Tema 1.

LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]
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Presentación 3
Tema 1 – LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO 4
1.1.- Introducción 4
1.2.- La Globalización 5
1.3.- Sociedad de la Información y del Conocimiento 7
1.4.- Cambio social, Conocimiento y Escuela 8
1.5.- Desigualdad y educación en la Sociedad de la Información y el Conocimiento 9
1.6.- Nuevos planteamientos en la organización escolar 10
Bibliografía 11
Material de apoyo 13
Cuestionario de autoevaluación 13

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Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Conocer los conceptos básicos de la ciencia sociológica y su aplicación a la educación.

- Desarrollar habilidades que permitan analizar críticamente la complejidad de la realidad social
contemporánea.
- Conocer los distintos agentes socializadores en su evolución histórica y su influencia sobre el
proceso socializador.

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Tema 1 – LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Y DEL CONOCIMIENTO

1.1.- Introducción

Qué duda cabe de que vivimos rodeados de información generada por las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC); información que podríamos definir de la siguiente manera:

- Está totalmente disponible.

- Es barata.
- Se ha democratizado su acceso.

Así, la “experiencia” que marca nuestra época es la de la “Sociedad de la Información y del

Conocimiento”, en donde adquiere supremacía el valor del capital cultural frente a cualquier otro
(hasta el punto de que hemos de tener en cuenta que dicha información ha superado incluso a los
niveles de producción masiva de objetos); dentro de un mundo configurado a partir de las siguientes
piezas: ciencia + tecnología, terciarización y cuaternarización del empleo, industrias livianas,
segmentos de alta cualificación, difusión de las TIC, [Link].

¿Qué papel le corresponde al sistema educativo en este contexto?

Para responder a esta pregunta, analicemos brevemente en qué consiste el proceso socializador, y
qué vinculación tiene cualquier categoría educativa con los parámetros sociales sobre los que
actualmente nos movemos.

Socialización hace referencia, en un sentido amplio, al conjunto de procesos que tratan de inculcar
al individuo todo lo favorable a la reproducción del orden social (también significa control social en
cuanto que supone penalizar todo lo contrario). Hablamos de socialización a partir de una sociedad
compuesta por instituciones o ámbitos de la acción social (Estado, familia, empresa, clubes,
asociaciones) donde se le asigna al individuo un rol determinado o pautas de comportamiento (lo que
el grupo espera de él). Para que “no nos salgamos del guion”, operan leyes, normas, calificaciones,
muestras de aprobación o rechazo por parte del grupo…

Vamos a observar estas categorías desde la definición de Fernández (1999):

Para perpetuarse, la sociedad y las instituciones que la componen tratan de alentar en

sus miembros los valores, conocimientos, representaciones, formas de comportamiento,
rasgos caracteriales, etc., que sirven a tal fin y de desalentar los que se oponen al
mismo. Los procesos por los cuales se trata de introducir, generar o estimular tales
rasgos en la personalidad de los individuos se designan genéricamente con el nombre
de socialización. Los mecanismos mediante los que se desestimulan o penalizan los

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rasgos contrarios y, sobre todo, sus manifestaciones en la conducta, suelen agruparse

bajo el epígrafe de control social (p. 20-21).

Pues bien, entendiendo que las instituciones que intervienen en un entorno social participan de este
hecho socializador, y que cada una cumple con un determinado papel en el proceso de desarrollo
identitario del individuo, conviene centrar nuestra atención en los cambios que se han producido a
nivel sociocultural para comprender los nuevos ritmos, dinámicas y consecuencias que se producen
en el proceso de aprendizaje.

- La paulatina aceleración del cambio social ha afectado de manera directa a las coordenadas
espacio-temporales del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
- A nivel individual, se produce una ruptura de la secuencia aprendizaje - vida profesional por
“aprendizaje a lo largo de la vida”.
- A nivel social, se rompe con una secuencia lineal del proceso E-A: aprender y luego enseñar.
- A su vez, afirmamos en nuestro tiempo que el aprendizaje y el conocimiento no se puede
confinar a instituciones especializadas como la escuela.

En este contexto la colaboración entre todos los agentes educativos y sociales es fundamental para
activar el conocimiento (Participación educativa).

1.2.- La Globalización
La globalización puede ser definida, desde nuestra óptica, como la relación de interdependencia e
intensificación de las relaciones a escala mundial a distintos niveles que se ha visto favorecida por el
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Aunque ha predominado una
concepción económica, los factores políticos y culturales también forman parte del fenómeno.

En nuestra experiencia cotidiana, podemos constatar que nuestras acciones locales no se pueden
separar de los grandes ámbitos sociales que tienen lugar en el mundo. Vamos, pues, a analizar
algunos factores que han influido en su expansión.

A) Avances en la tecnología de la información y comunicación

Desde la Segunda Guerra Mundial tiene lugar una importante transformación en los flujos de las
telecomunicaciones. Estas tecnologías han favorecido: por un lado, las interacciones a nivel mundial;
y, por otro, el flujo de información sobre lugares y personas lejanas.

B) Integración de la economía mundial

De entre las diferentes categorías puestas sobre la mesa en los debates a nivel mundial, destacamos
el concepto de “Economía ingrávida” (Quah, 1999), dado que ésta está basada en productos que
tienen que ver con la información. A raíz de esta premisa, se habla entonces de sociedad
posindustrial, de la información, economía del conocimiento. Tal cambio ha afectado a la propia
estructura y pautas de producción de las empresas, adoptando un carácter más flexible. Por ejemplo:
las multinacionales componen ese enorme cuerpo de compañías que comercializan en más de un

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país y vinculan diferentes mercados (actualmente casi todos los países del mundo están bajo el
influjo de las multinacionales. Es un fenómeno global que arranca después de la II Guerra Mundial);
junto a la economía electrónica, perfectamente reflejada en los bancos como corporaciones que
mueven dinero de manera electrónica.

C) Cambios políticos

El fin de la Guerra Fría y caída del comunismo soviético trae consigo una “Occidentalización” en la
economía y la política. La caída del comunismo puede analizarse como factor que ha impulsado la
globalización y también como consecuencia de la misma. El hecho viene acompañado y favorecido
por el crecimiento de formas de gobierno internacionales como UE u ONU, así como el nacimiento
de numerosas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales de carácter
internacional.

D) Globalización, riesgo y desigualdad

La globalización es un proceso complejo y contradictorio, entre cuyas características no podemos

eludir las siguientes:

- Refuerza la idea de que vivimos en una aldea global / da lugar a la aparición de

particularismos regionales y culturales.
- Provoca un aumento de las diferencias entre países ricos y pobres.
- Y promueve la dialéctica libertad-seguridad.

E) Globalización y vida privada

La globalización se introduce en nuestros contextos locales y en nuestras vidas cotidianas a través

de agentes impersonales como los medios de comunicación y mediante el contacto personal con
individuos de otros países y culturas.

Afecta, además, a nuestros modos de interacción que han experimentado un cambio con las TIC,
dando lugar a una nueva reorganización en la experiencia del tiempo y del espacio.

Del mismo modo que genera cambios en nuestra manera de pensar y concebir el mundo y a nosotros
mismos.

F) Auge del individualismo

Este elemento se caracteriza, desde nuestro análisis, por:

- Pérdida de referentes tradicionales debido a la globalización.

- Más posibilidades para configurar nuestra vida.
- Cualquiera de nuestras acciones cotidianas implica un proceso de elección personal.
- Búsqueda de la satisfacción privada.

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G) Nuevas pautas laborales

Qué duda cabe de que la globalización ha ocasionado transformaciones profundas en el mundo

laboral. Entre ellas, se encuentran la incorporación de TIC al trabajo, la necesidad de formación
permanente de los trabajadores, la movilidad laboral y la flexibilidad horaria, o la incorporación de la
mujer a la población activa.

H) Globalización y educación

También debemos atender a lo que podemos denominar “implicaciones positivas” de la globalización

en la educación, tales como:

- Mayor accesibilidad de bienes y experiencias.

- Apertura de perspectiva.
- Relativización del entorno inmediato.
- Mayor difusión del conocimiento.

Ahora bien, en el mundo laboral de una “economía global” se compite con millones de trabajadores
de todo el mundo que están dispuestos a trabajar jornadas más prolongadas por menos salario. El
trabajador también tiene que competir con robots, ordenadores, internet, etc. Por ello, la competencia
por el empleo se endurece; para todo lo cual, la cualificación profesional es el mejor instrumento y el
más eficaz para competir y favorecer las oportunidades en la competencia del mercado laboral. He
aquí la clave de esa estrecha relación entre el fenómeno globalizador y la pauta y filosofía educativa
de nuestro tiempo y contexto.

1.3.- Sociedad de la Información y del Conocimiento

Un principio teórico sobresale sobre todos los demás para entender este pequeño apartado:
información y conocimiento no son equiparables. Y esto es así porque existe una más que apreciable
diferencia entre ambos:

Información es acumulación de datos sobre personas, cosas, acontecimientos u otros datos.

Mientras que Conocimiento es la capacidad de organizar, analizar, interpretar, dar sentido y

utilizar la información.

Tener información no implica adquirir conocimiento. El cerebro necesita categorizar y jerarquizar la

información para convertirla en conocimiento (de hecho, acumular información sin conocimiento
conduce a la confusión). Es el conocimiento lo que nos permite a los individuos y sociedades
reaccionar anticipadamente a los retos del entorno. Además, aquel conocimiento que no se utiliza
desaparece. Nos encontramos, partiendo del mundo globalizado y altamente competitivo sobre el
que construimos nuestro estudio sociológico, ante la definición del conocimiento como instrumento
de poder y de desarrollo.

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Junto a ello, asistimos a la paradoja que se establece entre información y educación: mientras que
la información es en nuestro ámbito socioeconómico abundante, igualitaria y democrática, el
conocimiento es escaso, desigual y jerárquico. En otras palabras, la sociedad de la información y del
conocimiento, al mismo tiempo que multiplica la información y facilita el acceso a ella, hace el
conocimiento más valioso y escaso.

Esto trae una serie de consecuencias: polarización en cualificaciones de los empleos; aumento de
los empleos más cualificados y los menos cualificados, mientras disminuye la banda intermedia; e
incremento de “los extremos”.

1.4.- Cambio social, Conocimiento y Escuela

La siguiente tabla nos ayuda a entender la evolución histórica de los modelos sociales, teniendo en
cuenta que ello no ha causado una total desaparición de los modelos anteriores.

Partiendo de tales esquemas y dinámicas, desde el punto de vista del acceso a la información,
llegamos a afirmar que la escuela pierde el monopolio del saber: el alumno recibe una avalancha de
información y conocimientos y la escuela compite para captar su tiempo e interés. Es por ello que el
profesor tiene que seleccionar la información y el conocimiento, convencer al alumno de que su
elección es la adecuada, organizarla de forma eficaz para su asimilación, etc., y en muchas ocasiones
no tiene esas capacidades o no está preparado para esa labor.

No obstante, existen elementos a su favor: el profesor está protegido por la obligatoriedad escolar,
el carácter mandatario del currículo, no está obligado a justificar la oportunidad de lo que enseña,
etc.

Como consecuencia de todo lo anterior, es fácil comprender por qué la escuela se inunda de
arbitrariedad cultural, no es atractiva, ni útil, ni compensa al esfuerzo de los estudiantes lo que ofrece.
Ante esta falta de interés o estímulo formativo, la ley, y sus continuas reformas, pretenden retener en
el sistema educativo a muchos alumnos que la habrían abandonado porque no le interesa la actividad

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intelectual que le ofrece, por una disciplina que no aguantan, por un trato que no les gusta, y porque
retrasa su incorporación al mercado laboral y a la vida adulta.

Este hecho se acompaña de una brecha conceptual muy significativa que agrupa a profesores y
alumnos en esquemas de trabajo distintos y distantes: la escuela y los profesores nos llevaron a la
Galaxia Gutenberg, donde los docentes lideraron el conocimiento, eran quienes lo producían e
introdujeron a la sociedad en la lectoescritura. Sin embargo, en la sociedad industrial existe un
paralelismo entre escuela y empresa. En un último estadio, muchos estudiosos consideran que la
escuela y los profesores no pueden llevarnos a la Galaxia Internet: los docentes no lideran el proceso
del conocimiento, y la escuela es, así, una institución que no se encuentra al nivel del capitalismo
flexible y la sociedad articulada en torno a la red. Profesor y escuela están atascados ante la sociedad
del conocimiento (sumándose a ello alumnos forzados y profesores desarmados).

Si el gran éxito de la escuela fue la generalización de la educación primaria, demostró que todo el
mundo es capaz de leer y escribir, su gran debilidad es la generalización de la educación secundaria.
La redistribución del conocimiento (educación y cualificaciones) es, pues, una tarea muy difícil.

1.5.- Desigualdad y educación en la Sociedad de la Información

y el Conocimiento
Las TIC permiten un acceso mayor a la información/conocimiento con independencia de la edad, el
género y la etnia. Sin embargo, como vemos a continuación, el distanciamiento entre grupos o perfiles
sociales son crecientes por nuevos factores surgidos a la luz de los nuevos objetivos y horizontes de
poder:

Tipos de desigualdades predominantes:

- Adquiridas o de clase: basadas en el capital cultural. Es por todos conocida la brecha digital
o analfabetismo funcional, donde una economía basada en el conocimiento genera una mayor
desigualdad centrada en la cualificación. A su vez, resulta ineludible la diferencia entre
logorricos (buena educación y la van mejorando a lo largo de su vida, aprendizaje en el lugar
de trabajo, etc.) y logopobres (se estanca su educación, se estanca su trabajo, se estanca
consigo mismo…).
- Adscritas o categoriales ([Link]. por género, edad, pertenencia étnica, etc.)

El peligro de la sociedad de la información y del conocimiento es que unos aprendan mucho, y cada
vez más, y otros aprendan poco, menos o nada. Estamos, pues, ante una sociedad que demanda
control de información y conocimiento, y se abren brechas, cada vez mayores, entre los cualificados
y los menos, entre los profesionales y expertos y los no cualificados.

Ante esta situación, “quien empieza bien, sigue bien” o mejor y viceversa. El punto de partida es
esencial. En otras palabras, una buena educación inicial permite retornar al sistema educativo
cuantas veces sean necesarias, conseguir buenos empleos, manejarse bien en la formación
ocupacional, autoestima, etc.

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Sociedad, Familia y Escuela

Por tanto, y en contraposición, el fracaso escolar cierra los caminos de la educación, hace humillante
el retorno al sistema educativo, conduce al paro o a empleos rutinarios y embrutecedores, priva de
oportunidades y de formación continua, merma la autoestima, etc.

Los caminos entre los que reciben una buena educación inicial y los que fracasan en el sistema
educativo son divergentes, por lo que la brecha entre cualificados y no cualificados es cada vez
mayor. Es por ello que, en la sociedad de la información y del conocimiento, las familias procuran
dejar a sus hijos una buena educación antes que bienes materiales.

Debemos añadir que la sociedad del conocimiento puede estar presentando una transformación, que
autores como Tolle (2006) apuntan, a que pueda convertirse en una sociedad de la consciencia
mediante el autoconocimiento de los individuos, y que vayamos a escenarios más individualistas,
transmutando la conocida como aldea global, en una morfología más reducida (grupos reducidos)
sin perder de vista las influencias que las experiencias de sociedades anteriores, así como los
hechos históricos acontecidos, tendrán en la sociedad resultante.

Sin duda, ciencias como la sociología, la pedagogía y el resto de ciencias que se nutren e investigan
los cambios sociales, deben estar muy pendientes de las repercusiones que estos cambios tienen
en el mundo de la educación las transformaciones sociales que se puedan producir, y así mismo,
proponer escenarios posibles que puedan surgir.

1.6.- Nuevos planteamientos en la organización escolar

Al principio hemos visto la complejidad que entraña nuestra nueva sociedad tecno científica (la
rapidez de los procesos en el ser humano, el poco esfuerzo que supone el conocimiento actual…),
cambios que van más allá del ámbito educativo y que afectan a otros agentes involucrados (familia,
mass-media, tecnologías…). Para conseguir que todos estos sectores puedan hacer aportaciones a
la educación, hoy en día se exigen nuevos procesos de colaboración en la organización escolar.

Cada vez más la escuela está vinculada al territorio y al servicio de la comunidad y posee algunas
características básicas que hay que tener presentes:

1. Organización del espacio escolar sin límites horarios: en una sociedad atemporal, donde la
información circula y está asequible a todo el mundo sobre la red a velocidad de vértigo, no
deberíamos encorsetar los límites temporales de la educación. Deberíamos de hacer asequibles los
espacios escolares a la ciudadanía, a cargo de docentes cada vez más especializados y dónde se
encajen los complementos de formación con otro tipo de actividades extraescolares.

2. Aprendizaje a lo largo de la vida: los espacios escolares deben ser espacios de formación continua
para los ciudadanos, una vez que acaban los estudios dentro del sistema formal. No debemos
infrautilizar los recursos que dispone la escuela de cara a la formación continua y permanente de los
ciudadanos. La escuela comunidad es un recurso de aquellos que requieren de la actualización de
competencias necesarias para la vida.

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3. Incorporar la escuela a la sociedad red: la escuela debe transformarse en centros activos de

investigación y desarrollo (I+D), en lugar de ser instrumentos de simple transmisión de saberes,
intercambiando conocimientos a través de la red y fomentando las competencias digitales.

4. Transformar la escuela en global y dialógica: con mayor asunción de los valores universales, a
partir de un conocimiento crítico y exhaustivo de la realidad más inmediata.

5. Incorporar a la escuela la diversidad y el mestizaje: en una sociedad multicultural, sin

discriminaciones de ningún tipo. Entendiendo que la diversidad ha de atender a todas las diferencias
individuales de cada grupo, tanto las más evidentes como las más sutiles.

6. Profesor como facilitador del aprendizaje: agente implicado en la educación que actualiza
permanentemente sus competencias acordes a las necesidades de la sociedad de la información y
el conocimiento, así como su papel de educador para una convivencia libre, igualitaria y democrática.

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Sociedad, Familia y Escuela

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Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia. Enlace:

[Link]

Red de información educativa. Enlace: [Link]

UNESCO. Enlace: [Link]

Instituto Nacional de Estadística. Enlace: [Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿Cuál es el tipo de capital que emerge como preponderante en la “Sociedad de la Información y del
Conocimiento”?
¿En qué consiste y cuáles son los rasgos que definen el proceso de socialización?
¿Qué cambios han afectado al proceso de socialización como consecuencia del advenimiento de la
“Sociedad de la Información y del Conocimiento”?
¿Cuáles son los grandes ámbitos de la vida social que se han visto modificados por la extensión del
proceso de globalización?
¿Qué efectos ha tenido la globalización en el plano político y económico? ¿Y en términos sociales y
culturales?

