Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2019, 12(2), 193-215.

[Link]

Pensar sobre la Morfología de las Palabras: un Proyecto

Didáctico para el Desarrollo de Vocabulario en la
Escuela Secundaria

Thinking about the Morphology of Words: A Didactic Project

to Enhance Vocabulary Development in Middle School

Karina Hess Zimmermann *

Universidad Autónoma de Querétaro, México

Diversos estudios muestran que existe una estrecha relación entre el nivel de
vocabulario y el desarrollo conceptual, la presencia de habilidades lingüísticas
complejas y la comprensión lectora en los individuos. No obstante, se sabe que no
todos los estudiantes ingresan a la escuela con el mismo bagaje léxico, lo que puede
representar una desventaja académica para algunos en relación con sus pares. Como
respuesta a la problemática anterior, este artículo presenta el diseño, implementación
y evaluación de un proyecto didáctico sobre la enseñanza de estrategias de análisis
morfológico de palabras para incrementar las habilidades para aprender vocabulario
en estudiantes de tercer grado de secundaria. Para ello se contó con un grupo
experimental (19 alumnos) que participó en el proyecto didáctico focal y un grupo
control (19 alumnos) que realizó otro proyecto de lengua. Para evaluar la efectividad
del proyecto didáctico, ambos grupos se enfrentaron a un pre y pos-test sobre análisis
morfológico de palabras. Los resultados muestran un incremento estadísticamente
significativo en el grupo experimental y no en el grupo control tanto en la capacidad
para segmentar palabras en sus morfemas como en la habilidad para extraer el
significado de palabras y morfemas.
Palabras clave: Desarrollo de vocabulario; Enseñanza de la lengua materna;
Proyecto educativo; Escuela secundaria; Morfología.

Numerous studies show a close relationship between vocabulary and conceptual

development, complex linguistic skills and reading comprehension in individuals.
However, it is known that not all students start school with the same lexical
knowledge, which can be an academic disadvantage for some in relation to their
peers. As a response to the aforementioned problem, this article presents the design,
implementation and evaluation of a didactic project aiming to increase vocabulary
learning skills in adolescents in third grade of secondary school through the teaching
of morphological word analysis strategies. An experimental group (19 students)
participated in the focal didactic project and a control group (19 students) took part
in another language project. To evaluate the effectiveness of the didactic project,
both groups completed a pre-test and a post-test on morphological word analysis.
The results of the experimental group show a statistically significant increase both
in the ability to segment words in their morphemes and in the ability to extract the
meaning of words and morphemes, while the results for the control group do not
show significant differences.
Keywords: Vocabulary development; Mother tongue instruction; Educational
projects; Secondary schools; Morphology.

*Contacto: karinahess@[Link]
Recibido: 27 de enero de 2019
1ª Evaluación: 28 de febrero de 2019
issn: 1989-0397
2ª Evaluación: 18 de marzo de 2019
[Link]/riee/ Aceptado: 24 de marzo de 2019
[Link]
K. Hess Zimmermann

1. Introducción
En años recientes los estudios psicolingüísticos que buscan establecer relaciones entre el
desarrollo lingüístico tardío, es decir, aquel que se da a partir de los seis años de edad, y
el desempeño escolar han empezado a interesarse cada vez más por estudiar el desarrollo
del vocabulario de los niños y adolescentes (véanse, por ejemplo, Anglin, 1993; Rojas,
2005; Schleppegrell, 2004; Snow y Uccelli, 2009; Stahl, 1999; entre otros). Lo anterior se
debe a que la adquisición de léxico ha sido relacionada con el desarrollo conceptual (Rojas,
2005; Stahl, 1999), la presencia de habilidades lingüísticas complejas (Gómez, et al., 2016;
Levie et al., 2016; Ravid y Geiger, 2009) y la comprensión lectora (Baumann, 2008;
Carlisle, 2004; Cassany, et al., 1994; Kelley et al., 2010; Kieffer y Lesaux, 2007; Mancilla-
Martinez y Lesaux, 2011; Marchant et al., 2007; Nippold, 2007; Ravid, 2004; Thorne et
al., 2013). Por otro lado, se ha señalado que en el ámbito escolar los maestros tienden a
usar el nivel de vocabulario de los alumnos para evaluar su desempeño, así como que el
nivel de léxico es un predictor importante del éxito académico (Beck et al., 2008; Dockrell
y Messer, 2004; Llauradó y Tolchinsky, 2013; Nagy y Townsend, 2012; St. John y Vance,
2014; Zwiers, 2008).
De acuerdo con diversos autores, durante los años escolares los niños adquieren entre
2000 y 3000 palabras por año (Ameel et al., 2011; Kieffer y Lesaux, 2007; Nippold, 2007),
si bien existe una gran variabilidad en el proceso de adquisición de léxico entre individuos,
puesto que hay niños que llegan a aprender hasta 5000 palabras por año, en tanto que
otros no llegan ni a las 1000 (Stahl y Shiel, 1992). Hoff (2014) señala que en los primeros
tres grados de la Educación Primaria los niños en general se apropian de alrededor de
9000 palabras nuevas, mientras que entre el 4º y el 6º grado aumentarán su vocabulario
en 20,000 palabras. Esto muestra que la velocidad de adquisición de léxico incrementa
conforme se avanza en escolaridad. Lo anterior se ha explicado por la relación directa que
existe entre el desarrollo del vocabulario y el léxico empleado en los contenidos y
materiales escolares a los que se enfrentan los estudiantes y que se complejizan conforme
avanzan en los grados escolares (Anglin, 1993; Dockrell y Messer, 2004; Kieffer y Lesaux,
2007; Schleppegrell, 2004; Snow y Uccelli, 2009).
El léxico que deben adquirir los niños y adolescentes en la escuela difiere en gran medida
del vocabulario que se aprende en las interacciones comunicativas cotidianas. Al respecto,
Snow y Uccelli (2009) señalan que el vocabulario escolar es de tipo académico y se
caracteriza por una elección léxica con palabras más diversas, de uso formal y prestigiosas,
de alta precisión y que permiten hacer referencia a conceptos técnicos y abstractos, además
de que son palabras de baja frecuencia en el uso cotidiano. Zwiers (2008), por su parte,
afirma que el vocabulario empleado en el lenguaje académico debe tener la capacidad de
describir conceptos complejos y abstractos de la manera más clara posible, así como de
hacer referencia a procesos cognitivos de alto nivel. Por ello son frecuentes las palabras
usadas en sentido figurado, así como las nominalizaciones. En general las palabras que los
niños y adolescentes aprenden en la escuela tienden a ser más largas en términos de
sílabas, menos frecuentes, de significado más especializado y de uso más formal (Hoff,
2014; Llauradó y Tolchinsky, 2013). Además, hacen referencia a conceptos menos
concretos, familiares e imaginables, pues muchas veces se refieren a estados internos,
cognitivos y afectivos (Ravid, 2004).
De manera adicional, es importante tomar en cuenta que el proceso de adquisición léxica
no sólo se refiere a la acumulación de nuevos vocablos en el repertorio. Durante los años

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 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

escolares los niños y adolescentes adquieren, además de las palabras mismas, todo un
conocimiento sobre las características y funciones que éstas tienen como unidades
comunicativas en el contexto en que aparecen (Hess, 2013, 2018; Barriga, 2002; Crystal,
1987; Dockrell y Messer, 2004; Levie et al., 2016; Nagy y Townsend, 2012; Pence-
Turnbull y Justice, 2008; Ravid, 2004; Zwiers, 2008). Cassany y otros (1994) señalan que
el conocimiento de una palabra involucra saber cómo se pronuncia y escribe, qué morfemas
la constituyen, cómo se emplea adecuadamente dentro de oraciones bien formadas, cuáles
son sus acepciones y usos figurados, cómo usarla dentro de un contexto dado para
conseguir un determinado propósito, cuál es su valor dialectal y de registro para emplearla
con adecuación en una situación comunicativa dada y, por último, cuál es su proveniencia
etimológica. Es decir, la competencia léxica incluye, como señala Baralo (2007), todo un
conjunto de asociaciones fónicas, morfológicas, léxicas, semánticas, discursivas y
socioculturales entre las diversas unidades constitutivas del vocabulario. De esta manera,
los individuos que aprenden una palabra nueva deben adquirir además los conceptos a los
que se refiere y las estrategias para usarla con eficacia y adecuación. Así, desarrollarán una
red semántica organizada en la que las palabras se asocian de manera paradigmática, es
decir, por jerarquía conceptual (Martín, 2018; Nippold, 2007). Debido a todo lo anterior,
la adquisición del léxico académico escolar es uno de los mayores retos a los que enfrentan
los niños y adolescentes durante la escolaridad primaria y secundaria (Jisa, 2004; Kieffer
y Lesaux, 2007).
Si bien se ha visto que durante los años escolares existe un crecimiento importante del
vocabulario en los niños y adolescentes, esto no siempre es así. Algunos estudios señalan
que no todos los niños ingresan a la escuela con el mismo bagaje léxico, lo que puede
representar una desventaja académica en relación con sus pares (Beck et al., 2008; Carmiol
et al., 2013; Mancilla-Martínez y Lesaux, 2011; Nagy y Townsend, 2012). Los estudiantes
de bajo nivel socioeconómico tienden a tener un vocabulario más restringido que sus pares
de nivel socioeconómico alto y esta diferencia tiende a incrementarse conforme avanzan
en su escolaridad (Anglin, 1993; Hoff, 2014; Kieffer y Lesaux, 2007; Marchand et al.,
2007). Para muchos niños el vocabulario académico empleado en la escuela puede ser
incluso casi tan ajeno como una lengua extranjera, por lo que acceder a los materiales
escolares les resulta un reto descomunal (St. John y Vance, 2014). Es, por tanto, obligación
de la escuela proporcionar a todos los estudiantes las herramientas necesarias que les
permitan adquirir el vocabulario académico que los lleve a poderse desempeñar
adecuadamente tanto en el ámbito escolar como más adelante en su vida laboral (Kieffer y
Lesaux, 2007; Mancilla-Martinez y Lesaux, 2011; Nagy y Townsend, 2012; Rojas, 2005).
De acuerdo con Rojas (2005), la escuela tiene que proporcionar a los estudiantes una
enseñanza planificada del léxico. Lo anterior se debe a que muchos niños y adolescentes
tienden a tener un repertorio léxico restringido, lo que se convierte en un obstáculo para
su proceso educativo, la promoción social en un futuro y el acceso a un pensamiento de
orden superior. Sin embargo, las escuelas pocas veces se concentran en la enseñanza
estructurada del vocabulario (Kelley et al., 2010) y los maestros emplean muy poco tiempo
de sus clases para enseñar palabras (Kieffer y Lesaux, 2012). Fue, por tanto, objetivo de la
presente investigación diseñar, implementar y evaluar un proyecto didáctico para la
enseñanza de estrategias de adquisición de vocabulario en alumnos hispanohablantes de
tercer grado de secundaria. Lo anterior resulta relevante dado que los estudios de esta
índole son sumamente escasos en nuestra lengua (entre las pocas investigaciones
relacionadas véanse Jaichenko y Wilson, 2013; Martín, 2018 y Rojas, 2005, 2006).

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K. Hess Zimmermann

2. Fundamentación Teórica
2.1. La enseñanza del vocabulario en la escuela
Una adecuada enseñanza de vocabulario en la escuela debe tomar en cuenta, en un primer
momento, la forma en que los niños y adolescentes se apropian de nuevas palabras de
manera natural y espontánea. Al respecto, Clark (2014) señala que los niños no aprenden
palabras de manera aislada, sino que siempre lo hacen cuando éstas están relacionadas con
otras palabras dentro de un contexto determinado. Por ello el aprendizaje de nuevas
palabras se da dentro de categorías conceptuales a partir de las inferencias que los niños
hacen del nuevo concepto con base en su conocimiento del mundo. De acuerdo con St.
John y Vance (2014), mientras mayor conocimiento posean los niños sobre su lengua y
una palabra, menor esfuerzo deberán poner en la adquisición del nuevo término, dado que
se podrán basar en el conocimiento previo que tienen sobre el mismo y sus relaciones con
otras palabras ya conocidas. De esta manera, el conocimiento pleno y flexible que un niño
pueda adquirir sobre una palabra se desarrolla a lo largo de múltiples exposiciones y
oportunidades de emplearla, puesto que cada vez que se enfrenta a una palabra acumula
información sobre la misma (al respecto véase también Stahl, 1999 y Rojas, 2006). Lo
anterior explica por qué los niños que tienen un vocabulario más amplio muestran una
mayor facilidad y rapidez para aprender nuevas palabras que los niños con un vocabulario
más restringido.
De acuerdo con Nippold (2007), existen tres maneras en las que los niños y adolescentes
adquieren nuevas palabras durante los años escolares. Por un lado, pueden aprenderlas
por instrucción directa, es decir, porque algún adulto o material de consulta (diccionario,
glosario, enciclopedia) les proporciona la definición del término desconocido. Por otro
lado, les es posible obtener el significado de palabras desconocidas con base en una
abstracción contextual, que se da cuando el individuo toma en cuenta el contexto donde
aparece una palabra e infiere el significado de la misma a partir de las relaciones con otros
términos. Por último, los niños en edad escolar o los adolescentes pueden hacer un análisis
morfológico de las palabras, es decir, descomponer una palabra desconocida en sus
morfemas para extraer el significado de las partes y llegar al significado de la palabra
completa. Debido a que, como se verá más adelante, el análisis morfológico es una
estrategia que resulta ser muy adecuada para la adquisición de léxico académico, fue el
foco del presente estudio.
Han sido diversos los investigadores que han intentado proponer lineamientos para la
enseñanza del vocabulario en la escuela. De acuerdo con Alexander-Shea (2011), la
enseñanza del léxico en el ámbito escolar debe contener cuatro elementos clave: 1) la
activación del conocimiento previo del estudiante sobre la palabra por aprender; 2) llevar
al alumno a establecer relaciones entre conceptos; 3) realizar comparaciones y contrastes
entre conceptos familiares; y 4) buscar que los estudiantes generen por sí mismos el
significado de la palabra desconocida. Lo anterior coincide con las propuestas de Stahl
(1999), Murphy y otros (2017) y Rojas (2006), quienes señalan que toda instrucción sobre
vocabulario debe incluir actividades en las que los estudiantes participen de manera activa
en el aprendizaje de las palabras, puesto que está probado que los niños retienen mejor la
información sobre la que han realizado operaciones cognitivas. En este sentido, los
docentes no deben enseñar a sus alumnos a elaborar y memorizar listas de palabras nuevas,
sino que deben proporcionarles múltiples exposiciones a información significativa sobre
las palabras, así como promover discusiones en clase sobre los significados de las mismas.

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 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

De acuerdo con Nagy y Townsend (2012), para que la enseñanza del vocabulario pueda
ser efectiva se deben tratar las palabras más como una herramienta lingüística que cumple
con un objetivo comunicativo real que como meros elementos que deben ser memorizados
(al respecto véase también Schleppegrell, 2004).
Por otro lado, Kelley y otros (2010) señalan que toda instrucción de vocabulario en la
escuela debe seguir tres principios:
1. Enfocar la enseñanza al conocimiento profundo de un número relativamente
pequeño de palabras, sus elementos y relaciones semánticas dentro de contextos
ricos.
2. Llevar a cabo una elección de las palabras que se busca enseñar con la finalidad de
que sean de alta utilidad para los estudiantes.
3. Equilibrar la enseñanza directa de palabras con la enseñanza de estrategias para
aprender palabras.
Un aspecto que toda enseñanza de vocabulario debe tomar en consideración es que resulta
imposible que los maestros proporcionen una instrucción específica para todas las palabras
que deben aprender los estudiantes durante su paso por la escuela (St. John y Vance, 2014),
sobre todo si se sabe que un alumno promedio de educación superior debe llegar a tener
un vocabulario de alrededor de 45,000 palabras y en la escuela solo es posible enseñar
entre 300 y 500 palabras al año (Stahl, 1999; Stahl y Shiel, 1992). Por lo anterior, se ha
propuesto que, además de la enseñanza de ciertas palabras esenciales, los maestros
proporcionen una instrucción planeada de estrategias para aprender palabras nuevas
(Baumann, 2008; Bauman et al., 2007; Cassany et al. 1994; Graves, 2006; Kieffer y Lesaux,
2007; Stahl, 1999). Al enseñar estrategias para la adquisición de léxico, se le proporcionan
al estudiante las herramientas necesarias para que pueda llevar a cabo un aprendizaje
independiente de las palabras nuevas a las que se enfrenta (Kieffer y Lesaux, 2007).
Una de las propuestas nodales para la enseñanza de estrategias para la adquisición de
vocabulario es la de Graves (2006). De acuerdo con este autor, la enseñanza de estrategias
para inferir el significado de los términos les permite a los estudiantes duplicar la cantidad
de palabras que aprenden. Bajo este enfoque, se enseña a los alumnos a reconocer que
existen muchas maneras de aprender palabras y que es posible adquirir estrategias que
permiten el aprendizaje del nuevo léxico. Además, se busca que los estudiantes se den
cuenta de que aprender palabras es importante, con la finalidad de que se vuelvan
responsables en la construcción de su propio vocabulario y se comprometan
personalmente con su aprendizaje. Para lograr todo lo anterior, Graves (2006) propone
que se enseñe a los alumnos cada estrategia, así como de qué manera y en qué situación
debe emplearse. Esto implica un modelamiento por parte del maestro, un aprendizaje
activo de la estrategia por parte del alumno (mediante un uso colaborativo con pares,
prácticas guiadas) y finalmente el uso independiente de la estrategia. Además, Graves
menciona que es esencial que los maestros expliciten el valor de las estrategias al decirles
a los alumnos por qué es importante que las aprendan y para qué les van a servir en su
desempeño académico y en su vida futura. Finalmente, las estrategias deben incentivar en
todo momento la reflexión sobre las palabras con el objeto de que los estudiantes puedan
planear su aprendizaje.

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K. Hess Zimmermann

El programa de enseñanza de vocabulario de Graves (2006) propone cinco estrategias

