TEMA 23

Las Magnitudes y su medida. Unidades e instrumentos de

medida. Estimación y aproximación en las mediciones.
Recursos didácticos e intervención educativa.
La medida obliga a reflexionar sobre el difícil problema de las relaciones entre las matemáticas
y la realidad, lo cual se relaciona mediante el lenguaje matemático. Desde esta perspectiva
adquiere gran sentido al aprendizaje de las magnitudes y los sistemas de medida y su
transferencia a situaciones de la vida real.

La importancia del tema recae en que mediante el aprendizaje de estos aspectos se alcanza el
desarrollo de la competencia matemática y, de las competencias básicas en ciencia y
tecnología, ya que el desarrollo del pensamiento matemático hace posible una mejor
comprensión y una descripción más ajustada del entorno.

La legislación vigente que regula el desarrollo del presente tema, a nivel autonómico, es la
Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte,
por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, la cual en su artículo 5. Objetivos
generales de la Educación Primaria, establece que esta etapa les permitirá desarrollar las
competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones mentales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de la vida cotidiana. Del mismo modo, en el
Anexo II de la presente orden, se agrupan los contenidos relativos a la medida de magnitudes
en el Bloque 3, denominado “Medida”, cuyo objetivo básico es facilitar la comprensión de los
mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que los
niños deben llegar a interpretar correctamente.

Lo regulado a nivel autonómico en la Orden de 16 de junio de 2014, de la consejera de

Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón, se basa en lo marcado, a nivel nacional, en el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, y sustentado en
las actuales leyes educativas, siendo estas la LOE y la LOMLOE.

A lo largo del presente tema se van a tratar las magnitudes y su medida, para lo cual se hablará
del concepto de magnitud, los tipos de magnitudes y la medida de las magnitudes.
Posteriormente se desarrollarán los instrumentos de medida de magnitudes, seguidamente la
estimación y aproximación en las mediciones y, por último, los recursos didácticos y la
intervención educativa.
El concepto de magnitud puede variar atendiendo a tres enfoques distintos, el enfoque de las
ciencias experimentales, el de las ciencias humanas y el de las ciencias matemáticas.

Sin embargo, Godino, Batanero y Roa (2004), la definen como los atributos o los rasgos que
varían de manera cuantitativa y continua o también de manera discreta. De manera inherente a
este concepto, los mencionados autores describen el concepto de cantidad, entendida como
los valores de dichas variables y, el concepto de medir, lo cual consiste en determinar las veces
que esa cantidad contiene a la cantidad que se toma como referencia.

Dentro de los tipos de magnitudes, atendiendo a los valores numéricos que toma la cantidad de
magnitud, las magnitudes pueden ser discretas o continuas. En las magnitudes discretas, la
cantidad solo puede tomar determinados valores sin posibilidad de que llegue a tomar ningún
valor entre dos consecutivos. Por otro lado, en las magnitudes continuas, la cantidad puede
tomar infinitos valores comprendidos entre dos valores dados.

Otra clasificación es la que distingue entre magnitudes fundamentales y magnitudes derivadas.

Las magnitudes fundamentales se definen por sí mismas, como la masa, la longitud y el
tiempo. Por otro lado, las magnitudes derivadas se definen a partir de las magnitudes
fundamentales, y se expresan a partir de fórmulas integradas por estas, como la velocidad o el
volumen.

También se distinguen entre magnitudes intensivas o magnitudes extensivas. Las magnitudes

intensivas se caracterizan por ser rasgos sumativos, pero el resultado de la “suma de rasgos”
no es exactamente la adición de los mismos. Por otro lado, las magnitudes extensivas se
obtienen agregando las cantidades de cada parte.

Atendiendo ahora a la medida de las magnitudes, medir consiste en comparar un valor de una
magnitud con otra tomada de manera arbitraria como referencia, denominada patrón, y
expresada cuántas veces la contiene. Este patrón ha de ser inalterable, universal y fácilmente
reproducible.

Así pues, Godino, Batanero y Roa (2004) establecen que ante la necesidad de medir una
cantidad determinada es necesario centrarse en los siguientes aspectos: seleccionar el objeto u
objetos a medir, seleccionar la unidad de medida correspondiente, seleccionar el instrumento
de medida correspondiente y realizar el proceso de medición por estrategias de adición,
comparación o superposición.