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Sociedad, Familia y Escuela

¿Cómo ha alterado los patrones de la vida social y la concepción de los individuos? ¿Y en lo tocante
al proceso educativo y a su impacto en el ámbito laboral?
¿Cuál es la diferencia entre información y conocimiento? ¿Cuáles son los rasgos distintivos de ambas
nociones? ¿En qué medida afectan estas cuestiones al proceso educativo?
¿Cuáles son los agentes de transmisión del conocimiento en los distintos tipos de sociedad
(tradicional, moderna, posmoderna)?
¿En qué consisten los riesgos y desequilibrios que afecta a la institución escolar en la “Sociedad de
la Información y del Conocimiento”?
¿Cuáles son los tipos de desigualdades predominantes que pueden verse acentuadas por efecto de
la extensión de las tecnologías de la información y la comunicación?
¿Cuáles son las nuevas tendencias y soluciones implementadas a nivel de organización escolar para
adaptarse a la nueva realidad?

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Tema 2.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]
Sociedad, Familia y Escuela

Presentación 3
Tema 2 – EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 4
2.1.- Dimensión social de la Educación 4
2.2.- Funciones sociales de la escuela 5
2.3.- Implicaciones sociales del proceso educativo 9
2.4- Socialización y Género 11
Bibliografía 15
Material de apoyo 16
Cuestionario de autoevaluación 16

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Entender la dimensión social de la Educación, la función social que cumple la Escuela y las
relaciones sociales que operan en el proceso de aprendizaje.
- Desarrollar habilidades que permitan realizar un trabajo colaborativo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
- Conocer la perspectiva de género en la socialización y la familia como agente socializante,
tanto desde una perspectiva histórica como en su relación con la Escuela.
- Valorar la función de la familia y la escuela como agentes socializadores.
- Realizar una valoración crítica del impacto de los cambios sociales en el ámbito educativo y
familiar.
- Comprender la correlación existente entre cambio social, familia y procesos educativos; así
como su influencia en los resultados de aprendizaje.

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Sociedad, Familia y Escuela

Tema 2 – EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

2.1.- Dimensión social de la Educación

Comprender qué es la educación en toda su amplitud supone considerar su contribución a la

reproducción de la sociedad. Para perpetuarse, la sociedad tiene que alentar en sus miembros los
valores, conocimientos, formas de comportamiento, etcétera, que sirvan para ello y desalentar los
que son perjudiciales.

La educación no es lo mismo que enculturación: “proceso universal mediante el que los niños
interiorizan su cultura mediante el aprendizaje de cómo se supone que deben de actuar” (Kottak,
1994, p. 283), pero en sí tiene un reconocimiento más formal y se le denomina escuela.

La socialización hace referencia, en un sentido amplio, al conjunto de procesos que tratan de

inculcar al individuo todo lo favorable a la reproducción de orden social (también significa control
social en cuanto que supone penalizar todo lo contrario).

La socialización se desarrolla a partir de una sociedad compuesta por instituciones o ámbitos de la

acción social (Estado, familia, empresa, clubes, asociaciones) donde se le asigna al individuo un rol
determinado o pautas de comportamiento (lo que el grupo espera de él). Para que no nos salgamos
del guión, operan leyes, normas, calificaciones, muestras de aprobación o rechazo por parte del
grupo…

Un objetivo a destacar de la socialización es la interiorización de las normas sociales: sustituir los

mecanismos de control externo de la conducta (juez, policía, maestro, padre) por resortes de control
interno (que el individuo haga lo que tiene que hacer por su propio convencimiento).

En torno a la Educación y a la Socialización, destacan las obras de Durkheim, en relación al

significado que se va generando no de forma individual, si no como repetición por generaciones. La
socialización dura toda la vida (es más eficaz a mayor juventud del individuo, cuando éste es más
moldeable). Esto se va conformando gracia a estructuras y metodologías que son creadas para tal
efecto, Durkheim (1938) reconoce la educación como el método de socialización y es la sociedad la
que renueva las condiciones de su propia existencia, “la educación consiste en una socialización
metódica de la joven generación” (Durkheim, 1985, p.60).

Hay que partir de que las dos instituciones más antiguas de la socialización son: la familia y la
escuela. Ambas necesitan un diálogo continuo y más en procesos de cambio como se viven
actualmente (Torío, 2004).

Actualmente vivimos en constante información sobre cómo es la educación de los menores, la

influencia de las familias, pero ahora mucho más el poder de la socialización mediática. Aun así, se
reitera sobre la necesidad de esta comunicación fluida entre la familia y la escuela (protagonizada

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Sociedad, Familia y Escuela

por los docentes o personas íntimamente relacionados con el alumnado), información bidireccional y
la colaboración de las familias en el contexto educativo (Torío, 2004).

Bernard Lahire (2006) hace alusión a que no es conveniente analizar la socialización sin tener en
cuenta la interdependencia de todos los factores que influyen como: escuela, familia, ocio, cultura,
medios, sociabilidad, etc.

La Sociología se ha encargado de hacer una diferenciación entre la Socialización Primaria de la

Secundaria. Se denomina a la Socialización primaria como a la primera que está más allegada el
individuo, en este caso la familia y después como Socialización secundaria sería la escuela, grupo
de pares, universos profesionales, instituciones políticas, religiosas, culturales, deportivas, etc.

Son procesos de socialización que se producen al mismo tiempo: influencia de las familias, escuela,
medios de comunicación y grupos de interés; pero sólo la familia (afecto y dependencia) y la escuela
cuentan con autoridad.

Debilitamiento de la posición de la escuela ante los jóvenes: en cuanto a la gran cantidad de

información que circula, la escuela deja de ser la única realidad conocida y tiene que demostrar que
se ocupa de lo que vale la pena realmente. Pero como Pasquier (2005) afirma, son las relaciones de
pares las que influyen más que la familia y la escuela, pero estos son de alguna manera de tinte
homogéneo o de un parecido en gustos y posturas sociales y culturales (Lahire, 2006); algo que se
va enfatizando con el proceso de las redes sociales en el momento actual.

La Escuela es un medio eficaz de socialización: no sólo como transmisora de conocimientos, retiene

a los alumnos por un tiempo determinado (organiza la experiencia de los alumnos, organiza ciertas
horas al día y ordena durante las mismas qué hacer y cómo hacerlo), los enfrenta a una organización
formal y burocrática (mundo económico de los adultos). Pero contrasta con la asimilación cultural,
fenómeno que será analizado en los siguientes temas.

2.2.- Funciones sociales de la escuela

Hacer una síntesis de las funciones de la escuela en la socialización, nos puede llevar a la
complejidad en la que estamos sumergidos como educadores y educandos que hemos sido. Las
funciones son múltiples, como también las contradicciones que nos vienen a la cabeza cuando
pensamos en el origen de la escuela: ¿un espacio creado para el control?, ¿un espacio para
reproducir una sociedad dada o reconstruida?, ¿un espacio que invita a la construcción de
ciudadanía, sumisa o crítica? A continuación, se presentan dos características de estas funciones:

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Sociedad, Familia y Escuela

2.2.1. Formación de trabajadores

Las teorías del “capital humano” adoptadas por los organismos nacionales e internacionales
encargados de la política educativa, así como por la comunidad académica, constituyen una
estrategia de dominación del mercado de trabajo (…) el papel de la escuela se reduce a
transmitir un mínimo saber básico y unas competencias laborales genéricas, en un contexto
de recortes y privatización” (Hirtz, 2006, p. 39).

La organización y funcionamiento de la escuela está fundamentalmente orientada hacia la

capacitación y la socialización para el trabajo. Por ello se ha caracterizado a la escuela como una
fábrica de obreros, soldados1, etc. La vinculación de la enseñanza a las instituciones económicas se
debe ya a la época medieval en china, para incorporarse a la burocracia imperial y en Europa a las
profesiones ilustradas y ya en el Siglo XIX muy vinculada a la formación militar (Barfield, 2010).

Puestos de trabajo que requieren conocimientos y aptitudes mínimas y generales más otros saberes
y capacidades especiales. A la escuela se le pide dar una base común general, más los fundamentos
necesarios para comprender aprendizajes específicos.

El núcleo familiar también está íntimamente ligado a la economía y producción. Donde el grupo de
parentesco más importante es la familia, que puede verse en sociedades industriales y en las
forrajeras (Kottak, 1994). Y en el momento existe todo un sistema de relaciones vinculado con la
economía industrial, la clase social y la organización en grupos de parentesco.

2.2.2. Formación de ciudadanos, Ciudadanía global y formadores de ciudadanía.

¿Dónde, si no es en la escuela, podrá enterarse (el niño) con fundamento de sus derechos
naturales, de sus derechos como ciudadano, del régimen de los poderes públicos en su patria,
y por dónde, si no es por este camino, ha de llegar algún día a ejercer que los derechos con
conciencia, a estimarse así propio, ya dejar de ser un ciego instrumento, como lo es ahora,
en las manos de cualquier intrigante que lo explota para alcanzar sus fines? (Cossío, 1882,
como se citó en Las Misiones Pedagógicas, 1931-1936)

Una de las conquistas fundamentales derivadas de las revoluciones sociales que derribaron el
Antiguo Régimen a finales del s. XVIII es la de los derechos de ciudadanía. El desarrollo del concepto
de ciudadanía ha permitido la progresiva integración de los colectivos excluidos y discriminados
(campesinos, trabajadores, minorías religiosas, mujeres, ancianos, discapacitados, homosexuales,
etc.). Así, en las democracias occidentales modernas, la condición que puede garantizar la igualdad
dentro de la diversidad es la condición de ciudadanía.

Desde principios del siglo XX, los primeros Estados multiculturales intentaron gestionar de manera
óptima la incidencia de los flujos migratorios, proponiendo distintos modelos para la integración de
las minorías. En este sentido, las propuestas teóricas de eminentes científicos y filósofos como

1
Interesante ver la película La Educación Prohibida (2012).

6
Sociedad, Familia y Escuela

Durkheim y Dewey asignaban a la escuela el papel de formar a las nuevas generaciones de

ciudadanos en los principios de la democracia y el progreso, de modo que los gobiernos decidieron
que las políticas educativas iban a convertirse en una herramienta fundamental para la integración
de estos colectivos y grupos minoritarios y/o desfavorecidos.

La Escuela inculca los conocimientos, valores y actitudes que favorecen la perpetuación de la

estructura política de la sociedad de la que forma parte. Se forman a ciudadanos: niños y jóvenes,
no tanto como individualidades, sino como integrantes de un colectivo.

Las escuelas son escenario de formas de participación que reproducen la vida pública adulta
(participar, expresar las opiniones o delegar a través de unos cauces establecidos).

El objetivo de la Educación para la Ciudadanía Global2 (ECM) es capacitar a los educandos de

todas las edades –niños, jóvenes y adultos por igual– para que asuman un papel activo en los
esfuerzos para enfrentar y resolver los problemas mundiales y que se conviertan en contribuyentes
proactivos a un mundo más pacífico, tolerante, inclusivo y seguro.

Las tres dimensiones conceptuales básicas del aprendizaje, a saber, cognitiva, socioemocional y
conductual. Dentro de cada una, la ECM promueve objetivos de aprendizaje específicos:

1. Cognitivo: adquirir conocimientos, comprensión y pensamiento crítico acerca de cuestiones

mundiales, regionales, nacionales y locales, así como de las interrelaciones y la interdependencia de
diferentes países y grupos de población.

2. Socioemocional: desarrollar un sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo

valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.

3. Conductual: actuar eficaz y responsablemente en el ámbito local, nacional y mundial con miras a
un mundo más pacífico y sostenible.

Este capítulo nos despierta uno de los Retos, crear conciencia sobre el derecho a favorecer la
ciudadanía global.

Es necesario relacionar la competencia cultural con la inclusión, pero también con la relación
existente entre todos los participantes y agentes socioeducativos involucrados (directa o
indirectamente) para que se trabaje sobre la ciudadanía global, a la vez que en una educación para
una democracia en un proceso de educación intercultural y pedagogía relacional. Quizá el enfoque
curricular más efectivo para ellos es considerar la interculturalidad como un eje transversal que cruza
y enriquece cursos, niveles, etapas y áreas curriculares, y que permite la consecución de los
siguientes objetivos (Lluch, 2012, p. 93):

2
La Estrategia de la redPEA para 2014-2021, "Red Mundial de Escuelas para abordar Retos Mundiales".

7
Sociedad, Familia y Escuela

- Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad,

cooperación, integración.
- Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.
- Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.
- Educar en el compromiso contra el uso de la diferencia y la diversidad como factores de
discriminación y/o de desigualdad.

Por lo tanto, el objetivo principal de la educación intercultural es promover la capacidad de

convivencia constructiva en un tejido social y cultural multiforme, teniendo en cuenta no sólo la
aceptación y el respeto del diverso, sino también “el reconocimiento de su identidad cultural, en la
búsqueda cotidiana del diálogo, de la comprensión y colaboración, en una prospectiva de recíproco
enriquecimiento” (UNESCO, 2005, p. 439).

Añadir el concepto de ciudanía está en relación a una educación intercultural sobre la calidad y
equidad. Y es en este factor donde cobra un nuevo concepto de ciudadanía transnacional (Barañano,
et al, 2007) y no tanto como desde los límites de un Estado-nación, para convertirse en un
reconocimiento de derechos para toda la comunidad. Y es así como también se reclama un nuevo
concepto de ciudadanía intercultural para una práctica inclusiva e incluyente de todos los que
pertenecen a una comunidad, en este caso la escuela, siendo esta responsable de que esta
ciudadanía se favorezca (Pina, 2002). “la ciudadanía y la democracia han de ir de la mano con
políticas educativas a favor de la cooperación y el desarrollo internacional, activando proyectos de
igualdad cívica en perspectiva local y transnacional” (Santos Rego, 2010, p.101)

Otras funciones a destacar:

La escuela refuerza las bases de la autoridad: profesorado (sociedad, control del grupo adulto,
conocimiento), alumnado y estudiantes (individuo, no adulto, el que no sabe).

La escuela favorece la mentalidad adquisitiva y demostrativa que se asocia al consumo

(calificaciones, títulos académicos). La competencia por los puestos más deseables del mercado de
trabajo favorece la demanda continua de educación.

La escuela configura una conciencia nacional, tanto en un estado-nación, como en nacionalidades

sin estado.

La escuela permite a madres salir de los hogares, mitiga el desempleo al retrasar la incorporación de
los jóvenes a la vida adulta.

8
Sociedad, Familia y Escuela

2.3.- Implicaciones sociales del proceso educativo

Aspectos fundamentales o “profundos” de la escuela que suelen darse por sentado: selección de
contenidos, rutinas de organización y funcionamiento que definen la transmisión de dichos
contenidos.

2.3.1. Selección de contenidos

Escuela que pretende que niños y jóvenes interioricen ideas e interpretaciones de la realidad
previamente determinadas (inculcación de visiones hegemónicas).

Escuela que no imparte la cultura como tal, sino una cultura particular (selección). Omisión es aquello
que queda fuera de los contenidos (valores ocultos y preconceptos que actúan para ello). Es lo que
conocemos como el currículum oculto.

Áreas cuyo fin exclusivo es inculcar ciertas creencias (educación para la convivencia, formación
cívica, antecedente en la llamada “formación del espíritu nacional”).

Áreas que mezclan transmisión de saberes con las ideas a inculcar: por ejemplo, qué historia
enseñar, qué literatura, a qué situaciones prácticas se aplican las matemáticas ([Link]. los plazos de
un préstamo), qué textos pueden servir para la traducción de idiomas ([Link]. relatos sobre pobres y
ricos).

2.3.2. Socialización para el trabajo

En la escuela el alumnado abandona las pautas de comportamiento propias de la esfera familiar y

adoptan las necesarias para su incorporación plena y no conflictiva al mundo del trabajo (ámbito
impersonal y burocrático).

Orden y autoridad: profesor=jefe o patrón que controla, alumno=asalariado. La instrucción simultánea

de muchos alumnos supone aplicar orden y gestionar a los individuos como miembros de categorías
determinadas o grupos.

El horario escolar organiza la actividad del alumno, inicia actividades que no le interesan y abandona
otras interesantes cuando se le dice. Percepción del tiempo como medida de todas las cosas (vida
social y económica).

El espacio tampoco es controlado por el alumno, se separa el lugar de trabajo y recreo, por dónde
moverse y a qué hora, …

Restricciones a equipos y aparatos: el alumno debe saber que los medios de trabajo no son suyos.

9
Sociedad, Familia y Escuela

Escuela provoca en los alumnos: pautas de conducta, disposiciones psicológicas, selecciona a los
alumnos premiando actitudes adecuadas para la incorporación al trabajo adulto (puntualidad,
perseverancia, actuación por recompensa) y penaliza las que se oponen (independencia,
creatividad).

Es interesante considerar al alumnado “objetor”, aquel que no está preparado ni desea socializarse.
La sociedad lo denomina radical, pero en sí, tiene el derecho de no estar de acuerdo con las
estructuras educativas.

2.3.3. Socialización diferencial

Las características de los puestos en el mercado de trabajo que no son iguales:

Nos encontramos entonces con una mayoría de empleos rutinarios, con normas detalladas y sin
autonomía a la hora de producir.

Por otro lado, una minoría numerosa, cierta autonomía en su trabajo, sin supervisión constante (exige
la formalidad del trabajador).

Y por último una minoría en la cúspide, organizan su propio trabajo, formulan los objetivos de su
actividad y la forma de conseguirlos, iniciativa y ejercicio de autonomía.

La Escuela ofrece la preparación para integrarse en los tres niveles: sumisión, formalidad, autonomía.
Aunque existen autores entre ellos Robinson (2014) que afirman que la propia estructura del sistema
educativo ya predispone a todo el alumnado a una actitud de sumisión, obediencia, obviando y no
permitiendo una actitud crítica, y socializando al alumnado y cada vez más al profesorado hacia una
actitud sumisa.

Por otro lado, solo una minoría llega al final, la mayoría abandona antes, destinada a empleos poco
cualificados.

Diferenciación vertical de la escuela: forma visible de la desigual socialización.

Primeros años escolares: muy abiertos, recibe a niños con patrones de conducta muy distintos, hay
que integrarlos.

Últimos años de escolaridad – aprendizaje de la sumisión.

Bachillerato – enseñanza más abierta, menos disciplinaria, más independiente en su propio trabajo.

Universidad – prima la autonomía personal.

Escuela también establece mecanismos de diferenciación horizontal, diferentes formas de

socialización para individuos de la misma edad que provienen o se dirigen hacia medios sociales
diferentes:

10
Sociedad, Familia y Escuela

Se diferencia enseñanza académica o profesional.

Se diferencian estudios cortos o largos.

Surgen centros de enseñanza con metodologías diferentes.

Se forman grupos de alumnos con diferentes características.

Se plantean tareas diferentes (aprendizaje más complejo o simplemente repetitivo/pasivo) a alumnos

de un mismo grupo.

La escuela se fundamenta en un sistema de recompensas, el alumno no valora el interés de lo que

aprende sino su resultado personal.

Priman los mecanismos de competencia individual: las calificaciones.

El excluido aprende a aceptar su exclusión como culpa propia.

La escuela reproduce la división del trabajo existente.

La evaluación es la clasificación cuyo criterio único es estar por encima o por debajo de la media. El
éxito propio es el fracaso ajeno.

Aprendizaje de la existencia de la desigualdad: a partir del logro diferencial y de la invocada igualdad

de oportunidades.

2.4- Socialización y Género

La sociedad se compone por una estructura, dentro de la cual se producen ciertas fracturas sociales,
relacionadas con grupos sociales determinados (género, clase social y etnia). Por lo tanto, esta
estructura social necesita buscar elementos y estrategias que solucionen dichos desequilibrios.

Cuando hablamos de género debemos en primer lugar entender que existen unos condicionantes
biológicos diferenciados para hombre y mujer que no podemos negar, estos condicionantes han
dado, a lo largo de la historia diferentes roles a cada género.

Un debate abierto desde el siglo XX es cuál debe ser la estrategia de igualdad entre hombres y
mujeres: competencia simple en un mundo de hombres (Amelia Valcárcel 1994) o una feminización
de la sociedad (Victoria Camps 1998)

Dentro de la socialización primaria (sobre todo en la familia) los roles se reparten de manera
diferenciada entre hombres y mujeres. La sociedad evoluciona, existe un cambio social y la mujer
decide del ámbito privado (hogar) al ámbito público (mercado de trabajo), las familias buscan nuevas

11
Sociedad, Familia y Escuela

formas de organización social, en las que ambos progenitores trabajan. La búsqueda de

independencia económica y un mayor estatus social relacionado con su carrera profesional, hacen a
la mujer buscar alternativas a su rol histórico.

2.4.1. Institución educativa y socialización del género

La institución educativa, también ha contribuido a esta diferenciación de roles, sobre todo en
sociedades anteriores (dictadura franquista) donde se segregaba a niños y niñas en aulas
diferenciadas y con materias diferentes.
A partir de la LGE 1970 se generaliza la no segregación (escuela mixta) no obstante nos encontramos
con nuevas fracturas sociales relacionadas con el género:
- Violencia de género
- Desorientación y fracaso escolar
- Exceso de responsabilidades y carencia de apoyos a las madres.

2.4.2. Actuaciones para conseguir una escuela coeducativa

Existen todavía importantes desigualdades entre hombre y mujeres en nuestra sociedad y se e
también en el espacio educativo. Se desarrollan diferentes actuaciones sobre coeducación, pero falta
conocer su éxito y consecuencias.
Se requiere estás recomendaciones para ir poco a poco entrando en la educación con perspectiva
de género, algunas son: formación del profesorado en género, introducir contenidos coeducativos en
el currículum, preparación de materiales adecuados y un trabajo colaborativo y coordinado de las
instituciones que trabajan en favor de la igualdad (Ugalde et al., 2019). En Murcia existe
colaboraciones entre los CAVI3, Centros de Atención Especializada para Mujeres Víctimas de
Violencia con los centros de Educación Primaria, Secundaria y Bachiller.
Es necesario que, desde los escenarios sociales y educativos, se realice un observatorio de
conductas y acciones que no solamente incluye al alumnado, si no a los docentes, equipo directivo
y familias. Es necesario recurrir a todos los recursos necesarios para:
- Modificar las pautas sexistas.
- Analizar los elementos sexistas.
- Conocer el “currículum oculto”, mecanismo de aprendizaje y de integración y asimilación de valores,
creencias y símbolos, aquello no escrito que se aprende y se interioriza en las instituciones
educativas y configura el día a día de los centros, las prácticas educativas y la organización escolar.
Por lo tanto, será importante identificar en él el sexismo.

3
Red regional de centros de atención especializada para mujeres víctimas de la violencia de género

12
Sociedad, Familia y Escuela

¿Tenemos garantizada la coeducación cuando los roles de género se mantienen en la sociedad?,

esto se puede ver con ejemplos como:
- Existe una mayoritaria presencia femenina en los estudios superiores no obligatorios.
- Carreras técnicas e ingenierías siguen estando masculinizadas
- Menor presencia femenina en carreras con profesiones con más salidas profesionales en el
mercado de trabajo, mejor pagadas y con mayor estatus.
- La correlación entre mayor nivel de estudios y mayor posibilidad de encontrar un trabajo no
es igual para hombres y mujeres: los varones con estudios universitarios tienen más
probabilidad de conseguir un trabajo que el resto de varones de la misma edad, esta
correlación no se da en las mujeres.
- El nivel educativo no se valora por igual al contratar, se tienen en cuenta otros condicionantes
relacionados con el sexo.
- Las empresas para determinados puestos (directivos, mandos, etc.) siguen buscando
varones.
- Cuando el candidato es mujer, se valora también si está o no casada, si está en edad de tener
hijos.
En definitiva, las mujeres, aún en el siglo XXI siguen optando por áreas de humanidades, sanidad,
ciencias sociales, administración, imagen personal, fruto de la sociedad patriarcal que se insertan y
los procesos de socialización vividos.
Es importante apuntar también que las mujeres obtienen niveles más altos de graduación que los
varones tanto en ESO, Bachillerato como en Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior
de Formación Profesional.
En niveles universitarios, sólo en Ingeniería y Arquitectura el porcentaje de varones es mayor que el
de mujeres en universitarios matriculados según sexo y rama de conocimiento, aunque el número de
mujeres va en aumento.
Todos estos datos nos muestran que, si bien la tendencia de la mujer es a formar parte del mercado
laboral herencia del patriarcado, tendrá que encontrarse con obstáculos, y opiniones que le harán
elegir entre la vida pública y la vida privada, que tendrán que demostrar que son válidas y aun así
tendrán que renunciar a tener un salario igual al de los varones o a ejercer puestos de dirección.
Además, correrán el riesgo de ser cuestionadas por querer quedarse embarazadas y ocuparse de
sus hijos.
Una escuela coeducadora debería:
educar a las chicas y a los chicos, al margen del género femenino y masculino, es decir,
educarles partiendo del hecho de la diferencia de su sexo, potenciando el desarrollo de su
individualidad, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad
sexista, por ser de uno u otro sexo (Urruzola, 1995, p. 267).

2.4.3. Violencia de género en la educación y en la sociedad

13
Sociedad, Familia y Escuela

Es necesario analizar los comportamientos de la sociedad que influyen en los jóvenes. La violencia
de género es multidimensional, y no existe un único culpable, pero una opción que se baraja en este
momento es “no victimizar a las jóvenes”, si no en darles la autonomía y el empoderamiento para
hacer uso de sus derechos y de las luchas que eliminen el patriarcado. La escuela tiene una gran
responsabilidad antes esto, para ello debe trabajar la igualdad y equidad, y la denuncia contra
cualquier acoso y violencia.
La educación es responsable de prevenir la violencia machista, pero desde la praxis se requiere
entender los múltiples significados que la sociedad tiene, donde la propia academia puede ser
colonial de los sistemas de conocimiento, pro esto, se requiere hallar las múltiples concepciones en
diferentes escenarios culturales (Muñoz y Álvarez, 2015)
Es posible cambiar las actitudes del alumnado adolescente, acerca de los mitos y falsas creencias
que están en la base de la violencia de género, así como de sus conocimientos para detectarla
(Hernando, 2007, p. 338)
Los objetivos de las instituciones públicas y de los marcos legales (Erasmus + Cooperación al
desarrollo Plan 2030 y proyectos nacionales) es prevenir la violencia de género, debemos de
incorporar al análisis qué herramientas instituciones deben de proteger a la ciudadanía de la violencia
machista (Iniesta y Muñoz, 2007).
A esto sumemos investigaciones que incorporen los conceptos, sus significados de la violencia
simbólica y estructural que está incluso en valores de convivencia y normas sociales e ideológicas,
muchas de ellas deslegitimizadas por su alto poder todavía colonial: “Solo desde una reflexión
compleja y colaborativa desde el diálogo de saberes y la academia comprometida, seremos capaces
de acercarnos a la realidad de los y las jóvenes, además de unir esfuerzos con los sectores
involucrados en la lucha contra la violencia de género” (Iniesta y Muñoz, 2007, p.179).
Se requieren de proyectos de investigación para prevenir, detectar y eliminar la violencia de género,
así también se requiere de innovar sobre intervenciones socioeducativas que resuelvan este
problema de la sociedad.

14
Sociedad, Familia y Escuela

Bibliografía
Barfield, T. (Ed.). (2001). Diccionario de antropología. Bellaterra.

Camps, V. (1998). El siglo de las mujeres (Vol. 45). Universitat de València.

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Hirtt, N. (2013). Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo. Con-ciencia social: anuario
de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, (17), 39-54.

Iniesta, A. y Muñoz, P. (2016). “Actitudes y conductas de los adolescentes y jóvenes en los roles de
género y relaciones de pareja: revisión”. En M. C. Pérez-Fuentes, J. J. Gázquez Linares, M. M.
Molero Jurado, A. Martos Martínez, M. M. Simón Márquez y A. B. Barragán Martín
(coords.) Variables Psicológicas y Educativas para la intervención en el ámbito escolar: Volumen
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Lluch, X. (2012). “Educación Intercultural y Pueblo Gitano”. En B. López y M. Tuts, (coords.).

Orientaciones para la práctica de la educación intercultural (pp. 89-108). Wolters Kluwer.

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Pina B. (coord.) (2002). Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. Narcea.

Robinson, K., & Aronica, L. (2014). El elemento. Vintage Español.

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Torío López, S. (2004). Familia, escuela y sociedad. Aula Abierta, (83), 35-52.

Ugalde Gorostiza, A. I., Aristizabal LLorente, P., Garay Ibañez de Elejalde, B., y Mendiguren
Goienola, H. (2019). Coeducación: un reto para las escuelas del siglo XXI. Tendencias
Pedagógicas, (34), 16-36. doi: 10.15366/tp2019.34.003

15
Sociedad, Familia y Escuela

UNESCO (2005). Diversidad cultural. Materiales para la formación docente y el trabajo de aula.
Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.
[Link]

Urruzola, M. J. (1995). Introducción a la filosofía coeducadora. Maite Canal.

Valcárcel, A. (1994). Sexo y filosofía: sobre" mujer" y" poder". Anthropos Editorial.

Material de apoyo
Unidad didáctica Educación Secundaria: Prevención sobre violencia de género en jóvenes y
adolescentes (CARM).
[Link]

Centro de Investigaciones Sociológicas. Enlace: [Link]

Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia. Enlace:

[Link]

Red de información educativa. Enlace: [Link]

UNESCO. Enlace: [Link]

Instituto Nacional de Estadística. Enlace: [Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿En qué se distingue la socialización de la enculturación desde el punto de vista institucional?
¿Cuáles son los rasgos distintivos, el funcionamiento y el objetivo del proceso de socialización en las
sociedades occidentales?
¿Cuáles son las principales agencias de socialización desde el punto de vista tradicional?
¿Qué tipos de agentes está involucrados en la socialización primaria y en la socialización
secundaria?
¿Qué efectos han traído consigo la expansión de la globalización y las TIC con respecto a los agentes
de socialización tradicionales?
¿Cuáles son las funciones tradicionales de la escuela en términos de socialización?
¿Cuáles son los vínculos entre la escuela y la formación y capacitación del individuo para el mundo
laboral?
¿De qué modo la escuela está implicada en la formación de ciudadanos?
¿En qué consiste la noción de Educación para la Ciudadanía Global (ECG)? ¿Con qué referentes y
tendencias pedagógicas se relaciona?
¿Qué implicaciones sociales comprende el proceso educativo en la escuela en términos de selección
de contenidos, socialización para el trabajo y socialización diferencial?

16
Sociedad, Familia y Escuela

¿Cuál son las implicaciones de la socialización escolar con respecto a la reproducción de las
desigualdades desde el punto de vista de la clase social, la etnia y el sexo/género? ¿De qué modo
puede trabajar por la igualdad?
¿En qué consiste la coeducación? ¿Cómo educar en igualdad desde una perspectiva coeducacional?
¿Cómo prevenir la violencia machista?

17
Tema 3. CAMBIO SOCIAL,
FAMILIA Y PROCESO
EDUCATIVO

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]
Sociedad, Familia y Escuela

Presentación ..................................................................................................................................... 3
Tema 3 - CAMBIO SOCIAL, FAMILIA Y PROCESO EDUCATIVO ................................................... 4
3.1.- Familia y Socialización.............................................................................................................. 4
3.2.- Evolución Histórica de la Familia .............................................................................................. 6
3.3.- Cambio Social y Familia ........................................................................................................... 8
3.4- Relaciones entre Familia y Escuela ......................................................................................... 11
Bibliografía ...................................................................................................................................... 14
Material de Apoyo ........................................................................................................................... 16
Cuestionario de autoevaluación ...................................................................................................... 16

2
Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

▪ Valorar la función de la familia y la escuela como agentes socializadores.

▪ Realizar una valoración crítica del impacto de los cambios sociales en el ámbito
educativo y familiar.

▪ Comprender la correlación existente entre cambio social, familia y procesos educativos;

así como su influencia en los resultados de aprendizaje.

3
Sociedad, Familia y Escuela

Tema 3 - CAMBIO SOCIAL, FAMILIA Y PROCESO EDUCATIVO

3.1.- Familia y Socialización

Con la socialización el individuo entra a formar parte del grupo y, simultáneamente el grupo
del individuo (Iglesias de Ussel, como se citó en Del Campo, 1998, p. 167).

La socialización es un proceso a través del cual la persona aprende e interioriza, los elementos
socioculturales del entorno en el que ha de vivir y desenvolverse. Dicho proceso hace posible la
continuidad de la sociedad, incorporando en su funcionamiento a las nuevas generaciones.

Así mismo la forma que la sociedad adquiere está definida por los individuos que la componen, por
lo que con la socialización se genera una dialéctica de permanencia y cambio en la morfología social,
si nos encontráramos con una simple reproducción de las normas sociales interiorizadas por los
individuos no daría lugar al cambio social, que precisamente viene impulsado por dichos individuos.

La socialización implica aprendizaje e interiorización que tiene por resultado la adaptación del
individuo al grupo, haciendo suyas las normas del mismo.

Cabe distinguir entre socialización primaria y secundaria.

La socialización primaria es la primera etapa que el individuo atraviesa, se da en la niñez y por

medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva
ligada al nexo familiar. Finaliza cuando el concepto de otro ya se ha establecido en la conciencia del
individuo.

La socialización primaria cuenta con un fuerte arraigo en el individuo, que incorpora como propias
las normas sociales, contradecir dichas normas que quedaron integradas en esta etapa de la
socialización suele ser menos significativo.

En la etapa de socialización secundaria, el individuo ya es miembro efectivo de la sociedad y está

en disposición subjetiva de un yo y todo lo que le rodea; ha tomado conciencia de que el mundo de
los padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan
el aprendizaje. Mientras la socialización primaria requiere de una identificación con carga emocional,
la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación.

La incorporación cada vez más precoz de los niños a otros contextos de socialización diferentes a la
familia, hace que la distinción entre socialización primaria y secundaria se dificulte, cuestionando la
idea de sucesión entre ambos tipos.

El tiempo escolar ha aumentado, los niños permanecen en instituciones educativas desde edades
más tempranas, por ejemplo, cuando la persona que materna al bebé, ha de incorporarse de la baja
por maternidad a los escasos cuatro meses de vida del bebé, la socialización primaria es en este
caso compartida por la institución educativa, con las consecuencias sociales que esta realidad arroja.

4
Sociedad, Familia y Escuela

Hablar en este caso de los límites entre socialización primaria y socialización secundaria, supone un
esfuerzo adicional, ya que el bebé necesitará crear un vínculo con la persona de referencia para así
ir interiorizando las normas sociales que en esta etapa deberían ir revestidas de una importante carga
afectiva.

Por lo que respecta a la socialización secundaria, tanto la escuela, los medios de comunicación, los
grupos de iguales, así como, asociaciones o grupos de referencia en los que el individuo se encuentra
inmerso, irán configurando su forma de entender el mundo, integrar las normas de la sociedad que
le rodea y así interactuar con el resto de seres sociales que habitan su entorno inmediato.

Se puede hablar de socialización terciaria cuando se adquieren patrones culturales distintos a los
aprendidos en etapas anteriores, integrándose el individuo en un proceso de “transculturación”.
Algunos teóricos la asocian con la fase de la vejez, en donde cambian ciertos códigos de
comportamiento y roles dentro de la sociedad.

La socialización tiene carácter dinámico, es un fenómeno continuo que se extiende a lo largo de

toda la vida del individuo, desde la niñez a la edad más avanzada, en que también surgen
necesidades de aprendizaje y adaptación. Desde una perspectiva colectiva transmite la cultura del
grupo, al mismo tiempo permite al individuo formar su personalidad.

La familia es junto a la escuela, uno de los principales agentes de socialización, se le reconoce

una serie de funciones fundamentales para el desarrollo social. Esta institución es el centro
generador por excelencia de la afectividad, transmite valores imprescindibles para la convivencia y
pone los cimientos que conforman actitudes hacia los procesos de aprendizaje.

Durante un periodo prolongado en la vida de una persona, a lo largo de la infancia, la familia lidera
el monopolio socializador. Los padres toman las decisiones más importantes, como la elección del
colegio en que se estudia, las actividades extraescolares que se realizan etc.

La familia es la unidad estructural social básica que refleja el universo sociocultural del conjunto
de la sociedad, brindando un marco referencial y de control para que otras instituciones sociales
ejerzan su acción. Socializa a sus miembros creándoles un sentimiento de pertenencia al grupo,
enseñándoles valores, actitudes y patrones de comportamiento que se adquieren y asimilan.

Existe una relación bidireccional entre socialización y control social; cuanto más efectiva es la
socialización menor es la necesidad de control.

Las normas de control social exógenas, esto es, ajenas al individuo, cumplen la función de mantener
el orden social establecido cuando el sentido social socializador no está tan instaurada o cuando el
comportamiento de los individuos entra en conflicto con la propuesta aceptada de socialización en el
entorno determinado.

La familia conecta a los individuos y a la sociedad desde el comienzo de la vida humana, socializa
a cada ser de forma personalizada e individual, a su vez facilitándole una identidad social. Ofrece
al individuo un camino para su integración, y al mismo tiempo construye su identidad individual.

5
Sociedad, Familia y Escuela

Identidad y socialización recorren caminos paralelos, ya que mientras que una parece crearse de
dentro hacia fuera y la otra de fuera hacia dentro, la realidad es que se influyen mutuamente por las
razones que a lo largo de este epígrafe hemos explicado.

3.2.- Evolución Histórica de la Familia

Su carácter básico y su omnipresencia no deben llevarnos a creer que no está, como

cualquier otra (institución), sujeta a cambios, tanto internos como externos. Adaptándose a
ellos ha logrado sobrevivir y puede seguir haciéndolo (Del Campo y Salustiano, 1998, p. 9).

Todas las sociedades se han organizado en torno a grupos de personas a los que se les llama
“familias”. Las estructuras familiares han ido pasando por formas organizativas distintas según el
espacio y el tiempo.

Desde un enfoque comparado, capaz de analizar la evolución de la familia extensa preindustrial a la

nuclear o “burguesa”, para llegar a las diversas estructuras familiares de nuestros días, se
evidencia una amplia serie de transformaciones en cuanto a composición de la familia, finalidad,
organización etc.

El análisis de la progresión histórica, confirma una gran capacidad de adaptación de la familia al

momento que vive, sus formas se ven condicionadas por las características socioculturales y
económicas del entorno en que está ubicada.

La familia extensa preindustrial que basaba su economía fundamentalmente en la agricultura, se

organizaba con parámetros muy parecidos tanto para el ámbito público como privado. La principal
característica era el carácter patriarcal, el cual otorgaba a los hombres autoridad y control de los
recursos.

La familia extensa, formada por tres o más generaciones, conformaba una unidad económica de
subsistencia, en producción y consumo.

En el seno de la familia extensa se instruía a la prole para que se comportara adecuadamente,

ejerciendo una labor educativa. La influencia de las relaciones familiares sobre el aprendizaje y la
conformación de la personalidad de los educandos, era compleja pues en gran parte estaba
condicionada no solo por las interacciones con el patriarca, la madre y los hermanos, sino también
con el resto de parientes con los que convivía.

Con el paso de la familia extensa a la nuclear se va separando la esfera de lo público y lo privado.

La familia deja de ser una unidad económica de subsistencia y sus miembros trabajan de modo
independiente, con terceros, participando del sistema económico de mercado. Algunas funciones
que hasta entonces asumía, como la seguridad, se delegan a instituciones especializadas.

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Sociedad, Familia y Escuela

La familia nuclear tiene un ciclo vital, entendiendo como tal al proceso que abarca desde su
formación a la disolución final, que se da cuando muere uno de los cónyuges. Durante mucho tiempo,
considerar la familia como una sucesión de fases, facilitó el análisis de lo que sucedía a la unidad
familiar en cada una de ellas.

La secuencia propuesta por Duval (como se citó en Del Campo y Salustiano, 1998, p. 20) sobre el
ciclo vital familiar se compone de ocho periodos, basados en la carrera del hijo mayor:

I. Comienzo de la familia (casados sin hijos).

II. Familias con bebés (hasta treinta meses).

III. Familias con hijos preescolares (entre treinta meses y seis años).

IV. Familias con hijos escolares (entre seis y trece años).

V. Familias con hijos adolescentes (entre trece y veinte años).

VI. Familias como “plataformas de colocación” (desde que se va el primer hijo hasta que lo
hace el último).

VII. Familias maduras (desde el “nido vacío” hasta la jubilación).

VIII. Familias ancianas (desde la jubilación hasta el fallecimiento de ambos esposos).

La mayor parte de los modelos de ciclo vital familiar que se emplean en la literatura sociológica
derivan de este esquema.

Uno de los cambios en el tránsito de la sociedad tradicional a la moderna, es la consideración de

los hijos que pasan de percibirse como unidad de producción a ser entendidos como unidad de
consumo.

Antes la gran preocupación era tener hijos y criarlos para que sobrevivieran al alto índice de
mortandad, y conforme crecieran empezaran a producir contribuyendo a la economía familiar. En
cambio, en la sociedad moderna la inquietud se centra en la educación y la formación que se les
pueda ofrecer, esperando que le sirva para que se desenvuelvan de forma autónoma en su vida
adulta.

En las últimas décadas estamos asistiendo al surgimiento de nuevas formas familiares, que dificulta
la clasificación en categorías de la realidad familiar. Ruiz Becerril (Beltrán y Hernández, 2012)
describe una serie de rasgos que diferencian las nuevas formas familiares, entre ellos:

Crecimiento cuantitativo de nuevas formas familiares, caracterizado por su extensión social,

entiéndase no circunscrito a un determinado colectivo.

• Ruptura de la linealidad de la familia tradicional respecto al ciclo vital, de las nuevas formas
de convivencia familiar.

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Sociedad, Familia y Escuela

• Carácter propio de modelos familiares, con entidad suficiente por sí solos e índole definitiva,
que no han de considerarse formas provisionales e incompletas de la familia tradicional.

• Intención de ser visible y reconocidas a nivel social; así como legitimadas legalmente.

Reconocer la diversidad familiar como una realidad social, es una aceptación que conviene
recalcar a la hora de entender el contexto de interacciones en el que se desenvuelve un
porcentaje considerable de los “educandos”; quienes pueden estar integrados en familias
reconstruidas, familias transnacionales, familias monoparentales…

Si bien, pese a la pluralización de las formas familiares la mayoría sigue siendo en la sociedad
occidental, una familia clásica compuesta por padre y madre biológicos e hijos.

No obstante, la crisis del modelo de familia tradicional da lugar a nuevas formas de familia que
de forma embrionaria salpican la sociedad, proponiendo nuevos retos de organización social,
nuevas propuestas de socialización y organización social, y dando lugar a cambios sociales y
nuevos terrenos para la identidad.

Sin duda la nueva visión del reparto de roles y funciones dentro del núcleo familiar, los modelos
de familia y su forma de entender la autoridad, las repercusiones de los modelos pedagógicos
dentro de las propuestas familiares, el retomar modelos de crianza que garantice el desarrollo
neurológico sano del bebé y otras muchas propuestas de organización familiar, irán moldeando
la propuesta de familia en las próximas décadas y a su vez poniendo sobre la mesa nuevos retos
a conseguir.

3.3.- Cambio Social y Familia

En síntesis, disponemos de suficientes indicaciones directas o indirectas, así como de

algunos estudios rigurosos, para pensar que se ha producido una profunda transformación
de la conciencia de la mujer española en las tres últimas décadas (…)

Hay, una gran mayoría de mujeres que se piensan a partir de sí mismas, que consideran
que lo normal es tener un trabajo, que quieren tener hijos y formar una familia pero no a
cualquier precio, que quieren compartir las tareas del hogar, que son conscientes de la
discriminación laboral y de la desigualdad en el reparto de las tareas domésticas, y que cada
vez soportan menos el tener que aceptar situaciones de inferioridad por el hecho de ser
mujer”. (Castells y Subirats, 2007, p. 32)

La velocidad a la que se suceden las novedades en la sociedad actual es vertiginosa, apenas

da tiempo a adaptarse a ellas cuando llegan otras que las sustituyen, circunstancia fácilmente
apreciable cuando se hace referencia a las nuevas tecnologías.

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Sociedad, Familia y Escuela

Siguiendo la definición de Nisbet (Castells y Subirats, 2007, p. 30), podemos entender el cambio
social como una “sucesión de diferencias en el tiempo y en una identidad persistente”. En este
sentido, puede decirse que los cambios sociales han afectado a la familia, institución cuya identidad
persiste a pesar de la importancia de las transformaciones que le atañen.

Para hablar de cambio social, dirá Rocher (como se citó en Castells y Subirats, 2007, p. 301), “es
esencial indicar aquellos elementos estructurales o culturales de la organización social que han
sufrido modificaciones y poder describir esas modificaciones con suficiente precisión”. Elaborar tal
descripción, requiere de una observación sistemática de las diferencias de condición o apariencia,
una vez realizada ésta puede decirse que se ha constituido el principio de toda conciencia del cambio.
Además, las manifestaciones de esas diferencias deben sucederse en el tiempo.

En el caso de los cambios habidos en la institución familiar, hay que observar cómo se producen
a lo largo del tiempo las normas, las relaciones, estructuras, funciones, roles y en general las
percepciones que la población se hace sobre los mismos.

De las nuevas concepciones colectivas surgen preocupaciones por explicar no sólo aquello que
ha podido generar esos cambios, sino también las consecuencias que a medio o largo plazo puedan
tener.

La inquietud por las cuestiones que atañen a la familia, no es algo novedoso de la actualidad,
ya en época decimonónica tanto conservadores como reformistas se preocupaban por entender su
estado y evolución. Sobre todo, a partir de la segunda mitad del XIX, irán surgiendo discursos
contrapuestos sobre su pasado, presente y futuro.

Antaño, los observadores de la realidad social, centraron su atención en los efectos que el proceso
de industrialización que se extendía podía tener sobre la familia, y algunos temían que llegara a
destruirla. Se puede afirmar que la cotidianeidad de la población europea, se alteraba después de
mucho tiempo de permanecer inmutable, causando incertidumbre.

En el recorrido de ayer a hoy que pone de manifiesto la evolución de la institución familiar, prima
resaltar su dinamismo y flexibilidad haciéndola capaz de adaptarse al contexto que la enmarca en
cada momento.

Los aires de cambio que afectaban a las familias en su conjunto y particularmente a la forma de
entender el matrimonio, propagaban la idea de amor romántico frente a los compromisos por
conveniencia. La elección del cónyuge por amor en vez de por imposición de los padres ganó más
y más aceptación en el curso del XVIII, reforzándose en el XIX con el romanticismo.

Al respecto, François de Singly y Vincenzo Cicchelli (Ketzer y Barbagli, 2003) destacan que existía
cierto temor a que las jóvenes al carecer de la orientación de los mayores se emparejaran
insensatamente con el primero que pasase por su puerta. Pero “casarse por amor podía ser tan
sensato como un matrimonio de conveniencia” y los individuos tendían a emparejarse con personas
de la misma clase, dándose entre los cónyuges proximidad cultural y social, posición que podía ser
heredada de los padres o conseguida por méritos propios.

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Sociedad, Familia y Escuela

Hay que esperar al siglo XX, para que la juventud decida por cuenta propia con quién ha de casarse,
pese a eso los progenitores indirectamente siguen influyendo segmentando el mercado
matrimonial en el que moverse con libertad, facilitándoles un espacio acotado en el que tomar
decisiones dictadas por amor. Inducen su selección a través de los centros en que estudian, el ocio
que realizan, y las ideas, gustos-aversiones que les transmiten.

En la relación de transformaciones que han tenido lugar en la idea de familia, y que configuran la
concepción que hoy se tiene de ella en nuestro país, es preciso resaltar los esquemas culturales
acerca de la identidad de género. Promovidos sin duda por la incorporación de la mujer al mercado
laboral, el rol asumido por hombres y mujeres en el seno de las familias se vuelve más igualitario.

Aunque aún quede por delante buen trecho a recorrer, ya se anda por el camino hacia la igualdad.
Hasta hace poco tiempo el trabajo remunerado era un espacio fundamentalmente masculino,
circunscribiéndose la función de las esposas a la gestación, cuidado de los hijos y organización de
lo doméstico. Es relativamente nuevo el hecho de que la mujer pueda orientar su vida hacia la
realización de un proyecto profesional.

La etapa actual pone de manifiesto un periodo de cambio determinante, si el género deja de cobrar
relevancia a la hora de repartir algunos de los roles establecidos tradicionalmente dentro de la familia,
nuevas formas de organización social y de toma de decisiones han de ser incorporadas, esta realidad
pasa por un periodo de reajuste familiar, que deja a los individuos en un estado de anomia, teniendo
que redefinir hasta lo que significaría el término familia nuclear y los miembros que incluiría. Por
poner un ejemplo, en el caso de padres separados y que han vuelto a convivir en un nuevo núcleo
familiar, la concepción de familia nuclear varía tanto para progenitores como para prole, más aún
cuando la vivienda de referencia también sufre modificaciones y adaptaciones.

Una aproximación a los cambios demográficos nos lleva a mencionar: disminución del número de
hijos por familia, aumento de las tasas de divorcio, e incremento de familias no convencionales
(uniones de hecho, familias monoparentales, matrimonios homosexuales, matrimonios de segundas
nupcias, familias reconstruidas…).

Los roles parentales también han sufrido transformaciones, especialmente la figura del padre
autoritario remplazada por la del padre afectivo, que además asimila una nueva cultura de la
paternidad, incluso llega a hablarse de nueva masculinidad. El rol de la madre ha variado menos
transformaciones, salvo en lo relacionado con su incorporación al mercado de trabajo, que sitúa a
las familias contemporáneas en el plano reivindicativo de una conciliación entre vida familiar y laboral.
Pero con ello ha de tomar conciencia en su propia reafirmación y entender lo que la nueva realidad
social conlleva en su hacer cotidiano. Términos como conciliación, coeducación, igualdad efectiva,
paridad y presencia de la mujer en ámbitos tradicionalmente masculinos suponen un ajuste de estos
ámbitos y por lo tanto una nueva toma de decisiones en los elementos que los componen.

En la cuestión de género, las actitudes aventajan los comportamientos, ya que se mantienen

fuertes diferencias en el reparto de las tareas del hogar.

Otro de los cambios con repercusión en las familias es la introducción de las tecnologías en los
hogares, variando los hábitos de entretenimientos de niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

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Sociedad, Familia y Escuela

Con frecuencia, el tiempo que los miembros de una familia pasan delante de un ordenador o una
pantalla disminuye las posibilidades de interacción entre ellos, que ya se veía mermado por la
adicción a la televisión. La presencia de las múltiples pantallas en los hogares influye indudablemente
en el comportamiento y la interacción familiar. La utilización de los dispositivos conectados a internet
desde edades tempranas y su repercusión de esta realidad sobre la familia y los individuos que la
componen sigue siendo un enigma y algunos autores optan por mostrar sus ventajas mientras que
otros nos alertan de sus posibles efectos negativos. Lo que sí es cierto es que nos encontramos con
un nuevo elemento determinante en las relaciones sociales y familiares.

Sin embargo, la entrada en los hogares de las tecnologías, también puede acarrear consecuencias
positivas, pues ofrece más oportunidades de entretenimiento e incluso de formación y acceso a la
cultura.

La familia continúa inmersa en proceso de cambio, con sus ventajas e inconvenientes. Una
realidad que obliga a que sea observada detenidamente, para que no pasen desapercibidos algunos
problemas que puede llevar anexos. Valgan como ejemplo, las estadísticas de la violencia de hijos
contra padres, violencia de género, o la extensión del fenómeno llamado “televisión niñera”.

Los cambios sociales afectan sin duda a la familia, que se adapta a ellos, los encauza incluso
a veces los propulsa.

3.4- Relaciones entre Familia y Escuela

Vosotros sois el arco desde el que vuestros hijos, como flechas vivientes, son impulsados
hacia lo lejos (Khalil Gibran).
En los años cincuenta, Coleman (Álvarez, Berastegui y Viejo, 2006) publicó una investigación que
relacionaba la realidad socio-cultural de las familias con los resultados académicos. De las
conclusiones, destaca que los estudiantes inmersos en ambientes acomodados tenían más
probabilidad de conseguir mejores resultados. Estudios posteriores corroboran datos similares, pero
introducían una variable que más allá del nivel económico, consideraba las expectativas proyectadas
por los padres. Desde esta perspectiva, resulta fundamental que las familias tomen conciencia de
que son parte importante en la educación de sus hijos.
Es preciso analizar la relación familia y escuela, ya que son los dos grandes agentes
socializadores. Ambas instituciones pueden repercutir en el proceso de aprendizaje, por lo que hay
que tomar conciencia de la bondad del trabajo conjunto entre familia y escuela, un tándem
imprescindible para formar-educar a niños y adolescentes.
En el escenario de cambios en que está inmersa la familia, se evidencia la necesidad de coordinar
objetivos y directrices comunes, que respondan a posibles situaciones que puedan limitar las
capacidades de aprendizaje.
Sigue siendo determinante el papel de la familia en cuestiones que afectan directamente al
rendimiento del alumnado, como puede ser sus niveles de autoestima, el reconocimiento o las

11
Sociedad, Familia y Escuela

expectativas que los progenitores tengan sobre las metas que pueden alcanzar sus hijos/as, como
veremos más adelante en el resto del temario. Pero un apoyo coordinado entre familia y escuela
influye notablemente en la actitud y respuesta del alumnado.
La implicación de las familias en el proceso educativo ha de tener dos direcciones. Por un
lado, la participación basada en la relación progenitores-profesorado para tratar los temas de carácter
individual. Por otro, la intervención de carácter colectivo referida a las decisiones adoptadas en el
centro educativo.
La visión de la familia en el centro educativo ayuda a aportar las circunstancias que rodean a la
realidad familiar del momento social presente, lograr un entendimiento entre familia y escuela daría
lugar a anticiparse a resoluciones de conflictos que pueden ir derivados, por ejemplo con la
posibilidad o imposibilidad de realizar las tareas escolares (deberes), la conciliación y tiempos
efectivos de convivencia familiar y cómo estos afectan al estado de ánimo de los progenitores, la
presencia de las pantallas y otros estímulos en el hogar que puede favorecer o mermar el tiempo de
estudio y la forma que se maneja. Sin duda un equilibrio entre el pensamiento de familia y escuela
en estos y otros temas de la realidad actual, facilitarían de manera determinante la relación entre
familia y escuela y favorecerían la mejora del proceso educativo.
Para un seguimiento de los estudios de los hijos, la relación padres-docente se canaliza a través
de tutorías y reuniones informativas. No obstante, en etapas de formación avanzada, como lo es
secundaria, los padres suelen acudir a estas reuniones solamente en caso de dificultades o
problemas encontrados previamente. Recursos como la “escuela de padres”, sesiones formativas
impulsadas por el centro para abordar cuestiones que preocupan a los progenitores, como pueden
ser relacionadas con las tecnologías: uso de las pantallas, redes sociales, videojuegos, etc.
Una de las preocupaciones extendidas entre los padres, es la selección del centro donde han de
estudiar sus hijos-as. Suele darse una correlación entre el contexto social en el que se mueven los
progenitores y el contexto escolar de los niños-as.
Se puede ver una tendencia en la que han variado las razones o principios que están relacionados
con el tipo de centro que quieren para sus hijos, siguiendo a Martínez-Morales, López y Trujillo
(2019), una mirada a la infancia-juventud diferente, plantea una necesidad a las familias de buscar
centros que estén alineados con esta visión hacia la infancia-juventud, en la que el respeto del
desarrollo humano y cognitivo vayan de la mano. Visión hacia la infancia-juventud que se ve
manifiesta en la elección de metodologías docentes, sistemas de evaluación o principios educativos
del centro. Si bien esta tendencia puede pasar desapercibida de momento, podría dar lugar a un
nuevo paradigma educativo como los autores proponen.
Propuestas metodológicas como las de Waldorf, Montessori, Reggio, Pickler y otros, comienzan a
hacerse presentes en centros privados y concertados y también públicos sirviendo como reclamo
para estas familias que buscan esta visión hacia la infancia-juventud; y que dista de las ofrecidas en
otros centros educativos con una trayectoria metodológica más tradicional.
La idea de un maestro cercano, pero casi invisible, traslada el protagonismo a toda una serie
de acontecimientos e interacciones que crearán momentos espontáneos de aprendizaje,

12
Sociedad, Familia y Escuela

donde el estímulo del adulto será casi imperceptible, pero su presencia se verá en lo que
rodea al niño en el entorno educativo (Martínez-Morales, López y Trujillo, 2019, 151)
Con respecto a la participación colectiva en el proceso educativo, hay que tener en cuenta que
cada comunidad la estructura de modo diferente. En general, la participación puede canalizarse a
través de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y los Consejos Escolares.
El Consejo Escolar integra una representación docente, de alumnado, padres y madres, personal
no docente y representantes políticos. Como puede observarse se ven representados todos los
integrantes de una comunidad educativa, con el fin de democratizar las decisiones.
Con frecuencia, los profesores perciben una escasa implicación de los padres y madres de sus
estudiantes. Sí que suele existir preocupación por los estudios de los hijos/as pero en cambio se
involucran poco. Se ha de destacar el cambio cultural que se ha dado en torno a la figura del maestro-
a, cada vez más cuestionada.
No se debe obviar, la relación entre cambios familiares y bajo rendimiento académico, son
realidades complejas que pueden influir en el éxito o fracaso escolar.
En la relación familia-escuela una dificultad añadida es el horario escolar.
La relación familia-institución educativa no está exenta de conflictos, y requiere una apuesta
por su solución que al mismo tiempo la incentive.

13
Sociedad, Familia y Escuela

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Material de Apoyo
Centro de Investigaciones Sociológicas
Enlace: [Link]
Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia
Enlace: [Link]
Red de información educativa
Enlace: [Link]
UNESCO
Enlace: [Link]
Instituto Nacional de Estadística
Enlace: [Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿Qué diferencias existen entre la socialización primaria y la socialización secundaria?

¿Qué aspectos han modificado los límites y las relaciones entre ambos tipos de socialización?

¿A qué se refiere la noción de socialización terciaria?

¿Cuáles son las principales implicaciones de la familia como agente socializador? ¿Cuál es su
función de cara a la construcción de la identidad social e individual?

16
Sociedad, Familia y Escuela

¿Conoces las distintas formas de estructuración familiar desde el punto de vista histórico? ¿Cuáles
son los rasgos diferenciales de la familia extensa preindustrial? ¿Cómo se produce la transición
entre ésta y la familia nuclear?

¿De qué fases o periodos se compone el ciclo vital familiar?

¿Qué cambios ha traído consigo el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna respecto
a la consideración de los hijos?

¿Cuáles son las nuevas estructuras, funciones y roles que se desprenden de las nuevas formas
familiares surgidas en las últimas décadas?

¿Cuáles son los principales cambios que han afectado a la institución familiar?

¿Qué relaciones mantienen la familia y la escuela como agentes socializadores?

¿Qué direcciones debe asumir la implicación de las familias en el proceso educativo?

17
 Sociedad, Familia y Escuela

Tema 4.
EL RENDIMIENTO ESCOLAR DESDE
UNA PERSPECTIVA SOCIAL

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]

1
Sociedad, Familia y Escuela

Presentación 3
Tema 4 – EL RENDIMIENTO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL 4
4.1. Factores de logro y fracaso 4
4.2. Tratamiento institucional 9
4.3. La medición del logro educativo 13
Bibliografía 15
Material de apoyo 15
Cuestionario de autoevaluación 15

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Desarrollar habilidades que permitan analizar la complejidad de la realidad

social contemporánea.
- Identificar y reconocer los temas clave que configuran el debate social actual y
su influencia en la educación.
- Conocer y valorar los factores sociales que contribuyen al fracaso escolar.

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@[Link] - [Link]

3
Sociedad, Familia y Escuela

Tema 4 – EL RENDIMIENTO ESCOLAR DESDE UNA

PERSPECTIVA SOCIAL

4.1. Factores de logro y fracaso

El término “fracaso escolar” es muy discutible, por tres diferentes razones:

1. Transmite una idea de alumno “fracasado”, pero ¿no ha progresado nada

durante su escolarización? ¿ni en conocimientos ni en desarrollo personal y
social?
2. Ofrece una imagen negativa del alumno que merma su autoestima y confianza
para mejorar su futuro.
3. Responsabiliza al alumno de su “fracaso” y olvida la responsabilidad de otros
agentes e instituciones.

Se ha intentado sustituir, sin mucho éxito, por otras denominaciones como “alumnos con
bajo rendimiento académico”, “alumnos que abandonan el sistema educativo sin la
preparación suficiente”.

La OCDE diferencia tres manifestaciones del fracaso escolar:

1. Los alumnos con bajo rendimiento académico, que no

alcanzan un nivel de conocimientos mínimo.
2. Los alumnos que no finalizan la educación obligatoria.
3. Las consecuencias que tiene a nivel social y económico la no consecución de
esa formación obligatoria.

El fracaso escolar es definido por Marchesi (2003, p. 8):

Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al finalizar su permanencia en

la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se
consideran necesarios para manejarse de forma satisfactoria en la vida social
y laboral o proseguir sus estudios. La ausencia de compromiso con nuevos
aprendizajes en las diferentes esferas de la actividad humana sería un buen
indicador del alumno que fracasa o del sistema educativo que fracasa con el
alumno. Fracaso escolar sería sinónimo de desvinculación del alumno con el
aprendizaje al término de la educación obligatoria. Desde esta perspectiva, el
fracaso escolar se correspondería con la mayoría de los alumnos que
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Sociedad, Familia y Escuela

abandonan la educación sin haber alcanzado el título de la ESO, pero no de

todos, y con un porcentaje de alumnos, tal vez reducido, que aun habiendo
terminado satisfactoriamente sus estudios obligatorios, abandonan cualquier
tipo de actividad formativa meses después.

Algunas de las características principales del fracaso escolar son el bajo rendimiento
académico y la falta de titulación. Sin embargo, si pensamos en los alumnos con bajo
rendimiento académico, la consideración del fracaso escolar es cambiante. Depende de
los conocimientos generales de la sociedad en determinado momento y de las
habilidades que se exigen para que el individuo se incorpore a la misma de forma
autónoma y al mundo laboral.

Una explicación multinivel al fracaso escolar parece una opción más real frente al
problema que se plantea. Los especialistas coinciden en desestimar las explicaciones
de tipo unidimensional. Por ejemplo:

 Consecuencia de la capacidad o motivación del alumno.

 Consecuencia de la organización escolar.
 Consecuencia de diferencias de tipo social o cultural.

La complejidad del fenómeno educativo no puede explicarse por un solo factor. Los usos
de modelos multidimensionales han ayudado a establecer una jerarquía entre tales
dimensiones.

Tal y como han determinado Marchesi y Hernández (2003, p. 29) “Un modelo multinivel
con una serie de indicadores relevantes por nivel, donde cada nivel tiene una influencia
directa sobre el fracaso escolar, es la opción que parece más real”. Los niveles a los
que se refieren los anteriores autores son:

1. Nivel sociedad: contexto socio-económico. Los alumnos que viven en peores

condiciones socio-económicas tienen mayor riesgo de fracaso escolar.
2. Nivel familia: nivel socio-cultural, dedicación, expectativas. Es fundamental
cómo se transmite el capital cultural (lenguaje, formación, posibilidades
culturales y profesionales, vínculos sociales) de padres a hijos, las expectativas
de los padres y la concepción que tienen de la educación.
3. Nivel sistema educativo: funcionamiento y recursos (ratio de alumnos por
profesor, orientadores y profesores de apoyo disponibles), formación e
incentivación del profesorado, tiempo de enseñanza, flexibilidad del currículo,
programas para alumnos con dificultades, apoyo a centros y alumnos de mayor
riesgo.

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4. Nivel centro docente: cultura, participación, autonomía, redes de cooperación.

Algunos factores responsables de la eficacia de las escuelas son: liderazgo del
equipo directivo, un proyecto compartido, ambiente favorable de aprendizaje,
participación de padres y alumnos, seguimiento del progreso de los alumnos,
evaluación de los métodos de la escuela.

Dentro de los distintos niveles propios del centro docente, el foco se centra en entender
el concepto de Escuelas Ineficaces. Aquellas que piensan que el fracaso escolar tiene
sólo causas externas al centro, aquellas que no piensan en alternativas, aquellas que
tienen bajas expectativas sobre el alumnado y las familias, dificultades en la relación
con la comunidad educativa, prácticas ineficaces y poco flexibles en las aulas, escaso
compromiso. Este tipo de escuelas no previenen el fracaso escolar. Sin embargo,
escuelas con un clima de estudio y participación, que reflexionan sobre opciones
educativas y métodos pedagógicos, que implementan otros sistemas de evaluación, son
las que combaten el fracaso escolar.

Por lo tanto, dentro del centro escolar, aparecen más niveles que afectan al Fracaso
Escolar:

 Nivel aula: estilo de enseñanza, gestión del aula. Fomento de experiencias de

aprendizaje interesantes, atención a la diversidad de alumnos y creación de un
clima de trabajo. Tareas más complicadas cuando se trabaja con alumnos que
tienen mayor riesgo de fracaso. Muy poca relación entre características de los
centros y trabajo del profesor: escuelas ineficaces tienen buenos profesores y
escuelas motivadoras tienen profesores poco sensibles.
 Nivel alumno: interés, competencia, participación. Disposición del alumno: los
resultados en primaria constituyen un predictor del fracaso en secundaria.
Escasa motivación, déficit en conocimientos básicos, poca dedicación de los
padres.

Investigaciones recientes han querido conocer la opinión de profesores y padres frente

al Fracaso Escolar. Estos actores de la Comunidad Educativa destacan la falta de
interés de los alumnos, por otro lado, manifiestan que la sociedad audiovisual actual
promueve la reducción del atractivo del texto escrito en el que se basa el aprendizaje,
la enseñanza no se adapta a las nuevas generaciones, alumnos con dificultades en
lectura y cálculo acumulan retrasos difíciles de recuperar.

Tal y como manifiesta Feito (2010, p. 13) multitud de investigaciones relacionan las
características de los alumnos con su rendimiento escolar, en cuanto a las
siguientes características:
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1. Origen social, categoría ocupacional del padre, estudios de la madre, nivel de

ingresos, género, cociente de inteligencia, número de hermanos o lugar que
ocupa entre ellos, dispone o no de un lugar para estudiar en el domicilio familiar,
aspecto personal, autoestima, etc.
2. Clase social, que puede definirse como agregado de individuos que ocupan
una misma posición en las relaciones de producción o nivel de estatus en
términos de ingresos, poder o prestigio.

Este tipo de estudios que analizan los factores del rendimiento escolar participan de
“Las teorías del Círculo de la Pobreza”. Esta teoría expone el círculo vicioso en el que
viven las clases sociales bajas o grupos que, además de partir de una posición social
desfavorable, son incapaces de dar a sus descendientes los instrumentos para mejorar
su situación. No sólo carecen de los medios económicos, también de cierta
predisposición o capacidades.

A pesar de esta teoría, es necesario reflexionar sobre que no sólo los alumnos con
problemas de esta índole sufren fracaso escolar. La influencia del origen social sobre
el rendimiento se produce a través de los siguientes factores:

1. Lenguaje: el modo de hablar y escribir es un instrumento de autopresentación e

identificación que nos vincula a un medio social u otro. Un código más elaborado
es habitual de la clase media y el que se emplea en la escuela, los alumnos con
tal origen social encuentran en las aulas una prolongación de su cultura. Un
código más restringido es habitual de la clase obrera, los alumnos que proceden
de ella se ven constantemente forzados a recurrir a un código que no es el suyo
habitual. El lenguaje de la escuela recompensa el de la clase media y sanciona
el de la clase obrera.

2. Capital cultural: La escuela determina qué es digno de ser enseñado y

aprendido, elige unas capacidades, unos conocimientos, unas destrezas y otras
no. La escuela considera como cultura única o legítima la subcultura de las capas
medias o altas urbanas con un alto nivel de escolarización. Coloca a unos en
posición de ventaja, a otros en situación de desventaja, a unos en relación
armónica con las exigencias escolares a otros en relación conflictiva.

3. Las expectativas sociales y los horizontes escolares: El niño que en su

medio social está rodeado de adultos (familiares, otras relaciones cercanas) que
desempeñan trabajos manuales poco cualificados, subordinados, tiende a limitar
sus expectativas sociales. Cuando su entorno inmediato es de profesiones
liberales, cuadros directivos etc. Tienden a elevar sus expectativas. Las
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expectativas sociales se traducen en los horizontes escolares correspondientes,

que se amplían o reducen de acuerdo con las primeras. Niños y jóvenes
interiorizan con realismo sus oportunidades sociales y valoran en función de ello
en qué grado la escuela merece el esfuerzo que requiere.

4. Actitudes: la escuela se convierte para la mayoría de los niños o jóvenes en un

lugar poco atractivo por sí mismo. Plegarse a sus exigencias se justifica en virtud
de lo que se supone que se obtendrá o se podrá obtener a cambio. En relación
con el punto 4, los alumnos se dividen:
a) Aquellos con capacidad de planificar su vida a largo plazo.
b) Los que buscan disfrutar las gratificaciones disponibles “aquí y ahora”.

Por lo tanto, según esta fórmula, la educación es una inversión a largo plazo,
solo se sentirán motivados los del primer grupo, aquellos con capacidad de
planificar su vida a largo plazo.

5. Actitudes familiares hacia la educación: Padres que han pasado más tiempo
en la escuela dan mayor importancia a que lo hagan sus hijos, están más
dispuestos a pagar o a renunciar a ingresos por ello, tratan de convencerles de
su importancia. Asocian recompensas positivas y negativas (materiales,
afectivas o simbólicas) al éxito y fracaso escolar. Requieren formas de conducta
y pensamientos acordes con los que se proponen en la escuela. Distintos tipos
de familias, según su condición social, favorecen distintos tipos de educación:
padres cuyo puesto de trabajo les otorga mayor libertad y autonomía quieren una
educación más abierta y creativa para sus hijos. Los que ocupan puestos de
trabajo muy regulados y con poco espacio para decisiones personales buscan
una educación más cerrada y disciplinaria. Los padres proyectan su experiencia
del trabajo sobre la educación que quieren para sus hijos.

6. Inteligencia: Podemos definirla como un conjunto de capacidades constatables

a través de la respuesta de los individuos a su entorno. Los test de inteligencia
son buenos predictores de los resultados escolares porque miden facultades
esenciales, porque son variantes de los exámenes y las evaluaciones. La
capacidad de predicción de los test de inteligencia desciende bruscamente
cuando se analizan de forma conjunta otras variables relativas a la posición
social de los individuos o de su entorno más cercano.

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4.2. Tratamiento institucional

En cuanto al panorama de estrategias de intervención por parte de las instituciones,

existe una multidimensionalidad del fracaso escolar que necesita de estrategias
globales y sistemáticas:

1. Ámbito social: la escuela necesita el apoyo constante de toda la sociedad, creer

en la escuela como el motor de cambio individual y colectivo. Cuando políticos,
padres, profesores e instituciones insisten en el mal funcionamiento de la
escuela ejercen un efecto negativo en su funcionamiento y reducen las
expectativas.

2. Ámbito social y familiar: programas de política social y laboral para hacer frente
a la desventaja de determinados grupos sociales, oferta de programas
educativos para las familias, formación permanente de personas adultas. El
apoyo a los colectivos con mayores carencias sociales y económicas es básico
para prevenir el abandono escolar.

3. Ámbito del profesorado (más allá del conocimiento disciplinar y de las técnicas
didácticas básicas): apertura a los intereses de los alumnos, a una atención más
individualizada, a formas distintas de organizar y gestionar el aula, a estrategias
que faciliten la participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y de evaluación de su rendimiento, reducido número de alumnos, tiempo para
trabajo en equipo, profesores para desdobles, atención individualizada a
determinados alumnos. Alumnos cada vez más heterogéneos requieren
mayores esfuerzos del profesorado. Todo esto depende de los recursos y del
tiempo disponible. Reconocimiento de su carrera profesional, incentivos
profesionales, estímulos a las prácticas innovadoras.

4. Ámbito del centro: proponer iniciativas innovadoras, desarrollar proyectos

colectivos, desarrollo de un plan de acción tutorial, participar en redes de centros
para intercambiar información, hacer evaluaciones internas para conocer la
realidad del centro, fomentar la participación del alumno en las actividades y en
la ordenación del centro, informar a las familias, seguimiento de los alumnos con
más riesgo, respuestas a la diversidad.

5. Ámbito de la práctica docente: despertar el interés de los alumnos, brindar

experiencias de éxito escolar que aumenten la autoestima del alumno y le
refuerce a mantener el esfuerzo, utilizar recursos alternativos que eviten que el
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Sociedad, Familia y Escuela

alumno se desentienda del aprendizaje, enseñanza conectada con la realidad

que favorezca la participación y expectativas positivas hacia el aprendizaje. En
Secundaria es difícil recuperar los desfases curriculares, evitar que los alumnos
se retrasen en Primaria. Reforzar la Educación Primaria: formación permanente
del profesorado, atención a los alumnos con dificultades, grupos de refuerzo,
participación de las familias.

4.2.1. Medidas extraordinarias y programas educativos frente al fracaso escolar

La Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia

establece una serie de programas educativos y medidas de atención a la diversidad en
los centros financiados con fondos públicos para prevenir y reducir el fracaso escolar. A
continuación, se explican cada uno de ellos:

1. Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR).

Dedicado a alumnos repetidores o con bajo nivel y que presentan dificultades

generalizadas para obtener el título de ESO por la vía ordinaria. Los alumnos deben
haber repetido un curso en la etapa y tiene que existir un compromiso firme del alumno
y de la familia de querer obtener el título de ESO.

Las asignaturas se imparten agrupadas en dos ámbitos (científico y sociolingüístico) y

el resto de materias los alumnos las tienen integradas en las clases ordinarias
correspondientes a su curso. Si el centro tiene disponibilidad de profesores pueden
hacer un grupo específico para todas las asignaturas.

La ratio de la clase no debe superar los 20 alumnos.

2. Programa de Refuerzo Curricular (P.R.C.).

Alumnos repetidores de 1º de ESO o 6º de Primaria, no absentistas, ni disruptivos.

Alumnos que acusan el cambio de etapa de primaria a secundaria. Dos profesores
imparten la mayoría de las materias y son tutores. No pueden impartir clase al grupo
más de 5 profesores. Las asignaturas se imparten agrupadas en dos ámbitos (científico
y sociolingüístico) y el resto de materias los alumnos están integrados en las clases
ordinarias.

Al pasar a 3º pueden ir a un nivel normal si aprueban todas las asignaturas, pero la

mayoría son candidatos al PMAR. La ratio es de 20 alumnos. Los alumnos abandonan

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el programa si no tienen un rendimiento o comportamiento adecuado y no hay una

colaboración de las familias.