centrales para que los alumnos se conviertan en aprendices competentes de nuevas
palabras:
1. Aprender a usar el contexto para descubrir el significado de las palabras
desconocidas dentro de experiencias ricas y variadas con el lenguaje (lectura en
voz alta por parte del maestro, lectura independiente de los alumnos, discusiones
literarias, actividades de escritura).
2. Emplear las partes de las palabras (morfemas) para hallar el significado de las
palabras desconocidas (pistas para descomponer palabras morfológicamente
complejas e inferir el significado de la palabra completa).
3. Aprender a usar el diccionario y otras herramientas de consulta.
4. Desarrollar una estrategia para enfrentarse a palabras desconocidas (uso del
contexto y/o descomposición de las palabras).
5. Adoptar un acercamiento personal a la construcción del propio vocabulario
(fomento al interés por aprender palabras mediante juegos con lenguaje y la
reflexión metalingüística sobre las mismas).
Las estrategias propuestas por Graves (2006) han sido probadas por otros investigadores
(Baumann, 2008; Bauman, et al., 2007) en programas de instrucción de vocabulario con
alumnos angloparlantes y se ha observado que los estudiantes que aprendieron a usar las
estrategias muestran un incremento importante en su nivel de vocabulario, además de que
empiezan a emplear palabras más sofisticadas en sus textos escritos, incrementan su
interés por aprender palabras nuevas y hacen un uso independiente de las estrategias
incluso meses después de la intervención didáctica. Por tanto, es posible afirmar que los
alumnos efectivamente se pueden beneficiar de la enseñanza de estrategias de aprendizaje
de vocabulario para adquirir palabras de manera independiente. En este sentido, la
presente investigación se propuso crear un proyecto didáctico para la enseñanza de
estrategias de análisis morfológico para aprender vocabulario en estudiantes
hispanohablantes que tomara en cuenta tres de las estrategias propuestas por Graves
(2006): la descomposición morfológica, el uso del diccionario y la adopción de un
acercamiento personal para la construcción del propio vocabulario (puntos 2, 3 y 5,
respectivamente).
2.2. La enseñanza de estrategias de análisis morfológico para aprender nuevas
palabras
Como se vio anteriormente, una de las habilidades lingüísticas principales que permite la
adquisición de vocabulario durante los años escolares es el análisis morfológico de las
palabras, es decir, el saber que las palabras pueden estar formadas por elementos con
significado (morfemas) que se combinan para generar un significado general (Hoff, 2014;
Levie et al., 2016; Nippold, 2007; Sparks y Deacon, 2015). Una vez que los niños aprenden
a analizar las palabras en sus morfemas constituyentes, a asignar un significado a las
partes y ver qué combinaciones son posibles en la lengua que adquieren, se vuelven
capaces de emplear las raíces, sufijos y prefijos derivativos para denotar nuevos
significados (Clark, 2009; Goodwin et al., 2017).
Para realizar un análisis de las palabras morfológicamente complejas el individuo debe
identificar los morfemas que constituyen la palabra, acceder al significado de cada uno,

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 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

determinar de qué manera los afijos cambian el significado de la raíz y, por último,
combinar las piezas informativas para encontrar el significado de la palabra completa
(Larsen y Nippold, 2007). Al respecto, Kieffer y Lesaux (2012) señalan que la conciencia
morfológica sobre las palabras implica la habilidad para reconocer los morfemas de las
mismas y su relación semántica con las diferentes formas morfológicas, conocer las
posibles funciones gramaticales de los morfemas dentro de la palabra y además saber de
qué manera se distribuyen los morfemas en la lengua que se adquiere. De esta manera,
cuando el aprendiz de un término se enfrenta a una palabra desconocida la divide en sus
partes con significado (morfemas), establece hipótesis sobre el significado de la palabra
completa y revisa que dicho significado sea el adecuado de acuerdo con el contexto donde
aparece y con base en los conocimientos previos que tenga sobre la misma. Así es como se
explica que un aprendiz eficiente de palabras nuevas pueda emplear su conocimiento sobre
raíces frecuentes para acceder al significado de otras palabras de poca frecuencia.
La capacidad para realizar un análisis morfológico de las palabras inicia desde la edad
preescolar (Auza, 2005; 2006), se desarrolla hasta muy entrada la adolescencia (Anglin,
1993; Hess, 2018; Larsen y Nippold, 2007; Sparks y Deacon, 2015) y continúa su evolución
incluso en la adultez (Tighe y Binder, 2015). Lo anterior se debe a que requiere de un
procesamiento tanto de la forma como del significado de las palabras (Carlisle, 2004).
Diversos autores han señalado que la capacidad para analizar morfológicamente las
palabras muestra un incremento muy importante alrededor del 5º grado y que conforme
crecen los individuos son cada vez más capaces de hacer reflexiones explícitas sobre los
morfemas que componen las palabras (Anglin, 1993; Hess, 2018; Carlisle, 2004; Graves,
2006; Kieffer y Lesaux, 2007; Larsen y Nippold, 2007; Nippold y Sun, 2008; Tighe y
Binder, 2015). Nippold y Sun (2008) afirman que el crecimiento durante los años escolares
de la capacidad para analizar los morfemas de las palabras se debe principalmente a que
las palabras morfológicamente complejas ocurren muy frecuentemente en los materiales
académicos e incrementan su aparición conforme avanzan los grados escolares (al respecto
véase también Carlisle, 2004, Kieffer y Lesaux, 2007; Levie et al., 2016, y Tighe y Binder,
2015).
Por otra parte, se ha señalado que existe una estrecha relación entre la capacidad para
hacer un análisis morfológico de las palabras y la comprensión lectora (Bangs y Binder,
2016; Bowers et al., 2010; Carlisle, 2004; De Freitas et al., 2018; Goodwin et al., 2017;
Jaichenco y Wilson, 2013; Kieffer y Lesaux, 2012; Mahony et al., 2000; Nippold y Sun,
2008; Tighe y Binder, 2015). De acuerdo con Li y Wu (2015), la conciencia morfológica
sobre las palabras permite aumentar la velocidad de acceso a las mismas, lo que mejora la
comprensión lectora tanto en lenguas con escritura alfabética como en aquellas con
escritura no alfabética (al respecto véase también De Freitas, et al., 2018 y Jaichenco y
Wilson, 2013). Además, se ha observado que la relación entre la capacidad para hacer un
análisis morfológico y la comprensión lectora incrementa conforme aumentan los grados
escolares (Bangs y Binder, 2016; Li y Wu, 2015; Ravid y Geiger, 2009).
La enseñanza en la escuela de estrategias de análisis morfológico para aprender nuevas
palabras resulta entonces fundamental por diversas razones. Por un lado, es la segunda
estrategia más importante para aprender palabras nuevas después de la abstracción
contextual y tiene la ventaja de que puede ser enseñada directamente (Graves, 2006).
Además, se sabe que entre el 60 y el 80% de las palabras nuevas a las que se enfrentan los
estudiantes en la escuela son palabras morfológicamente complejas (Kieffer y Lesaux,
2012; Larsen y Nippold, 2007; Pacheco y Goodwin, 2013; Sparks y Deacon, 2015) y que

