SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
UNIDAD UPN 099 CIUDAD DE MÉXICO, PONIENTE

EL USO DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA PRIMARIA, “SOMALIA” DE LA
CIUDAD DE MÉXICO

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA

ANGEL HUERTA LARIOS

CIUDAD DE MÉXICO MARZO DE 2017

 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
UNIDAD UPN 099 CIUDAD DE MÉXICO, PONIENTE

EL USO DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA PRIMARIA, “SOMALIA” DE LA
CIUDAD DE MÉXICO

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA

ANGEL HUERTA LARIOS

CIUDAD DE MARZO DE
 DEDICATORIAS

A mi madre por impulsarme, apoyarme y creer en mí siempre.

A mi padre por motivarme y enseñarme a que dude de todo e investigue siempre.

A Verín por ser mi cómplice y darle felicidad a mi vida.

A mi hermano Francisco por ser mi compañero, enseñarme con el ejemplo, compartirme

su entusiasmo y energía para no ser conformista.

A mi hermano Enrique por siempre creer en mí, cuidarme, apoyarme y quererme tanto.

A mi hermana Angélica por todo su cariño, aconsejarme y apoyarme.

A mis sobrinos Kevin y Katerine por compartir sus conocimientos conmigo y ser como
unos hermanitos para mí.

A quien desde el cielo me cuida y motiva a continuar.

 AGRADECIMIENTOS

A mis Profesores de la Maestría, sobre todo a los Maestros Daniel, Agustín Chávez y Jorge H.
Arzate Aguilar; por todo el conocimiento que compartieron conmigo y la paciencia que me
tuvieron.

A mis compañeros de trabajo por su apoyo, en especial a mis Directoras las Profesoras
Laura Esther Ruiz Rivera y Sandra Almendarez Prado.

A mis compañeros de la maestría que compartieron conocimientos y experiencias

enriquecedoras conmigo.

Agradezco especialmente a la Maestra Guadalupe G. Quintanilla Calderón, por su apoyo

académico, apertura y motivación otorgada.
ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. LOS ELEMENTOS CONTEXTUALES E

HISTÓRICOS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA 4

1.1. DETERMINACIÓN DEL TEMA BÁSICO PARA LA UBICACIÓN DE

LA PROBLEMÁTICA 4

1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA 9

1.3. CONTEXTO GEOGRÁFICO DE LA PROBLEMÁTICA 13

1.3.1. Coordenadas geográficas 13

1.3.2. Límites territoriales 14

1.3.3. Orografía 16

1.3.4. Hidrografía 16

1.3.5. Clima, fauna y vegetación 17

1.3.6. Vías de comunicación 19

1.4. MARCO HISTÓRICO DEL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA 19

1.4.1. ¿Cómo surge la Delegación? 19

1.4.2. Significado del nombre de la Delegación y descripción del escudo 21

1.5. ANÁLISIS SOCIO-ECONÓMICO DE LA POBLACIÓN QUE
RODEA EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA 22

1.5.1. Educación 22

1.5.2. Características económicas 23

1.5.3. Cultura 24

1.5.4. Vivienda 26

CAPÍTULO 2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN

Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL ÁREA
GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA 28

2.1. PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEÑO DEL MAGISTERIO

EN SERVICIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA EN QUE SE
PRESENTA LA TEMÁTICA BASE DE LA INVESTIGACIÓN A
REALIZAR 29

2.1.1. Personal 29

2.1.2. Perfil profesional 30

2.1.3. Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

(AFSEDF) 32

2.1.4. Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE) 35

2.2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN DEL

MAGISTERIO EN SERVICIO, DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA DE
UBICACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 37

2.2.1. Actualización 38

2.2.2. Capacitación 39
CAPÍTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIÓN
METODOLÓGICA DE LA PROBLEMÁTICA 40

3.1. EL CONTEXTO ESCOLAR, MARCO DE LA PROBLEMÁTICA 40

3.2. LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA 44

3.2.1. Referentes Normativos 49

3.2.2. Referentes Programáticos 50

3.3. ESTADO DEL ARTE DE LA PROBLEMÁTICA 55

3.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 65

3.5. LA HIPÓTESIS DE TRABAJO 68

3.6. IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES EN LA HIPÓTESIS DE

TRABAJO 69

3.6.1. Concepto y definición de la Variable 69

3.6.2. La Variable Independiente 69

3.6.3. La Variable Dependiente 70

3.7. OBJETIVOS 70

3.7.1. El Objetivo General de la investigación 70

3.7.2. Los Objetivos Particulares de la investigación 70

CAPÍTULO 4. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 72

4.1. LA GLOBALIZACIÓN 72

4.1.1. Globalización y Neoliberalismo 76

4.1.2. Los Organismos Internacionales y la Educación 81

[Link]. El Banco Mundial 81

[Link]. El Fondo Monetario Internacional 83

[Link]. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 83

[Link]. El Banco Interamericano de Desarrollo 86

4.2. POLÍTICAS INTERNACIONALES DE EDUCACIÓN 88

4.2.1. Aprender a Ser de Edgar Faure 88

4.2.2. Proyecto Tunning Europeo 94

4.2.3. Proyecto Tunning Latinoamericano 97

4.2.4. Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos en Jomtiem 102

4.2.5. Comisión Internacional Sobre Educación en el Siglo XXI y el Informe Delors 103

4.2.6. Foro Mundial Sobre Educación en Dakar 104

4.3. PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE 104

4.3.1. Literacidad 108

4.3.2. Características de las prácticas sociales del lenguaje 110

4.3.3. Enfoque para la enseñanza del Español 110

4.3.4. Prácticas sociales del lenguaje en la Escuela Primaria 111

4.3.5. La lectura como una práctica social del lenguaje 112

4.4. COMPETENCIA LECTORA 113

4.4.1. ¿Qué es leer y qué es comprender? 113

4.4.2. Condiciones para la comprensión lectora 114

4.4.3. Leer, comprender y aprender 115

4.4.4. La comprensión lectora y el aprendizaje significativo 116

4.4.5. Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
lectura 116

4.4.6. Concepción sociocultural de la lectura 120

4.4.7. ¿Qué es una competencia? 122

4.4.8. Conceptualización de competencia lectora 124

4.5. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA 126

4.5.1. Estrategias para la evaluación de la competencia lectora 126

4.5.2. El plan lector y la evaluación de la competencia lectora 131

[Link]. Fichas para el trabajo y evaluación de la competencia lectora 132

[Link]. La creación de comunidades lectoras 136

CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

INVESTIGATIVO 138

5.1. TIPO DE ESTUDIO INVESTIGATIVO SELECCIONADO 138

5.2. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DEL TIPO DE

ESTUDIO SELECCIONADO 140

5.3. POBLACIÓN ESCOLAR QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA 142

5.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA 143

5.5. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECABACIÓN DE DATOS

CON BASE A LA ESCALA LIKERT 144

5.6. PILOTEO DEL INSTRUMENTO 147

5.7. ADECUACIÓN DEL INSTRUMENTO DE ACUERDO

AL PILOTEO 148

5.8. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO 150

5.9. ORGANIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
DATOS RECABADOS CON BASE AL PROGRAMA ESTADÍSTICO
SPSS 150

5.10. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ANÁLISIS DE LOS DATOS

Y QUE DARAN ORIGEN A LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN A LA
PROBLEMÁTICA 175

CAPÍTULO 6. LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO CON

BASE EN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 177

6.1. REDACCIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO SOBRE

LA PROBLEMÁTICA 177

6.1.1. El conocimiento, dominio y aplicación sistemática del enfoque de las

prácticas sociales del lenguaje 177

6.1.2. Aplicación de las estrategias y actividades señaladas en el programa de

estudios 178

6.1.3. Empleo del Programa Nacional de Lectura y Escritura como una

herramienta para mejorar la competencia lectora 180

6.1.4. La competencia lectora en la planeación y actividades innovadoras de los

docentes 181

6.1.5. La disposición del docente para mejorar la competencia lectora de sus

alumnos 185

6.1.6. Apoyo de la dirección del plantel en la mejora de la competencia lectora

de los alumnos 186

6.1.7. Conclusiones 188

CAPÍTULO 7. PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DEL
PROBLEMA 190

7.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA 190

7.2. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA 190

7.3. MARCO JURÍDICO-LEGAL RELACIONADO CON

LA IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA 192

7.4. EL DISEÑO MODULAR: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 200

7.5. DISEÑO Y MAPA CURRICULAR DE LA PROPUESTA

MODULAR 205

7.5.1. Objetivo General de la Propuesta 207

7.5.2. Objetivos Particulares de la Propuesta 207

7.5.3. Esquema Modular de la Propuesta 207

7.5.4. Mapa Curricular 209

7.5.5. Diagrama de operación del Diplomado 210

7.6. PROGRAMA DE ESTUDIO DESGLOSADO 210

7.7. PERFIL DE INGRESO DE LOS ASPIRANTES 248

7.8. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS ASPIRANTES 248

7.9. PERFIL DE EGRESO 248

7.10. REQUISITOS DE PERMANENCIA EN LA MODALIDAD DE

ESTUDIO DE LA PROPUESTA 249

7.11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN PARA LA

MODALIDAD DE ESTUDIOS PROPUESTA 249

7.12. DURACIÓN DEL PERIODO DE ESTUDIOS 251

7.13. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN
DE LA PROPUESTA 251

BIBLIOGRAFÍA

REFERENCIAS DE INTERNET
INTRODUCCIÓN

La lectura se ha vuelto una herramienta esencial para el desarrollo de los estudiantes a lo largo
de su trayectoria escolar, dadas las condiciones actuales también en la vida cotidiana tendrán
que valerse de esta herramienta para realizar una gran cantidad de actividades.

A la escuela se le ha atribuido la responsabilidad de formar lectores eficacez, esto ocurre en

muchos casos por la falta de un hábito en los hogares para formentar la lectura como una
práctica cotidiana, ante este panorama es en las aulas donde los docentes deben practicar la
lectura con sus alumnos, y no sólo eso sino que es necesario desarrollar la competencia lectora
de los mismos, no se trata simplemente de leer por leer.

Los enfoques que se han empleado para el trabajo de la lectura han cambiado desde la década
de 1990. En la actualidad la propuesta es trabajar por medio de prácticas sociales del lenguaje;
aquí es en donde se encuentra la pertinencia del presente trabajo: “El uso de las prácticas
sociales del lenguaje para mejorar la competencia lectora en los alumnos de la Escuela
Primaria “Somalia” de la Ciudad de México”, dado que es una alternativa viable para que los
docentes puedan desarrollar prácticas que permitan a sus alumnos la mejora en sus procesos
lectores.

El presente documento se compone de siete Capítulos, los cuales explican la situación del
contexto de la escuela, los referentes normativos, la problemática, diagnóstico y propuesta de
solución a la problemática. A continuación se describen cada uno de estos apartados:

1
Para realizar este ejercicio investigativo se han tomado en cuenta las características que rodean
a un plantel educativo objeto de la investigación, el cual está ubicado en la Ciudad de México,
lo cual se asienta de manera pormenorizada en el Capítulo 1, con una explicación de las causas
que motivaron el estudio y los elementos programáticos que sirvieron para sustentarlo.

En el Capítulo 2, se ha tomado en cuenta el marco institucional de actualización adquirido por

los docentes que laboran en el centro educativo del estudio, describiendo su formación
profesional a través de un profesiograma, así como las funciones desempeñadas por cada uno
dentro del plantel.

Dentro del Capítulo 3, se especifícan los elementos metodológicos que se tomaron en

cuenta para desarrollar la presente investigación, poniendo un especial énfasis en el
planteamiento del problema el cual quedó formulado a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuál
es el enfoque idóneo para mejorar la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”?, después se describe qué es una hipótesis y se plantea la
misma, son determinadas las variables y objetivos que orientan el trabajo.

Para sustentar la investigación, a lo largo del Capítulo 4, se desarrollan los fundamentos

teóricos que le de la propuesta planteada, retomando conceptos esenciales como qué es
lectura, cuál es su perspectiva sociocultural, la relación que tiene esta con el aprendizaje, qué
se entiende por prácticas sociales de lenguaje, qué es la competencia lectora y cómo puede
evaluarse.

El Capítulo 5, describe la elaboración del instrumento Tipo Likert, que sirve para corroborar la
problemática; lo cual fue realizado a través de un piloteo, validación y aplicación del mismo.
La información fue sistematizada a partir del Programa Estadístico Statiscal Package for
the Social Sciencies (SPSS), el cual permitió la generación de tablas y gráficas.

2
En el Capítulo 6, se hace una interpretación de los resultados del instrumento diagnóstico
aplicado, estableciendo para ello algunas categorías de análsis como: el conocimiento y
dominio del enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, la aplicación de las estrategias y
actividades del Programa de Estudios, el uso del Programa Nacional de Lectura y Escritura,
entre otras y las cuales se retoman en la propuesta de solución a la problemática.

El Capítulo 7, presenta un diplomado denominado “Las prácticas sociales del lenguaje y la

competencia lectora”, como propuesta de solución de la problemática, mismo que tiene un
diseño modular y queda asentado en cartas descriptivas; presentado a su vez un perfil de
ingreso y egreso para el mismo, es a través de este diplomado como se formula una solución
viable a la problemática detectada.

Para finalizar el documento se agrega una relación de la Bibliografía consultada y la

Referencias de Internet empleadas.

3
CAPÍTULO 1. LOS ELEMENTOS CONTEXTUALES E
HISTÓRICOS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

El innovar es uno de los propósitos que un profesional tiene presente, como menciona Zabala
esto puede lograrse con el “conocimiento y la experiencia”1, el primero tiene que ver con
conocer las variables que intervienen en la práctica. En el ámbito educativo identificar éstas
como los “parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas,
posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas
existentes”2 es esencial, para que partiendo de ello, pueda realizarse un análisis de lo que no
está permitiendo el logro de los propósitos educativos; qué los obstaculiza o simplemente qué
es lo que está faltando por hacer.

A continuación, se describe la temática relacionada con el trabajo de investigación que se

presenta, la justificación que llevó a esta elección, el contexto geográfico e histórico en donde
se ubica la problemática; y un análisis socio-económico de la población que rodea al centro de
trabajo.

1.1. DETERMINACIÓN DEL TEMA BÁSICO PARA LA UBICACIÓN DE

LA PROBLEMÁTICA

A partir de la modificación de los Planes y Programas de Estudio para el Nivel de Educación

Básica en el año 2011, el enfoque con el cual se trabaja la Asignatura de Español cambió, el
Programa anterior de esta Asignatura del año 2001, fue resultado de una reforma del
elaborado en el año 1993. El enfoque en el anterior plan para

1
Antoni Zabala Vidiella. La práctica educativa. Cómo enseñar. 11ª ed. México, Grao, 2006. Pág. 11.
2
Ibíd. Pág. 14.

4
esta Asignatura era denominado como “comunicativo y funcional”3; lo cual hizo que tuviera
algunas semejanzas con el actual; sin embargo, la forma de organización curricular cambió,
dado que anteriormente los contenidos se abordaban a partir de los siguientes
componentes4:

1. Expresión oral.
2. Lectura.
3. Escritura.
4. Reflexión sobre la lengua.

El programa actual se organiza en prácticas sociales del lenguaje, mismas que son
correspondientes con diferentes ámbitos de trabajo.

Esta modificación, se realiza a partir de reconocer al lenguaje como una práctica que se
aprende al relacionarse con otros, y con la finalidad de obtener mejores resultados con los
alumnos en el aprendizaje de los contenidos de la Asignatura; así como del desarrollo de sus
competencias comunicativas.

En ocasiones la aplicación de reformas educativas resulta difícil o poco productivo en su

inicio, como menciona Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa:

Mientras no se busque otra forma de elaborar las reformas, en las que se

construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma en la
formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese contexto construyan
paulatinamente algunos elementos de la reforma, éstas formarán solo parte de la
estrategia de un grupo de especialistas y políticos de la educación. El reto, en
este caso consiste en la forma

3
SEP. Acuerdo número 304 por el que se actualiza el diverso número 181, mediante el cual se establecen el
Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria. México, Diario Oficial, 2001. Pág. 1.
4
Ibíd. Pág. 2.

5
 como se logra bajar al docente los elementos centrales de la reforma, bajarla al
aula como única forma para que esta se convierta en realidad5.

Puede reflexionarse a partir de lo anterior sobre la necesidad de que los docentes se apropien
de la nueva propuesta, es aquí en donde surge el tema del que trata el presente trabajo.

Dado que en el anterior Programa de la Asignatura de Español, este tenía un componente en

específico para trabajar la lectura, los docentes podían plantear determinadas actividades para
desarrollar este componente tan importante en la vida académica de los estudiantes; sin
embargo, con el nuevo enfoque no se explicita un ámbito específico para la lectura, sino que
ésta debe desarrollarse dentro de las denominadas prácticas sociales del lenguaje, por este
motivo, es necesario revisar cómo puede llevarse a cabo el mejoramiento de lo que desde el
programa se define como la habilidad lectora y aquí será tratado como competencia lectora.

La problemática que se desarrolla en el presente documento, se ubica en la Escuela Primaria

“Somalia”, durante el Ciclo Escolar 2013-2014, debido a que la dificultad que arroja la
revisión de los registros de lectura a nivel escuela del Ciclo Escolar 2012-2013; es que la
mayoría de los alumnos no alcanzan los niveles de logro de excelente o bueno
correspondientes a su grado escolar. Lo anterior puede tener diferentes causas, sin embargo lo
que se ha manifestado en las Juntas de Consejo Técnico por parte de los Docentes y el
Directivo del plantel, es el no manejo del enfoque planteado para la Asignatura de Español.

Se ha formulado para la Educación Básica en México, el desarrollo de Competencias Para la

Vida, el logro de Propósitos para cada Asignatura y el cubrir un Perfil de

5
Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa. El docente en las Reformas Educativas: Sujeto o ejecutor de
proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación. Número 25. Buenos Aires. Enero-Febrero, 2001. Pág.
33.

6
Egreso con los alumnos. Para conseguir lo anterior, deben tomarse a consideración los
enfoques establecidos para cada Asignatura, dado que estos indican la manera como debe
trabajarse en éstas y así lograr desarrollar esas competencias, propósitos y perfil. Aquí es
entonces donde queda claramente definida la importancia del manejo del enfoque para las
Asignaturas, en este caso la de Español.

Una de las competencias a desarrollar es la lectora, ésta como ya se ha referido, se trabaja en

la Asignatura de Español; aunque también se utilice en las demás Asignaturas, es en ésta en
donde se realiza su estudio formal. Como se ha abordado anteriormente, un programa
establecido para lograr sus propósitos, debe desarrollarse con su respectivo enfoque; esto hace
que la competencia lectora deba ser abordada a través de las prácticas sociales de lenguaje,
que es el nuevo enfoque para la Asignatura de Español.

El plan de estudios vigente establece: “Estándares nacionales de habilidad lectora” 6, que son el
número de palabras que cada uno de los estudiantes en determinado grado debe lograr leer en
voz alta:

Tabla 1.- Número de palabras por minuto que deben ser

leídas en cada grado escolar7

6
SEP. Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, SEP, 2011. Pág. 91.
7
Ídem.

7
Desde el Ciclo Escolar 2013-2014, el Reporte de Evaluación tiene un apartado para
observaciones y/o recomendaciones con respecto a la lectura, además de dar la posibilidad al
docente de indicar si el alumno require apoyo fuera del horario escolar.

Imagen 1.- Espacio en el Reporte de Evaluación para las observaciones y/o

recomendaciones de Escritura, Lectura y Matemáticas8

En la parte posterior del reporte de evaluación se incluye un apartado con respecto a la lectura,
éste aborda el aspecto de evaluación de la comprensión lectora, son distintos los indicadores
para cada grado, sin embargo se evalúan en cuatro momentos y con tres niveles de logro en
cada uno, a continuación se muestra:

Imagen 2.- Espacio en el Reporte de Evaluación para el aspecto de compresión lectora9

8
SEP. Reporte de evaluación. México, SEP, 2015. Pág. 1.
9
Ibíd. Pág. 2.

8
En ninguno de los dos casos esto coincide con lo que estipula el Plan de Estudios oficial, con
lo cual hay diferentes aspectos que trabajar hasta el momento en las aulas, por una parte lo que
señala el Plan de Estudios 2011 y por otra lo que se solicita para requisitar el reporte de
evaluación.

Para el desarrollo de la competencia lectora como lo marca el Plan de Estudios y los

Programas de cada uno de los grados; debe de utilizarse el enfoque de las prácticas sociales
del lenguaje, por lo que resulta indispensable el conocimiento y dominio del mismo, así como
de la metodología propuesta.

1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA

La lectura es una de las competencias primordiales a desarrollar en la Escuela Primaria, el

Plan de Estudios vigente la plantea como una actividad permanente para realizarse dentro de
las aulas, resalta su importancia desde los proyectos que de manera institucional desarrolla la
Secretaría de Educación Pública (SEP), como el Programa Nacional de Lectura y Escritura
(PNLyE). Lo que interesa estudiar en el presente documento es cómo se trabaja para mejorar
esta competencia en la Escuela Primaria, revisar de qué forma se realizan estas estrategias
planteadas desde los Planes de Estudio, cómo se incentiva la mejora de la competencia
lectora y si los logros redundan en una mejora real.

Los resultados de las pruebas ENLACE han mostrado una tendencia a reducir la brecha entre
los niveles de desempeño insuficiente y elemental, con el de bueno y excelente en 4.5 puntos
porcentuales para 201310, esto refleja que todavía cerca de la mitad de la población escolar en
nivel básico sigue en niveles insuficiente y elemental.

10
SEP. Resultados Históricos Nacionales 2006-2013. México, SEP, 2014. Pág. 4.

9
Los alcances en esta prueba para el 2013 concentraron al 57.2% en parámetros de insuficiente
y elemental, en la Asignatura de Español11, lo cual nos muestra que más de la mitad de
alumnos de tercero a sexto grado de Educación Primaria, no tiene un desempeño deseable en
esta Asignatura.

En el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en
Inglés) se evalúa la competencia lectora de los estudiantes12; principalmente la comprensión
de los textos; resulta importante mencionar que a diferencia del trabajar la comprensión lectora
(como uno de los elementos de la competencia lectora) en la escuela primaria en donde se
realizó este trabajo es el número de palabras por minuto que lee un alumno a lo que más se le
pone atención.

El planteamiento anterior no pretende defender una tesis en donde esté mal el contar de
manera sistemática el número de palabras leídas por minuto por cada alumno, sino que al
llevar a la práctica esto, con este requisito como principal indicador, ocasiona que se tenga una
mayor preocupación con respecto a qué tan rápido lee un alumno y no a qué tanto comprende
de lo que está leyendo.

En el manual de la SEP para trabajar la lectura, se plantean resultados de estudios

internacionales como los de Helen Abadzi en los que se dice:

Recientes investigaciones en el campo de la Neurociencia Cognitiva,

referidas por Helen Abadzi han encontrado que esta memoria de trabajo (la
que se ocupa al momento de leer), a la edad en la cual los niños inician el
aprendizaje de la lectura dura en promedio un máximo de 12 segundos, se
va incrementando lentamente hasta los
18 a 20 años de edad y posteriormente va disminuyendo con la edad. Una
vez que actúa la memoria de trabajo, las palabras,

11
Ibíd. Pág. 14.
12
PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación.
México, MEC, INCE, 2000. Pág. 4.

1
 números, gráficas o relaciones entre ellos se registra, pasan a la memoria de
largo plazo, donde se relacionan con los conocimientos existentes.
Por lo tanto, para que el alumno logre la comprensión de los diferentes tipos
de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas las
cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con fluidez y
velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la edad13.

Bajo argumentos como el anterior es como en las escuelas se le da tanto peso a que los
estudiantes, deban leer determinado número de palabras como mínimo deacuerdo con su
grado escolar; lo cual obviamente con resultados como los obtenidos en ENLACE14, ha
demostrado no ser la mejor estrategia a emplear.

El presente trabajo de investigación pretende servir para que los docentes puedan tener un
buen manejo de las prácticas sociales del lenguaje, mismas que forman parte del enfoque de la
Asignatura de Español y que con éstas puedan desarrollar la competencia lectora de sus
alumnos, no que los docentes del plantel busquen lograr esto única y exclusivamente a
través del registrar el número de palabras que lee cada uno de los estudiantes.

Al egresar del Nivel de Educación Primaria los alumnos deben haber adquirido una base de
herramientas y estrategias para continuar desarrollando su competencia lectora15, además de
llevar un avance considerable en la misma; por este motivo y al trabajar con los docentes, los
benficiarios indirectos serían los alumnos en los cuales debe redundar un buen manejo de las
prácticas sociales del lenguaje por parte de sus profesores en las aulas.

13
SEP. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. México,
SEP, 2010. Pág. 5.
14
SEP. Resultados Históricos Nacionales 2006-2013. Op. Cit. Pág. 4.
15
SEP. Plan de estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 39.

1
Mostrar cómo pueden trabajarse las prácticas sociales del lenguaje, el aceptar la reforma y
hacer que los docentes puedan apropiarse de ella (como menciona Angel Díaz Barriga); es una
excelente justificación para que se realice el presente trabajo; dado que aquí se pretende
evidenciar y proponer cuáles pueden ser las mejores estrategias de trabajo, para que los
docentes de la Escuela Primaria “Somalia”; desarrollen la competencia lectora de sus alumnos.

Otra finalidad del presente estudio, es el constatar si el empleo del enfoque de las prácticas
sociales del lenguaje en verdad contribuye a una mejora en el desarrollo de la competencia
lectora de los alumnos; averiguar sí en efecto esta forma de trabajo permite mejorar esta
capacidad o debe adecuarse en determinada forma para que los docentes puedan emplearlo y
potenciar esta competencia.

El tema de la lectura ocupa varios apartados en el plan de estudios vigente (se menciona en los
propósitos de la Asignatura de Español, sus estándares curriculares y en los estándares
nacionales de habilidad lectora16); el cual a su vez emplea referentes internacionales para hacer
sus precisiones17. Dentro de la estructura del plan se determinan cuatro Campos de Formación
para Educación Primaria, en el primero que es el de Lenguaje y Comunicación se menciona a
la habilidad lectora como “la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la
lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión
y el uso de la información”18. En este primer punto se puede ver cómo la lectura va a estar
muy vinculada con el desarrollo de la primer competencia para la vida y de hecho en el plan se
menciona como uno de los elementos para lograr el aprendizaje permanente.

Isabel Solé escribe que “socialmente se le ha asignado a la institución escolar el

desarrollo de las habilidades básicas de lectura y escritura, y el que lo aprendan a

16
Ibíd. Págs. 43, 44, 86 y 87.
17
Ibíd. Págs. 23, 42, 85 y 86.
18
Ibíd. Págs. 47-48.

1
hacer correctamente es un reto que la escuela debe de afrontar”19, como lo menciona
Díaz Barriga: “La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los
niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje
escolar”20. La escuela debe de atender el desarrollo de los procesos de lectura de los alumnos,
para que estos logren tener a través de ella un medio con el cual poder acceder al aprendizaje
permanente en distintos escenarios y lograr incorporarse en la sociedad actual.

1.3. CONTEXTO GEOGRÁFICO DE LA PROBLEMÁTICA

La Escuela Primaria “Somalia” se ubica en la Ciudad de México, en una de las 16

Delegaciones: Tlalpan, esta es la de mayor extensión con una superficie de 33 061 Hectáreas21,
lo cual “representa el 20.7% del área total de la Ciudad de México”22, por la extensión
territorial que tiene la Delegación esta se ubica como la primera en comparación con las del
resto de la Ciudad de México, también es de notar que tiene una diversidad territorial
importante al contar con zonas urbanas, rurales y de conservación natural.