En relación con el acto de medir se encuentran los sistemas y unidades de medida. Los
sistemas de medida reúnen un conjunto de elementos y sus equivalencias que por un proceso
de comparación sucesiva otorga valor a una magnitud.

Generalmente se distinguen dos tipos de medida, en primer lugar, se encuentran las medidas
directas, las cuales se realizan utilizando los instrumentos de medida y, en segundo lugar, las
medidas indirectas, las cuales se utilizan cuando el objeto no puede medirse directamente,
pero se puede determinar la medida del objeto mediante operaciones aritméticas.
El tratamiento didáctico de la medida de magnitudes a nivel escolar tiene una finalidad social y
es por ello por lo que desde esta perspectiva se distinguen dos tipos de sistemas de medida.
Los sistemas regulares de unidades de medida que son aquellos que poseen unidades de
medida principales y múltiplos y divisores de la misma y, los sistemas irregulares de unidades
de medida que, por el contrario, no contiene unidades de medida principales ni todo lo que ello
implica.

Así pues, debido a la finalidad social previamente mencionada, se impone la necesidad de

utilizar un sistema común a nivel mundial, el cual es el Sistema Métrico Decimal, en el que los
cambios de unidades principales, múltiplos o divisores de la misma se realizan de diez en diez
en las magnitudes.

Del mismo modo, existe un Sistema Internacional de Unidades, dentro del cual las magnitudes
más trabajadas dentro del aula son las siguientes: la longitud y el metro, la masa y el gramo, el
tiempo y el segundo y la capacidad y el litro.

El siguiente apartado del tema corresponde a los instrumentos de medida de magnitudes.

Como se ha mencionado con anterioridad, en el proceso de medir existe un momento en el que

es preciso seleccionar qué instrumento de medida se va a utilizar y con qué unidad de medida
se va a realizar el proceso.

Por tanto, para la selección de dichos instrumentos es necesario considerar los siguientes
aspectos: la naturaleza de la magnitud a valorar, el tamaño del objeto que se va a medir, la
economía en el proceso de medición y la facilidad de manipulación del instrumento.

Del mismo modo, los instrumentos seleccionados deben cumplir una serie de características:
deben ser económicos, en cuanto al uso y las destrezas que se necesiten para ello, precisos,
poseer un gran rango de medida, presentar rapidez, sensibilidad, en tanto que es más sensible
cuánto más pequeña es la cantidad que puede medir y fidelidad, en el sentido en que se
considera fiel si reproduce siempre el mismo valor, o similares, cuando se mide la misma
cantidad de una magnitud.

Chamorro (2001) establece que a nivel escolar existe una tendencia clara a la utilización de
objetos idealizados y claramente decantados en función e la magnitud de estudio. Así pues,
para trabajar la masa se utilizan balanzas, básculas, espectómetros de masas o catarómetros.
En relación al tiempo, los instrumentos más comunes son el reloj analógico o digital, el
cronómetro o el calendario. Por último, la longitud se puede trabajar utilizando cintas métricas,
interferómetros o relojes comparadores.

El desarrollo del tema continua con el apartado relacionado con la estimación y la aproximación
en las mediciones.
Así pues, Pizarro, Gorgorió y Albarracín (2015) definen la estimación, desde una perspectiva
escolar, como el conjunto de actuaciones encaminadas a valorar una magnitud de forma
aproximada sin que intervengan instrumentos para ello.

Hogan y Brezinski (2003) distinguen tres tipos de estimaciones, en primer lugar, se encentra la
estimación computacional, en segundo lugar, está la estimación de numerosidades y, por
último, la estimación de medida. Para el desarrollo didáctico de estos aspectos es necesaria la
intervención de diferentes capacidades como el análisis, la identificación, el trabajo en equipo,
hipotetizar, el juego, la localización, el ensayo, la manipulación, operar, planear y verificar.

En la estimación vinculada a la medida, el alumnado comienza realizando comparaciones entre

los objetos atendiendo a su longitud, lo que les permite interiorizar los conceptos de “mayor
que” y “menor que”. Posteriormente, apoyado en la experiencia e interiorización del valor de las
unidades corporales de medida (palmo, pie, paso, etc.) estima la medida de objetos cercanos.
Después realiza la medida exacta de los mismos y compara los resultados para descubrir el
error cometido en la estimación. Se repite el mismo proceso con unidades de medida
convencionales.