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K. Hess Zimmermann

dichas palabras representan ideas abstractas importantes que dan cuenta de contenidos
académicos esenciales que los alumnos deben adquirir (Kieffer y Lesaux, 2012; Pacheco y
Goodwin, 2013; Nippold y Sun, 2008). También se ha visto que en lugar de memorizar
una gran cantidad de palabras del vocabulario complejo contenido en los textos
académicos los alumnos pueden emplear sus conocimientos morfológicos para
comprender en promedio tres palabras adicionales para cada palabra nueva aprendida
(Pacheco y Goodwin, 2013). Asimismo, diversos estudios muestran que gran parte de los
estudiantes preparatorianos no está consciente de que las palabras pueden descomponerse
para obtener su significado (Stahl, 1999; Stahl y Shiel, 1992). Por otro lado, hay evidencia
de que si bien los niños emplean diversas estrategias para extraer el significado de las
palabras desconocidas –como el contexto–, les resulta más eficaz la estrategia de análisis
morfológico cuando conocen la raíz de la palabra nueva (Larsen y Nippold, 2007).
Finalmente, se ha visto que la enseñanza de estrategias de análisis morfológico tiene
efectos muy favorables en la conciencia morfológica y la compresión lectora de estudiantes
de bajo rendimiento (Bowers, et al., 2010; Kieffer y Lesaux, 2012; Stahl, 1999) porque la
capacidad para descomponer palabras en sus morfemas es, al lado de la conciencia
fonológica (al respecto véase Gutiérrez y Díez, 2018), esencial para que el individuo se
convierta en un buen lector y, por tanto, para que tenga un adecuado desempeño
académico (Corrêa y Peruzzi, 2018; De Freitas, Mota y Deacon, 2018; Jaichenko y Wilson,
2013; Mahony, Singson y Mann, 2000; Ramachandra y Karanth, 2007; Ravid y Geiger,
2009).

3. Objetivos
La presente investigación tuvo los siguientes objetivos:
• Diseñar e implementar un proyecto didáctico para la enseñanza de estrategias de
análisis morfológico de palabras para incrementar las habilidades para aprender
vocabulario en alumnos hispanohablantes de tercer grado de secundaria.
• Evaluar si el proyecto didáctico mejora las habilidades de los alumnos para
segmentar las palabras en sus morfemas.
• Evaluar si el proyecto didáctico incrementa las habilidades de los alumnos para
encontrar el significado de las palabras a través del significado de sus morfemas.

4. Método
4.1. Participantes
Formaron parte del proyecto de investigación 38 estudiantes de tercer grado de
secundaria de una escuela particular de la ciudad de Santiago de Querétaro, México. El
grupo experimental (19 estudiantes) se enfrentó al proyecto didáctico foco de la
investigación. En cambio, el grupo control (19 alumnos) participó en un proyecto
didáctico sobre la diversidad lingüística en el mundo, en el que se trabajó la comprensión
y producción de textos informativos y la lectura e interpretación de tablas y gráficos.
Ambos proyectos fueron llevados a cabo en diez sesiones de 45 minutos cada una a lo largo
de cuatro semanas.

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 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

4.2. Descripción del proyecto didáctico

Con base en los antecedentes señalados, el proyecto didáctico fue diseñado con la finalidad
de:
1. Encaminar a los estudiantes hacia una participación activa en la construcción de
los significados de las palabras mediante actividades de resolución de problemas
léxicos que los llevaran a generar por sí mismos el significado de los términos
desconocidos;
2. Conducir a los alumnos a que establecieran relaciones entre palabras (analogías)
por medio de comparaciones y contrastes entre conceptos nuevos y familiares;
3. Motivar a los estudiantes para que se interesaran por aprender palabras nuevas;
y
4. Fomentar la reflexión sobre las palabras: sus significados, usos y distribución.
Específicamente en el caso de la enseñanza de estrategias para el análisis morfológico de
las palabras se buscaba:
1. Mostrar a los alumnos la estructura de las palabras morfológicamente complejas;
2. Llevar a los alumnos a identificar las raíces de las palabras y a descubrir las reglas
y patrones de formación de las mismas (uso de prefijos y sufijos);
3. Enseñar a los estudiantes diversas estrategias de composición y descomposición
de palabras, así como de resolución de problemas morfológicos (estrategias para
ir de las partes al todo, del todo a las partes y para establecer analogías con la
finalidad de llegar al significado de las palabras);
4. Enseñar raíces, prefijos y sufijos grecolatinos frecuentes en el español que les
permitieran aprender nuevas palabras;
5. Hacer que los estudiantes descubrieran la categoría gramatical a la que pertenece
una palabra así como el papel que juegan los sufijos para cambiar las categorías
gramaticales de los términos; y
6. Llevar a los alumnos a reflexionar sobre los casos donde los significados de las
palabras no se desprenden directamente de la suma de los morfemas porque en su
formación intervienen usos históricos ([Link]., sal-salario) o metafóricos (p. ej.,
alumbrar-lumbrera) de las raíces.
Por otra parte, en lo que se refiere a la enseñanza del uso del diccionario el proyecto
didáctico buscó que los estudiantes:
1. Conocieran la estructura textual y las características generales del diccionario;
2. Se percataran de que las palabras definidas pueden tener más de una acepción y
que algunas acepciones pueden ser de carácter no literal; y
3. Observaran que las definiciones incluyen la categoría gramatical de la palabra.
Finalmente, para propiciar que los alumnos se motivaran a aprender nuevas palabras y
adoptaran un acercamiento personal a la construcción de su propio vocabulario se llevó a
los estudiantes a que:

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K. Hess Zimmermann

1. Participaran en actividades interesantes que les presentaran retos cognitivos que

los condujeran a descubrir los significados de las palabras desconocidas;
2. Realizaran juegos lingüísticos con morfemas, palabras y significados; y
3. Adoptaran una actitud creativa en la formación de palabras y significados al
participar en interacciones humorísticas con las palabras que los llevaran a
disfrutar su aprendizaje.
Para lograr un proyecto didáctico que cumpliera con todos los objetivos anteriormente
descritos, se propuso a los estudiantes la elaboración de un Diccionario de Palabras
Inventadas (véase la descripción del proyecto en el cuadro 1).
Cuadro 1. Descripción de las sesiones del proyecto didáctico
SESIÓN DESCRIPCIÓN
Introducción al proyecto: presentación de una muestra de un Diccionario de Palabras
Inventadas; análisis del diccionario como portador textual; características del
diccionario; discusión grupal sobre las etimologías grecolatinas y su valor en nuestra
1 lengua
Lectura del texto “Entérate: Las 15 fobias más extrañas”. Por parejas segmentar y
analizar el significado de las palabras correspondientes a las fobias (palabras Raíz-
Raíz)
Descubrir que las palabras formadas con etimologías constan de raíces con sufijos y/o
prefijos.
2
Analizar listas de palabras que poseen prefijos vs palabras que no los poseen (Ejem. i-
lógico vs. iglesia). Ejercicios diversos con prefijos.
Extraer el significado de una raíz con base en una serie de palabras que la contienen.
3
Ejem: ORTO en ortografía, ortodoncia, ortopedia, ortodoxo
Análisis de sufijos: segmentación, identificación del significado, descubrimiento de su
4
valor para el cambio de categoría gramatical (Ejem: fermento/fermenta-ción)
Obtener el significado de una raíz aislada a través de analogías siguiendo los siguientes
pasos:
1) buscar dos o tres palabras conocidas que contengan la raíz
5y6 2) ver cómo cambia la raíz cuando se le agregan morfemas (otra raíz, prefijo o sufijo)
3) extraer el significado de los morfemas añadidos
4) realizar comparaciones entre las palabras para extraer el significado de la raíz
buscada
Elaborar por parejas 20 palabras inventadas para el diccionario. Para cada palabra
indicar:
1) término inventado
7y8
2) categoría gramatical (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio)
3) definición literal
4) definición metafórica (juego con lenguaje)
Revisión por pares de las palabas inventadas. Corrección de los señalamientos de los
9
pares y entrega al maestro para revisión
10 Revisión de los señalamientos del maestro
Fuente: Elaboración propia.

Después de diversas sesiones de trabajo en torno a las características textuales del

diccionario y el análisis morfológico de palabras (segmentación de morfemas y
establecimiento de analogías para descubrir el significado de morfemas y palabras), en
parejas los alumnos tuvieron que inventar palabras que se incluirían en un diccionario que
contemplaría todos los términos inventados por el grupo y que todos los estudiantes se
llevarían de regalo al terminar el proyecto. Para crear las palabras, los alumnos podían

202
 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

hacer uso de las palabras y morfemas vistos durante la realización de los ejercicios del
proyecto didáctico y con los cuales habían elaborado un glosario, además de que se les
proporcionaban diccionarios etimológicos del español que podían consultar si lo deseaban.
Se les indicó a los alumnos que las palabras inventadas debían cumplir con las siguientes
características: a) ser una palabra que no existiera; b) estar formadas exclusivamente por
etimologías grecolatinas, b) constar de al menos dos morfemas y c) que respetaran la
fonología española (p. ej., oropié vs. aurumpedis). Para cada palabra los estudiantes debían
incluir la categoría gramatical y una definición literal. Con el fin de que los alumnos se
dieran cuenta de que las palabras pueden tener más de un significado y que muchas veces
éste es de tipo no literal, se les incitó a que jugaran con las palabras para además
proporcionar para cada término una segunda acepción de tipo metafórica. En la figura 1
puede observarse un ejemplo de palabras inventadas por los alumnos durante el proceso
de elaboración del diccionario:
A lo largo del proyecto se cuidó que no hubiera una enseñanza explícita de los morfemas
y palabras incluidas en el instrumento de evaluación (pre y pos-test), con la finalidad de
poder observar si los cambios por la intervención didáctica obedecían realmente al uso de
las estrategias de análisis morfológico enseñadas durante el proyecto y no al mero
aprendizaje memorístico de ciertos morfemas y palabras.
4.3. Instrumento
Para observar si la aplicación del proyecto didáctico tenía incidencia en la manera en que
los estudiantes se enfrentan a palabras morfológicamente complejas para segmentarlas en
sus morfemas y extraer su significado, se aplicaron un pre-test y un pos-test con un
instrumento que constó de una lista de 27 sustantivos morfológicamente complejos
obtenidos a partir de un muestreo de palabras incluidas en los libros de texto de Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales oficiales de la Secretaría de Educación Pública de 5º grado
de primaria y autorizados por dicha institución para 1º y 3º de secundaria. Los 27 términos
del instrumento corresponden a sustantivos de cuatro tipos: prefijo-raíz (Ejem: re-forma),
raíz-sufijo (Ejem: fermenta-ción), raíz-raíz (Ejem: Arido-américa) y polimorfémicos (Ejem:
in-toxica-ción) en su frecuencia de aparición real en los libros de texto (prefijo-raíz: 7,6%,
raíz-sufijo: 40,6%, raíz-raíz: 21,8%, polimorfémicos: 27,9%). Para una descripción más
detallada sobre las decisiones metodológicas llevadas a cabo para la creación del
instrumento véase Hess (2018). Con el objeto de evitar efectos de cansancio o aprendizaje
de las palabras durante la aplicación del instrumento, se elaboraron dos listas diferentes y
éstas fueron contrabalanceadas para ambos grupos en el pre-test y el pos-test. El
instrumento se aplicó de manera grupal. En el Apéndice se incluye un ejemplo del
instrumento.

203
K. Hess Zimmermann

Figura 1. Ejemplo de algunas de las palabras inventadas por una pareja de estudiantes
durante la elaboración del Diccionario de Palabras Inventadas
Fuente: Elaboración propia.

4.4. Análisis de datos

Los resultados obtenidos por los participantes de los grupos control y experimental
durante el pre-test y pos-test se analizaron con base en dos aspectos: 1) capacidad para
segmentar las palabras en sus morfemas y 2) obtención del significado de morfemas y
palabras. Para el análisis de la segmentación de las palabras en sus morfemas las
respuestas de los participantes se clasificaron en las categorías que pueden observarse en
el cuadro 2 (la columna de puntaje indica la calificación otorgada a cada tipo de respuesta
para el análisis estadístico)
Para observar el posible efecto de la secuencia didáctica en la habilidad de los alumnos
para encontrar el significado de las palabras, se buscó ver si eran capaces de construir el
significado de las mismas a partir de los morfemas, por lo que las respuestas fueron
clasificadas como se muestra en el cuadro 3 (la columna de puntaje indica la calificación
otorgada a cada tipo de respuesta para el análisis estadístico):
Cuadro 2. Clasificación de las respuestas de los estudiantes para la segmentación de
palabras
CÓDIGO TIPO DE RESPUESTA EJEMPLO PUNTAJE
A Segmentación correcta Fermenta/ción 2
Segmentación incorrecta pero recupera
B Fer/menta/ción 1
al menos un morfema correctamente
Segmentación silábica Fer/men/ta/ción
C Segmentación asistemática Fer/me/ntac/ión 0
No segmenta Fermentación
Fuente: Elaboración propia.

204
 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

Cuadro 3. Clasificación de las respuestas de los participantes para la obtención del

significado de morfemas y palabras
CÓDIGO TIPO DE RESPUESTA PUNTAJE
X Recupera el significado de la palabra y los morfemas 2
Recupera el significado de la palabra completa o de
Y 1
algún morfema
No recupera el significado de la palabra completa ni de
Z 0
ningún morfema
Fuente: Elaboración propia.