3. Formación Profesional Básica.

Alumnos con 15 años o los cumplen ese curso y que hayan cursado 2º de ESO.
Duración de dos cursos, tiene un carácter profesional, existiendo ramas de electricidad,
fontanería, jardinería, etc. Dividen el currículo en una parte de iniciación profesional y
otra de competencias básicas divididas en dos ámbitos: sociolingüístico y científico.
Pueden acceder al Ciclo Formativo de Grado Medio. Para obtener el título de ESO
deben presentarse a la Prueba Final en 4º.

4. Aula de compensatoria.

Alumnos que tienen un desfase curricular de dos cursos y catalogados con desventaja
social. Reciben un apoyo semanal, máximo de 8 horas en materias instrumentales,
puede ser dentro del aula o fuera de ella. Los contenidos son adaptaciones no
significativas. Pueden obtener el título de ESO.

5. Integración. Alumnos con necesidades educativas especiales.

Alumnos diagnosticados por el Departamento de Orientación o por los Equipos de

Orientación de zona. Las necesidades educativas especiales pueden ser por déficit
psíquico, físico o sensorial. Trabajan con adaptaciones significativas, en el aula o fuera
de ella.

6. Aulas ocupacionales.

Alumnos que tienen un desfase curricular de más de dos cursos. Tiene un marcado
carácter profesional. Los Centros realizan los proyectos que deben tener una aprobación
específica de la Consejería de educación. Pueden solicitarlo y organizarlo tanto los
centros de enseñanza como los Ayuntamientos. Enseñanza no reglada pues no se
accede a ninguna titulación.

7. Programa de altas capacidades.

Atención a alumnos con capacidades altas, previo informe psicopedagógico. Medidas:

cursar en un nivel superior al que corresponde por su edad, cursar asignaturas de un
curso superior, servicio de apoyo extraescolar de la Consejería, trabajos de ampliación
en clase, etc.

8. Medidas internas que pueden adoptar los centros para prevenir el fracaso
escolar.
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8.1 Optatividad.

a) En 3º de ESO los alumnos que van a cursar Ciclos Formativos eligen

Matemáticas Aplicadas, los que van a cursar Bachillerato eligen
Matemáticas Académicas.
b) En 4º de ESO los alumnos se dividen en todas las asignaturas: Cuarto
Profesional para los que van a estudiar Ciclos Formativos y Cuarto
Académico para los que cursarán Bachillerato. Los alumnos de la opción
académica pueden cambiar a Profesional, pero no al contrario. Los alumnos
de 4º Profesional tienen que superar una Prueba Final de Etapa para titular.

8.2 Agrupamientos.

Los alumnos se pueden agrupar de forma flexibles atendiendo a otros criterios que no
sean el aula, como desdobles para reducir el número de alumnos por profesor, grupos
de nivel, etc.

8.3 Materiales.

Alumnos que pueden llevar materiales adaptados a su nivel determinados por el

profesor y que no implica adaptaciones curriculares significativas.

9. Programa de Aprendizaje Integral (PAI).

Dirigido al alumnado de 2º curso de la ESO que valore negativamente el marco escolar

y presente serias dificultades de adaptación al medio, debido a condiciones personales
o de historia escolar que hagan muy difícil su incorporación y promoción en la etapa por
presentar absentismo y riesgo de abandono escolar y no reúna los requisitos de acceso
a enseñanzas de formación profesional.

Cursará en un grupo específico: Ámbito Científico, Ámbito Sociolingüístico y Primera

Lengua Extranjera. En su grupo de referencia Ámbito Artístico y Religión o Valores
éticos.

Promocionarán cuando superen todas las materias o tengan evaluación negativa en dos
de ellos como máximo, siempre que no sean los ámbitos científico y sociolingüístico.

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4.3. La medición del logro educativo

4.3.1. El informe PISA

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (Programme for

Indicators of Student Achievement). Estudio realizado en los países miembros mediante
una encuesta a muestras aleatorias representativas de cada país. Se trata de la
administración de pruebas de competencia en lectura, matemáticas y ciencias al
alumnado de 15 años, independientemente del curso en que están escolarizados.

Se realizan cada 3 años desde el 2000 y sus resultados se publican un año después.
Cada prueba se centra en una competencia básica.

Los informes y pruebas liberadas de las evaluaciones PISA se encuentran accesibles al

público en la página del Instituto Nacional de Evaluación Educativa: Publicaciones,
Estudios Internacionales de Evaluación. Las pruebas están orientadas a evaluar
competencias que permitirán a los alumnos desenvolverse en la vida adulta

El fracaso escolar de PISA hace referencia a los alumnos que no superan ciertas
puntuaciones de corte que marcan el considerado como mínimo de conocimientos. Las
puntuaciones son calibradas de forma compleja, no como las notas de 0 a 10. No es tan
importante el orden como el resultado en sí mismo.

Actualmente, las puntuaciones de los jóvenes españoles están ligeramente por debajo
de la media, independientemente del lugar que ocupe en la clasificación.

Mayores críticas al informe PISA

 Plantea una visión reduccionista del proceso educativo, basada en indicadores

cuantitativos.
 Resta importancia a aspectos relevantes del currículo: formación cívica, artística,
deportiva, humanidades.
 Parte de una visión tecnocrática, mide competencias relevantes para cierto
sector del mercado de trabajo.
 No se miden con igual intensidad los estilos didácticos o formas de organización
de los equipos escolares.
 La preocupación por mejorar los resultados de PISA puede hacer olvidar otros
temas del currículo, destacar en unas áreas olvidando las demás.

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4.3.2. Evaluación de diagnóstico.

La Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia realiza

todos los años la EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO regulada por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Al finalizar el segundo ciclo de educación primaria y el segundo curso de la educación

secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de
las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros
e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

La Evaluación de diagnóstico tiene como finalidad conocer el grado de desarrollo de las

competencias básicas en el alumnado, para que los centros organicen las medidas de
refuerzo que requiera dicho alumnado, y para que la Administración educativa adopte
las medidas que estime oportunas para mejorar el desarrollo de las competencias
básicas evaluadas. Se comprobará si los alumnos son capaces de aplicar lo que han
aprendido en clase para solucionar situaciones y problemas de la vida real referente a
la competencia matemática (curso 2012-2013), en el curso 2013-14 se ha evaluado la
competencia lingüística en lengua castellana e inglés. Cada curso se evalúa una
competencia básica. Los resultados de la evaluación de diagnóstico no tienen valor
académico.

La prueba se realiza a todos los alumnos de cuarto curso de Educación Primaria y de

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Se presenta en un cuadernillo de
preguntas y unas hojas de respuesta. Tiene una duración de 60 minutos.

Cada centro docente recibe:

 Informe individual de cada alumno para trasladar a las familias los resultados de
las pruebas que han realizado sus hijos.
 Informa de grupo con los porcentajes de respuestas acertadas por todos los
alumnos de un grupo.
 Informe del nivel que ofrece los resultados del centro respecto de los obtenidos
por una muestra representativa de centros de la Región de Murcia.

El Claustro de Profesores y el Consejo escolar del centro analizan los resultados de la

prueba. Las medidas y propuestas de refuerzo y mejora que proponen deben incluirse
en la. Programación General Anual del curso siguiente y son analizadas en la Memoria
final. La Inspección de Educación hace el seguimiento de dichas actuaciones y evalúa
la efectividad de las propuestas.
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Sociedad, Familia y Escuela

Bibliografía
Feito, R. (1990). Nacidos para perder. Un análisis sociológico del rechazo y abandono
escolares. CIDE.

Feito, R. (coord.) (2010) Sociología de la educación secundaria. Graó.

Fernández Enguita, M. (2009). La escuela a examen. Pirámide.

Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Fundación Alternativas.

[Link]
rchivos/[Link]

Marchesi, A. y Hernández Gil, C. (coords.) (2003). El fracaso escolar: una perspectiva

internacional. Alianza.

Schleicher, A. (2009): El informe TALIS. Conclusiones de la Primera Evaluación

Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje. Fundación Santillana.

Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Akal.

Material de apoyo
Información sobre la Prueba de Diagnóstico en la Región de Murcia:
[Link]
N&mode=visualizaAplicacionWeb&web=169&ar=1510&liferay=1&zona=EDUCARM

Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Enlace: [Link]

Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia.

Enlace: [Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿Cómo se define el fracaso escolar? ¿Cuáles son sus características o rasgos
principales?
¿Qué niveles y ámbitos están implicados en este fenómeno?
¿A qué se refiere la noción “Escuelas ineficaces”?
¿Qué relaciones existen entre las características de los alumnos y su rendimiento
escolar? ¿Qué argumentos sostienen las “Teorías del Círculo de la Pobreza”?
¿Cuáles son los principales factores de carácter social y cultural que afectan al
rendimiento escolar?
¿En qué ámbitos se debe intervenir para luchar contra el fracaso escolar desde
estrategias globales y sistémicas?
¿Qué medidas extraordinarias y proyectos educativos se implementan en la actualidad
frente al fracaso escolar?
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¿Qué es el Informe PISA y cómo se lleva a cabo? ¿Cómo se define el fracaso escolar
en dicho informe? ¿Cuáles son las visiones críticas respecto a su manera de medir el
nivel de logro y fracaso escolar?
¿En qué consiste y cuál es la finalidad de la Evaluación de Diagnóstico en el sistema
educativo español?

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Tema 5.
SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

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Presentación ............................................................................................................................... 3
Tema 5 – SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ........ 4
5.1. La cuestión de la profesión ............................................................................................... 4
5.2. El problema de la proletarización ..................................................................................... 4
5.3. Análisis sociológico del profesorado................................................................................ 5
Bibliografía ................................................................................................................................... 9
Material de apoyo ....................................................................................................................... 9
Cuestionario de autoevaluación ............................................................................................... 9

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Identificar y reconocer los temas clave que configuran la figura del profesor
desde una perspectiva sociológica.
- Conocer y valorar el problema de la proletarización del profesorado.
- Analizar al profesorado como categoría social y como agente educativo.

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Sociedad, Familia y Escuela

Tema 5 – SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA

5.1. La cuestión de la profesión

Un grupo profesional es un colectivo autorregulado de personas que trabajan

directamente para el mercado en una situación de cierto privilegio o monopolio. Los
profesionales se caracterizan por ser autónomos en su trabajo. En el extremo opuesto,
otros trabajadores no controlan ni el objeto ni el proceso de su trabajo, no tienen
autonomía en su actividad.

Existen muchos grupos entre ambos extremos y se definen como semiprofesionales.

Grupos que están sometidos a la autoridad de sus empleadores, pero que pugnan por
mantener o ampliar su autonomía en el proceso de trabajo, y sus ventajas relativas en
la distribución de la renta, el poder y el prestigio. Uno de estos grupos es el constituido
por los docentes.

5.2. El problema de la proletarización

Proletarización es el proceso por el que un grupo de trabajadores pierde el control sobre

los medios, el objeto y el proceso de su trabajo. Los términos “docente”, “enseñante”,
“maestro” o “profesor” se asocian hoy a lo que es un profesor asalariado. Hace unos
decenios la mayor parte de maestros eran trabajadores autónomos que ponían por su
cuenta sus propias escuelas. En las escuelas unitarias privadas el maestro era el
empresario y trabajador, a veces con el apoyo de la esposa o un ayudante.

El enseñante autónomo ha desaparecido por la urbanización, la introducción de las

escuelas completas y graduadas, la expansión del sector educativo público / privado. El
predominio de las escuelas con varios grupos de escolares supone la división y
jerarquización de los docentes, con la aparición de la figura del director y otros puestos
intermedios.

La regulación de la enseñanza ha pasado de limitarse a los requisitos más generales a

suponer una especificación detallada de los programas docentes.

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Sociedad, Familia y Escuela

El enseñante ha perdido progresivamente la capacidad de decidir cuál ha de ser el

resultado de su trabajo, pues le llega previamente establecido en forma de asignaturas,
horarios, programas, normas de rendimiento, etc.

Las autoridades escolares al decidir los contenidos limitan los métodos posibles.
Además, las autoridades de los centros pueden imponer a los enseñantes formas de
organizar las clases, procedimientos de evaluación, criterios de disciplina, actividades,
etc. Así el docente pierde el control sobre el proceso de su trabajo, aunque sea
parcialmente.

La pérdida de autonomía se puede considerar como un proceso de descualificación del

puesto de trabajo. Al limitarse sus posibilidades de tomar decisiones, el docente ya no
precisa de las capacidades y los conocimientos necesarios para hacerlo.

Esta descualificación está reforzada por la división del trabajo docente:

 Parcelación del conocimiento a través de las especialidades y el

confinamiento de los enseñantes en áreas y asignaturas.
 Delimitación de las funciones que son atribuidas de forma separada a
trabajadores específicos: orientación, educación especial, atención
psicológica, etc.

5.3. Análisis sociológico del profesorado

5.3.1. Profesorado como categoría social

Existen divisiones internas de los docentes, entre los distintos grupos de profesores y
que se manifiestan en:

 Salarios: existen diferencias considerables entre el sueldo de un catedrático de

universidad y el de un maestro.
 Condiciones de trabajo: horas lectivas (de mayor número a menor número): maestro
- profesor de secundaria - catedrático universitario, además de diferencias en el
calendario, facilidad de permisos, etc.
 Grado de autonomía: los profesores están limitados a impartir las asignaturas de su
especialidad, los programas y temarios que marca la Administración. Los profesores
universitarios pueden dar más contenido a sus asignaturas y cambiar fácilmente de
una asignatura a otra, son más autónomos en el ejercicio de la docencia.

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Sociedad, Familia y Escuela

 Prestigio social: los catedráticos de universidad ocupan las primeras posiciones,

son considerados miembros de la parte alta de la sociedad. Los maestros
considerados como clase media.

Los profesores de secundaria han sido los más castigados por la masificación y
universalización de su nivel de enseñanza, han pasado de una minoría bastante
exclusiva a ser un grupo de asalariados no manuales. Si añadimos que comparten
titulación universitaria con otros mejor situados en la Administración y en las empresas
privadas, se comprenderá por qué es el subsector docente más preocupado por la
“dignificación profesional”.

Estatus del profesorado de educación secundaria:

Los profesores ocupan unos valores de la zona media o media – alta en la escala de
prestigio profesional. Entre el dilema “profesionales o proletarios” el análisis del
profesorado abre una tercera vía como “grupo de estatus”. Los grupos de estatus
constituyen unidades básicas de la sociedad: integran a personas que comparten un
sentimiento de igualdad en términos de prestigio o posición social.

Pautas que definirían al profesorado como grupo:

 El origen y la posición social del profesorado. La enseñanza es una ocupación de

clase media que ofrece una movilidad social ascendente a quienes provienen de
las clases populares. Esto sucede sobre todo con los hombres, mientras que las
mujeres suelen proceder de una posición social más alta. Para los hombres es un
factor de movilidad social, tradicionalmente para las mujeres ha sido un medio de
asentamiento de su origen social.
 Los motivos de elección profesional. La enseñanza posee unos factores atractivos
a la hora de reclutar al personal: contacto con gente joven, trabajo al servicio de la
sociedad, continuidad en una institución, compatibilidad de tiempo libre y beneficios
materiales (dinero, prestigio y seguridad).
 La distribución geográfica de las escuelas (cercanía al domicilio) y los horarios que
establecen se adaptan a las necesidades familiares del futuro profesorado, incluso
permiten tener una segunda ocupación.
 El proceso de socialización profesional. Ausencia de un ingreso progresivo y
escalonado en la profesión y formación en el ejercicio del mismo trabajo: prima la
experiencia personal acumulada y el intercambio informal con otros. De este modo
la socialización en la enseñanza significa principalmente autorrealización.
 La carrera docente. Tiende a la horizontalidad, esto es que todas las posiciones son
iguales en prestigio, influencia y renta. Habitualmente la carrera de un profesor
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Sociedad, Familia y Escuela

consiste en moverse entre las diversas escuelas en busca de la posición más

satisfactoria en la que trabajar. Apenas existen niveles por los que transitar a lo
largo de la vida profesional. Además, con la misma madurez y responsabilidad debe
comportarse tanto el profesor experimentado como el que comienza a trabajar (el
sueldo sí es diferenciador en función de la antigüedad).

5.3.2. Profesorado como agente educativo.

El profesorado es parte esencial del sistema educativo porque permanece a lo largo de

toda una vida laboral, por su papel de liderazgo y dinamizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los profesores son protagonistas en la gestión de los centros
porque desempeñan los cargos unipersonales, especialmente en los centros públicos.
En los órganos colegiados también desempeñan un papel esencial pues suelen tener
asegurada la mayoría en la toma de decisiones sobre padres, alumnos y personal de la
administración.

Esta situación de protagonista en la organización escolar dota al profesorado de

instrumentos que sustentan y facilitan su función docente. La iniciativa docente en la
relación educativa va unida al rol del profesor en el aula. La interacción que se produce
en ella está marcada por el carácter único de la posición del profesor (al mando, por sus
conocimientos y dominio material y simbólico del espacio) y por ser éste la persona
adulta, especialmente en los niveles de educación obligatoria. El poder del profesor
destaca en la relación pedagógica, como actividad de inculcación del currículo escolar,
y en su posición de ventaja en la transmisión cultural.

Manifestaciones del protagonismo del profesor en la relación educativa:

Especialmente, distintas formas de influencia sobre el rendimiento del alumno (éxito y

fracaso). Dinámicas de género, etnia o clase social en la relación profesor-alumno.

 La importancia de la estima y de la valoración positiva del profesorado en el

desarrollo intelectual del alumnado. Si un profesor considera que un alumno/a
puede ir bien, irá bien. La explicación se basa en la conducta del profesor que
transmite al alumno sus expectativas mediante una serie de actitudes, valoraciones
o expresiones verbales o corporales positivas.
 La teoría del etiquetado aporta un modelo de la influencia del profesor en el
rendimiento educativo. Sus estereotipos condicionan dicho rendimiento. Perfiles de
alumnos que teóricamente son proclives al éxito o al fracaso y reacciones
diferenciadas de los profesores ante las distintas categorías en función de sus

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Sociedad, Familia y Escuela

expectativas previas. Éstas reacciones condicionan finalmente los resultados del

alumnado (que asume la etiqueta positiva o negativa que se le ha asignado).
 La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de los alumnos por sus
profesores. Las escalas que se utilizan son la académica y la actitudinal; ambas
interdependientes, pues la conducta y el comportamiento en clase afectan a los
valores académicos, tanto por la predisposición favorable del profesor hacia los
alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposición de esos alumnos
a aceptar el sistema de valores escolares. La diferenciación se va produciendo de
forma gradual, los mejores y peores alumnos son reconocidos en primer lugar y los
mediocres e intermedios después.
 La polarización es el proceso por el que los alumnos se agrupan en torno a
alternativas “subculturales” y dan origen a la formación de grupos opuestos a la
cultura escolar dominante. Es el resultado de la diferenciación originada por el
profesorado.
 La sala de profesores, como lugar de socialización docente, tiene un papel relevante
en los procesos descritos. En ella se manifiestan y liberan las tensiones acumuladas,
es un lugar de intercambio de información sobre el alumnado.

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Sociedad, Familia y Escuela

Bibliografía
Feito, R. (Coord.) (2010). Sociología de la educación secundaria. Graó.

Fernández, M. (2009). La escuela a examen. Pirámide.

Giroux, H.A. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del
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Lawn, M. y Ozga, J. (1981). Teachers, professionalism and class. En L. Barton y S.

Walter (Ed.), Schools, Teachers and Teaching. Palmer Press.

Lortie, D.C. (1975). School-Teacher. A sociological study. University of Chicago Press.

Tenti Fanfani, E. (coord.) (2007). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en

el siglo XXI. Siglo XXI.

Material de apoyo
Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Enlace: [Link]

Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia.

Enlace: [Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿Cuáles son las características sociológicas de los grupos profesionales?

¿Cómo se definen el proceso de proletarización, la pérdida de autonomía y la

descualificación del docente en el sistema educativo actual?

¿Cuáles son los principales factores que inciden en la división interna del grupo
profesional docente en el mundo contemporáneo?

¿Cómo se define el estatus actual del profesorado de secundaria en el sistema

educativo?

¿Cuáles son los rasgos que definen al profesorado como grupo profesional?

¿Qué aspectos definen el papel del profesorado como agente educativo? ¿Cómo se
manifiestan?

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Tema 6.
SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación 3
Tema 6 – SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO 4
6.1.- Introducción 4
6.2.- Conceptos en torno a la diversidad cultural 4
6.3.- Propuestas en torno a la diversidad cultural 7
Bibliografía 10
Material de Apoyo 11
Cuestionario de autoevaluación 11

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Conocer los conceptos básicos de la ciencia sociológica y su aplicación a la educación.

- Desarrollar habilidades que permitan analizar críticamente la complejidad de la realidad social
contemporánea.
- Conocer los distintos agentes socializadores en su evolución histórica y su influencia sobre el
proceso socializador.

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Sociedad, Familia y Escuela

Tema 6 – SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO

6.1.- Introducción

La diversidad del alumnado ha constituido una de las “divisiones” manifiestas dentro de la escuela.
Dejando a un lado las características físicas, psicológicas y aptitudinales del alumnado, las
desigualdades se conforman en torno a la clase social (en términos de prestigio, riqueza o
cualificación), el sexo/género y la diferencia de tipo étnico-cultural.

Históricamente las mujeres, las minorías étnicas o las clases sociales bajas han sufrido procesos
similares relativos a su escolarización (Beltrán y Hernández, 2015). La escuela nace como fenómeno
urbano limitado a la burguesía-nobleza: para el hombre, la clase media- alta y la cultura mayoritaria.
De hecho, la Ilustración, como movimiento especialmente preocupado por la educación en el siglo
XVIII, no fue claramente favorable a la educación de las clases bajas, las mujeres, las minorías
étnicas o la población de las colonias europeas de la época.

Durante los siglos XIX y XX, los grupos marginados empiezan a incorporarse a la escuela, aunque
de forma segregada, en un escenario histórico en el que las escuelas de nivel único instruyen a la
población en las primeras letras, la disciplina, la piedad y las buenas costumbres. El resto de la
población se dirige a institutos o liceos donde se enseña el conocimiento más avanzado. Las
sucesivas reformas han suavizado con el tiempo las desigualdades en términos de clase y género1,
incorporando a los distintos grupos al mismo sistema educativo.

El debate y los planteamientos educativos para la integración de la diversidad cultural son mucho
más actuales (la interculturalidad como propuesta educativa), en la medida en que los cambios
sociales más recientes han terminado configurando sociedades (y escuelas) cada vez más
pluriculturales. Una buena prueba de ello la tenemos en las estadísticas del Ministerio de Educación.
Los datos publicados indican que para el curso 1999-2000 la cifra de alumnado extranjero en España
era de 29.644 para el nivel ESO y de 6.235 para el nivel de enseñanza de Bachillerato. En el curso
2017-2018 las cifras son 167.107 (ESO) y 43.412 (Bachillerato).

6.2.- Conceptos en torno a la diversidad cultural

En la mayoría de los Estados occidentales podemos constatar la presencia de minorías nacionales,

étnicas, culturales, lingüísticas, y/o religiosas. Si desde finales del siglo XIX, las transformaciones
sociales y económicas (migraciones, industrialización, movimientos sociales, movimientos
nacionalistas…) trajeron consigo una revitalización de las identidades étnicas y culturales como un
instrumento de reivindicación política (alrededor de ideas como “nación”, “pueblo” o “lengua”), la

1 Una referencia a esta cuestión se encuentra en el Tema 2 de la asignatura.

4
Sociedad, Familia y Escuela

segunda mitad de siglo será testigo del proceso de descolonización iniciado tras la II Guerra Mundial
y del surgimiento de nuevos conflictos (Guerra Fría y política de bloques), que tendrán como correlato
la intensificación de los flujos migratorios y la constitución de las primeras sociedades multiculturales
en el sentido contemporáneo del término (USA, Reino Unido, Francia).

Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados o ACNUR (2011)

Una minoría es un grupo étnico, religioso o lingüístico, menos numeroso que el resto de la
población, cuyos miembros comparten una identidad común. Las minorías son generalmente
no dominantes en comparación con las mayorías en las esferas económicas y políticas de
sus países. Los miembros de las minorías también comparten características étnicas,
religiosas, lingüísticas o culturales que los diferencian de las mayorías, y por lo general
buscan mantener estas identidades distintivas. Al mismo tiempo, las características que
definen a las minorías pueden variar de un contexto a otro, por ejemplo, en cuanto a si la
identidad de un grupo minoritario es principalmente étnica, religiosa o ambas (p. 3).

Los flujos migratorios han sufrido una aceleración progresiva derivada de otros procesos paralelos e
interrelacionados (mundialización de los mercados, conflictos bélicos, hundimiento del bloque
comunista, etcétera). Como consecuencia de algunos de estos cambios, se han ampliado las
desigualdades interregionales en el marco de un proceso de reestructuración a escala planetaria. En
este sentido, lo importante del fenómeno migratorio es su dimensión global (Bartolomé y Cabrera,
2003). Cuando los procesos mencionados se desarrollan sin que las minorías y grupos movilizados
logren integrarse de forma armónica en la sociedad de acogida, nos encontramos con distintas
situaciones que debemos tratar al estar conectadas con el debate sobre el papel del sistema
educativo.

Una de las consecuencias de los procesos históricos mencionados es la discriminación, que

podemos definir como

El tratamiento diferencial de las personas de acuerdo con su clasificación como miembros de

categorías particulares, tales como la raza, sexo, edad, clase social, etc. Constituye el
proceso por el cual uno o varios miembros de un grupo social determinado es o son tratados
de diferente manera (generalmente de manera injusta) por pertenecer a ese grupo (García
O’Meany, 2002, p. 101-102).

Otros conceptos vinculados al anterior, y de enorme importancia a la hora de entender estas

cuestiones, son los de xenofobia, marginación y exclusión social.

La xenofobia puede definirse como “miedo, aversión, odio, hostilidad o rechazo hacia las
personas que son de origen extranjero o que son percibidas como extranjeras”. En este
sentido, debemos entender que “las opiniones, los sentimientos, los prejuicios y los
comportamientos xenófobos suelen estar basados en miedos infundados, en imágenes e
ideas socialmente construidas” (prejuicios, estereotipos…), “que no se corresponden con
hechos objetivos” (Gaya Campal, 2013, p. 59).

En cuanto a los otros dos conceptos, si la marginación “indica una discriminación profunda en la
integración” (Malgesini y Giménez, 2000, p. 173), la exclusión social describe

5
Sociedad, Familia y Escuela

El proceso social por el que una persona o grupo social no se desarrolla en forma integrada
dentro de determinada sociedad en base a razones de distinto tipo. La falta de participación
política, económica, social y cultura es uno de los síntomas visibles de la exclusión (Malgesini
y Giménez, 2000, p. 173).

Como sostienen dichos autores, la modernización excluyente que venimos presenciando en las
últimas décadas, ha traído consigo, junto al progresivo desmantelamiento del llamado Estado del
bienestar (modelo de Estado orientado a ofrecer seguridad económica, minimizar el riesgo y asegurar
el bienestar social de las poblaciones), el aumento de las desigualdades y la exclusión de individuos,
grupos y minorías por motivos económicos, sociales, culturales, políticos y religiosos.

El siguiente bloque de conceptos ayuda a explicar cómo los grupos sociales se ven unos a otros, lo
cual determina patrones concretos de relación que no son ajenos al contexto educativo y a la vida
cotidiana del profesorado. Como punto de partida hay que decir que la definición de grupo étnico
se ha aplicado, en términos generales, a personas que comparten elementos culturales, lingüísticos,
religiosos o territoriales distintivos. Este concepto fue poco a poco equiparándose con el de identidad
cultural. Los grupos étnicos se definen a sí mismos como diferentes y especiales (Barth, 1976),
debido a esos elementos compartidos (creencias, valores, hábitos, costumbres o normas). Dos
perspectivas que conforman la percepción social sobre la diferencia cultural, y de unos grupos étnicos
hacia otros, son el etnocentrismo y el relativismo cultural.

Según Malgesini y Giménez (2000, p. 169), el etnocentrismo puede definirse como el “juicio o
valoración de las otras culturas desde la cultura propia, valorándose el estilo de vida o costumbres
del propio grupo como apropiadas, mejores o normales, y las del grupo externo como inferiores,
extrañas o incorrectas”. El etnocentrismo es un universal cultural que no es exclusivo de las
sociedades occidentales (eurocentrismo), aunque debido al dominio geopolítico y económico de
occidente, así como a los estrechos vínculos entre la producción del conocimiento, la economía y las
lógicas del poder global, este fenómeno es más palpable en los discursos, prácticas y políticas del
mundo occidental. En este sentido, puede decirse que se trata de un modo de percepción, una
tendencia psicológica, un hábito o una actitud. El etnocentrismo está relacionado, por tanto, con
actitudes de prejuicio, desconfianza y desconocimiento hacia otras culturas y una asunción por la
cual diferencia significa inferioridad.

Por relativismo cultural suele entenderse la capacidad de considerar las creencias y costumbres
de los otros pueblos desde el contexto de su cultura más que de la propia. Se asume que cada cultura
posee su propio valor y coherencia interna. Así, frente a las visiones universalistas, el relativismo
cultural (o particularismo histórico) pone el énfasis en la especificidad y particularidad de las culturas.
Esto significa que cada hecho cultural debe ser interpretado desde los parámetros de su grupo de
referencia, sin anteponer los criterios de otra cultura. Una crítica a su versión más extrema apunta a
que imposibilita establecer juicios morales sobre determinadas conductas. Desde este punto de vista,
plantea un dilema respecto a los derechos humanos (ejemplo: mutilaciones genitales –ablación–
entre las mujeres africanas: ¿tradición cultural o violencia de género?).

En relación al concepto de prejuicio, hay que decir que las personas están prejuiciadas cuando
sostienen estereotipos sobre otros grupos y los aplican como guía para su relación con individuos
concretos. A pesar de su connotación peyorativa, Del Olmo (2009, p. 147) apunta que “los prejuicios

6
Sociedad, Familia y Escuela

son los materiales a partir de los cuales se establecen las relaciones sociales y sin su existencia el
proceso de comunicación sería imposible”, es decir, nos permiten organizar nuestras percepciones
y sintetizar nuestras ideas. Los estereotipos son ideas prefijadas sobre la forma de ser de los
miembros de un grupo, que asumen que los miembros de un grupo actuarán como “se supone que
deben actuar” e interpretan una amplia gama de comportamientos particulares (observados o no
directamente) como evidencia del estereotipo. Del Olmo (2009, p. 146) señala que el principal
problema de los estereotipos es que constituyen una simplificación que esquematiza y reduce la
riqueza y diversidad de la vida social y, una vez adquiridos, es complicado modificarlos o reevaluarlos
desde la experiencia a partir de otro tipo de informaciones.

Según Jary y Jary, podernos definir el racismo como el “conjunto de creencias, ideologías, procesos
y políticas que discriminan a otros sobre la base de su supuesta pertenencia a un ‘grupo racial’”
(citados en Malgesini y Giménez, 2000, p. 339). El racismo atribuye a un grupo humano
características intelectuales y culturales que autorizan su inferiorización o el rechazo de sus
miembros. El racismo como ideología tiene su origen en las clasificaciones elaboradas entre los
siglos XIX y XX (“blancos”, “negros”, “amarillos”), y en este periodo sirvió para justificar la esclavitud
y el sistema colonial, la explotación de distintas áreas colonizadas y de contingentes de trabajadores
desplazados (Malgesini y Giménez, 2000, p. 348). Dicha clasificación está fundamentada en
principios biológicos supuestamente válidos. Se han utilizado rasgos fenotípicos determinados (color
de la piel) para asignar a un colectivo características que supuestamente le son naturales.

Desde la década de 1960, el concepto de raza ha venido perdiendo importancia a causa de la

ambigüedad, la arbitrariedad, la artificialidad y los supuestos erróneos y nocivos en torno a las
diferencias biológicas y sociales. No obstante, desde los años 80 se vienen denunciando “los intentos
por absolutizar la diferenciación étnica y sustituir el viejo racismo biológico por otro que naturaliza las
peculiaridades culturales” (Delgado, 2008, pp. 262-265). El nuevo racismo aparece como un
racismo de tipo cultural que tiene como objeto el rechazo de determinadas formas de existencia o
estilos de vida. Se sostiene en una teoría por la cual es un hecho natural que las personas se agrupen
en comunidades delimitadas, cerradas y mutuamente excluyentes, las cuales tienen clara conciencia
de sus diferencias con el resto. No enfatiza las diferencias raciales, sino la imposibilidad de la
convivencia entre culturas. Elementos de fondo de este nuevo racismo son tanto su énfasis en los
"extranjeros amenazadores" como su preocupación “por la conservación de la identidad cultural y las
diferencias nacionales” (Javaloy, 1994, p.25).

6.3.- Propuestas en torno a la diversidad cultural

El debate público sobre la diversidad en sociedades pluriculturales se condensa en modelos

diferentes de gestión de la diversidad en función de su posicionamiento respecto a las relaciones
intergrupales (mayoría/minorías) y la identidad cultural y lingüística de las minorías (Martínez y
Ramírez, 2015). Dichos modelos definen a la sociedad en términos culturales
(homogénea/heterogénea), formulando una valoración de la diversidad cultural (positiva/negativa) y
asignando un papel concreto a las minorías.

7
Sociedad, Familia y Escuela

El asimilacionismo “ha sido considerado un modelo inclusivo (aparente) dado que promueve una
política de gestión de la diversidad que busca la incorporación del Otro a la cultura hegemónica”
(Rodríguez, 2012, p.50). Visto críticamente implica imposición y desigualdad entre grupos como
punto de partida. Según Malgesini y Giménez (2000, p. 51), el asimilacionismo constituye una
propuesta de uniformización cultural: se propone que las minorías vayan adoptando la lengua, los
valores, las normas, las señas de identidad de la cultura dominante o mayoritaria y, en paralelo,
vayan abandonando su propia cultura. El asimilacionismo se justifica en estudios que sostienen que
en una sociedad o comunidad la diversidad cultural acaba siempre desapareciendo, como
consecuencia de la integración natural de la minoría (que pierde toda su cultura) dentro del grupo
mayoritario. Por otra parte, el asimilacionismo considera que la homogeneidad cultural es posible,
buena y necesaria. Una vez las minorías han asimilado la cultura mayoritaria vivirán sin ser
discriminadas y en igualdad de condiciones respecto a los demás.

Frente a las propuestas asimilacionistas, el pluralismo es el modelo de organización social que

afirma la posibilidad de convivir en comunidades étnicamente heterogéneas sin que ningún grupo
pierda su propia cultura. Toma como referencia estudios que han descrito a la “sociedad plural”, es
decir, aquella que combina los contrastes étnicos y la interdependencia económica entre los distintos
grupos. Sostiene que la diversidad es algo bueno y deseable y defiende que ningún grupo tiene por
qué perder su identidad cultural. Asimismo, defiende el derecho a la diferencia: la práctica de las
distintas tradiciones, la participación e interacción en una misma comunidad entre los individuos que
provienen de distintos grupos. Este modelo asume que cada grupo tiene algo que aprender y que
ofrecer a los demás. Las propuestas pluralistas se han materializado en distintas prácticas: el
multiculturalismo y la educación intercultural.

El multiculturalismo, como manifestación del modelo pluralista, surge en los años 60-70 en el
ámbito anglosajón (Estados Unidos, Reino Unido, Canadá) y como reacción al fracaso de políticas
de uniformización cultural, fomenta la conservación y la práctica de las distintas tradiciones étnico-
culturales. Banks enumera cinco factores que nos permiten valorar el multiculturalismo desde una
perspectiva dinámica: a) integración de contenidos curriculares de las culturas minoritarias; b)
construcción y transmisión diversa e igualitaria del conocimiento; c) disminución del prejuicio; d)
desarrollo de una pedagogía de la equidad; y e) desarrollo de una cultura escolar favorable al
“empoderamiento” (Bartolomé, 2004, p. 3-4).

Los críticos del multiculturalismo subrayan que este modelo plantea una simple coexistencia de
culturas sin favorecer la interacción entre grupos. En este sentido, el multiculturalismo no habría
abordado de forma completa cómo mejorar las relaciones mayoría/minorías, favoreciendo en cambio
la fragmentación y diferenciación de la sociedad en comunidades cerradas o “guetos culturales”. Es
en este contexto, y también como una manifestación del modelo pluralista, en el que se plantea la
educación intercultural como modelo alternativo.

Interculturalidad es la alternativa a la agregación de culturas separadas, concibe que la sociedad

se construye sobre el diálogo y el intercambio entre los diferentes grupos (Beltrán, 2015). En el ámbito
de la educación plantea una doble propuesta: trabajar en las escuelas la relación entre los distintos
grupos para hacer una propuesta de sociedad atenta a las posibilidades de interacción entre culturas.
La interculturalidad parte de una visión dinámica de la cultura (opuesta a la del nuevo racismo) que

8
Sociedad, Familia y Escuela

hace posible el contacto, la mutua influencia y espera la disolución de los conflictos y de la

fragmentación social.

Según Malgesini y Giménez (2000, pp. 131-134), el paradigma intercultural puede ser sintetizarse en
cuatro principios: 1) La diversidad es entendida como un desafío (en lugar de como una amenaza),
como una oportunidad de intercambio y enriquecimiento; 2) Supone una alternativa crítica a la
educación monocultural; 3) No se ciñe a las minorías, sino que está dirigida a todos los alumnos; y
4) No se debe poner un excesivo énfasis en los aspectos culturales e identitarios, ya que terminan
dividiendo.

9
Sociedad, Familia y Escuela

Bibliografía
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10
Sociedad, Familia y Escuela

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Material de Apoyo
Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadísticas de la educación en España.

[Link]

Instituto Nacional de Estadística. INEbase, Estadísticas sobre educación y cultura.

[Link]

Cuestionario de autoevaluación
¿Cuáles son los tres principales ámbitos o dominios desde los que se construye la diversidad (y la
desigualdad) de base socio-cultural en la escuela? ¿Qué condiciones históricas han definido la
incorporación de los grupos tradicionalmente marginados?

¿Cómo se definen las minorías? ¿Qué rasgos comparten?

¿Cómo explicarías la noción de discriminación desde el punto de vista social?

¿En qué se caracterizan la xenofobia, la marginación y la exclusión social? ¿Existen vínculos entre
estas nociones?

¿En qué se caracterizan los grupos étnicos y que relaciones mantienen con la construcción de las
identidades?

¿Cómo definirías el etnocentrismo? ¿Qué relación se establece entre este concepto y el de

relativismo?

¿Cómo funcionan los prejuicios y los estereotipos? ¿Estás relacionados?

¿Cuáles son los argumentos del racismo y en qué se caracterizan las nuevas elaboraciones que se
han dado en llamar “nuevo racismo”?

¿Cuáles son los modelos que han orientado los debates y las políticas públicas en lo relativo a la
gestión de la diversidad dentro de los Estados-nación? ¿En qué consisten las posturas
asimilacionistas? ¿Qué proponen los modelos pluralistas?

¿En qué se diferencian los modelos multiculturalistas e interculturales?

11
Tema 7.
CLAVES SOCIOHISTÓRICAS
DEL SISTEMA EDUCATIVO
EN ESPAÑA

Sociedad, Familia y Escuela

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

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Sociedad, Familia y Escuela

Presentación 3
Tema 7 – CLAVES SOCIOHISTÓRICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA 4
7.1.- Modelos educativos para la gestión de la diversidad cultural 4
7.2.- Legislación educativa y diversidad cultural 6
7.3.- La escuela intercultural 7
Bibliografía 9
Material de Apoyo 9
Cuestionario de autoevaluación 10

2
Sociedad, Familia y Escuela

Presentación

El presente tema contiene los siguientes objetivos:

- Entender la dimensión social de la Educación, la función social que cumple la Escuela y las
relaciones sociales que operan en el proceso de aprendizaje.
- Desarrollar habilidades que permitan realizar un trabajo colaborativo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
- Conocer la perspectiva de género en la socialización y la familia como agente socializante,
tanto desde una perspectiva histórica como en su relación con la Escuela.
- Valorar la función de la familia y la escuela como agentes socializadores.
- Realizar una valoración crítica del impacto de los cambios sociales en el ámbito educativo y
familiar.
- Comprender la correlación existente entre cambio social, familia y procesos educativos; así
como su influencia en los resultados de aprendizaje.

3
Sociedad, Familia y Escuela

Tema 7 – CLAVES SOCIOHISTÓRICAS DEL SISTEMA

EDUCATIVO EN ESPAÑA

7.1.- Modelos educativos para la gestión de la diversidad cultural

El contacto sostenido entre comunidades culturalmente diferenciadas ha derivado en diferentes

estrategias, más o menos orientas hacia la asimilación, la integración, la separación o la marginación
de algunos grupos (Rodríguez, 2012). Las soluciones educativas planteadas por los Estado
occidentales de cara a la integración de minorías ideadas en el marco de dichas políticas nacen de
“una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar
un trato adecuado”, debido a la “distancia” existente “entre su cultura y la cultura representada por la
escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a
esta última” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 223). En este sentido, la discusión pivota
constantemente entre los términos asimilación / integración. Esa diferenciación se ha convertido en
un punto básico de consenso, ya que frente a las posturas asimilacionistas, el enfoque integrador
señala que los inmigrantes o miembros de minorías étnicas no tienen por qué perder sus culturas,
sino que, por el contrario, éstas deben ser respetadas.

Los modelos segregadores y racistas relacionados con sistemas políticos basados en la

segregación (contamos con ejemplos conocidos: la Alemania nazi, Estados Unidos hasta las décadas
de los 60-70 o la Sudáfrica en tiempos del apartheid) mantienen a determinados grupos raciales o
étnicos a distancia y le reservan espacios propios (guetos) y restricciones de derechos, movilidad,
etc. Los sistemas de segregación varían en cuando a los criterios (biológicos, culturales o de status)
en función de los cuales se seleccionan los grupos segregados, y en cuanto a los roles o papeles
sociales en que se restringe su participación.

En lo que respecta a las políticas educativas se separa o segrega a los alumnos según su
procedencia racial o etnocultural. A grupos diferentes, sistemas distintos. En el mundo actual, los
conflictos bélicos han traído consigo la implantación (como solución a “corto plazo”) de sistemas
educativos segregadores, como en el caso de Bosnia-Herzegovina
([Link] Aunque estos planteamientos no tienen
presencia en nuestro sistema educativo, debemos señalar el riesgo que suponen los procesos de
“guetización escolar”, tanto en lo que respecta a la minoría gitana como a los alumnos de origen
extranjero, concentrados en colegios que son rechazados por otras familias en beneficio de centros
mejor vistos socialmente (Vila y Casares, 2009).

Aunque los expertos sitúan el origen del modelo asimilacionista a principios del siglo XX en USA
(en conexión con la afluencia de inmigrantes de origen europeo; asimilación pasó a ser sinónimo de
“americanización”), las prácticas del asimilacionismo son muy antiguas (ejemplo: proceso de
homogeneización lingüística y cultural en el periodo de formación de los Estados-nación –s. XVI-

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Sociedad, Familia y Escuela

XX–, períodos de auge nacionalista, etcétera…)1. En lo que respecta a las políticas educativas desde
una perspectiva puramente asimilacionista, el objetivo de los programas educativos sería igualar las
oportunidades educativas ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los
grupos minoritarios. Se trataría, entonces, de “diseñar sistemas de compensación educativa
mediante los cuales el “diferente” pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la
cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra” (García et al.,
1997, p. 226). Es frecuente la puesta en marcha de programas de inmersión lingüística en la lengua
del país de acogida.

Desde una perspectiva integracionista o compensadora, se propugna la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua materna de los alumnos pertenecientes a minorías. Otro de los rasgos de
este modelo es la participación de profesores de apoyo (profesores de compensatoria) como recurso
fundamental para conseguir la igualdad de oportunidades. Se trata de una modalidad educativa
centrada en las capacidades individuales y no tanto en el bagaje cultural colectivo.

Al modelo asimilacionista vino a suceder el pluralismo cultural (modelos multiculturales y anti-

racistas), en cuyo ámbito se han venido ubicando las propuestas más recientes sobre la integración
de los inmigrantes. Las primeras experiencias se producen en USA durante la década de los sesenta
y en Europa durante los setenta. En las distintas definiciones aportadas por los especialistas,
encontramos que el modelo pluralista acentúa cuestiones como el respeto a la diferencia y la
preocupación para involucrar a ambas partes (Coelho, 2006); es decir: plantea un proceso de
adaptación mutua, implicando cambios, no sólo en el inmigrante o grupo minoritario, sino también en
la sociedad mayor y en el Estado.

Especialmente importante es la conexión del pluralismo con el concepto de ciudadanía, de modo que
se podría ir más allá en la conceptualización de la integración como un proceso de creación o
generación de nueva ciudadanía. En este contexto emerge un nuevo concepto de ciudadanía
transnacional (Barañano et al, 2007), y no tanto como desde los límites de un Estado-nación, para
convertirse en un reconocimiento de derechos para toda la comunidad. Y es así como también se
reclama un nuevo concepto de ciudadanía intercultural para una práctica inclusiva e incluyente de
todos los que pertenecen a una comunidad, en este caso la escuela, siendo esta responsable de que
esta ciudadanía se favorezca (Jiménez y Goenechea, 2014).

En lo que respecta a las políticas educativas, y como señalan García et al. (1997, p. 226), “en este
modelo se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una
educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las
diferencias entre las culturas”. Así, pues, este modelo

Enfatiza la dimensión institucional, insistiendo en la importancia de introducir cambios

institucionales en las escuelas que tengan en cuenta el currículum, los recursos educativos,
los estilos de enseñanza-aprendizaje, las actitudes, los lenguajes de la escuela, el
programa de orientación, la evaluación educativa, la cultura escolar y el currículum oculto,
la política educativa del centro (Banks, 1997, p. 25; citado en Bartolomé, 2004, p. 19).

1Una definición general de asimilacionismo como modelo de gestión de la diversidad en sociedad multiculturales se puede
encontrar en el tema anterior.

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Sociedad, Familia y Escuela

A partir de los años ochenta, la educación intercultural surge como un nuevo paradigma educativo.
Quiere trascender el planteamiento de sociedad plural como simple coexistencia de grupos distintos,
a los que se les reconoce el derecho a la diferencia. Quiere intervenir sobre las formas de interacción
en las escuelas con el propósito de preparar para la interacción en la sociedad. Está fundamentada
en cuatro principios básicos: la equidad educativa, fomentar valores contrarios al racismo, la
transmisión de habilidades para vivir en un medio pluricultural y la transformación de las prácticas
sociales y educativas. Y tiene los siguientes objetivos:

 Dar una respuesta educativa a la diversidad cultural.

 Capacitar a los alumnos para combatir prejuicios y estereotipos y para generar actitudes
positivas hacia la realidad pluricultural.
 Mejorar el nivel de competencia intercultural, o conjunto de habilidades que necesita una
persona para desenvolverse en un medio pluricultural, de los miembros de la comunidad
educativa.
 Contribuir a establecer una relación más estrecha entre el centro educativo, las familias y el
entorno social más cercano.
 Elevar el autoconcepto personal / grupal de las minorías.
 Potenciar la convivencia y la cooperación entre los alumnos culturalmente diferentes, dentro
y fuera de la escuela.
 Favorecer la expresión de diferentes culturas y la participación en ellas.

7.2.- Legislación educativa y diversidad cultural

Los distintos hitos legislativos indican una apertura gradual a la diversidad cultural en las aulas, hasta
su plena incorporación como principio educativo. Si bien en Europa las migraciones habían motivado
todo tipo de políticas de tipo social, en el caso español éstas se retrasan décadas en función del
momento de llegada de la población extranjera. Desde una perspectiva crítica se argumenta que el
esbozado respeto a la pluralidad cultural no ha llevado a la inclusión simultánea de referencias
suficientes para el tratamiento de la diversidad cultural (Peñalva, 2009) ni a la convergencia con
principios establecidos por las leyes europeas (Verdeja, 2017).

1970 (LGE): la Ley General de Educación garantiza el derecho a la educación de los extranjeros con
la posibilidad de realizar cursos complementarios para compensar los déficits que pudieran
presentar. Esta ley no trata la presencia de alumnos extranjeros en términos de diversidad. Tiene
como objetivo básico que éstos “se informen en la cultura española”.

1985 (LODE): la Ley Orgánica General del Sistema Educativo equipara los derechos de los alumnos
extranjeros a los de los españoles. Afirma el derecho a recibir una educación que desarrolle la propia
personalidad. Este punto abre las puertas a las necesidades culturales del alumnado. La ley articula
la puesta en marcha de medidas compensatorias para los alumnos que lo necesiten por razones
socioculturales.

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Sociedad, Familia y Escuela

1990 (LOGSE): la Ley Orgánica General del Sistema Educativo hace referencia en su artículo 5º a
medidas concretas para la corrección de las desigualdades. Ya no se utilizan vocablos como
“inmigrante” o “extranjero” y se habla de diferencias de carácter étnico, cultural o de origen.

2002 (LOCE): la Ley Orgánica de Calidad mantiene los derechos adquiridos por los alumnos
extranjeros en cuanto a su acceso al sistema educativo. Incluye un artículo específico dedicado a
este tipo de alumnos, a las medidas compensatorias necesarias y a la relación con las familias.

Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) asume en su preámbulo la incorporación de nuevos

grupos de alumnos para señalar: “La atención a la diversidad se establece como principio
fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el
alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades”. La misma ley asume en su
preámbulo la incorporación de nuevos grupos de alumnos para señalar: “La atención a la diversidad
es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata
de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que
corresponde a las necesidades de unos pocos”.

Por su parte, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) aplica un tratamiento más específico de la Atención a la Diversidad, más relacionado con
el impulso de medidas para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos y alcanzar
su pleno desarrollo personal y profesional, como soporte de la igualdad de oportunidades.

7.3.- La escuela intercultural

El enfoque intercultural tiene que ser entendido como propuesta global. Según Lluch (2012, p. 94),
la educación intercultural en el ámbito escolar “no puede reducirse a programas concretos de
actuación puntual, ni a actividades esporádicas desvinculadas del desarrollo curricular ordinario”. Por
el contrario, el planteamiento de la educación intercultural debe estar dirigido a “actuaciones globales
que deben concretarse en contenidos que afectan a la vida del centro escolar en su conjunto”, con
el objetivo general de:

1) Entender la multiculturalidad. Es imprescindible profundizar en el conocimiento del contexto

cultural en el que el centro proyecta su trabajo (los distintos grupos coexistentes, los factores que
condicionan sus relaciones, los elementos que caracterizan sus culturas, etc.).

2) Vivir la multiculturalidad. La escuela intercultural debe permitir la vivencia y la expresión de la

propia diferencia cultural y/o de la identidad. También debe fomentar los estilos metodológicos que
potencien la interacción, el diálogo y la cooperación, apostando por una gestión democrática de la
vida escolar.

3) Comprometerse a favor de la diversidad y contra la desigualdad. Como tercer objetivo general, las
propuestas globales en torno a la interculturalidad deben partir de la concienciación y el compromiso

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Sociedad, Familia y Escuela

de la comunidad educativa en contra de la desigualdad, la injusticia, la discriminación, la marginación

y el racismo.

Este planteamiento necesita de actuaciones en ámbitos clave como la formación continua del
profesorado o las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. En términos educativos,
la puesta en práctica de la interculturalidad debe tener una traducción sobre los contenidos
educativos, materiales, metodologías y sistemas de evaluación.

A nivel de contenidos, los profesores evitan posicionamientos etnocéntricos. Para ello se favorece
aquella información acerca de otras culturas o civilizaciones que pone en valor sus aportaciones. Los
temas multiculturales son incorporados a los recursos educativos como una parte fundamental. Estos
temas orientan a los alumnos al conocimiento mutuo, a ver que, sobre sus diferencias, tienen valores
y necesidades básicas compartidas. Por ejemplo: ocio, deportes, literatura, música, vestido,
festividades, etc.

Al nivel de los materiales, el uso del libro de texto como recurso único puede dificultar la integración
y el conocimiento de las culturas minoritarias que se incorporan al aula. Se trata de un material
cerrado en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que permitan, en la
medida de lo posible, su adaptación a los grupos presentes y a los cambios que experimenta el
entorno social. El uso de dinámicas grupales, periódicos, Internet o la celebración de jornadas,
talleres e intercambios entre centros puede ser una alternativa válida.

A nivel metodológico, se favorece un aprendizaje basado en la cooperación y la participación. Este

enfoque favorece los hábitos positivos en el alumno hacia sí mismo y hacia los demás. De la misma
forma se estimula una forma de pensamiento acostumbrada a la divergencia y la existencia de
distintos puntos de vista. Se evitan en clase las agrupaciones homogéneas de alumnos.

A nivel de evaluación, la escuela intercultural se fundamenta en el principio de igualdad. Se respetan

todas las identidades, pero no necesariamente todos los comportamientos apelando al derecho a la
diferencia cultural. El profesor debe reconocer su propia ignorancia / estereotipos, antes de
establecer generalizaciones sobre determinados colectivos y emplearlas como criterio o patrón de
relación con individuos concretos.

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Sociedad, Familia y Escuela

Bibliografía
Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Anthropos.

Barañano, A., García J. L., Cátedra, M. y Devillard, M.J. (Coord.) (2007). Diccionario de relaciones
interculturales: diversidad y globalización. Editorial Complutense.

Bartolomé, M. (2004). Educación intercultural y ciudadanía. En [Link]. La formación del profesorado

en educación intercultural (pp. 93-122). Ministerio de Educación.
[Link]

Coelho, E. (2006): Enseñar y aprender en escuelas multiculturales. Una aproximación integrada.

Cuadernos de Educación 49. Ice-Horsori.

Fernández García T. y García Molina, J. (2005). Multiculturalidad y educación: teorías, ámbitos y

prácticas. Alianza editorial.

García Castaño, F. J., Pulido Moyano, R., Montes del Castillo, A. (1997). La educación multicultural
y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, (13), 223-256.
[Link]

Serrano, R. (s/f). Guía de conocimiento sobre educación intercultural. Revista Gloobalhoy, 14-15.
[Link]

Jiménez, R. y Goenechea, C. (2014). Educación para una ciudadanía intercultural. Síntesis.

Lluch, X. (2012). Educación Intercultural y Pueblo Gitano. En López, B. y Tuts, M. (Coords.).

Orientaciones para la práctica de la educación intercultural. Wolters Kluwer.

Peñalva, A. (2009). Análisis de la diversidad cultural en la legislación educativa española: un recorrido

histórico. Migraciones, (26), 85-114.

Rodríguez. A. (2012). Modelos de gestión de la diversidad cultural y la integración cultural del

alumnado inmigrado. Revista Educación inclusiva, 5(3), 47-62.

Verdeja, M. (2017) Atención a la Diversidad Cultural del Alumnado: Un Recorrido por Leyes de
Educación de Ámbito Español. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social,
6(1), 367-382.

Vila, I. y Casares, R. (2009) Educación y sociedad. Una perspectiva sobre las relaciones entre la
escuela y el entorno social. Cuadernos de Educación 57. Ice-Horsori.

Material de Apoyo
Aula Intercultural. Portal de la educación intercultural. [Link]

[Link]

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Cuestionario de autoevaluación
¿Cuáles son y en qué se caracterizan los tres grandes modelos de gestión y tratamiento de la
diversidad sociocultural en la escuela?

¿Qué cambios de concepción y formas de tratamiento de la diversidad propugna el paradigma

educativo intercultural? ¿Qué objetivos persigue?

¿Cuál ha sido la evolución de la legislación española en lo referente al tratamiento de la diversidad?

¿Cómo deben orientarse las propuestas y proyectos educativas en la escuela intercultural? ¿Qué
cambios pretende introducir en el tratamiento de la diversidad?

¿Cuál es el papel del profesorado y cuáles son los ámbitos, procesos y contextos en los que se debe
poner atención?

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