El último apartado del tema trata acerca de los recursos didácticos e intervención educativa de
los aspectos mencionados hasta el momento.

Si los alumnos no han tenido previamente experiencias midiendo es posible que se detecten
deficiencias, entre las que se encuentran el mal manejo de los instrumentos de medida, la
aplicación inadecuada de estrategias para efectuar medidas de objetos comunes, la falta de
interiorización del tamaño que realmente representan las unidades de medida del Sistema
Métrico Decimal, las dificultades en la conversión de unas unidades en otras y, por último, los
errores en la lectura y escritura de medidas.

Para intentar prevenir o paliar los efectos de estos errores, Chamorro (2001) aporta una serie
de orientaciones didácticas: evitar convertir la enseñanza de la medida en un discurso teórico,
potenciar las prácticas efectivas de medición, ampliar el manejo de instrumentos de medida
fundamentales, fomentar la capacidad para elaborar y utilizar estrategias personales en las
mediciones de manera exacta y aproximarlas, evitar la aritmetización de la medida convirtiendo
las magnitudes en números, fomentar la medición de objetos reales y no idealizados en el
ámbito escolar y, utilizar un enfoque empírico-inductivo vinculado a la resolución de problemas.

Las magnitudes tratadas a lo largo del desarrollo del tema se pueden trasladar al aula de
diferentes maneas. A continuación, se ofrecen ejemplos de aplicaciones didácticas para las
magnitudes presentes en el currículo.

El trabajo de la magnitud de longitud se puede trabajar a través de la ordenación de objetos de

diferentes tamaños.
En cuanto al trabajo de la magnitud de capacidad, se presenta al alumnado una serie de
recipientes de diferentes capacidades y se les plantea que cuántas veces se puede llenar un
recipiente con otro.

Para trabajar la magnitud de masa, se le presenta al alumnado pares de objetos, entre los
cuales debe decidir cuál de los dos pesa más, para posteriormente comprobar su estimación a
través de la utilización de la balanza.

En cuanto al trabajo didáctica do las áreas y superficies, se puede realizar la medida de

superficies mediante la utilización de unidades arbitrarias como folios o trozos de cartón para
responder a la pregunta ¿Cuántos folios/trozos de cartón mide la mesa del alumno?

Por último, para trabajar la magnitud de tiempo, una vez adquiridos los conceptos temporales
básicos, una actividad para comprender esta relación puede ser, que de manera transversal, en
el área de educación física, por parejas, los alumnos se cronometren recorriendo la misma
distancia.

A modo de conclusión, conviene resaltar la importancia del área de matemáticas debido a la

transversalidad que aporta, de modo que permite trabajar, por un lado, dentro del área,
contenidos referenciados a otros bloques y, por otro, aspectos de otras áreas curriculares. La
importancia de los aspectos desarrollados a lo largo del tema se debe a su carácter básico y de
referencia en la etapa de Educación Primaria. Del mismo modo, se caracteriza a la
competencia matemática como una de las fundamentales, debido a la posibilidad que ofrece de
trasladar sus conocimientos relacionados a la vida cotidiana.

La bibliografía revisada para la elaboración del tema es la siguiente:

- Chamorro, M. C. (coord.): Dificultades de aprendizaje de las matemáticas. MEC.

Madrid, 2001
- Godino, J.: (coord.): Matemáticas para maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Granada,
2004
- Pizarro, N.; Gorgorió, N. y Albarracín, L.: La definición del concepto de estimación de
medida de los maestros de Primaria. CLAME. Barranquilla, 2015
- Sanz, I.: Matemáticas y su didáctica II. Geometría y medida. Universidad del País
Vasco. Bilbao, 2001

La normativa legal vigente en la que se ha fundamentado el presente tema es la siguiente:

- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de

Educación Primaria (BOE nº52 de 1-03-2014)
- La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se Modifica la Ley Orgánica
3/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº340 de 30-12-2020)

La normativa autonómica en la que se basa es:

- la Orden de 16 de junio de 2014, de la consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón