pensemos en las
minorías, los trabajadores o las mujeres. Cualquiera que sea el valor relativo
de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel frente a su(s) posi-
ble(s) alternativa(s), el hecho más general y elemental es que son distintos, lo
cual implica distancia, y posiblemente opuestos, lo cual supone conflicto. Por
consiguiente, según cuáles sean su cultura, su subcultura y su papel asignado
de origen, los alumnos se encontrarán en distinta posición ante y en relación
con la institución escolar.
Del otro lado de la relación pedagógica, la composición social y la menta-
lidad típicas de los principales agentes de la institución escolar, el profesora-
do, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue,
en principio, de origen social medio-bajo en términos de clase, masculino y de
la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podría implicar cierta proximi-
dad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue
desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. El profesor de
origen humilde es, quizá, la mejor ejemplificación de lo que Gramsci llamaba
«la traición —de clase— del becario»: un tránsfuga social —Io que casi todo el
mundo quiere ser, por otra parte, de manera que no se tome esto como una
descalificación colectiva, y menos aún como un estigma individual. La misma
opción por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opción
más general por el trabajo intelectual frente al trabajo manual, lo que ya de
por sí, especialmente en los orígenes de la escolarización universal —cuando
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

el trabajo asalariado, e incluso simplemente el trabajo, era de forma aplastan-

te trabajo manual en la acepción más estricta del adjetivo—, representa un
alejamiento de la clase de origen. Un alejamiento, digámoslo también, presu-
miblemente mitigado en algún grado por el componente vocacional, solidario,
incluso misionero, siempre perceptible —aunque no insensible al paso del
tiempo—, en la opción por la profesión docente.
Posteriormente, la feminización de la docencia supuso no sólo el cambio
de su composición de género —que es otro nombre para lo mismo—, sino
también un cambio en su composición de clase. El maestro varón de origen
de clase humilde fue progresivamente sustituido por la maestra mujer de ori-
gen de clase media o media-alta (a la que su familia había hecho estudiar
Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la enseñanza, mientras al
varoncito le hacían estudiar algo con mejores perspectivas económicas);
maestra que, sin embargo, o precisamente por ello, contraería matrimonio
con un varón de estatus ocupacional y una clase social posiblemente supe-
riores a los de su propia ocupación de destino y equiparables a su clase de ori-
gen. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la
maestra está más alejada de la clase obrera o de las clases trabajadoras que la
del maestro varón. Pero, en términos de género, esto sin duda ha significado
una mayor proximidad y comprensión entre los —ahora, en gran proporción,
las— docentes y las discentes, así como una oportunidad inusual, para las
niñas, de ver a mujeres en papeles extradomésticos.
En lo que concierne a la composición étnica, pueden darse muchas
variantes, pero las más probables entre los grupos étnicos autóctonos son
dos: una, la consistente en que, al tener el grupo minoritario sus propias
escuelas, tenga también su propio magisterio, pero que al integrarse en un
único sistema escolar éste resulte más o menos preferido (v.g. los negros en
Estados Unidos); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia signifi-
cativa en el magisterio (v. g., las poblaciones nativas en los países de coloni-
zación anglosajona y los gitanos en España). En el primer caso, además, es
muy plausible que los miembros de la minoría incorporados al magisterio
registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante,
incluso a renegar abiertamente del propio de origen: la «traición» de clase del
becario tiene su correlato étnico en el conformismo del tío Tom. Los inmi-
grantes, por la propia naturaleza de su relación con la sociedad de acogida,
difícilmente encontrarán a semejantes étnicos en la institución escolar, pues
para hacerlo habrían de esperar, por lo menos, a la tercera generación (la
segunda generación son los hijos de los inmigrantes originales que se escola-
rizan por vez primera en el país anfitrión, y, en la medida en que algunos de
éstos lleguen a desempeñar la docencia, sus hijos podrán ver de lejos o de
cerca a maestros y profesores de la propia minoría), y posiblemente a la cuar-
ta o más (pues el acceso a la profesión docente implica cierto grado de éxito
escolar —aunque no necesariamente social—, que, como venimos argumen-
tando, no menudea entre las minorías). Los inmigrantes, pues, han de espe-
rar a que una parte de ellos, al menos, se convierta en autóctona para poder
verse a sí mismos sobre la tarima.
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

En suma, la composición social del magisterio habría variado en detri-

mento de los alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero mante-
niéndose siempre muy desfavorable para las minorías étnicas.
En términos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido.
Un docente es, por definición, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que
ha decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente, o se ha senti-
do en algún momento, relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco pro-
bable, pues, que comprenda fácilmente a quienes rechazan la cultura, las
pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nom-
bre de los propios de la fábrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el
docente es educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente
universalista, pero en todo caso con esa vocación, lo cual puede convertirse
—y, a menudo, se convierte— en un serio obstáculo para su aceptación de
otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en
equipo, comunicación verbal, etc., característicos de la escuela y necesarios
para su funcionamiento regular, quizá por el mero hecho de ser una institu-
ción que ocupa tantas horas de la vida de la infancia, podrían resultar más
favorables a las pautas de comportamiento típicas del género femenino que a
las del constructor masculino. Además, la feminización de la docencia podría
suponer, al menos potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para
los niños (subordinados como niños, etc., pero dominantes como varones
frente a la maestra en posición inversa) y no para las niñas.

GRADOS DE IDENTIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS

Por último, pero quizá lo más importante, debemos pasar de considerar a
los grupos afectados en términos puramente pasivos, como objeto de los agen-
tes de la institución, como representación involuntaria de una cultura, una sub-
cultura o un estatus que los sitúan más lejos o más cerca de la cultura escolar,
para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales y
grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y, según di-
versos estudios al respecto, observables y fundamentados) grados de identifica-
ción expresiva e instrumental con el medio y la cultura escolares. Simplificando
bastante, diré que llamo identificación expresiva a la identificación con la
escuela como un fin, por sí misma, como un contexto en el que el alumno se
encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alter-
nativamente, identificación instrumental sería la confianza en ella como un
medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada como un
fin, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matri-
monio, una posición social, etc. Siempre con cautela, podría decirse que la
mayor o menor identificación instrumental deriva de consideraciones raciona-
les (acertadas o desacertadas), mientras que la mayor o menor identificación
expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estéticas.
Creo que el nivel más bajo en ambos tipos de identificación es el que
puede darse en algunos grupos étnicos, aunque no necesariamente en todos.
 LECTURAS DE DIDÁCTICA

En general, la identificación expresiva será baja para cualquier grupo étnico,

salvo que se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus raíces
(lo que puede llegar a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun
entonces, con el límite de que no se cambia de lengua, cultura, etc., como de
chaqueta. En todo caso, será lógicamente inferior para las minorías que para
el grupo étnico dominante (y, a fortiori, para una mayoría dominada que para
una minoría dominadora: piénsese en la lucha de la mayoría negra en Sudá-
frica contra la enseñanza en afrikaner). Su identificación instrumental, en
cambio, puede variar desde cotas muy elevadas, si acepta el modo de vida
dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a él (como lo
muestra el éxito de la americanización de los inmigrantes a través de la
escuela en Estados Unidos de América), hasta cotas mínimas si quieren man-
tenerse apartados de él (en general, los grupos desaventajados en esa relación
que algunos antropólogos llaman eufemísticamente «pluralismo estructu-
ral», o sea, económicamente segregados en el empleo y en el mercado y resig-
nados a la segregación). Esto podría explicar, por ejemplo, que la integración
y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos españoles estén por
detrás de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebíes más recientes.
Para las clases sociales, la cosa puede ser más complicada, a pesar de su
aparente sencillez. Me limitaré a señalar que los alumnos de clase obrera
pueden presentar un bajo nivel de identificación, tanto expresiva como ins-
trumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja
identificación expresiva es fácil de comprender: su uso del lenguaje, sus valo-
res, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc., estarán más
alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En
cierto modo, para ellos, identificarse con la cultura escolar es abandonar la
propia, algo que los demás niños suelen hacer sentir en forma de rechazo
hacia el «pringado», el «gafotas», el «membrillo», el «cabezón», etc. Más
importante todavía es señalar que, en contra de lo que supone el mundo de la
enseñanza, y en particular el de la mayoría del profesorado y de los «exper-
tos» en materia educacional, puede haber una elevada dosis de racionalidad
también en la baja identificación instrumental. Por un lado, la promesa de
movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta
en términos individuales pero falsa en términos colectivos. Tal como vaticinó
el evangelio, son muchos los llamados, pero serán pocos los elegidos. Si el
individuo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las
oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar
(si bien con ello aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, también
contribuye indirectamente a hacer más racional la decisión de esos otros de
participar).
Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de iden-
tificación y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si consi-
deramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una
joven en el período de su vida en que debe tomar las decisiones fundamenta-
les sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta
a la vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las críticas
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE...

que se le puedan hacer en sentido contrario, la más igualitaria y la que mejor

resultados producirá para su autoestima; hogar significa trabajo doméstico y
subordinación, y empleo quiere decir salario bajo, cualificación escasa y dis-
criminación, tanto más cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en con-
traste, es el único lugar donde, al menos por un tiempo, podrá medirse con
los hombres y lo será por los mismos baremos —o casi—, que los hombres,
hasta el punto de permitirle mostrar y demostrar que es igual a ellos e inclu-
so mejor que ellos. Por otra parte, una mínima visión y previsión del merca-
do de trabajo le dirá que sus empleos posibles están normalmente en los sec-
tores terciarios y cuaternarios, que suelen requerir una educación formal
superior, y que para conseguir el mismo empleo que un hombre necesitará
más y mejores capacidades y/o credenciales que él, por lo que la decisión más
adecuada por su parte es armarse, mientras pueda, de conocimientos y diplo-
mas. En el peor de los casos —en el que yo no puedo evitar considerar el peor,
si bien no todo el mundo compartirá esta opinión—, en fin, permanecer en la
institución escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El
éxito femenino en la educación y el éxito de la reforma coeducativa, pues, no
deben considerarse como productos de una sorprendente y afortunada
casualidad ni, según pretenden algunos, como el efecto perverso de la com-
binación entre el autoritarismo escolar y la sumisión femenina (que, ¡ojo al
argumento!, muy extendido entre cierta izquierda machista tan radical en lo
uno como en lo otro, explicaría el éxito de las alumnas, mujeres, como una
lastimera dádiva a cambio de su indigna sumisión y el fracaso comparativo
de los alumnos, varones, como un abyecto castigo a su saludable rebeldía),
sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas
en un contexto relativamente favorable.
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