1.3.1. COORDENADAS GEOGRÁFICAS.

La Delegación Tlalpan, se encuentra entre las Coordenadas “a 19º 09´ 57´´ de Latitud
Norte y 99º 09´ 57´´ de Longitud Oeste”23, está situada en la parte Sur de la Ciudad de
México, como puede apreciarse en el mapa de la siguiente página:

19
Isabel Solé. Estrategias de lectura. España, Universidad de Barcelona y GRAÓ, 2005. Pág. 27.
20
Frida Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill, 2002. Pág. 274.
21
UNAM y SEMARNAT. Informe técnico del proyecto. Urbanización periférica y deterioro ambienta en la Ciudad
de México: El caso de la Delegación Tlalpan en el Distrito Federal. México, Instituto de Geografía UNAM y
Instituto Nacional de Ecología SEMARNAT, 2006. Pág. 6.
22
Angélica Ostos Sánchez. Monografía del Pueblo Magdalena Petlacalco Tlalpan. México, UAM, 1995. Pág. 15.
23
José Gómez Huerta Uribe. Tlalpan en el tiempo. México, sin editorial y año. Pág. 8.

1
 Imagen 3.- Ubicación de Delegación Tlalpan en la Ciudad de México24:

1.3.2. LÍMITES TERRITORIALES

Limita al Norte con las Delegaciones Magdalena Contreras, Álvaro Obregón y Coyoacán; al
Este con Xochimilco y Milpa Alta; al Sur con el Estado de Morelos, y al Oeste con el Estado
de México y la Delegación Magdalena Contreras, como se muestra en el siguiente mapa.

24
[Link] (consultado el 22 de
agosto del 2016).

1
 Imagen 4.- Mapa de los límites territoriales de la Delegación Tlalpan25

Tlalpan está dividido en cinco Zonas Territoriales Coapa, Centro de Tlalpan, Padierna
Miguel Hidalgo, Ajusco Medio y Pueblos Rurales; en la primera de esas zonas territoriales se
encuentra Villa Coapa, que a su vez se ubica en la parte urbana de la Delegación26.

25
[Link] (consultado el 17 de enero de 2014).
26
[Link], (consultado el 25 de enero de 2015).

1
1.3.3. OROGRAFÍA

La mayoría del suelo es rocoso y destacan numerosas estructuras volcánicas. La Máxima

Altitud es de 3 mil 930 Metros y corresponde al Cerro de la Cruz del Marqués, la mínima es
de 2 mil 260 Metros, ambas Sobre el Nivel del Mar; esta última se fija en los alrededores del
cruce de las Avenidas Anillo Periférico y Viaducto Tlalpan.

Entre las elevaciones que rebasan los 3 mil Metros, se encuentran los Cerros Pico de Águila,
Los Picachos, Santo Tomás, Quepil, Mezontepec, El Judío, Caldera y El Guarda.

Entre los volcanes más altos se encuentran el Pelado, Malacatepetl, Olalice, Oyameyo,
Acopiaxco, Tesoyo y Xitle.

1.3.4. HIDROGRAFÍA

La red hidrográfica está formada por arroyos de carácter intermitente que por lo general
recorren trayectos cortos para perderse en las áreas con mayor grado de permeabilidad.

Actualmente sólo existen los cauces de los que fueron ríos de caudal importante: San
Buenaventura y San Juan de Dios. La fuente nutriente del San Buenaventura fue el Pedregal
del Xitle, al Sur de este volcán.

Ambos ríos sólo vuelven a formar su caudal en la temporada de lluvias por las corrientes de
agua que bajan de los cerros y fertilizan los llanos de Tlalpan.

El Río San Buenaventura corre de Oeste a Este y el San Juan de Dios de Sur a Norte. El
primero se junta con el Lago de Xochimilco, por Tomatlán y enfila a la

1
Ciudad de México con el nombre de Canal de la Viga. Al Río San Juan de Dios se le une un
río afluente que desciende del Pedregal del Xitle.

Cerca del pueblo de Parres, pasa el río del mismo nombre, cuyo origen se encuentra en el
Cerro Caldera El Guarda. A este río se le unen también las corrientes de lluvia del Cerro
Oyameyo y desemboca finalmente en la Presa de San Lucas, Xochimilco.

El Río Eslava es intermitente en aflujo acuífero, tiene cauce fijo y limita a las Delegaciones
Tlalpan y Magdalena Contreras.

1.3.5. CLIMA, FAUNA Y VEGETACIÓN

Tlalpan tiene cinco tipos o subtipos de climas, estos ocupan el siguiente porcentaje de su
extensión territorial:

Tabla 2.- Los tipos y subtipos de clima de la Delegación Tlalpan27

No. CLIMA Porcentaje

1. Semifrío Subhúmedo, con lluvias en verano, de mayor
44%
humedad.
2. Templado Subhúmedo, con lluvias en verano, mayor
32%
humedad.
3. Semifrío, Húmedo, con abundantes lluvias en verano. 17.7%
4. Templado Subhúmedo, con lluvias en verano, media
6%
humedad.
5. Templado Subhúmedo, con lluvias en verano, menor
0.3%
humedad.

27
Elaborada con base en la información de:
[Link] (consultado el 27 de
agosto de 2016).

1
De este modo, el clima varía de Templado Subhúmedo en la parte Norte a Semifrío
Subhúmedo conforme aumenta la Altitud hasta tornarse Semifrío Húmedo en las partes más
altas.

Las Temperaturas Medias Anuales se registran en las partes más bajas y oscilan entre los 10 y
12 Grados Celcius, mientras que en las regiones con mayor Altitud son inferiores a los 8
Grados Celcius.

La fauna silvestre tiene su pleno desarrollo dentro del Pedregal porque en las fisuras de las
rocas existe la vegetación del zacatón y palo loco, lo que propicia la proliferación de los
roedores como el tlacuache, conejo, ardilla, armadillo y tuza, aunque en las regiones altas y
apartadas existen mamíferos como el zorrillo y el coyote.

La flora está constituida por el llamado “Palo Loco” en forma extensa y cubre todo el
Pedregal. Esta especie es una variedad de matorral heterogéneo con diferencias de su
composición floral.

También se produce pirul y encino de varias especies duras principalmente. Le sigue la

variedad del pino, al Sur y Sureste del Xitle, y en las regiones altas del Ajusco. Por último se
dan variedades de ocote, jacalote, oyamel y aile.

En las Zonas Montañosas se hallan los bosques de coníferas y diversas especies de cedros. La
vegetación arbórea está integrada por el madroño, cuchara y huejote. Solamente en las cimas
de los cerros crece una variedad de helechos y musgos.

También crece de manera abundante el zacate grueso, zacatón de cola de ratón, zacayumaque,
zacate blanco, pasto de escoba y pasto amarillo. Dentro de los matorrales, crece jarilla verde,
limoncillo, zarzal escoba o perlilla, chia, hediondilla y mejorana.

1
1.3.6. VÍAS DE COMUNICACIÓN

Las principales Vías de comunicación son el Anillo Periférico, la Calzada de Tlalpan, el

Viaducto Tlalpan, que se conecta con la Carretera a Cuernavaca; Prolongación División del
Norte, Calzadas de: Acoxpa, el Hueso, La Virgen y Miramontes; donde pueden encontrarse
diversos establecimientos comerciales y son muy transitadas.

1.4. MARCO HISTÓRICO DEL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA

1.4.1. ¿CÓMO SURGE LA DELEGACIÓN?

Tlalpan era un poblado al Sur de la Cuenca del Valle de México asentado en tierra firme y no
en las riberas.

Hacia al año 700 A.C. un grupo de emigrantes, cuyo origen se presume era otomí, llegó al Sur
del Gran Lago, en las faldas de la Sierra del Ajusco, en donde se iniciaría el establecimiento
del primer centro ceremonial.

Estos primeros habitantes, quienes practicaron la agricultura como actividad preponderante,

fundaron el Pueblo de Cuicuilco.

En el Siglo VII, cuando las siete tribus nahuatlacas llegaron a la orilla de los lagos de la
cuenca y establecieron los grandes señoríos, el territorio de lo que ahora es Tlalpan fue
ocupado por dos pueblos: un grupo de origen Xochimilca que pobló Topilejo, y otro de
Tepanecas que, procedente de Coyoacán, fundó el actual San Miguel Ajusco y antes había
formado el Señorío de Azcapotzalco.

1
La historia de la Colonia Villa Coapa en donde se asienta la escuela, se remonta a un Señorío
de los Aztecas, cuando los Españoles llegaron en el período de conquista, posteriormente un
lugar caracterizado por asentarse haciendas en la localidad28.

A finales del periodo Virreinal, las Haciendas de Peña Pobre, Jocco, San Juan de Dios, así
como los Ranchos de Ojo de Agua, Santa Úrsula, Cuautla, Carrasco y el Arenal formaban
parte de la jurisdicción de Tlalpan.

Se considera al año de 1831 como el nacimiento de la industria en Tlalpan al fundarse la

fábrica de hilados y tejidos “La Fama Montañesa”.

En 1847, durante la Intervención Norteamericana, Tlalpan fue ocupada por las fuerzas
invasoras que aprovecharon los amplios espacios de las casas para establecer sus centros de
mando. En la Zona donde se asienta la localidad de Villa Coapa se ocupó la Hacienda de San
Antonio de Padua Coapa, como un bastión del ejército mexicano, dada su importancia
estratégica.

Para 1903 Tlalpan fue una de las 13 Municipalidades en que quedó dividido el Distrito
Federal luego de una ley expedida por el Presidente Porfirio Díaz.

Durante la Revolución, Tlalpan fue zona de frecuentes combates entre las fuerzas zapatistas y
las constitucionalistas. Una vez concluido el levantamiento armado la paz y el ritmo de
vida tranquilo regresaron a Tlalpan.

Con la fusión de las Fábricas de Papel Loreto y Peña Pobre en 1929, se iniciaron programas de
modernización y ampliación.

En la década de los ochenta la empresa fue cerrada para contrarrestar la contaminación

ambiental del Distrito Federal.

28
Beatriz Scharrer Tamm. La Casona de Chimalistac. México, Centro de Estudios de Historia de México, 2005.
Págs. 8-12.

2
En 1952 se inauguró la primera Autopista México-Cuernavaca, lo que hizo de Tlalpan una de
las Zonas mejor comunicadas en el Distrito Federal.

En 1968, en el marco de los Juegos Olímpicos, se crearon la Villa Olímpica y Villa Coapa
para albergar a los deportistas, periodistas y personal invitado. Una vez concluidos los juegos,
las villas fueron vendidas como viviendas. Es en una de éstas, en donde se asienta la escuela
en el complejo habitacional conocido como Unidad Habitacional Narciso Mendoza Villa
Coapa.

Finalmente para 1970, el Distrito Federal se dividió en 16 Delegaciones Políticas y Tlalpan se

ubicó como la de mayor Superficie, representando 20.7% del total del Distrito Federal, el
territorio de la Delegación se divide en 83.6% de suelo de conservación y 16.4% de suelo
urbano29.

1.4.2. SIGNIFICADO DEL NOMBRE DE LA DELEGACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL

ESCUDO

El nombre de la Delegación, proviene del Náhuatl y significa “lugar de tierra firme”; porque a
diferencia de Tenochtitlán o Xochimilco los territorios de esta Delegación no eran ribereños.

El escudo se trata de un doble círculo en cuyo interior aparecen piedras que significan “tierra”
y una huella de un pie y fuera del doble círculo aparece la palabra Tlalpan.

Este escudo fue adoptado bajo la Ley Orgánica del Distrito Federal el 29 de diciembre de
1970.

29
Delegación Tlalpan. Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Tlalpan. México, Delegación Tlalpan,
1997. Pág. 5.

2
 Imagen 5.- Escudo de la Delegación Tlalpan30

1.5. ANÁLISIS SOCIO-ECONÓMICO DE LA PROBLACIÓN

QUE RODEA EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA

Alrededor del 16 por ciento de los habitantes de Tlalpan proviene de los Estados del interior
del país, principalmente del Estado de México, Oaxaca, Puebla, Veracruz y Guanajuato31.

1.5.1. EDUCACIÓN

En la Delegación Tlalpan existen universidades, preparatorias y establecimientos de

Educación Básica tanto de servicio público como privado, dentro de los más sobresalientes de
Educación Superior se encuentran la Universidad Autónoma de México Unidad Xochimilco,
la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia y el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México, de este último hay estudiantes que
realizan su Servicio Social en el plantel del que se ocupa el presente documento.

30
[Link] (consultado el 27 de
agosto del 2016).
31
[Link] (consultado el 27 de enero de 2015).

2
En el Nivel Medio Superior, están la Escuela Nacional Preparatoria No. 5 “José Vasconcelos”
dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y los planteles,
“General Francisco J. Múgica” y “Otilio Montaño” del sistema de Educación Media Superior
del Gobierno del Distrito Federal; dentro del Nivel Medio Superior existen dentro de la
demarcación una gran oferta de escuelas de tipo particular.

En los datos del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial
(CEMABE) 2013, se menciona que de los 724 Centros de Trabajo en la Delegación, el 38.2%
son de Educación Primaria32, lo que equivale a 276 escuelas dentro de la demarcación. Del
mismo censo citado, se señala que son 69, 612 alumnos los que cursan la Educación Primaria.

La tasa de alfabetización en personas de 15 a 24 años en la Delegación, es de 98.3% y de 25

años o más del 96.3%. El porcentaje de asistencia escolar en el grupo de los 6 a 11 años es de
97.2%33, con lo cual está cubierta practicamente la totalidad de la demanda. El promedio de
escolaridad en la población de 15 años o más oscila entre los 10 y 1134.

Existen 24 bibliotecas públicas en la Delegación35, cerca del plantel se encuentra ubicada la

Biblioteca “Renato Leduc”, en donde los alumnos pueden asistir a consultar sus materiales y
en la cual se dan asesorías gratuitas para tareas.

1.5.2. CARACTERÍSTICAS ECONÓMICAS

La población económicamente activa en la Delegación asciende a 57% y la ocupada al 95.3%;

en personas de 12 años o más36.

32
[Link] (consultado el 15 de febrero de 2015).
33
INEGI. Panorama sociodemográfico del Distrito Federal. México, INEGI, 2011. Pág. 37.
34
[Link] Op. Cit.
35
[Link]
(consultado el 24 de febrero de 2015).

2
En el CEMABE, elaborado por la SEP y el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI), aparece un apartado del Censo de Población y Vivienda 2010, en donde se marca a
la Delegación Tlalpan como de “rezago social muy bajo” (el término rezago social se define
como un idicador o “una medida en la que un solo índice agrega variables de
educación, de acceso a servicios de salud, de servicios básicos en la vivienda, de
calidad y espacios en la misma, y de activos en el hogar”37) y se muestran las
siguientes cifras:

 “52% de las viviendas cuentan con computadora.

 72.8% con teléfono.
 78.9% con teléfono celular.
 43% con internet.
 86.6% con agua entubada dentro de la vivienda.
 98.5% con drenaje.
 98.9% con servicio sanitario.
 99.5% con electicidad”38.

Con lo cual puede analizarse que fuera de los servicios que tienen relación con las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, como el internet o acceso a una computadora; los demás
servicios con que tienen alto porcentaje; con lo cual se hace entendible el ubicar a esta
Delegación como una zona con un rezago social muy bajo.

1.5.3. CULTURA

En la Delegación Tlalpan existen los siguientes inmuebles con valor cultural:

36
Ídem.
37
[Link] (consultado el 15
de febrero de 2015).
38
[Link] Op. Cit.

2
  Biblioteca “Luis Cabrera” es un inmueble que fue sede de la Antigua Estación del
Tranvía que venía desde el Centro Histórico del Distrito Federal.
 Casa Chata es una construcción que data del siglo XVIII. Fue denominada con este
nombre porque su entrada está ochavada. Es hasta 1941 cuando se restaura y pasa a
manos del Instituto Nacional de Antropología e Historia.
 Casa de la Prisión de Morelos en este recinto José María Morelos y Pavón fue
prisionero en la Villa de San Agustín de las Cuevas el 21 de noviembre de 1815,
camino a San Cristóbal Ecatepec, donde fue fusilado.
 Casa de Moneda, construida en el Siglo XVIII y estuvo habitada por Lorenzo de
Zavala, cuando éste, fue Gobernador del Estado de México. Además, fue sede del
Palacio de Gobierno del mismo Estado cuando Tlalpan era la Capital.
 Casa del Conde de Regla, el inmueble perteneció al Conde de Regla, Pedro Romero de
Terreros, un rico minero que trabajo con éxito las minas de la Sierra de Hidalgo.
 Casa Frissac, terminada a principios del Siglo XX, el inmueble perteneció a la familia
del ex Presidente Adolfo López Mateos. Actualmente alberga al Instituto “Javier
Barros Sierra”, en donde se realizan actividades culturales.
 Edificio de Gobierno, sede de la administración Delegacional en Tlalpan, cuyo
inmueble fue construido durante el mandato del Prefecto Don Ismael Zúñiga, a partir
de 1871. En sus muros hay un mural de Roberto Rodríguez Navarro.
 Hacienda de Catipoato, fue reedificada para alojar a una rama de la Orden Mexicana de
los Misioneros del Espíritu Santo, su patio Colonial de una sola planta se conserva aún
con sus corredores perimetrales soportados por pilares moldurados39.

Sus fiestas y tradiciones, que repercuten de manera directa en el entorno inmediato a la

escuela, son las siguientes:

39
[Link] (consultado el 14 de
febrero de 2015).

2
  Febrero 2, Fiesta de la Candelaria.
 Mayo 10, celebración del Día de las Madres, se realizan festivales con motivo de este
día en el plantel y otros cercanos.
 Septiembre 15, Grito de Independencia, con los alumnos del plantel se realiza un
desfile en calles aledañas.
 Noviembre 2, Día de Muertos, es colocada una exposición de ofrendas dentro del
plantel. En el mercado y negocios cercanos hay venta de diversos productos para las
ofrendas.
 Diciembre 25, Navidad, el día anterior la mayoría de los alumnos se reúnen con sus
familiares y llevan a cabo una cena, al día siguiente lo ocupan para la conviencia con
sus familias.

1.5.4. VIVIENDA

La Zona en la cual se asienta el plantel es urbana, caracterizada por las unidades

habitacionales que se construyeron durante 1968 para albergar a los jueces y arbitros durante
las olimpiadas en México durante ese año. Además existen algunos fraccionamientos; es
común ver vigilancia de policías en bicicleta dando rondines por la Zona.

Las casas que están alrededor de la escuela son de tipo duplex o bien edificios de
departamentos.

La mayoría de la población del plantel proviene de la Colonia La Cebada en la Delegación

Xochimilco, en el Programa Integrado Territorial para el Desarrollo Social 2001-2003, se
menciona que en esta colonia el 64.54% de las viviendas son propias y sólo el 25.94% son
rentadas, que el promedio de ocupantes por vienda es de 4.2 y tienen 2.2 dormitorios por
vivienda, el mayor porcentaje 97.32% de las viviendas tienen la descripción de estar
elaboradas con paredes de tabique, ladrillo, block, piedra, cantera, cemento o concreto. Del
total de viviendas sólo el 18.73% cuenta

2
con piso de mosaico, madera u otro recubrimiento; mientras que el 78.43% el piso solamente
es de cemento y firme40.

Lo que refleja que la mayoría de las viviendas de los alumnos es casa particular y no
departamento, en el cual viven con uno o más familiares aparte de sus padres. La casa en la
que habitan los alumnos por lo regular es propia y no rentada. Las características de las
mismas pueden variar y estar hechas con ladrillo o tabique, pero en general cuentan con pisos
de cemento o loseta y techo de concreto.

40
Jefatura de Gobierno del Distrito Federal. San Lorenzo La Cebada. México, Jefatura de Gobierno del Distrito
Federal, 2003. Págs.1-2.

2
CAPÍTULO 2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN
Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL ÁREA
GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

Con la Reforma a la Constitución del 26 de Febrero de 2013, en el Artículo 73, Fracción

XXV, se le da al congreso la facultad para establecer el Servicio Profesional Docente, esto
genera la Ley General del Servicio Profesional Docente; la cual aborda los criterios, términos
y condiciones para el ingreso, promoción, reconocimientos y permanencia en el servicio.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en su documento de Pérfil,

parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes, explica que para cumplir
con lo marcado en la Ley General del Servicio Profesional Docente “se realizarán procesos
de selección públicos y pertinentes que garanticen la idoneidad de los conocimientos
y capacidades que correspondan”41; con lo cual se ha tratado de sistematizar el ingreso,
permanencia y reconocimiento de los docentes; en la actualidad es necesario responder a las
características de un perfil para determinado puesto. En el siguiente apartado se analizan los
perfiles profesionales de los docentes que laboran dentro de la Escuela Primaria “Somalia”;
con lo cual podrá constatarse sí existe la idoneidad de conocimientos y capacidades por parte
de los docentes del plantel.

41
INEE. Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos,
métodos e instrumentos de evaluación. México, INEE, 2014. Pág. 7.

2
2.1. PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEÑO DEL
MAGISTERIO EN SERVICIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA EN
QUE SE PRESENTA LA TEMÁTICA BASE DE LA INVESTIGACIÓN A
REALIZAR

Ser un profesional eficaz, el cual con su desempeño fortalezca la calidad y la equidad en la

educación básica; son finalidades del Servicio Profesional Docente, el INEE aporta una idea
con respecto a lo que es un perfil docente “…expresa las características, cualidades y
aptitudes deseables que el personal docente y técnico docente requiere para un
desempeño profesional eficaz”42; dentro de estas características a continuación se describen
las del personal de la Escuela que trata el presente documento.

2.1.1. PERSONAL

La Escuela Primaria, “Somalia” con base en la “Nueva estructura”; propuesta por la

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), como se
muestra en el siguiente esquema:

Esquema 1.- La estructura de las Escuelas Primarias en el Distrito Federal43

42
INEE. Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos,
métodos e instrumentos de evaluación. Op. Cit. Pág. 12.
43
AFSEDF. Implementación de la Reforma Educativa en las Escuelas de Educación Básica de la AFSEDF. México,
AFSEDF. Presentación para Supervisores. Diapositiva 14.

2
El centro educativo cuenta con Directora del plantel, Subdirectora de Operación Escolar,
Promotora de Lectura y de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En la
escuela también labora una maestra de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER); tres Docentes de Educación Física, dos Profesoras del Idioma Inglés y
quince Docentes frente a grupo. Todos ellos para atender una matrícula de 560 alumnos, en
una escuela de la modalidad de tiempo completo y horario de las 08:00 a las 16:00 hrs.

La “Nueva estructura”, propuesta por la AFSEDF, se implementó como un mecanismo para

desarrollar la autonomía escolar; planteada en el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, donde se meniona que: “la escuela debe ocupar el centro del sistema educativo
y contar con las capacidades de gestión para funcionar con autonomía”44, al
implementar esta nueva estructura se pretende que las escuelas se fortalezcan, mejoren en
sus procesos de gestión y en sus resultados educativos.

Como se observa la propuesta de nueva estructura no está totalmente implementada en este

plantel, debido en parte a que se han jubilado dos docentes y esos lugares no han sido
cubiertos por parte de la autoridad competente; sin embargo las funciones para los puestos de
Promotora de Lectura y de las TIC, no se llevan plenamente a cabo, pues realizan actividades
administrativas de la dirección de la escuela.

2.1.2. PERFIL PROFESIONAL

Un profesiograma “consiste en un documento que organiza las conexiones técnico-

organizativas por medio de una gráfica en la que se resumen las aptitudes y
capacidades de los puestos de trabajo que existen y las que cumplen los

44
SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, SEP, 2013. Pág. 13.

3
trabajadores”45. En la institución escolar donde se realizó la investigación los profesores que
laboran en ella, tienen el perfil profesional expuesto en la tabla siguiente:

Tabla 3. Profesiograma
CANTIDAD DE
GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS CATEGORÍA y/o FUNCIÓN
DOCENTES
BACHILLERATO CONCLUIDO. PROFESORA DE INGLÉS 1
NORMAL BÁSICA. PROFESOR DE
DOCENTE FRENTE A GRUPO 7
EDUCACIÓN PRIMARIA.
NORMAL BÁSICA. PROFESOR DE
PROMOTORA DE LECTURA 1
EDUCACIÓN PRIMARIA.
NORMAL BÁSICA. PROFESOR DE
PROMOTORA DE TIC 1
EDUCACIÓN PRIMARIA.
NORMAL BÁSICA. PROFESOR DE SUBDIRECTORA DE OPERACIÓN
1
EDUCACIÓN PRIMARIA. ESCOLAR
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA. DOCENTE FRENTE A GRUPO 7
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA 2
FÍSICA.
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA. DIRECTORA DE LA ESCUELA 1
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA. DOCENTE DE LA USAER 1
LICENCIATURA EN RELACIONES
COMERCIALES. DOCENTE DE INGLÉS 1
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
MODALIDAD EN LÍNEA DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA 1

TOTAL 24

El perfil profesional que más prevalece es el de nivel licenciatura con el 50% de los docentes,
siete de ellos con la licenciatura específica de Educación Primaria y además trabajando frente
a grupo, los otros cinco con funciones como Maestra de Inglés, USAER, docentes de
Educación Física y Directora de la Escuela.

El nivel que sigue es el de Normal Básica con el 41.6%, casi la mitad de la plantilla docente;
una docente cuenta con el nivel de maestría y otra solamente tiene el nivel de bachillerato
concluido.

45
[Link]
(consultado el 10 de septiembre del 2016).

3
El personal de la escuela está dividido prácticamente a la mitad, entre los docentes que
cuentan con nivel licenciatura y los que tienen nivel de Normal Básica; sin embargo, hay que
considerar que los docentes con Normal Básica cuentan con una mayor cantidad de años de
servicio; además de tener niveles de Carrera Magisterial; mismos que conllevan el haber
cursado trayectos formativos que debe suponerse mejoraron su formación profesional.

2.1.3. ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN

EL DISTRITO FEDERAL (AFSEDF)

Con la puesta en marcha del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
se estableció lo siguiente:

Corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los

establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública ha
venido prestando, en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los
servicios de Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y para la formación de
maestros, incluyendo la Educación Normal, la Educación Indígena y los de
Educación Especial.
En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo Gobierno Estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter
técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles,
con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el Estado
respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los
recursos financieros utilizados en su operación.46

Lo que fue llamado descentralización educativa; en donde los estados pasaron a hacerse cargo
de la mayor parte de las escuelas que había en cada uno de ellos; sin

46
SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México, DOF, 1992. Pág. 7.

3
embargo en el Distrito Federal no ocurrió de esa manera, pues en la Ley General de Educación
se estableció un Artículo Transitorio:

Cuarto.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de las
prestación de los servicios de educación inicial, básica - incluyendo la indígena-
y en especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que
se acuerde con la organización sindical.47

Además de por no ser un Estado de la República; el Distrito Federal no formó parte de esta
llamada descentralización y al no acordar ésta con la organización sindical; por lo que primero
se hizo cargo la llamada Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal; pero
en 2005, se publicó un Decreto por el que se creó la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, que es la encarcada de:

Prestar los servicios de educación inicial, básica y normal en el Distrito federal y

tiene entre sus atribuciones revalidar y otorgar equivalencias de estudios; otorgar,
negar y revocar autorización a los particulares; imponer en su caso sanciones y
administrar al personal, los recursos materiales y financieros que se le asignen48.

Cuenta con las siguientes siete direcciones generales:

1. Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE).

47
Honorable Congreso de la Unión. Ley General de Educación. México, DOF, 2013. Pág. 30.
48
Ibíd. Pág. 1.

3
 2. Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI).
3. Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST).
4. Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio
(DGENAM).
5. Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico (DGIFA).
6. Dirección General de Planeación Programación y Evaluación Educativa
(DGPPEE).
7. Dirección General de Administración (DGA).

La Misión de esta instancia es:

Propiciar una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en

todos los niveles y modalidades de educación inicial, básica –incluyendo la
indígena-, especial y normal en el Distrito Federal, así como la
profesionalización del magisterio para garantizar un aprendizaje significativo en
los educandos.49

Su Visión es ofrecer:

Servicios educativos de calidad, que comprendan el desarrollo de habilidades,

competencias y valores hacia una educación integral de los alumnos, para
mejorar su calidad de vida y que les permita ser competitivos en los marcos
nacional e internacional.
Será reconocida como una institución estratégica que favorece la gestión escolar,
la participación social de la comunidad educativa y la toma de decisiones, que
propicien el desarrollo de competencias e iniciativa de innovación y
fortalecimiento académico.50

49
AFSEDF. Código de conducta de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
México, SEP, 2013. Pág. 13.
50
Ídem.

3
Sustentada en los valores de “bien común, integridad, honradez, imparcialidad, justicia,
transparencia, rendición de cuentas, entorno cultural y ecológico, generosidad,
igualdad, respeto y liderazgo”51.

Con lo cual concluimos que su visión se acopla con las funciones que tiene asignadas y en su
misión; complementa mencionando el criterio de calidad; caracterizando ésta con el logro de
competencias, habilidades y valores de sus alumnos. Otro punto que vale la pena resaltar en
esta visión es la pretensión de ser reconocida de manera nacional e internacional.

2.1.4. DIRECCIÓN GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS

(DGOSE)

La Escuela Primaria, “Somalia”, además de pertenecer a la AFSEDF, está adscrita a la

DGOSE, en donde se encargan de “organizar, operar, desarrollar, supervisar y evaluar
los servicios de Educación Inicial y Básica”52; esto lo realizan en 15 Delegaciones del
Distrito Federal a excepción de Iztapalapa (la cual tiene su propia dirección general), está
compuesta por la Dirección de Educación Inicial, Coordinación Sectorial de Educación
Preescolar, Coordinación Sectorial de Educación Primaria, Coordinación Sectorial de
Educación Secundaria, Dirección de Educación Especial, Subdirección de Educación Básica
para Adultos, Dirección de Incorporación de Escuelas Particulares y Proyectos Específicos,
Dirección de Actualización y Centros de Maestros, Dirección de Bibliotecas y Lenguajes y
Coordinación Administrativa.

51
Ibíd. Págs. 4-6.
52
[Link] (consultado el 17 de febrero de 2015).

3
Es la Coordinación Sectorial de Educación Primaria donde se planea, programa, dirige y
controla la educación primaria que se imparte en los planteles públicos del Distrito Federal de
esta modalidad; además de normar, orientar y supervisar la educación en este nivel; su
organización es en lo que se conoce como Direcciones Operativas, de las cuales hay 5 para el
nivel primaria en el Distrito Federal, es la Número 4 a la que pertenece la Escuela “Somalia”.

En la Dirección de Educación Primaria No. 4, en el Distrito Federal, se tiene la siguiente

Misión:

Brindar las condiciones que permitan una mejora continua del logro educativo, a
través de la organización y coordinación de acciones que garanticen una
educación de calidad, para las niñas y niños de educación primaria en las
escuelas de horario prolongado, sea con ingesta o sin ingesta: Tiempo Completo,
Jornada Ampliada, Escuelas de Participación Social e Internados; en las
Delegaciones Álvaro Obregón, Benito Juárez, Coyoacán, Iztacalco, Magdalena
Contreras, Milpa Alta, Tlalpan, Tláhuac, Venustiano Carranza y Xochimilco en
el Distrito Federal53.

A su vez la Visión que tiene esta Dirección es:

Será reconocida por ofrecer servicios educativos de calidad hacia una

educación integral de alumnos, encaminados a mejorar su condición de
vida y que les posibilite ser competitivos con lo que demanda la sociedad
en el marco nacional e internacional, bajo la Ley de la transparencia y la
rendición de cuentas.

53
Tomado de una manta expuesta en esta misma Dirección Operativa, (consultada el 18 de febrero del 2014) .

3
Algo que llama poderosamente la atención es el campo de acción de esta Dirección 4, puesto
que opera en diez de las dieciséis Delegaciones del Distrito Federal, esto responde a una
reorganización que en el año 2011 se realizó en los serivicios educativos en el Distrito Federal,
dejando a cargo de ésta y otra Dirección todas las escuelas de la modalidad de Tiempo
Completo, Jornada Ampliada, Participación Social e Internados; sin que para ello fuera un
factor decisivo la ubicación de los planteles.

2.2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y

CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO EN SERVICIO DENTRO DEL
ÁREA GEOGRÁFICA DE UBICACIÓN DEL TEMA

En la Ley General del Servicio Profesional Docente se define a la actualización como “la
adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados con el servicio
público educativo y la práctica pedagógica”54; en esta definición la actualización adquiere
un énfasis de proceso, pues es continua, mientras que en ese mismo documento se puede
diferenciar a la capacitación, por tener un carácter más funcionalista o utilitario y no tan
formativo; incluso hasta remediador de algunas fallas que pudiera haber en los docentes, pues
la define como el “conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes,
conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el desempeño del
Servicio”55.

Sobre los dos conceptos anteriores es que trata este apartado, mismo que como establece la
Ley General de Educación corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal,
pues en su Fracción VI del Artículo 12 señala que ésta debe: “Regular un sistema nacional
de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de
Educación Básica”56

54
SEP. Ley General del Servicio Profesional Docente. México, DOF, 2013. Pág. 2.
55
Ídem.
56
SEGOB. Ley General de Educación. México, DOF, 2013. Pág. 6.

3
2.2.1. ACTUALIZACIÓN

En la SEP existe la Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional, la cual tiene la

siguiente Misión:

Normar a nivel general los servicios de actualización permanente y capacitación

para maestros de Educación Básica en Servicio, de acuerdo al carácter nacional
de la Educación Básica en México.
Promover y garantizar en coordinación con las autoridades educativas estatales,
el desarrollo del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros en Servicio, en todas las entidades federativas57.

En su portal en internet no se observan cursos de actualización y al acudir a los Centros de

Maestros; no había ofertado ninguno dado que de momento están enfocados a la capacitación.

La AFSEDF ha promovido los cursos de actualización para el Programa de Carrera

Magisterial del Ciclo 2013-2014, dentro de los cuales 6 docentes del plantel, llevaron a cabo
los cursos “Literacidad I y II: Estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensión
lectora y la producción de textos”58.

Dentro de ese ciclo referido, la misma institución, publicó unos cuadernillos de “Orientaciones
para fortalecer la gestión escolar”, una colección compuesta por 6 ejemplares y fueron
entregados a los docentes de Escuelas de Tiempo Completo para su conocimiento, difusión y
aplicación.

57
[Link]
(consultado el 17 de febrero de 2015).
58
Coordinación del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación
Básica en Servicio del Estado de Sinaloa. Literacidad: Estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensión
lectora y la producción de textos. México, SEP, 2011. Pág. 1.

3
Para el presente ciclo no se han promovido cursos de actualización para el Programa de
Carrera Magisterial.

Dentro de su portal los únicos cursos de capacitación que oferta son los del año pasado; y dos
que se mencionarán en el siguiente apartado; puesto que se considera más bien de capacitación
y no tanto de actualización.

En el organigrama de la DGOSE aparece la Dirección de Actualización y Centros de

Maestros, tiene la obligación como lo señala el segundo punto de su manual de Operación de:
“Coordinar la formulación de los Programas de Actualización dirigidos a los
docentes de Educación Básica en servicio del Distrito Federal”59; lo cual hizo durante el
Ciclo Escolar 2013-2014, pero para el 2014-2015 no lo ha actualizado.

2.2.2. CAPACITACIÓN

En las ofertas de los dos Centros de Maestros, en la Delegación Tlalpan, el primero llamado
“Rosario Gutiérrez Eskildsen” y un segundo “Celerino Cano Palacios”, el único curso que
están ofertando es el de tutores, lo cual puede corroborarse en la página de la Dirección
General de Formación y Desarrollo Profesional, en donde solo aparecen el Diplomado
“Formación de Tutores para Docentes y Técnicos docentes de nuevo ingreso” y el taller “Ser
tutor de un docente o un técnico docente de nuevo ingreso”; con lo cual es la única propuesta
de capacitación hasta el momento que la SEP, ha proporcionado.

La AFSEDF está ofertando en la modalidad presencial y en línea el curso de “Convivencia

inclusiva, democrática y pacífica en la escuela”; esto como parte de la implementación del
“Proyecto a favor de la convivencia escolar (PACE)” y en línea el curso, “Creación de
ambientes de aprendizaje con ayuda de las TIC”.
59
SEP. Manual de organización de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos. México, SEP,
2006. Pág. 226.

3
CAPÍTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIÓN
METODOLÓGICA DE LA PROBLEMÁTICA

3.1. EL CONTEXTO ESCOLAR, MARCO DE LA PROBLEMÁTICA

La Escuela Primaria 54-2391-445-x-023 “Somalia” con Clave de Centro de Trabajo

09DPR2231T, en donde se desarrolló el proyecto planteado en el presente documento, se
ubica en Avenida Fortín Número 46, Colonia Unidad Habitacional Narciso Medoza
Supermanzana 5 Villa Coapa, Delegación Tlalpan de la Ciudad de México.

El plantel trabaja en la modalidad de Escuela Primaria de Tiempo Completo, en la cual se

tiene la misión de “garantizar el derecho a una educación de calidad para todos sus
alumnos, a través de una jornada escolar más amplia y eficaz”60, en el caso de la
Escuela “Somalia”, se tiene el servicio de comedor, en donde el costo es cubierto por los
tutores de cada alumno; para el Ciclo Escolar 2014-2015, el Gobierno Federal a través de su
programa de la Cruzada Nacional Contra el Hambre, les otorgó una beca para que se cubra el
pago de este servicio, sin embargo no todos los Padres de Familia utilizaron el dinero para
este fin.

La escuela está adscrita a la Zona Escolar 445, misma a la que pertenecen otras cinco: Arabia
Saudita, Niger, Ucrania, Dra. María del Carmen Millán y Martín de la Cruz; con las cuales se
tienen vínculos y contactos a través de algunas reuniones como las Juntas de Consejo Técnico
que se realizan por Zona Escolar, además de efectuar concursos como el de la Canción
Popular Mexicana, la interpretación del

60
SEP. Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo. Educación
Primaria. México, SEP, 2014. Pág. 5

4
Himno Nacional Mexicano, Expresión Literaria de los Símbolos Patrios y Certamen Benito
Juárez.

La Dirección Operativa a la que pertenece la escuela, como ya se mencionó es la Número 4 en

el Distrito Federal; de la cual es común que llegue personal a supervisar el trabajo de la
Dirección Escolar, los Profesores frente a grupo, la Cooperativa Escolar, el comedor y el
Consejo Escolar de Participación Social.

El plantel cuenta con una Superficie de 3 412 M2, de los cuales 1 137 M2 corresponden a
construcciones, lo restante a áreas verdes y patios, las principales áreas son las siguientes:

 Espacio para la Dirección del Plantel.

 Un salón compartido para las profesoras de Inglés y el servicio de la USAER.
 Un aula de cómputo.
 Quince aulas para los grupos.
 Un salón para la biblioteca escolar.
 Espacio para la conserjería.
 Comedor.
 Un espacio de sanitarios para niñas
 Un espacio de sanitarios para niños.
 Bodega para desayunos escolares.
 Bodega para materiales de Educación Física.
 Bodega de conserjería.
 Un área techada y con piso de loseta.

La escuela se encuentra incorporada al Programa de Desayunos Escolares, por lo cual está

constituida una vocalía, misma que se encarga de recibir, almacenar, distribuir, cobrar y
realizar los depósitos para el pago del servicio; es frecuente que

4
no todos los vocales de los grupos participen en esta actividad, por lo cual solo se tiene el
apoyo de unos cuantos padres en estas labores.

Durante el recreo escolar ingresan a la escuela los proveedores de la Cooperativa Escolar,

mismos que ofertan productos como tacos de guisado, paletas de hielo, palomitas o fruta
picada. Es en este mismo tiempo cuando los docentes conversan entre ellos y vigilan el
comportamiento de los alumnos, es frecuente que los profesores de Educación Física les
faciliten materiales como cuerdas, aros o pelotas a los estudiantes para que puedan jugar
durante este tiempo; actividades que en algunas ocasiones son coordinadas por los docentes.
También es común que la Promotora de Lectura durante el recreo, disponga en el área techada
de libros y juegos de mesa para que los alumnos que así lo deseen puedan utilizarlos.

Para la organización del trabajo durante el Ciclo Escolar 2014-2015, el Consejo Técnico
Escolar, realizó el diagnóstico con base en las evaluaciones obtenidas por cada grupo en el
Ciclo Escolar anterior, estableciendo las metas, así como actividades para los primeros meses;
de lo que se denomina Ruta de Mejora, este es un trabajo que se realiza de forma colegiada
entre directivos y docentes del plantel; dentro de las metas que se han fijado están las
siguientes:

 Brindar el servicio educativo en las condiciones de normalidad mínima, el 100% de

los días que señala el calendario escolar.
 Que el 100% de los alumnos logren los aprendizajes esperados correspondientes a su
grado en las Asignaturas de Español y Matemáticas.
 Disminuir el rezago educativo logrando que el 100% de los alumnos que se encuentran
en situación de vulnerabilidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje aprueben el
grado que cursan.
 Establecer un ambiente sano de conviencia en la escuela entre el 100% de los actores
de la comunidad educativa.

4
Para el logro de las metas anteriores se han establecido acciones cada mes, mismas que se han
ido evaluando para modificarlas, continuar aplicándolas, cambiarlas por otras o suspenderlas;
con respecto a la lectura se tienen las siguientes acciones a nivel escuela:

 Realizar recreos literarios al menos una vez a la semana.

 Entrega a los docentes de forma mensual de una lectura con un cuestionario de opción
múltiple o respuesta abierta para evaluar la competencia lectora de sus alumnos.
 Promover el prestamo de los libros de la Biblioteca Escolar a través del otorgamiento
de credenciales para ese fin a Padres de Familia.

Los programas en los cuales participa la Escuela, son los siguientes:

 Programa de Escuelas de Tiempo Completo.

 Programa Escuelas de Calidad.
 Programa Nacional de Lectura y Escritura.
 Programa Escuela Segura.

Las fuentes de financiamiento de la Escuela son:

 La Secretaría de Educación Pública cubre los costos de operación, con el pago de

la nómina.
 Programa de Escuelas de Tiempo Completo, con un monto para el Ciclo Escolar
2013-2014 de $118, 000.00
 Programa de Escuelas de Calidad, con un monto de $ 28, 000.00 para el Ciclo Escolar
2013-2014.
 El Mecanismo Anual de Necesidades de Bienes de Consumo (MANE), que fue de $25,
000 para el Ciclo Escolar 2014-2015.

4
  Cooperativa Escolar, con un monto variable, dependiendo de lo que se tenga en la
partida del Fondo Social, para lo que se necesite comprar en la escuela.
 Asociación de Padres de Familia, donde se recaban cuotas voluntarias en efectivo
o especie, para el Ciclo Escolar 2013-2014 de $24, 000.00.

Con algunos de los recursos de estas fuentes se han comprado materiales para la biblioteca de
la escuela, entre ellos libros que están disponibles para que los alumnos puedan consultarlos,
estantes para guardarlos y tapetes.

3.2. LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA (DESCRIPCIÓN DE LA MISMA)

En 1990 se realizó en Jomtiem Tailandia la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
en la cual se planteaban las necesidades básicas de aprendizaje, es en su primer artítulo en
donde se plasma “cada persona, niño, joven o adulto; deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas
esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura)”61. Es necesario señalar la
perspectiva que se le otorga en este documento a la lectura, la cual se entiende como una
herramienta esencial para el logro de aprendizajes, motivo por el cual la con base en la
perspectiva de esta declaración, la deficiencia en la lectura puede dificultar el aprendizaje.

Posterior a la declaración de Jomtiem la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), encomienda a
Jacques Delors a comienzos de los años noventa del siglo XX, el conformar una comisión que
presente en un informe los retos que tendrá la educación en el siglo siguiente, este grupo de
especialistas tuvo como tarea el analizar el contexto de la educación de ese entonces. Como
parte del trabajo de esta

61
UNESCO. Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos. Francia, UNESCO, 1994. Pág. 3.

4
comisión, Delors plantea cuatro pilares que deberán guiar la educación en los futuro, los
cuales son los siguientes:

1. Aprender a conocer.
2. Aprender a hacer.
3. Aprender a vivir juntos.
4. Aprender a ser62.

Los denomindos “pilares” son un punto a considerar en el enfoque por competencias y se

plantean semejantes a la “Competencias para la Vida” del Plan de Estudios vigente.

La lectura queda incluida en el primer pilar, pues al mencionar que los estudiantes deben
“desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás”63, está
implícito el desarrollo que en cuanto a lectura se refiere, pues parte de una comunicación
eficaz con los demás es hacerlo por medio de la expresión escrita, que además de conllevar el
acto de escribir está el de leer, la lectura toma el sentido de una herramienta desde esta
perspectiva lo cual coincide con la declaración de Jomtiem.

En el Marco de Acción de Dakar, adoptado en el Foro Mundial sobre Educación celebrado en

esa misma ciudad en el año 2000, se admite el tomar la Declaración de Jomtiem como un
referente. El documento plantea seis objetivos y es en el sexto de ellos en donde se refiere a la
lectura de forma explícita: “VI mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura” 64.

62
Jacques Delors. “Los cuatro pilares de la educación”. La Educación Encierra un tesoro. México, El Correo de la
UNESCO, 1994. Págs. 91-103.
63
Ibíd. Pág. 93.
64
UNESCO. Marco de Acción Dakar. Francia, UNESCO, 2000. Pág. 8.

4
Es importante analizar la contextualización de cómo es planteado el objetivo anterior, debe
señalarse que aquí se da el parteaguas para los planteamientos posteriores de pruebas como las
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en
inglés), o la propuesta de los estándares nacionales de habilidad lectora planteados por la SEP;
pues se menciona en el objetivo que estos aspectos cualitativos se obtendrán u observarán a
través de resultados mensurables, o sea medibles, esto queda asentado en la actualidad en el
número de palabras por minuto que debe leer en voz alta un alumno.

La Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE) es otro

instrumento en el que se resalta la importancia de la lectura, este viene a ser el instrumento
local y que va preparando a los estudiantes para la prueba PISA. En cuanto a ENLACE es
habitual que se ocupen los cuadernillos de pruebas de años pasados como “guías de estudio”
en los planteles de Educación Básica, sin embargo no se da un análisis minucioso y menos
exhaustivo de los resultados que estas arrojan con respecto a la lectura, algunas prácticas que
se dan son la presentación de los resultados en comparativa de escuela con las demás de una
Zona Escolar, sin llegar a analizar ni dar un seguimiento de estos con los alumnos y Padres de
Familia65.

Con respecto a PISA, por lo regular las evaluaciones de México han tenido un promedio bajo
en cuanto a los reactivos de comprensión lectora se refiere. En la prueba se evalúa la
competencia lectora de los estudiantes, principalmente la comprensión de los textos, en
oposición al número de palabras por minuto que es una de las propuestas de trabajo para
educación primaria por parte de la SEP. Las evaluaciones en PISA han demostrado que
México todavía se encuentra muy por debajo de los estándares de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo

65
Zona Escolar 445. Resultados de lectura 2013-2014. México, Zona Escolar 445, 2014, Págs. 1-15.

4
Económico (OCDE), por ejemplo se refiere que el 41% de los estudiantes mexicanos no
alcanza el nivel de competencias básico66.

El planteamiento de registrar de manera sistemática el número de palabras por minuto de cada

alumno no se identifica como algo inadecuado desde la perspectiva de este estudio, sino que al
llevar a la práctica esto con este requisito como principal indicador, ocasiona que se tenga una
mayor preocupación con respecto a qué tan rápido lee un alumno y no tanto, qué comprende
de lo que está leyendo. Como bien menciona Solé, al explicar una situación en donde una
maestra escucha y corrige la lectura en voz alta de una de sus alumnas: “Es bastante
probable que no comprenda lo que lee, porque está preocupada en este momento
por oralizar correctamente, y su atención no puede dirigirse a ambas cosas a la
vez”67.

Con la implementación en el Distrito Federal de la medición de los Niveles de Logro de la

Competencia Lectora y con la difusión de los Estándares de Lectura expuestos por la SEP, en
las escuelas de Educación Primaria se ha comenzado a implementar una estrategia que
consiste en tomar el número de palabras leídas por minuto de cada uno de los alumnos. El
llevar a la práctica cotidiana en las escuelas este registro, ha implicado el destinar un tiempo
efectivo de las clases para llenar formatos. Dicho registro tiene que ser entregado sin falta y
de manera mensual a la dirección de cada plantel para realizar gráficas comparativas con las
escuelas de la Zona Escolar.

A la lectura se le ha dado importancia desde un ámbito internacional, ha desvirtuado desde la

propuesta en Dakar por tener resultados mensurables, ocasionando como es el caso actual de
las escuelas de Educación Primaria, tener una preocupación en trámites como entregar un
registro y no en atender una problemática de fondo como lo es el ¿cómo desarrollar la
competencia lectora de los estudiantes que cursan este nivel de estudios?
66
OCDE. Nota país. México. PISA 2012 – Resultados. México, OCDE, 2012. Pág. 2.
67
Isabel Solé. Estrategias de lectura. Op. Cit. Pág. 22.

4
La lectura es una de las competencias primordiales a desarrollar en la Escuela Primaria, el
Plan de Estudios vigente la plantea como una actividad permanente para realizarse dentro de
las aulas. También resalta su gran importancia desde los proyectos que de manera institucional
desarrolla la SEP como el Plan Nacional de Lectura y Escritura.

Los resultados de las pruebas ENLACE por lo regular siempre tienen un promedio bajo en
cuanto a los reactivos de comprensión lectora se refiere, en la prueba PISA se evalúa la
competencia lectora de los estudiantes, principalmente la comprensión de los textos; como ya
se mencionó, el nivel que logran la mayoría de los estudiantes es apenas el 2, motivo por el
cual es importante revisar qué está sucediendo en el Nivel de Primaria dado que no se está
consolidando lo que también se refiere en el perfil de egreso de Educación Básica, donde se
señala que el estudiante utilizará el lenguaje escrito para comunicarse con claridad y fluidez a
fin de interactuar en distintos contextos sociales y culturales68.

En el ámbito escolar de Educación Primaria, es el registro del número de palabras por minuto
la estrategia que tiene una mayor relevancia en cuanto a lectura se refiere, en la escuela donde
se realizó el presente trabajo, debe hacerse una revisión del motivo por el cual los estudiantes
no logran niveles satisfactorios en cuanto a competencia lectora se refiere.

La lectura es una competencia que se ocupa en el desarrollo de las demás Asignaturas del
currículo de Educación Primaria, sin embargo es la Asignatura de Español la que se aboca a su
desarrollo de una manera más sistemática. Es importante verificar si el actual trabajo con la
lectura está siendo benéfico para los alumnos y, si en verdad el enfoque de prácticas sociales
de lenguaje redunda en un mejoramiento de la competencia lectora, averiguar si existen
dificultades para su

68
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 39.

4
implementación o las bondades que otorga, dado que al adoptarse en 2011 han sido pocos los
documentos que aborden los resultados que tiene implementar este enfoque.

Es importante recalcar que el planteamiento de registrar de manera sistemática el número de

palabras por minuto de cada alumno no es que esté mal, sino que al llevar a la práctica la
estrategia (con este requisito como principal indicador), ocasiona que se tenga una mayor
preocupación con respecto a qué tan rápido lee un alumno y, no a qué tanto comprende de lo
que está leyendo. Las sugerencias prácticas que se obtengan del presente trabajo pueden dar
líneas a seguir, sobre cómo mediar esta situación, cómo no dejar de lado la sistematización,
pero también cómo no hacer que esta se vuelva en un obstáculo para el desarrollo de la
competencia lectora.

3.2.1. REFERENTES NORMATIVOS

El Artículo Tercero Constitucional, establece que “la educación que imparta el estado
tenderá a desarrollar de manera armónica todas las facultades del individuo”69, con
un criterio de calidad en donde se busca el máximo logro académico de los estudiantes;
partiendo de esto la competencia lectora es una llave que le permite al individuo el desarrollo
de sus facultades; además que es una herramienta esencial para un buen desempeño
académico, por lo cual el desarrollo de esta competencia contribuye a lograr el máximo en
cuanto a lo académico se refiere.

La Ley General de Educación enuncia como uno de los fines de la misma, en su artículo
séptimo Fracción XI Bis “Promover la lectura y el libro”70; además se agrega en la parte de
las funciones de las autoridades educativas federales y locales el tener que promover e
impulsar las actividades y programas relacionados con el fomento de

69
SEGOB. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, DOF, 2014. Pág. 4.
70
SEGOB. Ley General de Educación. Op. Cit. Pág. 3.

4
la lectura y el libro; por lo cual desde estas leyes la lectura debe de ser un tema a trabajarse en
las escuelas de nivel básico.

Como puede leerse en estos referentes la lectura se reconoce como un ámbito importante en el
desarrollo de las escuelas, sin embargo no hay una línea específica de trabajo a seguir sobre el
tema.

3.2.2. REFERENTES PROGRAMÁTICOS

A nivel nacional en el Plan y programas de estudios 1993, en su apartado sobre el

fortalecimiento de los contenidos básicos, planteaba como primer propósito que los niños
“adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura)”71, este
propósito dejaba manifiesto cómo México comenzó a tomar en cuenta las recomendaciones
internacionales para implementarlas como políticas públicas desde entonces.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, plantea que en su objetivo 3.3, como una de sus
líneas de acción dentro de la primera estrategia que se diseñará un programa nacional que
promueva la lectura72, esto es todo lo que se dedica con respecto al tema de la lectura en el
citado plan.

En el Plan de Estudios 2011. Educación Básica se define competencia como “la

capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saberes (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”73, el enfoque actual del Plan de
Estudios es el de competencias, partiendo de que estas tienen un carácter integrador de los
distintos tipos de saberes; lo que se pretende realizar es que los alumnos las

71
SEP. Plan y programas de estudio 1993. Educación Primaria. México, SEP, 1993. Pág. 13.
72
Gobierno Federal. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México, Gobierno Federal, 2013. Pág. 126.
73
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 29.

5
desarrollen. Partiendo de un marco general en el mismo documento se definen las
competencias para la vida, las cuales son:

1. “Competencias para el aprendizaje permanente.

2. Competencias para el manejo de la información.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad”74.

Estas deben desarrollarse a lo largo de la Educación Básica, con el trabajo en las distintas
Asignaturas.

El tema de la lectura ocupa varios apartados del referido plan; el cual a su vez emplea
referentes internacionales para hacer sus precisiones. Dentro de la estructura del plan se
determinan cuatro Campos de Formación para Educación Primaria, en el primero que es el de
lenguaje y comunicación, se menciona a la habilidad lectora como “la base del
aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es
necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información”75. En
este primer punto se puede ver como la lectura va a estar muy vinculada con el desarrollo de la
primera competencia para la vida y de hecho en el plan se menciona como uno de los
elementos para lograr el aprendizaje permanente.

Socialmente se le ha asignado a la escuela el desarrollo de las habilidades básicas de lectura y

escritura, y el que lo aprendan a hacer correctamente es un reto que la escuela debe de
afrontar76, como lo menciona Díaz Barriga: “La comprensión de

74
Ibíd. Pág. 38.
75
Ibíd. Pág. 47-48.

76
Isabel Solé. Estrategias de lectura. Op. Cit. Págs. 12-

5
textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar”77. La escuela debe de
atender el desarrollo de los procesos de lectura de los alumnos para que estos logren tener a
través de ella un medio para poder acceder al aprendizaje permanente en distintos escenarios y
lograr incorporarse en la sociedad actual. A diferencia de otras épocas en donde lo primordial
en el país era una alfabetización, que básicamente era enseñar la decodificación del sistema y
lograr una interpretación literal de los contenidos de los textos, la demanda actual en esta
competencia va más allá y tiene que trabajarse a mayor detalle en las escuelas.

Dentro del mismo campo de formación también se menciona que la lectura permitirá: “el
acceso a ámbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la
inserción en las nuevas economías”78, aquí se le da un matiz al tema de la lectura, más
funcionalista e instrumental, no tanto formativo, esto mismo queda más claro con las
propuestas en específico que se hacen al respecto en las evaluaciones como ENLACE, PISA y
en los planes como Los estándares nacionales de lectura.

En el primer apartado del campo de formación se le da preponderancia a la comprensión de

textos, pero en un segundo momento se afina esto a ser meramente algo instrumental y no
tanto formativo; sin embargo los procesos de lectura no pueden entenderse de esa forma
desde un modelo por competencias, dado que este es integrador para el desarrollo de las
capacidades de los individuos. Si la lectura se tomara con esta tendencia no se cumpliría a
cabalidad con lo que el Artículo 3° Constitucional dice, al mencionar que “La educación que
imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser
humano”79, puesto que simplemente se prepararía a los estudiantes para tener una
comprensión mínima de los textos.

77
Frida Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Op. Cit. Pág. 274.
78
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 48.
79
SEGOB. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Op. Cit. Pág. 4.

5
Otro parámetro que apoya el punto anterior, es el primer rasgo del perfil de egreso del
estudiante de Educación Básica, en donde se menciona que el alumno al concluirla “utiliza el
lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez”80; donde de
nuevo vuelve a dársele el carácter comunicativo y no meramente funcional al buen uso de la
cultura escrita.

Dentro de los Estándares Curriculares para la Asignatura de Español, el primer componente

son los procesos de lectura e interpretación de textos; para poder trabajar este en la
Asignatura se realizan diversos proyectos sustentados en las prácticas sociales de lenguaje,
mismas que entienden al lenguaje como algo que nos permite comunicarnos en distintos
contextos, por lo cual su aprendizaje debe de darse poniendo de manifiesto el uso que se le
da; para llevar a cabo este trabajo en la escuela primaria, los libros de texto organizan en tres
proyectos cada uno de sus primeros cuatro bloques, en donde el primero tendrá que ver con el
ámbito de la literatura, el segundo con el del estudio de aspectos de la lengua y el tercero con
el de la participación social.

Durante la propuesta que manejan los libros de texto se manifiesta como una constante la
lectura y se proponen actividades bajo el enfoque de proyectos, que como menciona Díaz-
Barriga pueden ser cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un
propósito dominante y que al involucrar a los individuos les proporciona una motivación extra
para avanzar en sus aprendizajes81, y aunque las actividades en ocasiones pueden ser muy
lineales si se ocupa al libro como un recetario de cocina, las situaciones didácticas a trabajar
que presentan, ayudan en buena medida a desarrollar la competencia lectora.

En oposición al trabajo de proyectos está su origen que plantea el Plan de Estudios y que es el
logro de estándares, mismos que a su vez provienen del retomar la prueba PISA como
referente para medir el logro de aprendizajes o logro educativo de los

80
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 43.
81
Frida Díaz Barriga. Enseñanza situada. México, McGraw-Hill, 2006. Págs. 64-76.

5
alumnos, dentro de la prueba PISA se evalúan tres aspectos, uno de ellos: la lectura; en donde
esta es considerada como una habilidad superior, sin embargo se aprecia en la definición que
se le da un carácter meramente instruccional, pues define a la competencia lectora como “La
capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que
se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados
comúnmente las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del
centro educativo”82.

Para lograr cumplir con la definición anterior, la SEP, elaboró unos estándares nacionales
de habilidad lectora, con los cuales trata de volver a la lectura en una práctica cotidiana,
mismos que consisten en una tabla con las palabras por minuto que preferentemente debe leer
cada alumno en determinado grado de la educación básica (la cual se encuentra en el capítulo
1 del presente trabajo). Esto si bien vuelve a la lectura en una práctica cotidiana, en lo que se
ha observado en el quehacer profesional diario, hace que los docentes y alumnos se preocupen
más por conseguir un cierto número de palabras al leer en voz alta.

Acompañado del libro de Español para cada grado la SEP también ha distribuido libros de
lecturas, los cuales a diferencia de los anteriores ocupan textos de autores más
contemporáneos para los 3 últimos grados de primaria83, además de incluir sugerencias para
Docentes, Padres de Familia, información de los autores y preguntas guía para reflexionar en
cada lectura. Este recurso por indicaciones de la SEP debe emplearse al inicio de la jornada
escolar por el docente al leerles durante 30 minutos a los estudiantes.

También es de resaltarse la gran importancia que se le da a la lectura, desde los proyectos

institucionales que desarrolla la SEP, como el Programa Nacional de

82
PISA. La evaluación de la competencia lectora. PISA, México, 2000. Pág. 47.
83
SEP. Libros de Español Lecturas 4º, 5º y 6º de Primaria. México, SEP, 2012. Págs. 1-3.

5
Lectura84, en donde se dan determinadas sugerencias y lineamientos con respecto a cómo
pueden trabajarse la Biblioteca de Aula y Escolar dentro de los planteles de Educación Básica,
qué actividades pueden hacerse, e incluso plantea actividades a realizar con libros de ciertos
temas en cada uno de los meses del año escolar en sus estrategias “Seis Acciones para el
Fortalecimiento de las Bibliotecas Escolares” y “Estrategia Nacional 11 + 1 Acciones
para Vincular la Biblioteca Escolar y las Bibliotecas de Aula con el Currículo de
Educación Básica”85. A los docentes estas sugerencias les son entregadas en algunas
ocaciones en una ficha, de la cual al final del mes tienen que enviar a la dirección del plantel
una evidencia por alumno, de al menos una de las actividades propuestas; sin embargo no se
ha llevado un control sistemático de las mismas, por lo que sólo se entregan evidencias en
ciertas ocasiones y hechas ex profeso a una solicitud de la dirección del plantel; para enviar las
mismas a la Zona Escolar.

3.3. ESTADO DEL ARTE DE LA PROBLEMÁTICA

Con base en lo que Fabio Augusto González Osorio explica al respecto del Estado del Arte
en una investigación: “resume y organiza los resultados de investigación reciente en
una forma novedosa que integra y agrega claridad al trabajo en un campo
específico”86, más adelante agrega al respecto que el Estado del Arte “enfatiza la
clasificación de la literatura existente, desarrollando una perspectiva del área y
evaluando las principales tendencias”87, por lo cual para el presente trabajo se hizo una
revisión de los diversos materiales relacionados con la problemática que se han publicado.

84
SEP. Acuerdo 507 por el que se establecen las reglas de operación del Programa Nacional de Lectura. SEP,
México, 2009. Pág. 1.
85
SEP. Seis acciones para el fortalecimiento de las bibliotecas escolares y de aula. SEP, México, 2009. Pág. 1.
86
Fabio Augusto González Osorio. Definición del Tema de Investigación, Estado del Arte y Evaluación de
Artículos. México, UNAM, 2016. Pág. 18.
87
Ídem.

5
Para la elaboración del Estado del Arte fue efectuada una visita a las siguientes bibliotecas:

 Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

 Biblioteca Jesús Reyes Heroles de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en su Sala de Tesis.
 Biblioteca Juan Manuel Gutiérrez Vázquez del Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (CINVESTAV) Sede Sur.

A pesar de realizar una revisión de los materiales con que contaba en soporte físico cada una
de estas instituciones, fue hasta consultar las páginas electrónicas de cada dependencia cuando
se localizó material vinculado con la problemática a tratar en la presente investigación.

Analizando los diversos materiales, ha sido posible encontrar distintitas perspectivas de

aproximación al tema, el cual es el uso de las prácticas sociales del lenguaje como medio para
mejorar la competencia lectora, entendidas las prácticas sociales de lenguaje como las
“pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los
textos orales y escritos”88, por lo cual a continuación se describe el propósito, la
metodología, los instrumentos, resultados y conclusiones de los documentos revisados.

88
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. México, SEP,
2011. Pág. 24.

5
Autor: Minea Margarita Gleason Lara89
Tesis: Los estándares nacionales de competencia lectora en una escuela de
nivel primaria

El propósito de esta investigación era identificar si la evaluación y el registro de los estándares

nacionales de lectura favorecen el desarrollo de la competencia lectora en los alumnos de
primaria, el tipo de investigación que se llevó a cabo la autora la define como evaluativa de
una perspectiva pragmática, en tanto su interés es determinar la efectividad del registro de los
estándares nacionales de lectura en una escuela primaria ubicada en la Delegación Gustavo A.
Madero del Distrito Federal.

Los instrumetos utilizados para la recolección de datos fueron la observación directa, los
cuestionarios para docentes y alumnos. Los resultados de la investigación los presenta como
cuatro momentos en que se aplicó la evaluación de los estándares de lectura en la escuela,
identificando una mejoría en los resultados conforme avanza el Ciclo Escolar.

Al respecto de su observación directa señala que las actividades realizadas por los docentes no
corresponden a sus planeaciones, pocos ocupan la biblioteca de aula y ninguno tiene a la vista
los resultados de lo estándares de lectura, en cuanto al cuestionario aplicado a los alumnos
ellos mostraron un particular interés por leer rápido y la mayoría afirma comprender solo a
veces lo que lee, en cuanto a los docentes ellos afirmaron que la competencia lectora es
comprender lo que se lee, la mayoría no utiliza los resultados de los estándares y contestaron
que la estrategia para mejorar es la lectura frecuente.

Por último las conclusiones que plantea la autora son que la evaluación y registro de la
competencia lectora no incide en la aplicación de estrategias de lectura, por lo cual es
necesario dotar a los docentes de estrategias para sistematizar, supervisar y

89
Minea Margarita Gleason Lara. Los estándares nacionales de competencia lectora en una escuela de nivel
primaria. México, UPN 095 Azcapotzalco, 2013. Págs. 57-65, 71-106.

5
retroalimentar a sus alumnos para que reconozcan sus habilidades lectora y la forma de
mejorarlas.

Autor: Idolina Olimpia Alejo Santos90

Tesis: Desarrollo de estrategias para la comprensión lectora con un enfoque
por competencia en alumnos que cursan el primer grado, de la Escuela
Secundaria 164, Rumanía del D. F.

El propósito de esta investigación fue averiguar el por qué los docentes de esta secundaria no
crean estrategias de trabajo académico que fomenten la comprensión lectora en los alumnos
del primer grado, la metodología utilizada fue un estudio cuantitativo descriptivo, el
instrumento utilizado para recabar la información fue una encuesta tipo Likert.

Los resultados obtenidos fueron que los docentes no cuentan con tiempo para actualización o
preparar la clase, que por cubrir la currícula no propician espacios, no innovan en técnicas de
comprensión, desconocen los nuevos enfoques, y deben generar estrategias de interés para los
alumnos.

Como conclusiones al trabajo la autora menciona que los directivos no motivan el trabajo de la
comprensión lectora, los docentes deben ser capacitados, estos deben monitorear las sesiones
que se dedicquen a la comprensión lectora, no dedican tiempo a preparar las clases porque no
cuentan con él y el uso de estrategias de comprensión lectora es una alternativa para el
desarrollo de procesos de aprendizaje en los alumnos.

90
Idolina Olimpia Alejo Santos. Desarrollo de estrategias para la comprensión lectora con un enfoque por
competencias en alumnos que cursan el primer grado, de la Escuela Secundaria 164, Rumanía del D. F. México,
UPN 099, D. F. Poniente, 2012. Págs. 15-16, 96-97, 104-109 y 156.

5
Autor: Verónica Arista Trejo91
Tesis: La importancia de las prácticas sociales del lenguaje para el desarrollo
de competencias en la Asignatura de Historia con alumnos de tercer grado de
Secundaria.

El propósito central de este documento es que los alumnos utilicen las prácticas sociales del
lenguaje para la construcción del pensamiento histórico, en esta investigación se utiliza una
metodología cualitativa descriptiva desde las experiencias de la autora y su trabajo como
docente, las dificultades que presenta su trabajo y las reflexiones a las que ha llegado a partir
de ellas; para la resolución de la problemática plantea un curso-taller, a través del cual los
alumnos apoyándose del uso de las prácticas sociales del lenguaje desarrollarán el
pensamiento histórico.

Dentro de los resultados que plantea con el taller propuesto, se encuentran las herramientas
que pudieron adquirir los alumnos al aprovechar el vínculo entre la Asignatura de Historia y
de Español, la confianza que se generó en la clase con los estudiantes. Por último apunta la
autora como conclusiones la importancia de la planificación, la diversificación de las prácticas
docentes, el ser sensibles y perspicacez para encontrar los intereses de los alumnos.

Autor: Cinthia María Arellano Campos92.

Tesis: El desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje a través del proyecto
“¿Qué sabemos de las drogas?”, con alumnos de 6º de Primaria.

El propósito de este documento es que a través de las distintas prácticas sociales del lenguaje,
los alumnos de la autora acudieran a diversos textos para encontrar

91
Verónica Arista Trejo. La importancia de las prácticas sociales del lenguaje para el desarrollo de competencias
en la Asignatura de Historia con alumnos de tercer grado de Educación Secundaria. México, Unidad 095
Azcapotzalco de la UPN, 2012. Págs. 98-100 y 126-135.
92
Cinthia María Arellano Campos. El desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje a través del proyecto “¿Qué
sabemos de las drogas?”, con alumnos de 6º de Primaria. México, Unidad 095 Azcapotzalco de la UPN, 2013.
Págs. 73-74, 88-112 y 120-123.

5
información que diera respuesta a la problemática que sobre drogas se había planteado. La
metodología que se sigue el cualitativa descriptiva, puesto que conmienza con un autorrelato,
en donde se pone el testimonio de la autora con respecto a su práctica docente y se realiza una
remembranza de la implementación de la Reforma a Programas de Estudio en 2011.

Como instrumentos para la determinación de la problemática a desarrollar en el proyecto, la

autora emplea la narración etnográfica, a partir de la cual establece el porqué de la propuesta
de su proyecto. Los resultados que plantea la autora son la creación de situaciones
comunicativas reales y que los alumnos consolidaron sus conocimientos sobre la lengua
escrita.

En la última parte del documento la autora plantea sus conclusiones en las cuales resalta las
dificultades para el trabajo colaborativo entre los estudiantes, pero las bondades una vez
logrado como lo fueron su autorregulación, el no tener que obligarlos a “trabajar” y la mejora
de la autoestima en los alumnos.

Autor: Víctor Agustín Pérez Lugo93

Tesis: Dificultades de la comprensión lectora en alumnos de primer grado de
secundaria, bases para su análisis y estrategias de apoyo.

El autor plantea como propósito de su investigación el “considerar el método “Cloze”

herramienta para identificar las deficiencias de comprensión lectora, así como
modelo para el desarrollo de habilidades cognitivas y fomento a la seguridad lectora
adolescente”94, el trabajo está presentado como una investigación documental que analiza el
período adolescente, las dificultades durante este para el desarrollo de la comprensión lectora
y distintas propuestas que se han hecho para mejorarla.

93
Víctor Agustín Pérez Lugo. Dificultades de la comprensión lectora en alumnos de primer grado de secundaria,
bases para su análisis y estrategias de apoyo. México, UPN, 2009. Págs. 138-151.
94
Ídem.

6
En las conclusiones se plantea que existe una gran dificultad para el desarrollo de la
comprensión lectora como una herramienta de trabajo, si los docentes no tienen una
comprensión del concepto de lo que es; además la carencia que hay al respecto de las
características de los estudiantes durante la adolescencia y el no considerar el número de
alumnos en un grupo para el trabajo con la lectura, agrega que la falta de conocimientos
previos por parte de los alumno y las privaciones culturales crean un sujeto dependiente de los
demás y el cual será muy difícil desarrolle su comprensión lectora.

Autor: Aidé Gómez Oviedo95

Tesis: Diagnóstico pedagógico de las prácticas lectoras que los docentes
implementan para el desarrollo de la competencia lectora en la Escuela
Primaria “México”.

El propósito de esta investigación es llegar a la comprensión de las prácticas y significados de

la lectura que son expresados por los sujetos en el momento de sus acciones educativas, es una
investigación diagnóstica-pedagógica de carácter cualitativo, los instrumentos utilizados
fueron observaciones, entrevistas, encuestas, cuestinarios y fotografías referentes al tema de
investigación.

Se trabajó con los docentes del turno matutino de la escuela mencionada en el título de la
Tesis, ubicada en el municipio de Naucalpan del Estado de México.
La versión que se tuvo a la vista no incluye el apartado de conclusiones a pesar de
mencionarse en el índice, sin embargo durante la descripción de la propuesta, que la autora
plantea como estructura de la estrategia la autora va remarcando la importancia de la
participación de los Padres de Familia para el logro de una mejor comprensión lectora, así
como la motivación de los alumnos antes de realizar las actividades.

95
Aidé Gómez Oviedo. Diagnóstico pedagógico de las prácticas lectoras que los docentes implementan para el
desarrollo de la competencia lectora en la Escuela Primaria “México”. México, UNAM, 2016. Págs. 50-58, 110-
121 y 158-161.

6
Autor: Rocío González Pérez96.
Tesis: El fomento a la lectura en la Educación Primaria. Una experiencia de
esfuerzo compartido con implicación socio-cultural en San Andrés de la Cal,
Morelos.

El objetivo de la investigación fue realizar un estudio sobre las acciones de apoyo para el
fomento a la lectura que con base en el Programa Nacional de Lectura, se realizan en el
Municipio de Tepoztlán, Morelos. Se llevó a cabo con un enfoque cualitativo, utilizando como
instrumentos las observaciones partiipativas y las entrevistas semiestructuradas. Los
resultados de la descripción de las acciones de fomento a la lectura, concluyen en que los
programas implementados en esta localidad no son suficientes sin la colaboración de la
escuela, familia, comunidad e instituciones; por lo que al realizar la intervención que se
planteo fue posible involucrar a la familia, que los conocimientos adquiridos por maestros y
alumnos tuviera un mayor valor y significado, así como la constatación de la identidad que
tienen los actores de la comunidad.

Autor: Silvia Liliana Martínez Olivares97.

Tesis: La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de
Educación Básica desde la experiencia escolar cotidiana: Estudio de Caso.

El propósito de la investigación era analizar cómo se lleva a cabo la enseñanza de la lectura y

la escritura en un salón de primer año de Educación Primaria en una escuela pública, la
metodología llevada a cabo fue cualitativa con herramientas etnográficas, que fueron la
observación participante, entrevista y registro fotográfico,

96
Rocío González Pérez. El fomento a la lectura en la Educación Primaria. Una experiencia de esfuerzo
compartido con implicación socio-cultural en San Andrés de la Cal, Morelos. México, UNAM, 2010. Págs. 6-24 y
119-127.
97
Silvia Liliana Martínez Olivares. La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de Educación
Básica desde la experiencia escolar cotidiana: Estudio de caso. México, UNAM, 2016. Págs. 10-13, 54-58 y 108-
115.

6
dentro de los resultados de la investigación se encuentra que la enseñanza de la lectura y
escritura es a través de un método ecléctico, la constatación de una falta de autonomía por
parte de la escuela y de acompañamiento pedagógico por parte de las autoridades inmediatas.
Las conclusiones que aporta la autora es la necesidad de formar a los nuevos docentes en
realidades como las descritas en este estudio y la importancia de comprender a las escuelas
como se hizo en la investigación para así poderlas apoyar.

Autor: Nathalie Vázque Monter98.

Tesis: La interacción en el aula de la Telesecundaria: El papel del docente ante
la inserción de los nuevos materiales en la Asignatura de Español I.

El propósito del documento era analizar a través de un estudio de caso, las características de la
interacción en un Aula Piloto a partir de la investigación de la incorporación de los nuevos
materiales y su uso, la metodología utilizada fue una perspectiva etnográfica en donde se
realizó un observación participante, análisis de los registros y el establecimiento de categoría a
partir de estos registros.

Dentro de los resultados del proyecto se encuentrar el observar que se ha logrado parcialmente
la interacción no rígida de los alumnos con el desarrollo de las actividades planteadas en los
nuevos materiales de estudio. Como conclusión plantea que los cambios realizados por la
docente en la implementación de las actividades, implican la modificación en el enfoque y el
cumplimiento de los objetivos planteados en los nuevos materiales.

98
Nathalie Vázquez Monter. La interacción en el aula de la Telesecundaria: El papel del docente ante la
inserción de los nuevos materiales en la Asignatura de Español I. México, CINVESTAV-DIE, 2009. Págs. 8-12, 20-
36, y 163-173.

6
Autor: Laura Macrina Gómez Espinoza99.
Tesis: Prácticas de lengua escrita mediadas por el uso de nuevas tecnologías
de la comunicación y de la información entre estudiantes del bachillerato
tecnológico.

El objetivo de la investigación es identificar y analizar las prácticas de la lectura y de escritura

con el uso de las tecnologías de la comunicación e información, entre estudiantes del
bachillerato tecnológico dentro del contexto escolar, la metodología utilizada es la
investigación cualitativa con perspectiva sociocultural, para lo cual se recopilaron datos con la
observación participante, a través de su registro en audio y video, en donde se apreció que
hay una mudanza de las prácticas lectoescritoras que van de lo impreso a lo digital.

Concluye la autora en que “las TIC están propiciando el acceso a mundos con múltiples
formas de leer y escribir, apuntando hacia una relación de complementariedad con el
mundo impreso; esto lleva a reconsiderar el papel de la educación en la formación de
lectores/escritores críticos, versátiles, creativos y competentes”100.

Este trabajo resulta importante pues utiliza el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje,
para comprender el cómo escriben y leen los jóvenes en la actualidad.

De manera general puede apreciarse como desde distintas temáticas, se aborda el trabajo de la
competencia lectora y el uso de las prácticas sociales para ello, por lo apuntado en este Estado
del Arte puede apreciarse la importancia que se le debe dar a lo social y afectivo al momento
de trabajar esta herramienta cognitiva que es la lectura, hacia allá es a donde debemos dirigir
la atención con base en lo analizado en las conclusiones de los estudios mencionados.
99
Laura Macrina Gómez Espinoza. Prácticas de lengua escrita mediadas por el uso de las nuevas tecnologías de

la comunicación y de la información, entre estudiantes del bachillerato tecnológico. México, CINVESTAV, 2009.
Págs. 1-6, 42-46 y 178-185.
100
Ibíd. Pág. 4.

6
3.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectura como herramienta fundamental para el aprendizaje es utilizada por los alumnos en
su preparación académica de manera habitual, el lograr buenos niveles en la competencia
lectora debe redundar en una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos, debido a
esto al no tener un nivel satisfactorio de la competencia lectora resulta pertienente plantear la
problemática que ha llevado a ello en el plantel educativo del cual se ocupa el presente
estudio.

García-Córdoba apunta que “el planteamiento del problema es el punto de partida

imprescindible para el desarrollo de un estudio fecundo, por lo que la selección y
posterior delimitación del mismo constituyen la etapa fundamental, si no es que
obligada, de un proceso de investigación”101, esta afirmación explica de manera clara el
por qué es necesario el plantear el problema en una investigación, ya que de no hacerlo no se
tendría un punto de arranque para la misma.

Una de las funciones que tiene el planteamiento del problema es “solivantar el primer
obstáculo del camino con el que puede tropezar el neófito: no saber formular
correctamente la pregunta, pues, sabido es, que si uno posee un enunciado claro ha
recorrido ya la mitad del camino y por ende la meta es ya casi suya”102, por lo tanto la
correcta formulación puede considerarse como una bondad dentro del proceso de
investigación, pues de llevarla a cabo el trabajo que se realice estará mejor definido.

Fernando García-Córdoba y Lucía Teresa García-Córdoba recomiendan enunciar un problema

a manera de pregunta, la función que tiene esto es:

101
Fernando García-Córdoba y Lucía Teresa García-Córdoba. La Problematización. Una oportunidad para
estimular y valorar la generación de investigadores. 4ª ed. México, Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México, 2009. Pág. 9
102
Ídem.

6
 Determina el ámbito del asunto en cuestión: qué, quién, dónde, cuándo,
por qué, etcétera, los cuales señalan una cuestión en particular. La
pregunta es una directriz que sugiere el sentido de la búsqueda; las
acciones, los medios, los recursos y procedimientos implicados serán
apropiados en la medida en que contribuyan a la obtención de los datos
que permitan configurar la pregunta103.

Resulta necesario plantear la problemática para que esta se encuentre seleccionada,

estructurada y delimitada de forma adecuada, García-Córdoba explica que el término
problema proviene del griego próblema, que significa “todo lo que sobresale, un
obstáculo, dificultad o motivo de controversia… Designa pues una dificultad teórica y
práctica que se ha de aclarar”104.

Es necesario el plantear el problema para tener claridad en los pasos siguientes que se llevarán
a cabo en la investigación, afinar bien la hipótesis y los objetivos que perseguirá la
investigación.

Otra de las funciones que tiene el planteamiento del problema con base en lo anotado por
Hernández Sampieri es que “plantear el problema no es sino afinar y estructurar más
formalmente la idea de investigación”105.

Para Rojas Soriano la función que tiene el planteamiento del problema se vincula con las
consecuencias que puede tener una formulación erronea del mismo:

103
Ibíb. Pág. 14.
104
Ibíd. Pág. 13.
105
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. 5a Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Pág.
36.

6
 Si el problema está mal planteado es de esperar que el cuerpo de hipótesis
resulte un tanto discordante con lo que se desea indagar. La tergiversación
de los objetivos e hipótesis conducirá indudablemente a la selección de
técnicas y al diseño de instrumentos poco útiles para captar la información
requerida; por consecuenia, se obtendrán resultados y conclusiones
impregnados de los errores cometidos en los procesos mencionados106.

El autor explica una especie de efecto dominó en donde si desde un principio no se formula de
manera cuidadosa el problema, la investigación no llegará a buen término.

Mario Bunge plantea las siguientes líneas a seguir en cuanto al planteamiento del problema:

1. Reconocimiento de los hechos: examen del grupo de hechos, clasificación preliminar y

selección de los que probablemente sean relevantes en algún respecto.
2. Descubrimiento del problema: hallazgo de la laguna o de la incoherencia en el cuerpo
del saber.
3. Formulación del problema: planteo de una pregunta que tiene probabilidad de ser la
correcta; esto es, reducción del problema a su núcleo significativo, probablemente
soluble y profundamente fructífero, con ayuda de conocimiento disponible107.

En coincidencia con lo planteado por Bunge al mencionar que el problema debe ser “soluble”,
Hernández Sampieri también establece en los elementos que permiten plantear un problema la
viabilidad del estudio, en donde menciona al respecto: “debemos tomar en cuenta la
disponibilidad de recursos financieros, humanos y

106
Raúl Rojas Soriano. Guía para realizar investigaciones sociales. 38ª ed. México, Plaza y Valdés, 2013. Pág. 72.
107
Mario Bunge. La ciencia. Su método y su filosofía. 2ª ed. México, Grupo Editorial Patria, 2012. Pág. 41.

6
materiales que determinarán en última instancia, los alcances de la investigación. Es
decir, tenemos que preguntarnos de manera realista: ¿es posible llevar cabo esta
investigación?, y ¿cuánto tiempo tomará realizarla?”108. De aquí uno de los aspectos que
convierten en relevante el planteamiento del problema, sino se lleva a cabo esta formulación,
no puede tenerse un panorama sobre si la problemática tendrá o no solución y por lo tanto si la
investigación tiene sentido que se realice.

Por lo planteado anteriormente, la interrogante que plantea el problema de estudio de la

presente investigación es la siguiente:

¿Cuál es el enfoque idóneo para mejorar la competencia lectora en los alumnos

de la Escuela Primaria “Somalia” ubicada en la Delegación Tlalpan, de la
Ciudad de México?

3.5. HIPÓTESIS DE TRABAJO

Hernández Sampieri nos dice al respecto de lo que es una hipótesis: “…, nos indican lo que
estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones
alternativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones”109, por
lo cual en el presente trabajo de investigación se considera lo siguiente para la formulación de
la misma.

El desarrollar los ejercicios propuestos en los libros, las actividades permanentes sugeridas en
los programas de estudio, las estrategias para abordar e interpretar, así como las que ayudan a
autoregular la comprensión lectora; en verdad pueden contribuir en el desarrollo de la
competencia en los alumnos; para ello se necesita un buen conocimiento del enfoque de las
prácticas sociales del lenguaje por parte de los

1
0
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág.
41.

6
docentes; para el presente trabajo la hipótesis quedó establecida en los siguientes términos:

El enfoque idóneo es el uso sistemático de las prácticas sociales

del lenguaje para mejorar la competencia lectora de los estudiantes
de la Escuela Primaria “Somalia”, ubicada en la Delegación Tlalpan
de la Ciudad de México.

3.6. IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES EN LA HIPÓTESIS DE

TRABAJO

3.6.1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE VARIABLE

Hernández Sampieri define la variable como: “una propiedad que puede fluctuar y cuya
variación es susceptible de medirse u observarse”110, el mismo autor explica que este
concepto puede aplicarse a personas, objetos o fenómenos; los cuales pueden adquirir valor
dentro de una investigación, mismo que contribuye a la construcción de hipótesis; dado que al
relacionarse estas variables pueden ayudar a entender o explicar los fenómenos que se
estudian.

3.6.2. LA VARIABLE INDEPENDIENTE

La variable independiente puede definirse como aquella que considera la supuesta causa, es la
condición antecedente al efecto provocado111. En el presente estudio la variable
independiente son las prácticas sociales de lenguaje, dado que ellas no están
determinadas por los alumnos o profesores sino que ya viene planteadas en

110
Ibíd. Pág. 93.
111
Ibíd. Pág. 6.

6
los programas de estudio para cada grado, que al tener un carácter normativo; establece cuáles
de ellas serán las que se desarrollarán a lo largo del Ciclo Escolar en cada uno de los grados.

3.6.3. LA VARIABLE DEPENDIENTE

La variable dependiente puede entenderse como el efecto provocado por una causa
determinada112, que en este estudio ha quedado establecido como las prácticas sociales del
lenguaje. En esta investigación la competencia lectora es la variable dependiente, la
que se supeditará a las prácticas sociales que se abordan, dado que a través de estas la
competencia lectora puede o no mejorarse, lo que se plantea aquí, es que con un uso
sistemático de las prácticas sociales la variable dependiente mejore.

3.7. OBJETIVOS

3.7.1. EL OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

El fin que tiene la presente investigación es formular por medio de la sistematización de una
investigación descriptiva, modalidad de encuesta, con escala Tipo Liker, los elementos
necesarios para el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos de la Escuela Primaria
Somalia a través del uso sistemático de las prácticas sociales de lenguaje.

3.7.2. LOS OBJETIVOS PARTICULARES DE LA INVESTIGACIÓN

Para lograr lo anterior las acciones de intervención irán encaminadas a trabajar con los
diferentes actores del plantel, es por ello que los objetivos particulares con los actores son los
siguientes:

112
Ídem.

7
 Conformar el Proyecto de Investigación que se llevará a cabo.
 Describir el ámbito de la problemática a anlizar.
 Elaborar el Marco de Actualización y Capacitación Magisterial del contexto de la
problemática.
 Formular el Estado del Arte de la Investigación.
 Precisar los aspectos teórico-metodológicos de la Investigación Descriptiva.
 Realizar el Diagnóstico de la Investigación.
 Proponer un Diplomado que dé solución a la problemática identificada.

7
CAPÍTULO 4. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

La elaboración del Marco Teórico que le da sustento a la presente investigación, se elaboró

con base en lo que Óscar Alcides Zapata Zonco explica al respecto: “implica seleccionar,
analizar y exponer los conceptos teóricos relevantes para el correcto encuadre del
objeto de investigación”113. A continuación se plantean los elementos que se consideraron
relevantes para darle un encuadre correcto al objeto de la presente investigación.

4.1. LA GLOBALIZACIÓN

En el momento que se desarrolla la presente investigación es oportuno considerar el concepto

de globalización, pues como Lorenzo Reyes Reyes explica: “El proceso globalizador
trastoca todos los ámbitos de la sociedad”114, aunado a esto Arturo Perales Salvador
apunta que la globalización “genera cambios sustanciales en lo económico, político,
social y cultural, en todos los ámbitos y en todos los países”115 por lo tanto, al afectar la
globalización los distintos ámbitos de la sociedad, y siendo la educación uno de estos, resulta
fundamental entender este proceso.

Alberto Romero explica a la globalización como “una etapa avanzada de la división

internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor interacción e
interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso de

113
Óscar Alcides Zapata Zonco. La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis e
investigaciones socioeducativas. México, Editorial Pax, 2005. Pág. 101.
114
Lorenzo Reyes Reyes. Prólogo a Globalización, crisis y crecimiento en México . México, Plaza y Valdés, 2011.
Pág. 11.
115
Arturo Perales Salvador. Globalización, regionalismo y trasnacionales. En Globalización, crisis y crecimiento
en México. México, Plaza y Valdés, 2011. Pág. 19.

7
desarrollo mundial”116; en esta primera definición podemos apreciar el carácter de interacción
e interdependencia que marca el autor entre los factores y actores del desarrollo mundial, lo
cual coincide con lo apuntado por Lorenzo Reyes Reyes y Arturo Perales Salvador, sin
embargo Romero agrega a su definición que la globalización es una etapa avanzada de la
división del trabajo, lo cual es una característica primordial en este proceso, puesto que las
actividades productivas ya no son por áreas sino que se llega a un entorno especializado en
donde cada nación puede producir una parte de cierto producto, el mismo Romero lo explica
de la siguiente forma:

El enfoque de la llamada globalización no es más que el pretexto para

justificar la expansión planetaria del capital trasnacional, sobre la base de
una nueva división internacional del trabajo, en la cual la vieja
especialización de los países en la producción completa de bienes
similares, es reemplazada por la especialización en la producción de partes
y componentes que son utilizados para el ensamblaje final del producto en
un tercer país, por eso…., de hecho significa un mayor control y
sometimiento del desarrollo económico, social, político y culturales117.

John Saxe-Fernández explica: “por globalización entendemos la internacionalización

económica, es decir, la existencia de una economía internacional relativamente
abierta y con grandes y crecientes flujos comerciales y de inversión de capital entre
las naciones”118, este autor entiende a la globalización como un proceso en donde las
inversiones y el comercio entre las naciones se da de una forma indiscriminada, motivo por el
cual los países en vías de desarrollo se encuentran en condiciones desfavorables ante los países
industrializados, como refiere Francisco Dávila:

116
Alberto Romero. Globalización y pobreza. Colombia, Ediciones Unariño, 2002. Pág. 7.
117
Ibíd. Págs. 18-19.
118
John Saxe-Fernández. Globalización: Crítica a un paradigma. México, Plaza y Janés, 1999. Pág. 10.

7
 Las empresas trasnacionales son los principales agentes que participan y se
benefician de los cambios..., intentan subordinar a los países en vías de
desarrollo, para explotar sus recursos naturales y humanos.
La importancia de las corporaciones transnacionales ha sido fundamental
para el desarrollo industrial en tecnologías maduras, donde los países en
vías de desarrollo continúan como proveedores de materias primas, las
denominadas economías emergentes se ocupan de abastecer manufacturas
intermedias a través de empresas maquiladoras, y los países desarrollados
controlan la producción en sectores de alta tecnología119.

Pablo González Casanova explica a la globalización como “un proceso de dominación y

apropiación del mundo. La dominación de estados y mercados, de sociedades y
pueblos, se ejerce en términos político-militares, financiero- tecnológicos y socio-
culturales”120, en el caso de este teórico, explica a la globalización como un proceso de
dominación de un cierto grupo de la sociedad sobre el resto, mismo que impone las
tendencias, políticas y rasgos culturales que deben considerarse como válidos; concepto que
coincide con lo explicado por Francisco Dávila.

Como puede analizarse no hay un consenso sobre la definición de lo que es la globalización,

sin embargo sí podemos encontrar características en común, por lo cual resulta útil retomar lo
anotado por Joachim Hirsch, que explica a la globalización a través de las siguientes
dimensiones121:

119
Francisco Dávila. Globalización, Integración, América Latina, Norteamérica y Europa. México, Fontamara.
2002. Págs. 27-64.
120
Ibíd. Pág. 12.
121
Joachim Hirsch. ¿Qué es globalización?. México, UAM-X, 1996. Págs. 97-98.

7
 1. Técnica: Relacionada con las nuevas tecnologías, vinculada con la elaboración y
transferencia de información. El desarrollo de esta dimensión sirve para la creación de
la idea de una aldea global.

2. Política: Terminada la guerra fría y con la caída de la Unión Soviética, queda el

triunfo del modelo democrático liberal. Estados Unidos se convierte en la potencia
militar dominante y el nuevo papel de la Organización de las Naciones Unidas.

3. Ideológico-Cultural: Se universalizan determinados modelos de valor, como ejemplos

pueden citarse el reconocimiento de los principios liberal democráticos y de los
derechos fundamentales, el modelo de consumo capitalista y formación de monopolios
en los medios de comunicación.

4. Económico: Libertad de tráfico a mercancías, servicios, dinero y capitales; es

internacionalizada la producción, posición dominante de las empresas multinacionales,
la fuerza de trabajo sigue adscrita a territorios estatales.

Como se describe en estas dimensiones queda clara una determinada forma de organización
política, productiva, económica y cultural; para esto resulta relevante considerar lo
mencionado por Guadalupe Guillermina Quintanilla Calderón cuando explica a la sociedad
globalizada como aquella que tiene “una nacionalidad internacional, un mercado sin
confines y una sociedad de la información interconectada a nivel planeta”122, y también
presenta un esquema en donde propone la existencia de un “gabinete global”, del cual su
estructura ejecutiva es la siguiente:

122
Guadalupe G. Quintanilla Calderón. Origen y fundamentos de los diseños curriculares por competencias para
el logro de la calidad educativa: un análisis sobre la currícula básica en México. México, Ediciones Eón, 2009.
Pág. 18.

7
 Tabla 4. La Estructura Ejecutiva del Gabinete Global123
Estructura ejecutiva
Económico Político Social/Ideológico Militar
ONU
BM Asamblea General
ONU
FMI UNESCO
Consejo de OTAN
OCDE PNUMA
Seguridad
OMC PNUD
OIT

Guadalupe Guillermina Quintanilla Calderón explica que los miembros del Gabinete Global
son los encargados de la implementación del modelo globalizador, le dan legitimidad y se
encargan de que sea implementado en un mayor número de países.

Con lo analizado en este apartado se puede concluir como la globalización es un proceso que
integra a las naciones en distintas dimensiones, mismas en donde el principal interés es el
beneficio de las grandes corporaciones y naciones industrializadas, y no un desarrollo
equitativo entre todos los países; de ahí que resulte importante tomar en cuenta todo lo que de
él se intenta implementar a través de políticas públicas en los países que se encuentran
inmersos en el proceso globalizador, por lo cual resulta necesario revisar cómo es que este
modelo se ha implementando.

4.1.1. GLOBALIZACIÓN Y NEOLIBERALISMO

La globalización ha llevado a la implementación de un modelo económico denominado

neoliberalismo, sobre el cual Arturo Perales Salvador explica:

La burguesía, a través de sus ideólogos y vulgarizadores al ensalzar los

valores de la libertad y del individuo, en realidad busca la sujeción y el
control de toda la sociedad, ejercido por un grupo

123
Ídem.

7
 social o clase a través de la institución estatal, ha llevado a los distintos
gobiernos a la cristalización de estos criterios en políticas económicas,
sociales y culturales, que permiten al capital internacional crear
condiciones adecuadas para tratar de insertarse de mejor manera en los
procesos nacionales y afectarlos positiva o negativamente124.

Estas denominadas “políticas económicas, sociales y culturales” han llevado a distintas

naciones a modificar las propias, en América Latina como explica Fernando Paez Sánchez los
gobiernos “han apoyado su política económica en los programas de estabilización y
ajuste diseñados por los técnicos del Fondo Monetario Internacional y del Banco
Mundial, mismos que también siguen los postulados del Consenso de
Washington”125, el mismo autor explica que para el caso de México se han pasado por tres
distintas etapas en la aplicación del modelo neoliberal126:

1. La administración de Miguel de la Madrid, en donde se ajustó el gasto público,

reestructurando el sector público al privatizar las empresas y diferentes organismos,
canalizando recursos para el pago de deuda en vez de canalizarlos a la inversión
productiva; con esto se fracasó en el objetivo de generar desarrollo económico.
2. La administración de Carlos Salinas de Gortari, creó el Programa Solidaridad para
combatir la pobreza, sin embargo continuó con la aplicación de las medidas de la
administración anterior, lo cual generó una gran cantidad de desempleo, además
cuando se restringió el apoyo financiero del exterior se cayó en una crisis estructural.
3. En la administración de Ernesto Zedillo se hicieron severos recortes públicos al gasto
público e inversión, las tarifas de energéticos se incrementaron considerablemente y
también los precios de los alimentos; lo cual ocasionó el

124
Arturo Perales Salvador. Globalización, regionalismo y trasnacionales. Op. Cit. Pág. 23
125
Fernando Paz Sánchez. Neoimperialismo y neoliberalismo. México, Revista de Contaduría y Administración
UNAM, 2005. Pág. 112.
126
Ibíd. Págs. 112-113.

7
 empobrecimiento de sectores más amplios de la clase media y grupos de menor
ingreso; sin embargo el ingreso del sector privelegiado de la porblaciónse acrecentó.

Con lo explicado queda establecido que la globalización ha llevado a la aplicación de ciertas

políticas, mismas que no han ido en beneficio de la sociedad, pero que a pesar de eso han sido
implementadas por los gobiernos al seguir las recomendaciones de los integrantes del
“gabinete global”, como lo son el FMI y el BM.

José Silvestre Méndez Morales explica que el neoliberalismo aplicado en México es

incompleto:

Porque no deja en libertad todas las fuerzas del mercado, el Estado ejerce
controles y limitaciones en los aspectos que considera conveniente. Por
ejemplo, los salarios están sujetos a controles y por lo general no rebasan
cierto porcentaje, en tanto el gobierno aumenta en forma desproporcionada
los precios de los bienes y servicios estatales127.

Si se compara esta particularidad con las principales características del neoliberalismo

apuntadas por el mismo autor: “El Estado no debe intervenir en la economía, sólo debe
garantizar la libre competencia del mercado y estimularla”128 se puede constatar que el
modelo neoliberal implementado en México tiene ciertas particularidades.

127
José Silvestre Méndez Morales. El neoliberalismo en México: ¿éxito o fracaso?. México, UNAM, Facultad de
Contaduría y Administración, 1998. Pág. 68.
128
Ibíd. Pág. 66.

7
Para la implementación del modelo neoliberal el gobierno ha instrumentado ciertas Reformas
Legales denominadas “estructurales”, para su análisis Marina Trejo Ramírez y Agustín
Andrade Robles las dividen en tres generaciones de reformas129, la primera de ellas incluye
los gobiernos de Miguel de la Madrid a Ernesto Zedillo; la segunda abarca a los gobiernos de
Vicente Fox y Felipe Calderón en los cuales se mencionan como sus principales reformas:
Privatización de las pensiones de los trabajadores, a través de las Afores, Autonomía del
Banco de México y la Reforma Laboral.

El gobierno de Vicente Fox se caracterizó por los siguientes acontecimientos:

1. El conflicto con los ejidatarios de San Mateo Atenco, por la construcción de un nuevo
aeropuerto para la Ciudad de México.
2. La solicitud de préstamos al Banco Mundial para la implementación de programas
como Escuelas de Calidad y Oportunidades. Ver Colegio de México.
3. La implementación del programa de Enciclomedia.
4. El impulso a las bibliotecas escolares, de aula y al Programa Nacional de
Lectura.
5. La designación como Secretario de Educación Pública a Reyes Támez, ex rector
de una universidad privada (Tecnológico de Monterrey).
6. La Reforma en los Planes y Programas de Estudio para la Educación Preescolar.
7. La creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

El periodo de gobierno de Felipe Calderón Hinojosa se caracterizó por los siguientes

acontecimientos:

129
Marina Trejo Ramírez y Agustín Andrade Robles. Evolución y desarrollo de las Reformas Estructurales en
México. México, El Cotidiano, 2013. Págs. 38-41.

7
 1. La firma de la Alianza por la Calidad de la Educación con el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.
2. La Reforma a los Planes y Programas de Estudio para la Educación Básica, RIEB.
3. La modificación del sistema de pensiones al sistema de cuentas individuales en el
ISSSTE.
4. La militarización del combate al narcotráfico y el gran aumento de muertes
vinculadas con este aspecto.

En lo que se lleva del gobierno de Enrique Peña Nieto:

1. El denominado Pacto por México con los principales partidos políticos del país: PRI,
PAN y PRD.
2. La Reforma Constitucional del Artículo 3ro.
3. La promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
4. El finiquito del programa de Carrera Magisterial y su reemplazo por el Programa de
Desempeño Profesional.
5. Decreto por el que se vuelve obligatoria la Educación Media Superior, 10 de junio
del 2013130.
6. La implementación del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD).
7. La Reforma Petrolera y Fiscal.

En el caso del gobierno de Enrique Peña Nieto se continúa con la implementación de

Reformas Estructurales que le den continuidad al modelo neoliberal tales como la Reforma
Fiscal, Energética y Educativa131; en donde el gobierno sigue las recomendaciones de los
órganos del gabinete global.

130
[Link] (consultado el 8 de octubre
del 2016).
131
Marina Trejo Ramírez y Agustín Andrade Robles. Evolución y desarrollo de las Reformas Estructurales en
México. Op. Cit. Pág. 43.

8
4.1.2. LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN

Las instituciones pertenecientes al denominado Gabinete Global, que tienen una mayor
injerencia en el rubro educativo a nivel mundial son la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), el Banco
Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE) y en el área de Latinoamérica el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). Se abordarán las acciones de estos organismos, omitiendo la de la UNESCO
para el siguiente apartado y comenzando con el BM.

[Link]. EL BANCO MUNDIAL

Claudia Alaníz Hernández apunta al respecto del Banco Mundial: “Se encarga de financiar
proyectos para el desarrollo incluido el combate a la pobreza, salud, educación,
fortalecimiento institucional, infraestructura y medio ambiente. Se asume como
“asesor” de proyectos y vende tanto la consultoría como el monitoreo de seguimiento
y evaluación dentro del paquete financiero”132,

Al respecto de los proyectos que financia el BM, Margarita Noriega Chávez realiza un análisis
de estos y concluye que “por medio de ellos se trasmite una manera de concebir la
educación, el desarrollo del sistema educativo y la sociedad. En esa visión
predomina el enfoque económico-administrativo y por su puesto de mercado”, con
respecto a la visión que de educación tiene el BM Angel Díaz Barriga señala que el BM: “ve
a la educación como una “mercancía” sujeta a las leyes de la oferta y la demanda,
donde desaparece el sujeto de la educación para imponerse la mirada que

132
Claudia Alaníz Hernández. La influencia del extranjero en la educación: FMI, BM, OCDE y todos los demás.
México, UAM, 2008. Pág. 10.

8
lo circunscribe al capital humano –la formación del capital humano debe ser acorde
con las exigencias de la economía”133.

Sobre el interés del BM para atender temas sociales Alma Maldonado explica la perspectiva
del BM de la siguiente forma:

La inversión a favor de los pobres no es sólo correcta por razones

humanitarias, sino que es una función bancaria excelente, es decir: la
inversión en capital humano da rendimientos por lo menos tan favorables
como los que se obtienen de inversiones no destinadas a la pobreza,
puesto que, asegurando educación y salud a los pobres se ofrecen mejores
perspectivas de inversión134.

En la página electrónica de este organismo se menciona: “El Banco Mundial se ha

comprometido a apoyar a los países que solicitan financiamiento o asistencia técnica
para conseguir el objetivo de desarrollo sostenible 4, que se refiere a la tarea de
garantizar una educación de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”135, sin embargo resulta oportuno cuestionarse sobre por
qué un organismo como un banco puede interesarse por el tema de la educación, pues por lo
ya apuntado se evidencía de forma clara que el principal interés se encuentra en tener unas
mejores condiciones para la inversión de capitales.

Al respecto de las recomendaciones que proporciona el BM Alberto Romero explica en el

contexto de que estas transgreden la soberanía de los países, lo siguiente:

133
Angel Díaz Barriga. Dos miradas sobre la educación superior: Banco Mundial y la UNESCO. Momento
Económico. México, UNAM, 1996. Pág. 4.
134
Alma Maldonado. Los organismos internacionales y la educación en México. El caso de la educación superior
y el Banco Mundial. Perfiles Educativos. México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Eduación,
2000. Pág. 4.
135
[Link] (consultado el 7 de octubre del 2016).

8
 Las famosas “recomendaciones” del Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, no son otra cosa que la permanente injerencia de las
potencias industrializadas en el manejo de la política económica y social
de los países en desarrollo, con el único fin de adecuar sus estructuras a los
cambiantes requerimientos del capital financiero internacional136.

[Link]. EL FONDO MONETARIO INTERNACIONAL

Sobre el FMI Alaníz Hernández plantea que esta institución “busca la estabilidad de los
sistemas monetarios a nivel internacional. Por ello sí condiciona sus líneas de crédito
al cumplimiento de políticas de descentralización, reducción y reorientación del gasto
público, control de la inflación, entre otras”137, con lo cual se confirma lo planteado por
Romero, en donde la tendencia es influir en las decisiones políticas de los países, para que
estas convengan a los requerimientos del capital y no por un interés en el desarrollo
igualitario.

[Link]. LA ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO

ECONÓMICO

Noriega Chávez apunta al respecto de la OCDE que es un “organismo no financiero sino de

asesoría, consulta y coordinación de políticas internacionales, del cual nuestro país
forma parte desde 1994, y que hace seguimiento, diagnósticos y comparaciones
sobre aspectos económicos, sociales y educativos entre países”138,

136
Alberto Romero. Globalización y pobreza. Op. Cit. Pág. 52.
137
Claudia Alaníz Hernández. La influencia del extranjero en la educación: FMI, BM, OCDE y todos los demás.
Op. Cit. Pág. 10.
138
Margarita Noriega Chávez. Sistema Educativo Mexicano y Organismos Internacionales: Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Los grandes
problemas de México. Tomo VII. México, COLMEX, 2010. Pág. 660.

8
por lo cual esta institución a diferencia del FMI y del BM, no proporciona recursos sino solo
realiza estudios y emite recomendaciones.

México se ingresó como miembro de esta organización a partir del 18 de mayo de 1994.
Dentro de los beneficios por el ingreso a la OCDE, se mencionan los siguientes en su página
electrónica139:

1. Las políticas públicas en los distintos ámbitos son contrastadas con la experiencia
de las mejores prácticas en el ámbito internacional.
2. La administración pública en México se ha visto fortalecida.
3. Distintos sectores del país también pueden hacer uso de análisis de información
relevante.
4. La OCDE ha hecho un buen trabajo a un mejor entendimiento de algunos asuntos
de políticas públicas en México.

Con lo anterior queda establecida la intervención de la OCDE en la implementación de

políticas públicas en México. En el ámbito educativo la OCDE tiene un programa
denominado: Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas
en inglés Programme for International Student Assessment), el cual tiene como finalidad
el obtener información que permita “supervisar adecuadamente el desempeño y valorar
el alcance de las metas que se han propuesto en sus propios sistemas
educativos”140.

La prueba PISA tiene como “población objetivo estudiantes de 15 años tres meses a 16
años dos meses”141, y toma muestras entre 4 mil 500 y diez mil alumnos, se aplica cada tres
años a partir del año 2000 en México, evaluando las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias;
en cada una de sus ediciones se da énfasis a una de estas

139
[Link]/centrodemexico/laocde/[Link], (consultado el 24 de septiembre del 2016).
140
OCDE. El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. Madrid, Santillana, 2008. Pág. 5.
141
[Link] (consultado el 8 de octubre del 2016).

8
áreas para 2009 se dio énfasis en Lectura, 2012 a Matemáticas y en 2015 a Ciencias.

El estudio consiste en “dos tipos de instrumentos: uno, al que de manera habitual se le

conoce como prueba que, de hecho, consiste en diferentes versiones de cuadernillos
(13 versiones), y el otro se refiere a los cuestionarios de contexto dirigidos al
estudiante y al director”142, el tiempo para contestar el cuadernillo de la prueba es de 2 horas
con descansos y el del cuestionario de contexto de entre 20 a 30 minutos.

La prueba está organizada “en grupos, y estos se distribuyen en diferentes versiones de

cuadernillos; y cada uno de ellos tiene cuatro grupos distintos de reactivos. Un
estudiante responde una versión del cuadernillo que le fue repartido de forma
aleatoria y que cuenta con alrededor de sesenta reactivos de las tres áreas”143, la
explicación que de esto da el INEE es la siguiente:

Porque del total de las respuestas de la muestra de alumnos a quienes

se les aplicó la prueba PISA se obtiene mucha más información, sin que esto
implique una jornada extenuante la cual impacte en los estudiantes ni en
el operativo de la aplicación. De esta manera, se logra tener más reactivos
contestados y así los resultados no se limitan a uno solo, sino a medir una
amplia gama de procesos cognitivos y contenidos de cada área de
evaluación144.

Las evaluaciones de PISA son por competencias, las cuales se entienden como “las
habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes para analizar y resolver

142
Ídem.
143
Ídem.
144
Ídem.

8
problemas, para manejar información y para responder a situaciones reales que se
les pudieran presentar en el futuro”145.

Para la evaluación PISA la competencia lectora es “la capacidad de un individuo para

comprender, emplear la información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin
de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal,
y participar en la sociedad”146, por lo que se espera que los alumnos puedan utilizar lo que
leen y no simplemente decodifiquen la información o se queden en una comprensión literal.

[Link]. EL BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO

El BID también le ha proporcionado financiamiento a México en materia educativa, realizó

importantes aportaciones para el proyecto de formación técnica en el Colegio Nacional de
Educación y Profesional Técnica (CONALEP) entre 1985 y 1991, financió el programa
denominado “Oportunidades”, hizo aportaciones para la Educación Primaria, además de otros
proyectos147, Noriega Chávez refiere a México como:

Un cliente importante no sólo por el tamaño de su deuda total con el

Banco, sino además por la relevancia de los flujos financieros anuales
asociados con el stock de deuda. A manera de ejemplo entre el 2002 y el
2006, en promedio, el 15.2% de todas las operaciones de crédito aprobada,
fue generado por el portafolio de préstamos con México148.

145
INEE. PISA en el aula: Lectura. México, INEE, 2008. Pág. 29.
146
Ibíd. Pág. 30.
147
Margarita Noriega Chávez. Sistema Educativo Mexicano y Organismos Internacionales: Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico . Op. Cit. Pág.
662.
148
Ídem.

8
Alaníz Hernández menciona al respecto del BID que “evalúa el panorama educativo en
función de la vinculación con el mercado laboral. Por ello establece que México debe
reorientar su oferta educativa, “modernizar la orientación vocacional”, vinculándola al
sector productivo. Pone de ejemplo el modelo del CONALEP”149, que como se había
mencionado antes es una de las iniciativas que apoyó México a través de préstamos.

En el portal electrónico del BID pudo consultarse los proyectos aprobados en el área educativa
para México, durante la administración de Enrique Peña Nieto han sido once los proyectos
aprobados, dentro de los que destaca el denominado Apoyo a la Implementación y Evaluación
del Programa Piloto de Inclusión Digital, el cual se aplicó a Educación Primaria con base en el
siguiente objetivo obtenido del portal electrónico del BID:

Esta Cooperación Técnica apoyará al gobierno de México en identificar la

estrategia adecuada para brindar acceso a las TIC a todos los alumnos de 5to
y 6to grado de primaria en escuelas públicas. En particular, generara
información sobre los retos de implementación de una intervención basada
en tabletas, y los impactos de esta intervención el el logro educativo de los
estudiantes150.

En el caso de la Educación Primaria, este proyecto ha tenido una repercusión en el ámbito de

cómo se trabaja en los dos últimos grados escolares, es importante hacer mención de él porque
fue a partir de un financiamiento del BID como pudo comenzar

149
Claudia Alaníz Hernández. La influencia del extranjero en la educación: FMI, BM, OCDE y todos los demás.
Op. Cit. Pág. 13.
150
[Link] (consultado el 13 de
octubre del 2016).

8
a implementarse, además de ser un ejemplo de cómo este organismo internacional interviene
en las políticas educativas de México.

Como se ha podido analizar en este apartado queda clara la injerencia de los organismos
internacionales en las políticas públicas de educación en México. A través del apoyo con
préstamos o asesorías, se han dado indicaciones de cómo deben manejar e implementar ciertas
políticas; todo esto con dos intenciones que el análisis deja evidentes:

1. El formar capital humano que permita tener mejores condiciones para la inversión de
capitales.
2. Lo atractivo que resulta el prestar recursos que serán pagados al final de cuentas y
utilizados solo en lo que se acuerda, que al final son los intereses de quienes están
prestando el dinero y no del país que recibe el apoyo.

4.2. POLÍTICAS INTERNACIONALES DE EDUCACIÓN

El presente apartado tiene por objeto revisar las distintas políticas que a nivel internacional se
han desarrollado con respecto a educación. La organización de las mismas corresponde a un
criterio cronológico y no por la mayor o menor importancia que pudieran haber tenido unas
propuestas sobre otras.

4.2.1. APRENDER A SER DE EDGAR FAURE

En 1971 la UNESCO conformó la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación

presidida por Edgar Faure (expresidente del Consejo de Ministros de Francia), con la finalidad
de estudiar la situación de la educación en el mundo y las estrategias para su posible
desarrollo; esta comisión estuvo integrada por un grupo de especialistas diversos, de
diferentes naciones (Francia, Estados Unidos de América, República Popular del Congo, la
entonces Unión de Repúblicas Socialistas

8
Soviéticas, Siria e Irán) y de distintas instituciones como el BID, Ministerios de los países,
Academias de Ciencias, Universidades e incluso de la Fundación Ford.

Resulta importante poner en contexto lo realizado por esta comisión, para así entender mejor
las conclusiones que se obtuvieron. Los especialistas que elaboraron el informe realizaron
distintas actividades para llegar a la redacción del mismo, tales como:

 Visitas a 23 países distintos, entre ellos México, en misiones de encuesta por equipos
de dos o tres personas para “mantener un intercambio de puntos de vista sobre
las perspectivas de la educación con numerosos jefes de Estado, ministros de
Educación y otros miembros de los gobiernos, altos funcionarios de la
enseñanza, hombres de ciencia, investigadores, directores de instituciones de
enseñanza, educadores, estudiantes”151.
 Seis sesiones de trabajo en París, reuniéndose durante 30 días.
 Estudio de documentos diversos sobre educación y diferentes estadísticas, sobre todo
de la década de 1960 a 1970 152, lo que lo vuelve en parte un informe que revisa la
década anterior a la que se presenta.

Todo lo anterior en un contexto en el que habían pasado 25 años desde la fundación de la

UNESCO, en un período donde se encontraban las presiones internacionales entre Estados
Unidos de América y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, denominada como guerra
fría; en donde la guerra de Vietnam aún no había concluido; es en esta etapa cuando se dan
los trabajos de la Comisión.

En la presentación del informe Edgar Faure al dirigir una carta al Director General de la
UNESCO de ese momento: René Maheu, explicaba que para la elaboración del informe la
Comisión partió de cuatro postulados153:

151
Edgar Faure, et al. Aprender a ser. La educación del futuro. 10ª ed. España, Alianza, 1983. Pág. 362.
152
Ibíd. Págs. 79, 86, 90, 93, 96-99, 107-108, 111-112, 160-161, 317.
153
Ibíd. Págs. 16-17.

8
 1. La solidaridad fundamental de los gobiernos y de los pueblos.
2. La creencia en la democracia, concebida como el derecho de cada uno de los hombres
a realizarse plenamente y a participar en la construcción de su propio porvenir.
3. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y
en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos.
4. La educación, para formar a este hombre, sólo puede ser global y permanente. Ya no
se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para
elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de “aprender a
ser”.

El informe se divide en tres partes:

1. Resultandos.
2. Porvenires.
3. Hacia una ciudad educativa.

La primera de ellas hace una revisión del pasado de la educación y en el cual se sostiene que
este “ejerce efectos poderosos sobre la educación, en el sentido de que, por una
parte, la evolución de la educación es función de la evolución histórica de las
sociedades, y por otra, que lleva consigo numerosos vestigios de períodos pretéritos,
en fin, que ha llegado al momento de contribuir a hacer la historia, perparándola al
mismo tiempo”154, también en este apartado se hace una revisión de los progresos y
problemas que han presentado los sistemas educativos, tales como el financiamiento de la
educación.

Se explica como las naciones pobres se han fijado por meta el lograr el desarrollo de las
naciones ricas, para lo cual se piensa seguir los mismos pasos que éstas, como

154
Ibíd. Pág. 49.

9
una especie de fórmula que por sí sola resuelva todos sus conflictos internos, sin entender que
es más complicada la solución. Se menciona como el trazarse esto como meta no es muy
alentador, pues a pesar de que las naciones ricas se encuentren más desarrolladas, eso no
implica que no tengan problemas graves, por lo cual al querer tener el desarrollo de esas
naciones lo que puede obtenerse son más problemas y complicar aún más la situación de sus
países.

El progreso entendido como “desarrollo de las fuerzas productivas y aumento de la

renta salarial”155, resulta riesgoso, pues reproducir las fases recorridas por las economías
mejor desarrolladas, no implica producir un “automatismo universal del progreso social o
en la resolución automática de las dificultades sociales por el único efecto de un
cambio de régimen”156, sino que más bien puede generar otros conflictos a los ya existentes.

Sobre las condiciones que pueden permitir el progreso de las naciones el informe se menciona
como conclusión:

La educación reconociéndose no apta para remediar por sí sola las taras de

la sociedad, se propusiese como tarea el poder que tienen los pueblos para
actuar sobre su propio destino; que, ayudando a cada individuo a
desarrollar sus facultades personales, se esforzase por liberar el poder
creador de las masas y transformar en energía real la energía potencial de
centenares de millones de seres157.

155
Ibíd. Pág. 146.
156
Ídem.
157
Ibíd. Pág. 147.

9
El informe propone que la inversión en educación debe de ser proporcional a la de otros
sectores de desarrollo, este equilibrio tendrá como resultado un mejor desarrollo en cada una
de las naciones.

Con respecto a la Educación que se proporciona para la formación de las futuras fuerzas
productivas el informe concluye que “la inserción en la vida productiva no necesita
solamente una formación con vistas a un empleo inmediato, sino también, y sobre
todo, una preparación que trate de optimizar la movilidad profesional”158, con lo cual
deja en claro la necesidad de formar mano de obra con una especialidad técnica.

En el sentido de la educación a lo largo de la vida o como algo permanente se postula la

siguiente conclusión: “la educación no está dirigida sólo a la infancia y a la
adolescencia, sino que también debe enriquecer la experiencia humana en la
madurez y en la tercera edad; de otra parte, que la continuidad temporal no es una
condición necesaria del proceso educativo”159, lo anterior para establecer que no debe
pensarse que al final de un trayecto educativo se habrán adquirido conocimientos y
habilidades que le servirán de manera definitiva a un individuo para el resto de su vida, sino al
contrario que deberá seguir educándose por los diferentes cambios que presenta la sociedad y
los empleos; estableciendo así que su educación y formación serán permanentes, esto es la
idea de la educación lo largo de toda la existencia, continua, prolongada o a intervalos.

En el segundo apartado del informe “Porvenires”, se hace mención de los avances que las
distintas ciencias aportan al campo educativo. Vinculada con la temática de la investigación
se menciona la teoría psico-pedagógica de Vygotski, en donde se explica que a partir de ella
que se “han modificado la idea que se tenía de los límites de la edad adecuada para
la asimilación de los conocimientos, poniendo en evidencia, por ejemplo, en los
escolares muy jóvenes, aptitudes mucho mayores de

158
Ibíd. Págs. 147-148.
159
Ibíd. Pág. 149.

9
lo que se pensaba. Sobre esta base ha sido posible aportar modificaciones
considerables al contenido y a los métodos de la enseñanza primaria”160, en efecto esta
teoría sigue teniendo repercusiones hasta la actualidad con el enfoque de las prácticas sociales
del lenguaje para la Asignatura de Español.

En un apartado denominado “Las dimensiones del hombre completo”, se menciona al respecto

de la lectura: “arte de leer cuyo dominio es un ejercicio que no conoce fin”161, esto al
explicar los aspectos que deben tomarse en cuenta para el desarrollo de un hombre completo.

Al explicar estas dimensiones se menciona que la educación debe considerarlas para el

desarrollo del ser humano, apuntando: “Tales son los términos globales de esta finalidad
fundamental: integridad física, intelectual, afectiva y ética del ser, del hombre
completo”162, por último en este apartado se explica el concepto de hombre inacabado para
justificar la educación como algo permanente.

En el tercer apartado del informe “Hacia una ciudad educativa” se explica la expansión que ha
tenido la educación en distintos países, pero plantea que:

Las estrategias de expansión lineal no pueden ya justificarse ni desde el

punto de vista de los resultados ni desde el punto de vista metodológico.
Desde el momento que un sistema educativo se aplica a efectivos muy
numerosos, conviene modificar las estrategias, de la imitación y
reproducción a la búsqueda de innovaciones163.

160
Ibíd. Pág. 181.
161
Ibíd. Pág. 235.
162
Ibíd. Pág. 236.
163
Ibíd. Págs. 254-255.

9
Para palear este problema al final del apartado se menciona la siguiente propuesta:

Proponemos que las instituciones de ayuda a la educación, sean nacionales

o internacionales, públicas o privadas, examienen el estado presente de la
<<Investigación y Desarrollo>> en materia de educación, a fin de
incrementar la capacidad de los diferentes países para mejorar su sistema
educativo, concibiendo, organizando y comprobando experiencias
educativas apropiadas a su cultura y a sus recursos164.

Con esta conclusión puede entenderse mejor como los planteamientos de este informe, dieron
pie tanto a la intervención de los organismos internacionales, como a las conferencias
mundiales sobre educación, todo esto para ir mejorando en este aspecto, aunque el espíritu de
la propuesta en donde se plantea un programa de innovaciones educativas no se haya
conservado.

4.2.2. PROYECTO TUNNING EUROPEO

El 19 de junio de 1999 se llega a la Declaración de Bolonia, acuerdo suscrito por 30 naciones

de Europa y que:

Sienta las bases para la construcción de un Espacio Europeo de Educación

Superior, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad,
diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros, de
dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea
y la conversión del Sistema

164
Ibíd. Pág. 357.

9
 Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para
estudiantes y profesores de otras partes del mundo165.

La referida declaración se vuelve en el antecedente que dará pauta al programa denominado

Tuning Educacional Structures in Europe y que traducido se entiende como: Afinar las
estructuras educativas en europa, su enfoque “consiste en una metodología con la que
volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio”166, aclarando
que no pretende “la uniformidad en sus programas de titulación o cualquier forma
prescriptiva o definitiva de la curricula europea sino simplemente puntos de
referencia, convergencia y entendimiento mutuo”167, esos puntos de referencia de los que
se hace mención se expresan a través de resultados de aprendizaje y competencias, los
primeros se entienden como “manifestaciones de lo que se espera que un estudiante
sepa, entienda y sea capaz de demostrar una vez concluido el aprendizaje”168.

Las principales características del proyecto Tuning son las siguientes169:

 Diseñar sus programas a partir de concepto de competencia, la cual entiende como una
combinación dinámica de las capacidades cognitivas y metacognitivas, de
conocimiento y entendimiento, interpersonales, intelectuales y prácticas, así como
valores éticos.
 Competencias relacionadas con disciplinas o área temática, o sea que son específicas a
un campo de estudio.

165
Adrián de Garay Sánchez. Los acuerdos de Bolonia; desafíos y respuestas por parte de los Sistemas de
Educación Superior e instituciones en Latinoamérica. México, Universidades Núm. 37, 2008. Pág. 18.
166
Universidad de Deusto. Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. Contribución de las
universidades al proceso de Bolonia. España, Universidad de Deusto, 2006. Pág. 3.
167
Ibíd. Pág. 2.
168
Ibíd. Pág. 3.
169
Ídem.

9
 Competencias genéricas, las cuales son comunes en cualquier curso de titulación, se
distinguen de tres tipos; instrumentales, interpersonales y sistémicas..
 Implementar un Sistema Europeo de Acumulación y Transferencia de Créditos, el cual
le funciona a los estudiantes para desplazarse más facilmente por Europa una vez
obtenidos los créditos, sin embargo estos solo se otorgan cuando se han demostrado los
resultados de aprendizaje esperados.
 Enfoque centrado en el estudiante en donde los conocimientos y habilidades más
importantes que deba adquirir son los que determinan el programa de estudios. Los
resultados de aprendizaje y las competencias se centran en los requerimientos de la
disciplina y la sociedad en términos de preparaión para el mercado de trabajo y la
ciudadanía
 Los variados enfoques y actividades de: enseñanza (seminarios, tutorías, clases,
talleres, resolución de problemas, enseñanza de laboratorio, clases de demostración,
internados, trabajo de campo, enseñanza online), aprendizaje (buscar información,
resumir lecturas, aprender a plantear problemas, practicar destrezas, investigar y
escribir documentos, trabajo en equipo, presentaciones orales, intercambiar preguntas y
aprender a ser autocrítico) y evaluación (pruebas de conocimiento, presentaciones
orales, informes de laboratorio, análisis de datos o textos, carpetas profesionales,
informes, ensayos, exámenes, resolución de problemas, análisis de casos, etc.), los
cuales se han identificado a partir de su estudio en distintas universidades.
 La calidad en sus programas de enseñanza, entendiendo que para lograr esto necesita
involucrar a los estudiantes y personal de las universidades, a fin de formar una cultura
de la calidad. Se entiende calidad como las adecuación para alcanzar los objetivos
declarados en cada programa de estudios y la adecuación de los programas para
materializar las expectativas de los estudiantes, de los académicos y empleadores.

9
Los ministros que participaron en la conferencia de seguimiento al proyecto Tuning en Berlín
durante 2003, señalaron que “las titulaciones deberían ser descritas en términos de
carga de trabajo, nivel, resultados de aprendizaje, competencias y perfil”170, con lo
cual se intenta homogeneizar la descripción de cada uno de los curriculos en el nivel superior.

4.2.3. PROYECTO TUNNING LATIONOAMERICANO

En octubre de 2004 se inició formalmente este proyecto con la participación de dieciocho

países (entre ellos México), “se comenzó la tarea con 62 universidades
latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administración de Empresas,
Educación, Historia y Matemáticas”171, posteriormente “se incorporaron 120 nuevas
universidades en áreas de conocimiento y finalmente constituyéndose en doce
grupos temáticos de trabajo”172, los Ministerios de Educación fueron los que decidieron qué
universidades participaban.

La implementación de este proyecto en los países de esta región responde al siguiente

plantemiento:

La necesidad de comparabilidad y competitividad de la educación superior

no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de
globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la
creciente movilidad de los estudiantes, la cual requiere información fiable
y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además de esto, hay
que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores,
actuales y futuros, dentro y fuera de América Latina, exigirán
fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o
titulación determinada173.

170
Ibíd. Pág. 4.
171
Universidad de Deusto. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final
–Proyecto Tuning- América Laritna 2004-2007. España, Universidad de Deusto, 2007. Pág. 17.
172
Ibíd. Págs. 17-18.
173
Ibíd. Pág. 12.

9
El diálogo y la cooperación son dos aspectos fundamentales que dan justificación al por qué se
implementa el proyecto Tuning en Latinoamérica, el primero porque las universidades al estar
situadas dentro de “la sociedad del conocimiento y la formación de recursos humanos
es de vital importancia el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades.
Por eso, el esfuerzo sistematizado por pensar y repensar juntos el horizonte
académico y profesional”174; las universidades deben estar atentas a lo que la sociedad
demanda de ellas, por ello esta noción de diálogo entre sociedad-universidad justifica la
implementación del Proyecto Tuning Latinoamericano. El otro aspecto que es la cooperación,
resulta esencial puesto que así se logra “un trabajo conjunto que busca y construye
lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los sitemas de
enseñanza superior, que facilita los procesos de reconocimiento de carácter
transnacional y transregional”175.

A partir de los aspectos anteriores que dan justificación al proyecto, se plantea la siguiente
definición del mismo: “un espacio de reflexión de actores comprometidos con la
educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para
avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de
forma articulada, en América Latina”176, el proyecto es la convergencia de varias
instituciones de Educación Superior en busca de articular sus programas y resultados
académicos de los estudiantes en un entorno diverso.

Las principales líneas de trabajo del proyecto son177:

1. Competencias genéricas y específicas de las áreas temáticas, en donde se intenta

identificar competencias que sean compartidas en todos los procesos

174
Ibíd. Pág. 12.
175
Ibíd. Pág. 13.
176
Ídem.

177 Ibíd. Págs. 15-

9
 de titulación; por ejemplo la capacidad de aprender, actualizarse permanentemente,
capacidad de análisis o síntesis.
2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de esas competencias, en donde se
pretende preparar materiales para visualizar los métodos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación más eficaces.
3. Créditos académicos, en donde se otorgan a los estudiantes en relación a su trabajo, los
métodos de enseñanza y los resultados de aprendizaje; estos resultan de vital
importancia para la movilidad académica de estudiantes entre instituciones.
4. Calidad de los programas, la cual resulta indispensable para la movilidad y
reconocimiento de los estudios entre las distintas instituciones.

El proyecto hace referencia un concepto que es importante explicar, las nuevas tendencias
universales de educación superior178:

 Incorporación de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el

manejo adecuado de la información.
 Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) son otro factor
que ha acelerado los procesos de manejo de la información y de las comunicaciones, el
reto es integrarlas de forma exitosa en la formación de profesores, aprendizaje de
estudiantes y seguimiento del desempeño.
 La nueva concepción de perfil profesional, puesto que la sociedad actual requiere de
profesionales con pensamiento crítico, con conocimientos profundos de su ralidad
local y mundial, capacidad de adaptación al cambio y con compromiso ético con la
sociedad. La formación de lo estudiantes ahora debería realizarse con enfoque multi e
interdisciplinarios.
 El centro del proceso enseñanza – aprendizaje es el estudiante, en donde el docente
debe elevar en ellos su motivación, comrpomiso y gusto por aprender.

178
Ibíd. Págs. 23-

9
  El alcance global de la actividad humana, en donde los programas de movilidad de
estudiantes y docentes cada vez son más comunes, así como el compartir programas de
investigación entre distintas universidades, todo esto encaminado hacia la
internacionalización de la educación superior.

Debido a que se parte de planteamientos como los anteriores, es como puede darse el
entendido de por qué las Universidades Latinoamericanas necesitan aplicar el proyecto.

La principales diferencias entre el Proyecto Tuning – América Latina y el Europeo pueden

plantearse en los siguientes términos:

1. “El momento político que vive Europa, pues, ha definido, luego de años de
debate, un proyecto común. La Unión Europea. América Latina, en estos
momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o
subregional, a ritmos diversos”179.
2. “Las universidades de Europa, a partir del 2010, compartirán el mismo
Espacio de Educación Superior, mientras America Latina no se hafijado fecha
para concretar un espacio de Educación Superior, tampoco tiene un marco
político claramente acordado con el que posee Europa”180.
3. Se han propuesto como actores relevantes los Centros Nacionales Tuning que son los
que “acompañan a las instituciones en el camino, fortaleciendo en algunos
casos este andar e incorporando los aportes de todos los actores que
componen sus sitema nacional. Su papel es ser interlocutos de su sistema en
el proyecto”181.

Hugo Aboites plantea cuatro críticas al respecto del Proyecto Tuning Latinoamericano:

179
Ibíd. Pág. 19.
180
Ídem.
181
Ibíd. Pág. 20.

10
 1.- Simplemente copia un modelo europeo y lo aplica sin cambios a
América Latina.
2.- Abre la puerta a una mayor influencia de las grandes empresas en las
universidades.
3.- Mantiene la tesis del “pensamiento único” trasladado a un conjunto
único de competencias que se consideran válidas para Europa y América
Latina sin tener en cuenta la enorme diversidad cultural, social y política
de los países de estas regiones.
4.- Ofrece una aproximación pedagógica-educativa que fragmenta la
formación profesional de los estudiantes182.

Las críticas que realiza Aboites tienen un vínculo directo con las características descritas del
proyecto, mismas que a pesar de esbozar un carácter de cooperación, en la práctica resulta
prácticamente imposible homogeneizar los programas de las distintas universidades; sin
embargo el argumento de permitir la movilidad de los estudiantes a partir de este criterio
parece darle justificación. Por otro lado resulta complicado el pensar en no vincular el
mercado laboral con el trabajo de las universidades, puesto que si los estudiantes no están
preparados para las demandas del mismo no podrán incorporarse en él, cabría encontrar un
equilibrio entre lo que exige el mercado y lo que las universidades junto con estudiantes
pueden aportar y cambiar en el mismo.

Sobre la tercer crítica acerca del “pensamiento único” que traslada las competencias de forma
indiscriminada sin tomar en cuenta la diversidad cultural y política, cabe recordar el lema del
Proyecto Tuning “Armonización de las estructuras y programas educativos respetando
su diversidad y autonomía”183, en la metodología de este proyecto se interroga tanto a
estudiantes, como empleadores y docentes para conocer las competencias que debe desarrollar
un profesional en determinada carrera; esto parecería suficiente para las propuestas diversas
y enriquecidas en la

182
Hugo Aboites. La Educación Superior Latinoamericana y el proceso de Bolonia: de la comercialización al
proyecto Tuning de competencias. México, Revista Cultura y Representaciones Sociales, UNAM, 2010. Pág. 11.
183
Universidad de Deusto. Una introducción a la contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Op.
Cit. Pág. 13.

10
formulación de las competencias genéricas y específicas; sin embargo la crítica de Aboites
resulta oportuna debido a que si las universidades europeas no toman a consideración las
aportaciones de las universidades latinoamericanas y su contexto, entonces simplemente se
trataría de adaptar el modelo Latinoamericano a uno Europeo.

Por último en este apartado resulta importante analizar que tanto en el Proyecto Tuning
Europeo como en el Latinoamericano, se establece el criterio de aprendizaje permanente,
coincidiendo con los planteamientos elaborados por la Comisión Internacional sobre el
Desarrollo de la Educación presidida por Edgar Faure, otro punto de encuentro entre la
Comisión y el Proyecto Tuning es la colaboración que propone entre los países a través de
instituciones públicas o privadas, para así identificar las mejores prácticas e innovaciones en
materia educativa, que como se expuso es uno de los componentes de la metodología de
Tuning.

4.2.4. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS EN

JOMTIEM

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos elaborada en Jomtiem Tailandia en

1990, se plantea en su primer artículo que “cada persona, niño, joven o adulto; deberá
estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura…)”184. En este texto de ámbito internacional se manejan las necesidades básicas de
aprendizaje, como una de ellas se plantea a la lectura; retomando este contexto de los años
noventa del siglo pasado, puede apreciarse como se concebía a la lectura como un instrumento
esencial para poder lograr los demás aprendizajes.

184
UNESCO. Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos. Op. Cit. Pág. 3.

10
4.2.5. COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Y EL
INFORME DOLORS

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO, por sus siglas en inglés) a principios de los años noventa del siglo XX, encarga a
Jacques Delors formar una comisión que analice y elabore un informe sobre los retos que
afrontará la educación en el siglo venidero; producto de esta comisión y después de los
trabajos de la misma se obtiene como resultado un referente importante en cuanto a lo que la
educación debe desarrollar en toda persona, este referente son Los cuatro pilares de la
Educación:

1. Aprender a conocer.
2. Aprender a hacer.
3. Aprender a vivir juntos.
4. Aprender a ser185.

Estos llamados “pilares” vendrán a nutrir el discurso del enfoque por competencias y las
“competencias para la vida” que se plantean en el plan de estudios vigente.

Con respecto a la lectura, está incluida en el primer pilar, al mencionar en este se deben
“desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás”186, también
se plantea que se debe de ocupar el mismo como un medio para aprender a comprender el
mundo, lo cual tiene un vínculo con lo que es aprender a aprender, pues, en esta relación
metacognitiva del término187 la persona debe poseer las herramientas que le permitan el saber
cómo puede conocer; dentro de esas herramientas para el aprendizaje permanente entra la
lectura.

185
Jacques Delors. Los cuatro pilares de la educación. La Educación Encierra un tesoro. Op. Cit. Págs. 91-103.
186
Ibíd. Pág. 93.
187
Frida Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Op. Cit. Pág. 379.

10
4.2.6. FORO MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN EN DAKAR

En el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar en el año 2000 se adoptó el

denominado: Marco de Acción de Dakar, mismo que plantea el apoyarse en los objetivos de
Jomtiem. Menciona que las naciones que suscriben el marco se comprometen a alcanzar las
necesidades de aprendizaje mediante seis grandes objetivos, es en el sexto en el que se
menciona a la lectura, aquí es importante analizar la contextualización de cómo es planteado el
objetivo: “VI mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura” 188.

Cuando se emplea el término “mensurables” se hace referencia a poder medir los resultados
que en cuanto a lectura se obtengan, a diferencia de lo planteado en Jomtiem y en el Informe
de Delors, ya no se ve la intencionalidad de que la lectura sea una herramienta de aprendizaje,
sino que esta se vuelva en una actividad con resultados medibles. En el caso de México esto se
va a traducir en los estándares nacionales de habilidad lectora planteados por la SEP y la
actividad de medir el número de palabras por minuto que cada alumno logra leer, en cuanto se
cambia de perspectiva, las acciones para el trabajo con la lectura cambian y encaminan las
actividades con ellas en otro sentido meramente cuantitivo y no formativo.

4.3. PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE

En relación a las prácticas sociales de lenguaje, Judith Kalman plantea que “el leer y el
escribir son prácticas sociales y como tales las aprendemos de los demás a través de
la interacción”189, al ser prácticas sociales y por lo tanto (aunque parezca

188
UNESCO. Marco de Acción Dakar. Francia, UNESCO, 2000. Pág. 8.
189
Judith Kalman. “¿Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones
pedagógicas”. Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social . México, DIE-
CINVESTAV, 1992. Pág. 38.

10
redundante) al llevarse a cabo en la sociedad, deben de seguirse reglas, sin las cuales no puede
decirse que se han aprendido del todo.

Autoras como Ferreiro y Teberosky han demostrado que los alumnos llegan a la escuela con
nociones de la lengua escrita, Ferreiro menciona que esta:

Existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente que rodea a un

niño urbano (incluso cuando este niño pertenece a los medios más
marginados de la sociedad urbana)… A su manera y según sus
posibilidades, el niño intenta comprender qué clase de objetos son esas
marcas gráficas190.

Por su parte Teberosky concuerda con el planteamiento de Ferreiro argumentando que en los
niños “existe una historia preescolar de la escritura, que consiste en una
reconstrucción conceptual del objeto a conocer”191. La lengua escrita en la sociedad tiene
diferentes funciones, dependiendo del grupo social que la ocupe e invente; por este motivo
aprender a utilizar el lenguaje escrito no puede hacerse de manera aislada sino como una
práctica en sociedad.

Desde este enfoque se perfila un desafío a los docentes:

 Plantear, dirigir y explicar; prácticas que les permitan a sus alumnos el ir

introduciéndose en el uso eficiente del lenguaje escrito (uno de esos usos es el de la
lectura).

190
Emilia Ferreiro. Los procesos constructivos de apropiación de la escritura. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de la lectura y escritura. México, Siglo XXI, 2010. Pág. 128.
191
Ana Teberosky. Construcción de escrituras a través de la interacción grupal. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de la lectura y escritura. México, Siglo XXI, 2010. Pág. 155.

10
Una práctica social del lenguaje es entonces el medio a través del cual los estudiantes
practican su lengua, vista desde esta perspectiva es cómo hacen uso de ella, utilizándola para
transmitir significados y comunicarse con los otros.

Los programas de estudio de la Asignatura de Español nos brindan una definición clara al
respecto de ¿qué es una práctica social del lenguaje?, “pautas o modos de interacción que
enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos”192, también
proporcionan referencias de autores como Nemirovsky y Lerner; las cuales ejemplifican cómo
pueden desarrollarse estas prácticas sociales del lenguaje. La premisa es seleccionar el
material adecuado a la práctica que se desea desarrollar, otorgarle la oportunidad al alumno de
acercarse a través de diferentes formas y poder retomar a través de textos, diversos aspectos de
la lengua como temas de reflexión; esto es muy similar a la propuesta planteada en los actuales
programas de estudio.

El entender el desarrollo del lenguaje a través de prácticas sociales, hace que la escuela tenga
que plantear situaciones más concretas y contextualizadas a los estudiantes, razón por la cual
se espera que ellos obtengan mejores resultados en el aprendizaje y desarrollo de competencias
comunicativas; el argumento dado es que esta ha sido la forma natural en que el ser humano
ha aprendido a usar el lenguaje y lo ha desarrollado, por este motivo los estudiantes tienen una
mayor posibilidad de tener mejores desempeños si se ocupa este enfoque para el trabajo de la
Asignatura de Español.

Kalman nos explica con base en Jack Goody que existen dos nociones centrales para
entender el fenómeno de la alfabetización193:

192
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
24.
193
Judith Rachel Kalman Landman. La importancia del contexto en la alfabetización. Revista Interamericana de
Educación de Adultos. México, CREFAL, 2002. Pág. 14.

10
 1. La lengua escrita ejerce influencia en la vida social. La presencia, uso, distribución y
forma; tiene consecuencias para una sociedad y sus mienbros; el que algunos lean y
otros no afecta las relaciones sociales, que algunos lo hagan para un fin y otros para
uno distinto también repercute en estas relaciones.
2. La lectura y escritura se utiliza de diferentes maneras conforme a su contexto,
propósito, elección discursiva y resultados anticipados.

El carácter social y situado que se le da a la lectura, resulta importante porque al ser este la
forma en cómo se ocupa la lectura en la realidad, puede permitirnos en la escuela obtener
aprendizajes más significativos en los estudiantes, como explica Kalman:

Cómo leemos y cómo escribimos depende del contexto en que lo hacemos. Las
decisiones que tomamos al escribir y el sentido que tienen la lectura también
dependen del contexto; dependen de cómo, bajo qué condiciones y con qué
propósitos se inserta un acto particular de lectura o escritura en una situación
comunicativa. La alfabetización es social porque sus formas y usos se
construyen históricamente a través de una diversificación continua y porque se
utiliza para interactuar con otros; es situada porque se realiza en situaciones
específicas, con propósitos comunicativos definidos y con consecuencias para
la vida de los usuarios194.

En la enseñanza situada la alfabetización según nos explica Frida Díaz-Barriga “es la

apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura, implica
necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos; es la

194
Ibíd. Pág. 16.

10
participación en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad
comunicativa”195.

Un argumento que aporta Judith Kalman para el uso del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje tanto en adultos como en niños es “mientras más alejadas de su experiencia
comunicativa les resulten las actividades de aprendizaje, más difícil les resulta
aprender a leer y escribir”196.

4.3.1. LITERACIDAD

Daniel Cassany explica a la literacidad como el término utilizado para “referirse a las
prácticas de comprensión de escritos. Abarca todo lo relacionado con el uso del
alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de
razonamiento asociadas a la escritura”197, para Cassany la literacidad es un concepto
amplio sobre cómo los seres humanos interactuamos con la cultura escrita. Apunta que incluye
los siguientes aspectos:

1. El código escrito.
2. Los géneros discursivos.
3. Los roles de autor y lector.
4. Las formas de pensamiento.
5. La identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad.
6. Los valores y representaciones.

Los aspectos anteriores Cassany refiere que son usados de la siguiente forma:

195
Ibíd. Pág. 15.
196
Ibíd. Pág. 14.
197
Daniel Cassany. Taller de textos (leer, escribir y comentar). España, Paidós Ibérica, 2006. Pág. 38.

10
 Al leer y escribir no sólo ejecutamos reglas ortográficas sobre un texto;
también adoptamos una actitud concreta y un punto de vista como autores o
lectores y utilizamos unos estilos de pensamiento preestablecidos para
construir concepciones concretas de la realidad. Además, lo que escribimos
o leemos configura nuestra identidad individual y social198.

Martos García explica que por literacidad “entendemos sobre todo un conjunto de
competencias y prácticas relativas a la lectura y la escritura, que conforman un
continuum de elementos que se van sucediendo en distintos niveles, desde las
herramientas más básicas hasta las prácticas más elevadas, como lo son la
expresión del pensamiento científico o la literatura”199, en esta noción que establece sobre
lo que es literacidad podemos establecer de manera clara que se vincula con las situaciones de
lectura y escritura tanto en un nivel elemental como a uno más complejo.

David Barton explica al respecto de las prácticas letradas: “son las formas culturales
generalizadas de uso de la lengua escrita, son lo que la gente hace con la literacidad,
dichas prácticas no son unidades de comportamiento observables, ya que también
implican una serie de valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales”200, en este
caso este autor también hace referencia a las intenciones y la internalización de la literacidad.

198
Ibíd. Págs. 39-40.
199
Alberto Eloy Martos García. Tecnologías de la Palabra en la era digital: de la cultura letrada a la cibercultura.
España, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Volumen 8, número 2, 2009. Pág. 18.
200
David Barton y Mary Hamilton. La literacidad entendida como práctica social. Escritura y sociedad: nuevas
perspectivas teóricas y etnográficas. Perú, Red parael Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 2004. Pág.
112.
[Link]
C3%A1ficas, (consultado el 14 de octubre del 2016).

10
4.3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

Lo descrito por Lepe y lo dicho por Melín Sofía López y Nicolasa Susana Reséndiz explican
que las prácticas sociales del lenguaje deben cubrir las siguientes características201:

1. El propósito comunicativo: Es la intención que le damos a lo que escribirmos o leemos,

es aquello que responde a nuestros intereses, necesidades, compromisos individuales y
colectivos.
2. El contexto social de comunicación: Las formas en que hablamos, escuchamos, leemos
y escribimos dependen del lugar, el momento y las circunstancias en que nos
encontremos.
3. El o los destinatarios: Escribimos y hablamos para que los demás nos entiendan,
debemos tomar en cuenta las características e intereses de nuestros interlocutores.
4. El tipo de texto involucrado: Conocemos el tipo de texto con el que nos vamos a
comunicar, organizamos el lenguaje y el objetivo a comunicar, además determinamos
la formalidad del mensaje.

4.3.3. ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

La Asignatura de Español se ha enseñado con distintos enfoques desde el plan 1993, 2001 y
2011, el actual coresponde al de las prácticas sociales del lenguaje en el cual se entiende que
para aprender es necesario socializar y encontrar el sentido que tiene el lenguaje en el entorno
inmediato.

La UNESCO explica “La lengua es lo que diferencia al ser humano de las otras
especies y la desarrolla gracias a la interacción con los otros. Por consiguiente, si se
201
Merlín Sofía López Aquino y Nicolasa Susana Reséndiz Marcos. La función docente en la Reforma 2008-2012
ante el aprendizaje de la lectura y la escritura desde las prácticas sociales del lenguaje. 1 año de Primaria.
México, Sistematización de informe de experiencia Profesional, UPN Unidad Ajusco, Tesis para obtener el Grado
de Licenciatura, 2012. Págs. 45-46.

11
niega su carácter intrínseco comunicativo no se estaría enseñando lengua, sino
solamente el sistema de la lengua, que es inerte”202, es por esto que el enfoque de la
Asignatura de Español se ha modificado, para no enseñar solo reglas gramaticales sino a cómo
usar el lenguaje.

Para la implementeación del enfoque de las prácticas sociales del lenguaje se han establecido
tres ámbitos:

1. Estudio.
2. Literatura.
3. Participación Social.

A partir de ellos en los libros de texto se desarrollan actividades que tienden al trabajo de uno
u otro ámbito, esto se hizo con fines didácticos y tomando las prácticas sociales que resulta
más relevante aplicar en la escuela.

4.3.4. PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA

En la Escuela Primaria deben desarrollarse prácticas sociales del lenguaje, esto puede darse
tanto en el salón de clases como en otros espacios de la misma, la importancia de que estas
prácticas se vuelvan algo cotidiano radica en que al hacerlo de esta forma los alumnos
modificaran su forma de ver cómo pueden aprender de la lectura o escritura.

Los docentes son los responsables de desarrollar estas actividades con sus estudiantes, a través
de las actividades planteadas en los libros de texto y algunas otras adicionales que ellos
consideren necesarias.

202
UNESCO. Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile, UNESCO, 2016. Pág. 12.

11
4.3.5. LA LECTURA COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE

Las prácticas que se tienen con la lectura dentro de la escuela en muchas ocasiones son
desalentadoras o poco motivantes, ejemplo de ello es lo que refiere Carla Berenice Camacho
Sariñana en su investigación al apuntar: “Se pudo observar que la lectura no es de
agrado para los alumnos ya que cuando intentan leer están distraídos y esa es una
de las razones por las que no entienden la lectura, hay mucho desinterés de parte
de los alumnos”203.

Frida Díaz-Barriga Arce y Gerardo Hernández Rojas explican al respecto de la lectura y

escritura:

No se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera

ejercitación y práctica, mi es algo que emerja de manera automática o como
producto de una maduración “natural”, después de haber adquirido las
aptitudes básicas de acceso al código escrito. El lenguaje escrito como
función psicológica superior se adquiere gracias a la asistencia de otros que
saben más; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en
ciertas prácticas socioculturales y educativas. De este modo, leer y
escribir también se entienden como actividades que se construyen
conjuntamente con otros204.

Lo apuntado por Díaz-Barriga y Hernández Rojas, deja establecido que la lectura posee un
elemento social que no puede disociarse de la misma, dado que para llegar a ser un lector
experto, es necesario estar en contacto con otros lectores, mismos que pueden apoyar en el
dominio de esta actividad.

203
Carla Berenice Camacho Sariñana. Prácticas sociales del lenguaje en primer grado de secundaria. Memoria
Congreso Internacional Investigación Educativa: Avances, Retos y Perspectivas. México, Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo Abasolo, 2011. Pág. 79.
204
Frída Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Op. Cit. Págs. 273-274.

11
Por lo tanto la lectura debe ser considerada como una práctica social del lenguaje, para ello
puede tener una diversidad de formas en las cuales se realiza esta actividad, desde la
narración de un cuento, hasta el comentario de una noticia dentro de un salón de clases.

Si la lectura se lleva a cabo como una actividad cotidiana, será más fácil que los alumnos la
identifiquen como algo que resulta importante realizar, además de que al estar familiarizados
podrán sacar un mejor provecho de ella.

4.4. COMPETENCIA LECTORA

Para explicar el término de competencia lectora es indispensable definir qué se entiende por
lectura y qué por competencia, no con la finalidad de realizar un sincretismo conceptual que
no tenga ningún sentido, sino para tener una comprensión amplia de los términos y poder
ubicar con qué perspectiva se utilizarán en el presente trabajo.

4.4.1. ¿QUÉ ES LEER Y QUÉ ES COMPRENDER?

Solé explica sobre un lector activo, que este tiene un propósito que guía su actividad lectora y
es a partir de ese propósito que puede encontrar cierta información en un texto y lograr su
comprensión, esta misma autora explica que leer “es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos
que guían su lectura”205.

Díaz-Barriga y Hernández Rojas nos explican al respecto de la lectura y la escritura: “En las
aulas apenas se destina tiempo para enseñar dichos procesos de forma explícita,
desplegando prácticas ingenuas o estereotipadas que escasamente

205
Isabel Solé. Estrategias de lectura. Op. Cit. Pág. 17.

11
conducen a aprender dichos procesos como verdaderas actividades constructivas y
estratégicas con sentido”206, estos autores establecen un concepto de lectura que va más allá
de la decodificación de signos, proponiéndo que “las formas más complejas de
alfabetización lecto-escrita las constituyen la comprensión crítica y reflexiva de textos
y la composición escrita, como actividades de construcción de significados”207.

4.4.2. CONDICIONES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

Para que el proceso de lectura pueda darse de la mejor forma es necesario contar con ciertas
condiciones que lo permitan, dentro de ellas pueden encontrarse las ambientales, las cuales
van desde el espacio y los incentivos que se tienen alrededor para leer, por ejemplo; para
muchos es más fácil leer en un lugar silencioso, otros prefieren un poco de música, algunos
más lo hacen acostados, mientras que otros pueden desarrollar esta práctica solamente
sentados o de pie.

También puede influir en el buen desempeño de una lectura lo que rodea al lector: un espacio
amplio o uno reducido, en desorden o con cierta organización, carteles que puedan distraer o
motivar, contar con materiales como diccionarios para consultar las dudas o bien un
cuaderno de notas, en donde ir registrando datos importantes, dudas o pequeños
resúmenes.

En la escuela es necesario establecer condiciones que fomenten la lectura, la vuelvan una

práctica habitual y se tengan espacios agradables para llevarla a cabo, la implementación de
estas condiciones pueden lograrse con el trabajo conjunto del personal que labora en la escuela
y son de gran relevancia pues de no considerarse, se estará dejando de lado un factor que
resulta en ocasiones determinante para el desarrollo de buenas prácticas de lectura.

206
Frída Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Op. Cit. Pág. 273.
207
Ídem.

11
4.4.3. LEER, COMPRENDER Y APRENDER

La lectura en la sociedad actual es una necesidad básica, como Vallés Arándiga refiere:
“disponer de competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y
numerosas dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades
para leer comprensivamente”208.

Como Goodman explica, el leer implica extraer el significado del texto, sin esta condición no
se estará leyendo; la comprensión va de la mano con la lectura y no pueden disociarse, al
contrario el vínculo que establecen permite que se a través de la lectura como pueda
aprenderse muchas cosas; sin embargo ¿qué pueden hacer los docentes para que sus alumnos
aprendan por medio de la lectura?

Considerando el interrogante anterior resulta de importancia recordar lo que Vigotsky dice al

respecto:

La zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz209.

Esta zona define aquellas funciones que no han madurado en el niño, pero que están en
proceso, aquí es en donde entra el trabajo de los docentes.

208
Antonio Vallés Arándiga. Comprensión lectora y procesos psicológicos. Liberebit. Revista de Psicología. Perú,
Universidad de San Martín de Porres, 2005. Pág. 50.
209
Lev Seiminovich Vygotski. Los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica, 2009. Pág. 133.

11
Proporcionar “ayudas” a los estudiantes que les permitan el tener una mejor práctica de
lectura, redundará en el trabajo de la comprensión por parte de los mismos, para que así ellos
puedan utilizar a la lectura como una herramienta básica para el aprendizaje.

4.4.4. LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David P. Ausubel define el aprendizaje significativo como el vínculo no arbitrario que se

establece entre el conocimiento previo y el nuevo, para ello es necesaria de la disposición de
quien aprende. En el caso de los docentes es de vital importancia tomar este referente para el
desarrollo de la competencia lectora.

Considerar los conocimientos previos de los alumnos se aplica en las prácticas de lectura a
través de las estrategias de predicción implementadas al inicio de una lectura, para lograr la
disposición del estudiante para aprender en la lectura se tiene una amplia gama de actividades
para promover el gusto por la lectura y así obtener la disposición de los estudiantes con la
misma.

4.4.5. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LECTURA

Los estudiantes actuales pueden recibir denominaciones como las siguientes: “hijos de la
cultura mediática digital o nativos digitales”210, esto debido a que en la actualidad ya son
de uso común las computadoras, laptops, tabletas y celulares; las personas están familiarizadas
con el uso de estos dispositivos y los emplean de forma cotidiana.

Existen investigaciones en donde se evidencia como la lectura a partir de la introducción de

estas tecnologías, está modificando sus prácticas, se habla de una

210
Alberto Eloy Martos García. Tecnologías de la Palabra en la era digital: de la cultura letrada a la cibercultura.
Op. Cit. Pág. 16.

11
cibersociedad: “Sociedad lectora, sociedad letrada o cibersociedad, todas son ámbitos
posibles y necesarios de una misma praxis social indispensable para la construcción
de una ciudadanía alfebatizada y crítica”211, no sólo se están modificando las prácticas de
lectura, sino que estas nuevas prácticas pueden ayudar a formar individuos con una mayor
capacidad de crítica.

La importancia de los estudios sobre las nuevas prácticas lectoras con la tecnología como un
nuevo soporte, no tienen ningún sentido si solamente nos dicen que estas se mudan del
formato de papel al digital, hay críticas al respecto de cómo se esta estudiando este fenómeno:

Así como los educadores percibieron que para conocer qué significa la
innovación tecnológica en las escuelas es insuficiente contar con el número
de computadoras o tabletas entregadas y se intenta valorar cualitativamente
los usos que hacen los receptores, sabemos muy poco de las
transformaciones generales inducidas por los dispositivos tecnológicos en
una sociedad si sólo averiguamos cuántos libros o revistas lee cada
entrevistado212.

Lo importante entonces reside en conocer cómo se están realizando estas nuevas prácticas de
lectura a través de los medios digitales. Al respecto el mismo Canclini apunta, sobre el uso que
le dan al Internet los mexicanos: “Al averiguar las razones por las cuales emplean
Internet, 75% dijo usarlo para correo electrónico, 74% para participar en redes
sociales, 72% para chatear, 69% para buscar información, 52% para estudiar: todas
son formas de leer y escribir”213, con lo cual queda establecido

211
Alberto Eloy Martos García. Lectura y patrimonio cultural en la era digital. Revita Digital Platero. España,
Revista Digital Platero, 2013. Pág. 19.
212
Néstor García Canclini, et al. Hacia una antropología de los lectores. México, Ariel, UAM y Fundación
Telefónica, 2015. Pág. 6.
213
Ibíd. Pág. 3.

11
que se ha abierto una nueva oportunidad o espacio para lectura, distinto a las
bibliotecas y libros en físico; el entorno digital se ha vuelto un entorno lector.

En algunos casos puede tenerse el supuesto de que la lectura a través de medios tecnológicos,
no es una lectura productiva, sino que simplemente es una actividad ociosa, sin embargo hay
autores como Winocur que explican: “La productividad se entiende como el
aprovechamiento del tiempo para realizar varias tareas en el menor tiempo posible,
que no necesariamente parten de un objetivo claro o explícito, ni llevan a un único
resultado planificado”214. Debe comenzar a incorporarse el concepto multitarea para
entender que la interacción entre estudiantes y tecnología no es improductiva, sino que más
bien está desarrollando en ellos la capacidad de realizar más de una sola tarea a la vez.

El internet como un recurso que puede ser empleado por los estudiantes para investigar,
cambia la dinámica y el proceso de lectura como se ha entendido hasta el momento, por
ejemplo Canclini explica: “La lectura en red lleva en su misma dinámica la estrategia
de los hipertextos. De un texto se pasa a otro, a videos y audios, se vuelve a una
lectura escolar”215, esta diversidad en la lectura, en donde se pasa de un contenido a otro está
formando lectores que deberán tener una mayor capacidad de análisis, para seleccionar la
información que les sea útil y puedan discriminar entre la que no les funciona en ese momento,
poder ser críticos con las fuentes y seleccionar las que sean más fiables.

Con la introducción de las nuevas tecnologías, los docentes deben ser capaces de
aprovecharlas en beneficio de los educandos, como Martos García menciona: “El profesor es
responsable de ofrecer una reconciliación que integre ambas culturas, ha de tenerse
aptitud para vivir en medios diferentes, una disposición capaz de reunir y sintetizar lo
más valioso de ambos mundos”216, al contrario de pensar en la

214
Ibíd. Pág. 22.
215
Ibíb. Pág. 23.
216
Alberto Eloy Martos García. Lectura y patrimonio cultural en la era digital. Op. Cit. Pág. 34.

11
tecnología como un distractor para los estudiantes lo que debe hacer la escuela es integrarla
para que esta nueva literacidad cibernética apoye y mejore los procesos de lectura en los
estudiantes.

Geneviève Patte nos explica con respecto al uso de recursos digitales por parte de los niños:
“Allí puede jugar todo tipo de juegos e instruirse libremente según su curiosidad.
También encuentra todo lo que necesita para hacer sus tareas. Noche y día puede
mantenerse en relación con sus amigos gracias a la mensajería instántanea”217, más
adelante agrega: “Lo que el niño aprecia es poder aprehender ese mundo nuevo sin
miedo de ser juzgado sobre la perinencia de sus interrogantes y sus mensajes, sin
miedo tampo de equivocarse. Si se equivoca, vuelve a comenzar sin desanimarse. El
carácter lúdico de Internet lo seduce”218.

Lo anterior da argumentos a favor de emplear los recursos digitales, como medios para que los
alumnos diversifiquen sus oportunidades de aprendizaje, pues como la autora citada expone en
los entornos digitales todo es como un juego para los niños, no tienen el miedo de equivocarse
como puede ocurrir en la realidad, anter el temor de una reprimenda.

Lo complicado ahora resultara el hacer que los alumnos lean contenidos que sean más
pertinentes para el logro de sus aprendizajes, pues como González de la Torre explica:

Entre los usuarios comunes de las nuevas tecnologías predomina un tipo

de lectura por la cual acceden a contenidos disponibles en Internet sobre
asuntos de interés general y de entretenimiento, frente a los cuales, aunque
realizan tareas como la observación y selección de información,
posiblemente no requieren de otro tipo de

217
Geneviève Patte. ¿Qué los hace leer así?. Los niños, la lectura y las bibliotecas. México, SEP, 2011. Pág. 119.
218
Ibíd. Págs. 119-120.

11
 prácticas de lectura como el análisis o la contrastación profunda de textos219.

El trabajo con capacidades más elevadas de pensamiento debe ser una aspiración de la escuela
al emplear medios electrónicos para el desarrollo de la competencia lectora, dada la cantidad
de personas que leen ahora en medios electrónicos como lo muestra el Módulo sobre Lectura
(MOLEC), de mayo de 2015 del INEGI, en donde un 45.9% de las personas ya leen en
páginas de internet, foros o blogs 220, esto implica practicamente la mitad de la población de 18
años en adelante, el hacer caso omiso de esta realidad podría desvincular a la escuela de lo que
resulta relevante a los estudiantes y por lo mismo obtener magros resultados en el desarrollo
de la competencia lectora.

4.4.6. CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DE LA LECTURA

El planteamiento de la construcción social del conocimiento se basa en las investigaciones de

Lev Seimionovich Vygotski, realizadas entre 1925 y 1934, los descubrimientos que realizó
este psicólogo todavía son aplicables en cuanto a,
¿cómo construimos las personas lo que sabemos?

Al explicar Vygotski cómo la interacción social y la transformación de la actividad práctica se

vuelven algo primordial para la producción del conocimiento, da la siguiente conclusión:

219
Yolanda González de la Torre, et al. Uso de internet y práctica lectura en bachilleres. Revista Iberoamericana
de Educación. Vol.72, núm. 2. México, OEI, 2016. Pág. 162.
220
INEGI. Boletín de prensa Núm. 258/15. México, INEGI, 2015. Págs. 1-2.

12
 El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a
luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de
desarrollo antes completamente independientes, convergen221.

Esta génesis que describe Vygotski sobre cómo pueden surgir la inteligencia práctica y
abstracta, tiene dos peculiaridades, en primer lugar denota que el lenguaje entra en juego para
resolver una actividad práctica, pues al explicar las situaciones probadas con niños se observa
que no pueden resolverlas sin hablar, el hablar se vuelve tan importante para dar solución a un
problema planteado; en segundo lugar: para que surja esa inteligencia puramente humana, es
necesaria la actividad práctica y el empleo del lenguaje, ese emplear el lenguaje con otros y
para otros es lo que le da sentido a su uso, pues de lo contrario no tendría una función práctica,
de esta manera los niños van desarrollando su inteligencia; motivo por el cual no puede
desvincularse la interacción con los demás para la producción de conocimiento en el
individuo.

Otro planteamiento que refuerza lo anterior es cuando Vygotski explica el proceso de

“internalización”, el cual define como “la reconstrucción interna de una operación
externa”222, aquí explica el ejemplo de un niño que al querer alcanzar un objeto y ser
observado por la madre, esta se lo alcanza, poco después el niño entenderá que al mover los
brazos para alcanzar algún objeto producirá la reacción de alguien más (no del objeto), es
en este momento cuando el querer alcanzar algo se vuelve en el gesto de señalar algo. El niño
tiene que convertir su movimiento en un símbolo, donde la acción significará algo para los
demás, y él poco a poco sabrá cómo poder ocuparla. De una forma similar el ser humano va
creando símbolos como el de la expresión escrita para comunicarse.

221
Lev Seiminovich Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Op. Cit. Pág. 48.
222
Ibíd. Pág. 92.

12
El presente documento toma como referentes el sentido social del conocimiento planteado por
Vygotski y el uso social que se hace del lenguaje, como un medio para interactuar con otros y
perfeccionarse a través de la relación con los demás.

Para el trabajo del lenguaje en la Asignatura de Español se entiende a este como “una
herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura e interactuar con
la sociedad”223, en donde los seres humanos a lo largo del tiempo han desarrollado diferentes
maneras de comunicarse por medio de éste, ya sea oral o escrito. Las formas de aproximarse
al lenguaje escrito (los textos) pueden ser a través de producirlos, compartirlos, interpretarlos,
transformarlos o hablar de ellos; lo cual constituyen prácticas sociales que están relacionadas
en específico al lenguaje.

4.4.7. ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?

Los conceptos que sobre competencia son distintos, no por ello en este trabajo no se
establecerá uno, sin embargo se tomará a diferentes autores que explican el suyo al respecto de
este término, para así construir el que guiará la presente investigación.

Ángel Pérez Gómez explica lo que para él es una competencia: “es la capacidad de afrontar
demandas complejas en un contexto particular, un saber complejo, resultado de la
integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes,
valores, utilizados eficazmente en situaciones reales”224, en este concepto se puede
apreciar como se le da un carácter dinámico a la competencia, es un algo que nos lleva a
intervenir de forma eficaz en la realidad.

223
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
22.
224
Angel Pérez Gómez. Citado en Competencias en Educación. Una mirada crítica. México, Revista Mexicana de
Investigaciones Educativas, 2010. Pág. 292.

12
Sergio Tobón en su libro “Formación basada en competencias”, realiza un análisis histórico
del concepto, considera al mismo como inacabado y en constante construcción, define
competencia en plural y las considera como:

procesos complejos que las personas poenen en acción-actuación-

creación, para resolver problemas y realizar actividades, aportando a la
construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber
ser, el saber conocer y saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos
específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomían intelectual, conciencia crítica, creatividad
y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar humano225.

El proyecto para la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), desarrollado en

Europa durante los años 2000 y 2005, también aporta un concepto al respecto de lo que es una
competencia:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas

diversas de forma adecuada. Supone la combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una acción eficaz226.

Aquí podemos observar dos semejanzas entre el concepto de Ángel Pérez Gómez y el del
proyecto DeSeCo, en donde la competencia tiene un carácter integral pues se

225
Sergio Tobón Tobón. Formación basada en competencias. 2ª ed., Colombia, Ecoe Ediciones, 2005. Pág. 49.
226
Ídem.

12
encuentra compuesta por varios elementos y el que en sí es un algo que nos permite resolver
situaciones de forma eficaz.