5. Resultados
5.1. Resultados generales
Un análisis inicial mediante una prueba de t de Student de las medias obtenidas a través
de los puntajes otorgados a cada tipo de respuesta mostró que los grupos experimental y
control eran similares entre sí antes de la intervención didáctica en la capacidad para
segmentar palabras en sus morfemas (t=,163, g.l.=36, n.s.=,871) y en la obtención del
significado de morfemas y palabras (t=1,782, g.l.=36, n.s.=,83) (para las medias y
desviaciones estándar véase la Tabla 4). Lo anterior indica que los grupos eran
comparables entre sí. El análisis estadístico al concluir el proyecto didáctico hizo evidente
diferencias significativas entre los grupos experimental y control para los dos factores
medidos: segmentación de palabras (t=-2,814, g.l.=36, n.s.=,008) y significado de
morfemas y palabras (t=-4,160, g.l.=36, n.s.=,000). Lo anterior muestra que el proyecto
didáctico tuvo una incidencia importante en el desarrollo de habilidades de análisis
morfológico de los estudiantes del grupo experimental.
Cuadro 4. Medias y desviaciones estándar a partir de los puntajes alcanzados en pre y pos-
test para las tareas de segmentación de palabras y obtención del significado de morfemas
y palabras para ambos grupos
DESVIACIÓN
TAREA GRUPO N MEDIA
ESTÁNDAR
Experimental 19 3,.8947 4,21498
Segmentación
Control 19 32,1579 5,63977
Pre-test
Experimental 19 26,0000 5,99073
Significado
Control 19 30,2105 8,37708
Experimental 19 36,7368 3,01555
Segmentación
Control 19 32,7895 5,31851
Pos-test
Experimental 19 35,5789 5,33662
Significado
Control 19 28,3158 5,42681
Fuente: Elaboración propia.

5.2. Resultados entre pre y pos-test para la segmentación de palabras

Una comparación entre pre y pos-test de la capacidad de los alumnos de los grupos
experimental y control para segmentar las palabras en sus morfemas puede observarse en
las figuras 2 y 3, respectivamente.

205
K. Hess Zimmermann

300

250

200

150 Pre-Test
Pos-Test
100

50

0
A B C

Figura 2. Cantidad total de respuestas por tipo para la segmentación de palabras en el

grupo experimental
El eje de la “x” muestra el tipo de respuesta (A=segmentación correcta, B=segmentación
incorrecta, pero recupera al menos un morfema correctamente, C= segmentación asistemática,
silábica o no segmenta) y el eje de la “y” indica el número de respuestas. El total de respuestas
posibles era 1026.
Fuente: Elaboración propia.

300

250

200

150 Pre-Test
Pos-Test
100

50

0
A B C

Figura 3. Cantidad total de respuestas por tipo para la segmentación de palabras en el

grupo control
Fuente: Elaboración propia.
Como puede apreciarse en las figuras anteriores, en el grupo experimental hay un
crecimiento de las respuestas tipo A (segmentación correcta) y B (segmentación incorrecta
pero segmenta al menos un morfema correctamente), así como una disminución de las
respuestas tipo C (segmentación asistemática, silábica o no segmenta). Dicho cambio entre
pre y pos-test resultó ser estadísticamente significativo mediante el análisis de medias con
una prueba de t de Student (t=-5,822, g.l.=18, n.s.=,000). En cambio, el grupo control no
mostró variación importante en el tipo de respuestas de segmentación de palabras, lo que
se confirmó estadísticamente (t=-,502., g.l.=18, n.s.=,622).

206
 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

5.3. Resultados entre pre y pos-test para la obtención del significado de palabras.
A continuación se procedió a analizar los resultados correspondientes al pre y pos-test en
la obtención del significado de las palabras y morfemas. Los resultados se observan en las
figuras 4 (grupo experimental) y 5 (grupo control):

300

250

200

150 Pre-Test
Pos-Test
100

50

0
X Y Z

Figura 4. Cantidad total de respuestas por tipo para la obtención del significado de
palabras en el grupo experimental
Fuente: Elaboración propia.

300

250

200

150 Pre-Test
Pos-Test
100

50

0
X Y Z

Figura 5. Cantidad total de respuestas por tipo para la obtención del significado de
palabras
Fuente: Elaboración propia.

En la figura 4 es posible observar para el grupo experimental un incremento importante

entre pre y pos-test en las respuestas tipo X (recupera el significado de la palabra y los
morfemas) a raíz de la disminución de respuestas tipo Y (recupera el significado de la
palabra o de algún morfema) y Z (no recupera el significado de la palabra ni de ningún
morfema). Este incremento resultó ser estadísticamente significativo mediante un análisis
de medias con una prueba t de Student (t=-8,597, g.l.=18, n.s.=,000). Por otra parte, como
se observa en la Fig. 5, no hubo diferencias importantes entre pre y pos-test en el tipo de
respuestas que presentaron los estudiantes del grupo control, lo que se confirmó
estadísticamente (t=1,334, g.l.=18, n.s.=,199).

207
K. Hess Zimmermann

5. Discusión y Conclusiones
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar, implementar y evaluar un proyecto
didáctico encaminado a la enseñanza de estrategias de análisis morfológico de palabras
para la adquisición de nuevos términos en estudiantes de tercer grado de secundaria. A
diferencia de otros métodos de enseñanza de vocabulario que plantean la instrucción
directa de las palabras, este proyecto pretendió darle a los estudiantes herramientas que
les permitieran aprender términos de manera independiente en el futuro. Mediante la
elaboración de un Diccionario de Palabras Inventadas se buscó que los alumnos pensaran
sobre las palabras, conocieran la manera en que éstas se estructuran, analizaran los
morfemas que las constituyen, las compararan y contrastaran, aunque también que se
divirtieran con la creación de nuevas palabras y significados tanto literales como no
literales y mostraran un interés por construir su propio léxico.
Los resultados de la evaluación del proyecto didáctico mostraron que los estudiantes que
se enfrentaron a la intervención, a diferencia de los alumnos del grupo control, tuvieron
un incremento significativo en la capacidad para encontrar los morfemas que se
encuentran en las palabras (respuestas tipo A y B). Además, se evidenció una disminución
notable de las respuestas tipo C (segmentación asistemática, silábica o no segmenta). El
hecho de que los alumnos del grupo experimental hayan sido capaces de encontrar con
mayor facilidad los morfemas de las palabras y hayan disminuido las segmentaciones
asistemáticas o silábicas indica que la intervención didáctica tuvo un efecto sustancial en
su capacidad para percatarse de que los morfemas son unidades mínimas de significado
que se combinan con otras unidades para formar palabras.
Por otro lado, los resultados del proyecto didáctico en relación con la obtención del
significado de palabras también son muy alentadores. Los datos de nuestro estudio
muestran que después de la intervención los alumnos del grupo experimental lograron
recuperar el significado de casi el doble de palabras que antes del proyecto (255 vs. 153 en
las respuestas tipo X). A su vez, se redujeron casi a la mitad las respuestas en las que los
estudiantes no eran capaces de encontrar el significado de la palabra o de algún morfema
(92 vs. 172 respuestas de tipo Z). Por tanto, existe evidencia de que las estrategias de
análisis morfológico que adquirieron los alumnos durante el proyecto incidieron
positivamente en su capacidad para recuperar el significado de palabras que les son
desconocidas. Lo anterior coincide con lo señalado en estudios previos con estudiantes
angloparlantes de nivel primaria (Baumann, 2009; Baumann, et al., 2007; Kelley, et al.,
2010; Kieffer y Lesaux, 2012), secundaria (Murphy, et al., 2017; Pacheco y Goodwin, 2013)
y adultos (Bangs y Binder, 2016).
Si bien los resultados de este estudio muestran un crecimiento importante en las
habilidades de análisis morfológico de los alumnos, esto no necesariamente significa que
este incremento realmente incida de manera positiva en su desempeño académico. Resulta
por tanto necesario llevar a cabo más estudios que permitan observar la posible incidencia
de un proyecto de análisis morfológico de palabras como el que aquí se presenta en la
comprensión lectora de los estudiantes. De igual manera, sería importante realizar
investigaciones donde, además de trabajar el desarrollo de estrategias de descomposición
morfológica para aprender vocabulario, se complementara la enseñanza con actividades
en diversos contextos comunicativos con una finalidad pragmática real que les dieran a
los alumnos experiencias ricas y variadas con el lenguaje y que les permitiera la
adquisición de vocabulario de una manera más natural. Adicionalmente, sería importante

208
 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

realizar estudios comparativos con niños de otros grados escolares y otros tipos de escuela
para corroborar los hallazgos del presente estudio.
Consideramos que el proyecto didáctico descrito en este estudio representa una aportación
importante a las escasas investigaciones sobre la enseñanza de léxico en la escuela en
poblaciones hispanohablantes. Además de que la intervención didáctica mostró que es
posible enseñar a los alumnos a descomponer las palabras en sus morfemas para obtener
el significado de términos desconocidos, dotó a los estudiantes de enseñanzas adicionales.
Aprendieron para qué sirve un diccionario, cómo se construye, así como que existen
personas dedicadas a su elaboración y revisión constantes. Además, se dieron cuenta de
que las palabras son importantes, que se pueden inventar, que las sociedades las crean
constantemente, que se puede jugar con ellas, que tienen una historia, que se escriben de
cierta manera porque provienen de otras, que pueden denotar muchos significados, que
pertenecen a categorías gramaticales. El proyecto les permitió descubrir que los
significados de las palabras se construyen y que hacer un esfuerzo importante por
descubrir lo que significan puede resultar muy gratificante. En ese sentido, el proyecto
didáctico fue significativo y motivante para los alumnos y les permitió pensar sobre las
palabras y disfrutar su aprendizaje.

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Anexo I. Instrumento que se presentó a los participantes

de la investigación durante el pre-test y el pos-test
(Forma A)

Nombre: __________________________________________________

Palabra Significado de las partes Significado de la palabra completa

SUBSUELO SUB - debajo de lugar debajo del piso
SUELO -piso
PREOPERATORIO PRE: antes de característica de hacerse antes de una
OPERAT: que ejecuta algo, que opera operación
algo
ORIO: característica de
HIDRÓGENO

DERRUMBE

CARTOGRAFÍA

REFORMA

ENDOMETRIO

TOPOGRAFÍA

FERMENTACIÓN

BIÓXIDO

ARIDOAMÉRICA

RECICLAJE

IMPUESTO

POBLAMIENTO

ANTROPOLOGÍA

MANDATARIO

METANO

PROCARIOTE

EBULLICIÓN

INTERGLACIAL

RECONQUISTA

CIVILIZACIÓN

213
K. Hess Zimmermann

AERONÁUTICA

GLACIACIÓN

HIDROCARBURO

BIÓSFERA

MESOZÓICA

FEDERALISMO

INTOXICACIÓN

Anexo II. Leyendas de Figuras

 Figura 1. Ejemplo de algunas de las palabras inventadas por una pareja de
estudiantes durante la elaboración del Diccionario de Palabras Inventadas
 Figura 2. Cantidad total de respuestas por tipo para la segmentación de palabras
en el grupo experimental. El eje de la “x” muestra el tipo de respuesta
(A=segmentación correcta, B=segmentación incorrecta pero recupera al menos
un morfema correctamente, C= segmentación asistemática, silábica o no
segmenta) y el eje de la “y” indica el número de respuestas. El total de respuestas
posibles era 1026.
 Figura 3. Cantidad total de respuestas por tipo para la segmentación de palabras
en el grupo control. El eje de la “x” muestra el tipo de respuesta (A=segmentación
correcta, B=segmentación incorrecta pero recupera al menos un morfema
correctamente, C= segmentación asistemática, silábica o no segmenta) y el eje de
la “y” indica el número de respuestas. El total de respuestas posibles era 1026.
 Figura 4. Cantidad total de respuestas por tipo para la obtención del significado
de palabras en el grupo experimental. El eje de la “x” muestra el tipo de respuesta
(X=recupera el significado de la palabra y los morfemas, Y=recupera el
significado de la palabra o de algún morfema, Z=no recupera el significado de la
palabra ni de ningún morfema) y el eje de la “y” indica el número de respuestas.
El total de respuestas posibles era 1026.
 Figura 5. Cantidad total de respuestas por tipo para la obtención del significado
de palabras en el grupo control. El eje de la “x” muestra el tipo de respuesta
(X=recupera el significado de la palabra y los morfemas, Y=recupera el
significado de la palabra o de algún morfema, Z=no recupera el significado de la
palabra ni de ningún morfema) y el eje de la “y” indica el número de respuestas.
El total de respuestas posibles era 1026.

214
 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

Breve Cv de la autora
Karina Hess Zimmermann
Licenciada en Educación Especial por la Universidad de las Américas, A.C. y doctora en
Lingüística por El Colegio de México. Actualmente es profesora-investigadora de la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro y pertenece al grupo de
docentes de la Maestría en Aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas, un programa de
formación para profesores de Educación Básica. Sus líneas de investigación giran en torno
al desarrollo lingüístico en los años escolares y a la manera en que la escuela puede incidir
en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes. ORCID ID: 0000-0002-8960-2205. Email:
karinahess@[Link].

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