4.4.8. CONCEPTUALIZACIÓN DE COMPETENCIA LECTORA

La lectura según Ferreiro es “un proceso de coordinación de informaciones de diversas

procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la
obtención de significados”227, muchos autores coinciden en que el acto de leer es extraer
significado del texto, situación sin la cual no puede considerarse como tal la lectura
(Goodman, Ferreiro, Kalman, etc.).

Entendida la lectura desde la perspectiva de la obtención de significados, resulta necesario

plantear el sentido que tiene su desarrollo, en el cual no se trata de una simple decodificación
de signos con un valor meramente funcionalista, sino que subyace en esta forma de
entender a la lectura, su valor formativo, puesto que reconoce al que interactúa con el texto
como el actor que construirá el significado del mismo, sin este actor el texto no podría tener un
significado por sí sólo. Solé lo señala de la siguiente forma: “leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer (obtener información pertinente para) los objetivos que guían su lectura”228.
Aquí lo que se agrega es algo que ella formula como un principio, el cual es la suposición que
hay un lector activo mismo que procesa y examina el texto, condición sin la cual, para esta
autora la lectura no se estaría realizando de manera satisfactoria.

Con respecto al concepto de competencia Perrenoud aporta la siguiente definición: “capacidad

de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los
conocimientos pero que no se limita a ellos”229, bajo este

227
INEE. Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. México, INEE, 2007. Pág.
24.
228
Isabel Solé. Estrategias de lectura. Op. Cit. Pág. 17.
229
Red Española sobre Información de Educación (Eurydice). Las competencias clave. Madrid, Unidad Europea
de Eurydice, 2002. Pág. 12.

12
entendido las competencias permiten a las personas el poner en movimiento, aplicar e integrar
conocimientos que han adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles.

El carácter integral de competencia también es utilizado por la OCDE al mencionar que

“alude a la capacidad de poner en práctica de manera integrada habilidades,
conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y
situaciones”230, incluso en el plan de estudios vigente se menciona un concepto similar de
competencia: “es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”231.

En el conjunto de definiciones hay un acuerdo implícito en mencionar el carácter de

integralidad de las competencias; cuando nos referimos a ellas debemos de entenderlas como
la respuesta que se da a determinada situación, ocupando para ello los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que poseemos.

En un estudio sobre la evaluación PISA de la competencia lectora, se ofrece una definición

sobre cómo puede entenderse ésta: “la capacidad de un individuo para comprender,
emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr
sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y
participar en la sociedad”232, definición que es muy acorde a las características que debe de
tener una competencia, así como el sentido en el que se entiende la lectura para las finalidades
de este trabajo.

230
Aurora Cuevas Cerveró. La competencia lectora en el estudio PISA. Un análisis desde la alfabetización de la
información. Anales de documentación. Núm. 8, España, Universidad de Murcia, 2005. Pág. 55.
231
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 29.
232
INEE. PISA en el aula: lectura. Op. Cit. Pág. 30.

12
4.5. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA

Existe un problema con las competencias al integrarse como parte del currículo, ese problema
es el cómo evaluarlas, ya que si no se tiene certeza de cómo pueden valorarse, perfeccionarse
y distinguir imperfecciones entre su buen logro o no; Tobón propone los aprendizajes
esperados como “metas precisas que se tienen en los diferentes períodos académicos
para alcanzar las competencias en cada ciclo educativo”233, lo cual a su vez también lo
realiza el plan de estudios vigente al señalar que los aprendizajes esperados son
“indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio”234; y es aquí donde hay una complicación más, con respecto a la
competencia lectora no existen aprendizajes esperados que lograr para alcanzar la
competencia, sin embargo sí hay indicadores.

4.5.1. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA

Las dimensiones que utiliza la prueba PISA para evaluar la competencia lectora son tres:
procesos, formato textual y situación o contexto; a continuación se describe cada uno de ellas.

En la dimensión de los procesos, estos se entienden como aquellos que debe de realizar un
estudiante al enfrentarse a un texto, son tres los que se describen:

1. “Recuperación de información, consiste en explorar un texto, buscar, localizar y

seleccionar información relevante en él; puede ubicarse en un lugar específico del
texto o aumentar la dificultad al encontrarse en varias partes e incluso tener que
parafrasear algunas informaciones.
2. Interpretación de textos, parte de la comprensión global del texto, para lo cual se
puede solicitar señalar el tema central, mensaje principal o delimitar la
233
Sergio Tobón Tobón. Los proyectos formativos y el desarrollo de competencias. México, s/f. Pág. 6.
234
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 29.

12
 utilidad de un texto; para después elaborar una interpretación que de cohesión o
secuencia lógica a lo explicado en el texto, también aquí se espera que el estudiante
compare y contraste información; señalando en qué se basa para inferir la misma.
3. Reflexión y evaluación, aquí es necesario que los alumnos puedan relacionar lo que
dice un texto con lo leído en otros, defendiendo y articulando puntos de vista
fundamentados, solicitar que compare informaciones específicas del texto son
actividades comunes, valore si las pruebas que aporta un autor en referencia a un punto
son suficientes o no”235.

Con respecto a la dimensión del formato, se propone una clasificación en textos continuos
(descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción, documento o registro) y
discontinuos (formatos, avisos, anuncios, cuadros, gráficas, diagramas, tablas, mapas, hojas
informativas, vales, bonos y certificados); los primeros son los que están compuestos por
frases que forman párrafos, que a su vez van a conformar secciones, capítulos o libros; en los
segundos la información presentada es en diferentes formatos, motivo por el cual se clasifican
más por su estructura que por la intención del autor.

La tercera dimensión que se considera es la de “situación o contexto” 236, la cual puede

entenderse como el uso que pretenda darle el autor, la relación que pueda darse con otras
personas relacionadas con el texto de forma implícita o explícita y al contenido general; no al
lugar en que se produce la lectura. Se plantean cuatro tipos de contextos o situaciones:
privado, público, laboral o profesional y educativo.

Cada una de las dimensiones propuestas por PISA se evalúan a través de los resultados de los
estudiantes con base en el desempeño que presentan, estos parámetros los llaman “niveles de
desempeño”, los cuales describen las habilidades y tareas que los estudiantes son capaces de
hacer. Son cinco los niveles de

235
INEE. PISA en el aula: lectura. Op. Cit. 32-34.

236 Ibíd. Pág.

1
desempeño, en los cuales uno corresponde al nivel más esencial que evalúa las pruebas PISA y
cinco a un desempeño en donde se realizan las tareas y habilidades requeridas prácticamente
en su totalidad; cuando los estudiantes se ubican por debajo del nivel de desempeño uno,
“corren un alto riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su paso incial de la
educación al trabajo, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades
educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida”237.

Cada una de estas dimensiones implica una serie de acciones por parte del estudiante, desde
recuperar la información, reflexionarla, evaluarla; saber cómo abordar distintos tipos de texto
y reconocer la forma en cómo se organizan; también entender que pueden trabajarse desde
diferentes usos (personal o laboral). Con base en estos indicadores, en una prueba escrita se
formulan reactivos que evaluarán la competencia lectora de los estudiantes. Esta perspectiva
es una visión que toma en consideración muchos de los factores que intervienen para
considerar que una persona en verdad comprende lo que lee, interactúa con el texto y puede
sacar conclusiones, como el lector activo que menciona Solé, el cual busca obtener algo del
texto.

Luis Felipe Gómez plantea que para que los niños desarrollen la competencia lectora tienen
que desarrollar los siguientes componentes:

A. “Conciencia fonémica: consiste en tener conciencia de la estructura

fonológica del lenguaje hablado, esto permite entender los elementos
constitutivos de las palabras y es determinante en el éxito de la lectura.
B. Utilizar los principios alfabéticos: comprensión de que hay una
relación sistemática entre letras y sonidos, los niños deben entender
que las palabras están formadas por letras y estas a su vez por sonidos.

237
Ibíd. Pág.

1
 C. Leer con fluidez: leer oralmente con velocidad, precisión y con
expresión adecuada, dado que no se tiene una capacidad amplia para
procesar información, el leer con fluidez permite ocupar menor
atención en la decodificación y así enfocarse en la comprensión.
D. Uso de estrategias que permitan dar sentido a los símbolos escritos:
donde la comprensión se entiende como el pensamiento activo e
intencionado en el que se construye sentido a través de las
interacciones entre el texto y el lector; los buenos lectores poseen
estrategias para antes de leer, durante la lectura y después de ellas,
mismas que deben enseñarse a los alumnos para incrementar su
comprensión de textos”238.

Estos aportan consideraciones básicas para desarrollar la competencia lectora en los alumnos,
las cuales pueden aplicarse muy bien en educación primaria, sobre todo cuando existen
alumnos que no han desarrollado alguno de estos componentes mínimos para enfrentarse a los
textos y aspirar a mejorar su competencia lectora.

Por su parte la SEP, en su Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de

la competencia lectora en el aula239, indica tres dimensiones a evaluar con respecto a la
competencia lectora:

1. Velocidad lectora, la cual es la habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas
en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se
expresa en palabras por minuto, se lee un texto completo y después se promedia el
tiempo entre el número total de palabras contenidas en el texto.
2. Fluidez, entendida como la habilidad del alumno para leer en voz alta con la
entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que se entiende el

238
Luis Felipe Gómez. El desarrollo de la competencia lectora en los primeros grados de primaria. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (México). Vol. XXXVIII, núm. 3-4, 2008. Págs. 98-101.
239
SEP. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. Op. Cit.
Pág. 1.

12
 significado de la lectura. Implica dar una inflexión a la voz adecuada al contenido del
texto respetando las unidades de sentido y puntuación.
3. Comprensión lectora, entendida como la habilidad del alumno para entender el
lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la
información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más
abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se
apoyan en le organización del texto. Puede evaluarse con preguntas en donde se toma
en cuenta el nivel de análisis, inferencia y reflexión en la respuesta de cada alumno.
En el manual se sugiere, realizar de manera oral las preguntas una vez leído el texto.

Para evaluar cada una de estas dimensiones se diseñaron indicadores de desempeño, que de
mejor a menor desempeño son: Nivel avanzado, estándar, se acerca al estándar y requiere
apoyo.

En la propuesta elaborada por la SEP, hay algunos de los aspectos que PISA evalúa, aunque si
se revisa la propuesta de Luis Felipe Gómez, se entiende que sean diferentes, dado que el
nivel de desempeño en esta competencia que se logrará en la educación primaria es distinto
al que se logrará al terminar el nivel básico.

Los cuadernillos editados por la SEP, sobre los reactivos de ENLACE (llamados
Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso
pedagógico), también muestran otra forma de evaluar esta competencia lectora, dado que en
los cinco apartados en los que se clasifican las preguntas para la Asignatura de Español, los
cinco tienen relación con la lectura:

1. Propiedades y tipos de textos.

2. Comprensión e interpretación.
3. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos.
4. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía.
5. Búsqueda y manejo de información.

13
Poseen un vínculo con la estructura de la prueba PISA, las preguntas que se formulan son
clasificadas en tres grados de dificultad (bajo, medio y alto), dependiendo de la exigencia que
implique en cuanto a conocimientos, habilidades o valoraciones; por parte del alumno.

Las propuestas sobre las formas de cómo evaluar la competencia lectora, incluyen diversas
dimensiones, indicadores o componentes; el presente proyecto retomará aspectos de cada una
de las tres propuestas para evaluar de una forma más integral el desarrollo y mejoramiento de
esta competencia, sin que con esto se busque algo impracticable, sino más bien un manejo de
la lectura como algo que debe darse de forma natural en la escuela; demostrando cómo se
utiliza además en otros tantos espacios.

4.5.2. EL PLAN LECTOR Y LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA

Para poder llevar a cabo acciones que permitan el desarrollo de la competencia lectora estas
deben planificarse, esto puede estar integrado en las planeaciones que los docentes hacen de
sus clases, simplemente haciendo un énfasis en este aspecto o bien diseñando por separado un
plan que se integre a las actividades desarrolladas en cada grupo.

Los beneficios que puede tener el diseño e implementación de un plan lector, es obtener
mejores resultados en la mejora de la competencia lectora, pues al ser sistemático el análisis de
cómo se está trabajando esta competencia con los alumnos, la continua revisión y ajuste del
plan lo enriquecerán, permitiendo con ello una mejora en las actividades que vayan
implementándose con los alumnos.

Es importante recordar que al ser considerada la lectura como una herramienta básica para el
aprendizaje, resulta de gran relevancia que su trabajo se sistematice,

13
lo cual puede lograrse por medio del diseño, aplicación, ajuste y evaluación de un plan lector
en cada grupo.

[Link]. FICHAS PARA EL TRABAJO Y EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA

LECTORA

En 1996 la SEP elabora el Fichero de Actividades didácticas de Español, para el tercer y

cuarto grado de Educación Primaria, esto como “un programa de renovación y
mejoramiento de lo materiales para la Educación Básica”240, posteriormente para 1998
diseñará los ficheros para quinto y sexto grados.

La SEP, entrega estos materiales a los docentes como “parte de un esfuerzo por mejorar la
calidad de nuestra Educación Primaria”241, la finalidad de estos materiales fue en dos
sentidos; uno referido a lo que se espera desarrollen los alumnos y el otro con respecto al
docente y su práctica, en la Presentación de los ficheros se explica:

Las actividades propuestas permiten a los alumnos construir

conocimientos y desarrollar estrategias de comunicación.
El diseño del fichero busca auxiliar al maestro en forma flexible y diversa,
queda a juicio del maestro emplearlas, de acuerdo con las necesidades que
observe entre los alumnos. El maestro puede hacer transformaciones y
ajustes a las actividades con base en su experiencia y las características del
grupo, plantel y región donde trabaja242.

Con la primera finalidad se establece lo que se espera lograr en los alumnos a partir de la
implementación de estas fichas, cada una de ellas tiene un énfasis en alguno

240
SEP. Fichero. Actividades didácticas. Español. Tercer grado. México, SEP, 2004. Pág. 3.
241
Ídem.

242

1
de los cuatros componentes con que se trabajaba la Asignatura de Español en el Plan y
Programas de Estudio 1993 (Expresión oral, Lectura, Escritura o Reflexión sobre la lengua).

A partir de la segunda finalidad enfocada al trabajo docente, queda establecido el carácter

flexible que tendrán la aplicación de cada una de las fichas en las aulas, el docente “puede
hacer transformaciones y ajustes a las actividades con base en su experiencia y las
características del grupo, plantel y región donde trabaja”243, estas fichas en ningún
sentido debieron ser entendidas como una receta que el docente debía seguir
indiscriminadamente.

El contenido del fichero se componía de una tabla de contenidos a forma de índice en donde
se mencionaba el nombre de la ficha y el componente de Español que se favorecía con su
trabajo, dentro de cada una de las fichas se planteaba su propósito, los materiales que iban a
requerirse, la secuencia de actividades, al final algunas variantes de la actividad o sugerencias
para que el docente organizara u obtuviera mejores resultados con la ficha.

Una crítica para el material de Ficheros de Actividades didácticas de Español, es la carencia de

un apartado de evaluación con el cual el docente tenga un referente para reflexionar en qué
medida la ficha contribuyó al logro del propósito planteado en la misma. Por lo regular al final
de la ficha aparecía alguna sugerencia de cierta variante que podía dársele a la actividad o
determinada consideración para que el docente desarrollara mejor la actividad; sin embargo
era necesario que contaran con un apartado de evaluación o por lo menos de reflexión, para
conocer si el propósito de la ficha se consiguió, qué dificultades se presentaron para poder
preverlas en fichas subsecuentes o al intentar repetir la actividad.

243

1
El fichero dentro de su Presentación explica que “deberá mejorarse cuando la experiencia
y la evaluación así lo exijan. Para que esta tarea tenga éxito son indispensables las
opiniones de los maestros”244, las recomendaciones o críticas de los docentes son
esenciales, pero resulta difícil que estas se logren sino se realizan de forma sistemática junto
con la implementación de cada ficha.

El Programa Nacional de Lectura y Escritura, también sugiere el trabajo de fichas de forma

mensual, para así eficientar el uso de las biblioteca escolar y de aula, en cada una de estas
fichas se sugieren actividades para toda la escuela, en el salón, para el trabajo en equipos, en
casa y con Padres de Familia. Las actividades planteadas en este documento favorecen el
desarrollo de la competencia lectora de los alumnos sobretodo por el acercamiento que hacen
de los materiales en la biblioteca escolar y el vínculo que se tiene con los Padres de Familia.

Para 2014 en las Escuelas de Tiempo Completo, se ha implementado un fichero con el cual se
trabajen las líneas educativas de esta modalidad de escuela, una de esas líneas es “Leer y
escribir”, por lo cual se sugieren veinte fichas para realizar actividades que refuercen esta línea
de trabajo. Cada una de las fichas está sugerida para uno o dos ciclos, sin embargo también
incluye sugerencias sobre cómo adaptar para otro ciclo las actividades; sin embargo son pocas
las actividades que trabajan el componente de la comprensión lectora y sólo se quedan en el
ámbito de la promoción de la lectura.

Como menciona Elsie Rockwell: “En el aula, la lectura es un acto social. Los
participantes suelen leer en voz alta, en medio de un continuo intercambio oral. El
docente establece puentes entre los niños y los textos. Maestros y alumnos
construyen interpretaciones cruzadas por convenciones escolares y saberes
cotidianos”245, al explicar a la lectura como algo social y en donde el docente debe

244
Ídem.
245
Elsie Rockwell. La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares. Educacao
e Pesquisa. Brasil, Universidad de Sao Paulo, 2001. Pág. 13.

13
tender puentes entre los niños y textos, resulta oportuno sumar una herramienta más al trabajo
de la lectura en el aula, el cual puede ser el diseño de un fichero para actividades de lectura.

Algunos de los contenidos y la forma de abordarlos ha cambiado desde el Plan y Programas de

Estudio 1993 a la implementación de los Planes y Programas de Estudios 2011, por lo que
resulta difícil que las actividades de los ficheros diseñados en 1996, 1998 o en el Plan
Nacional de Lectura, obtengan resultados óptimos en la actualidad, sin embargo si pueden
servirnos como un referente o incluso algunas actividades pueden adecuarse, para lograr así el
diseño de un nuevo fichero que apoye la mejora de la competencia lectora.

El nuevo fichero a realizar debe contener las aportaciones de los docentes, actividades de
distintas fuentes, adecuaciones de las ya planteadas por la SEP; todo ello con una rigurosa
revisión por parte de expertos que le den congruencia y robustezcan la propuesta, para que al
poner en juego un abanico de posibilidades el docente pueda ir seleccionando la que mejor
convenga a su grupo de estudiantes.

De momento el docente o el Consejo Técnico Escolar de una escuela pueden diseñar un

fichero a partir de la experiencia profesional que se tiene, planteando de forma clara los
objetivos que se perseguirán con su elaboración, el vínculo que tendrán con las competencias y
aprendizajes esperados de las Asignaturas, así como la forma en que mejorará la competencia
lectora en los alumnos.

El fichero para el trabajo de la lectura debe tanto promover el gusto y disfrute de ellla, como el
trabajo de las capacidades de comprensión, análisis, síntesis y argumentación en los alumnos;
contribuyendo de esta forma a tener un abanico de actividades a desarrollar en el aula, no
como un recetario de cocina, pero sí como una guía de trabajo que puede ser adaptada por
cada docente dependiendo de las condiciones de su grupo.

13
[Link]. LA CREACIÓN DE COMUNIDADES LECTORAS

La lectura al ser entendida como un proceso social puede desarrollarse de mejor manera si se
tiene un entorno que la estimule, la escuela como un espacio en donde se le fomenta debe
tender hacia la creación de comunidades lectoras, en donde se lean, comenten e intercambien
libros en las aulas, con los Padres de Familia, entre docentes y de forma general entre toda la
escuela; la construcción de un entorno en donde se lleven a cabo prácticas como estas
favorecerá la mejora de la competencia lectora.

Las prácticas sociales de lenguaje deben de ser palpables en la realidad, resulta difícil que
puedan desarrollarse prácticas lectoras cuando no se encuentra en una comunidad lectora, sino
más bien en una donde leer se circunscribe al aula y no traspasa sus muros, para lograr esto es
necesario:

Saber qué usos de la lengua escrita existen en un lugar, es una parte de lo

que necesitamos saber. También necesitamos saber cómo participan las
personas en los eventos de lengua escrita, con qué recursos cuentan para
hacerlo, cuáles son las prácticas que más conocen y emplean, y cuáles son
los sentidos particulares que le dan a la lengua escrita246.

Al tener un mejor conocimiento del contexto puede establecerse un punto de partida, para que
a partir de él pueden fomentarse las prácticas lectoras.

Para poder lograr intervenir de forma eficaz en el aprendizaje de la lectura y la mejora de la

competencia lectora Kalman sugiere tomar en cuenta las siguientes interrogantes:
246
Judith Kalman. La importancia del contexto en la alfabetización. Op. Cit. Págs. 23-24.

13
 ¿Cómo podemos promover el desarrollo del lenguaje entre los educandos
mediante la interacción entre ellos, socializando sus conocimientos, saberes,
prácticas, usos, dudas y preguntas? Es decir, ¿cómo podemos aprovechar al
máximo los recursos y conocimientos existentes en una comunidad para
promover el aprendizaje en ella? Si el aprendizaje ocurre a través de la
interacción con otros, necesitamos conocer cuál puede ser la contribución
potencial de los miembros de un grupo o círculo de estudio, cuáles son las
prácticas de lengua escrita que conocen, cuáles han sido sus experiencias en
donde saber leer y escribir fue decisivo, cuáles son las demandas de la
lengua escrita que enfrentan y cómo las resuelven, qué materiales y
artefactos de la cultura escrita conocen y utilizan247.

Tomando estas interrogantes como un referente puede empezar a construirse comunidades

lectoras en las escuelas, para que de esta forma se pueda llegar acon contar con alumnos que
autorregulen su lectura, es decir: “Un buen lector controla su proceso de lectura y sabe
elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura. Es por esta razón
que un buen lector no lee siempre de la misma forma, ya que es capaz de adaptarse
a cada situación y utilizar las habilidades que necesita”248, estudiantes a los que les sean
familiares distintas formas de lectura y se desenvuelvan de lo más natural dentro de las
prácticas de lectura al serles familiares, por pertenecer a una comunidad en donde se lee.

247
Ibíd. Págs. 22-23.
248
UNESCO. Aportes para la enseñanza de la lectura. Op. Cit. Pág. 14.

13
CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
INVESTIGATIVO

5.1. TIPO DE ESTUDIO INVESTIGATIVO SELECCIONADO

El tipo de estudio seleccionado para el presente trabajo es de tipo descriptivo cuantitativo con
un instrumento encuesta de tipo Likert, a continuación se describen cada una de las
características metodológicas de la elección de este tipo de investigación.

La temática que aborda el presente documento del “USO DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES
DEL LENGUAJE PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA EN LOS ALUMNOS
DE LA ESCUELA PRIMARIA “SOMALIA” DEL DISTRITO
FEDERAL”; tiene la intencionalidad de describir cómo este fenómeno.

Hernández Sampieri, refiere al respecto que un estudio de tipo descriptivo es aquel que
“busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice”249, eso es lo que se pretende en el presente trabajo, pero cabe
determinar ¿cuáles son propiedades, características y rasgos importantes para esta
investigación?; para dar respuesta a esto podemos apoyarnos de la definición planteada en el
Programa de Estudios 2011 de Sexto grado sobre qué son las prácticas sociales de lenguaje:
“son formas de interacción entre los seres humanos” 250
, a partir de esto podemos
preguntarnos ¿quiénes las realizan?, ¿cómo se dan esas interacciones?, ¿con qué
conocimientos cuentan las personas que

249
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág. 80.
250
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
271.

1
llevan a cabo esas interacciones?, ¿qué resultados obtienen a partir de interactuar de esa
forma?

En el Capítulo 4 del Marco Teórico quedó planteado lo siguiente:

1. Las propiedades del fenómeno a analizar que son las prácticas sociales de
lenguaje.
2. Las características de la perspectiva de lectura que es retomada para el presente
trabajo.

Estos dos puntos que ya se desarrollaron integran la especificación de las propiedades y

características que refiere Hernández Sampiere como elemento constitutivo de un estudio
descriptivo.

Con respecto a los rasgos podemos apoyarnos en la siguiente definición: “conductas que
las personas realizan en distintas situaciones y ocasiones”251; en este punto estaríamos
hablando de algo que es observable y por lo tanto puede ser objeto de descripción: las
conductas; para apoyar esto podemos recurrir al ejemplo de los “rasgos” del perfil de egreso
de la Educación Básica, en donde se menciona: “El perfil de egreso plantea rasgos
deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica”252;
ese “mostrar” es lo que aclara que los rasgos son observables.

En cuanto a la temática que se formula en esta investigación se pretende describir de qué

forma los docentes desarrollan en las aulas el enfoque de las prácticas sociales de lenguaje
para la mejora de la lectura en los alumnos, sí buscan y utilizan estrategias innovadoras para
mejorar la competencia lectora a partir de los resultados de comprensión de sus estudiantes,
¿de qué manera articulan los diferentes componentes que constituyen este enfoque?, sí se
lleva de forma

251
[Link] (consultado el 15 de octubre del 2016).
252
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 39.

13
sistemática como lo señala el programa de estudios o no, ¿qué apoyos otorgan en el plantel
para que esto pueda llevarse a cabo?, ¿si realizan un registro de las palabras por minuto que
leen sus alumnos y tambien si llevan a cabo las actividades del Programa Nacional de Lectura
y Escritura o las consideran un carga extra?

Describiendo los rasgos que intervienen en el trabajo con la lectura y de qué forma se
llevan a cabo las prácticas docentes en el plantel; se clarificará, sí el empleo de lo que plantea
este enfoque en verdad favorece o consolida esta competencia; a partir de lo cual será posible
tener una radiografía de las causas y de los niveles en la competencia lectora que se tienen
hasta el momento.

Por lo tanto el estudio se enmarca metodológicamente como uno de tipo descriptivo, éste no
simplemente intenta plantear las situaciones, sino que tiene otro componente que también es
sustancial, como lo menciona Sampieri “describe tendencias de un grupo o población”253.

¿Cómo puede un estudio describir tendenias de un grupo o población?, para explicar esto
podemos comparar a la investigación con una fotografía, en la cual se observa un paisaje
completo. En un estudio de tipo descriptivo se pretende tener un panorama más completo de
la situación o problemática detectada, puesto que, se describen las características, elementos y
rasgos más importantes de la misma; al poder observar todo este panorama completo como en
una fotografía, puede establecerse la tendencia hacia dónde los docentes necesitan una
intervención.

5.2. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DEL TIPO DE ESTUDIO

SELECCIONADO

Las características metodológicas en el presente trabajo corresponden a las de corte

cuantitativo, pues como se ha ido formulando desde el capítulo anterior se tiene una

253
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág. 80.

14
hipótesis que intenta ser probada con la recogida de datos a través de un instrumento
diagnóstico, además con esto se pretende realizar una medición a partir de la cual se
establecerán los patrones de comportamiento de los docentes con respecto al uso sistemático
de las prácticas sociales.

Hernández Sampieri menciona al respecto de las investigaciones con metodología cuantitativa:

“es secuencial y probatoria. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos brincar
o eludir pasos”254; esto es precisamente lo que se está llevando a cabo en el presente
documento, se partió de una hipótesis, para que de ahí a través de aplicar un instrumento tipo
Likert, se llegue a tener datos que puedan o no comprobar la misma.

Una de las características que distinguen a los estudios cuantitativos es su objetividad, en el

caso de las ciencias sociales Sampieri nos explica que la hipótesis del investigador se
encuentra dentro de lo que se conoce como realidad subjetiva, sin embargo esta puede
aceptarse cuando coincide con la realidad que es cognoscible255; el cómo se constata esta
realidad es a través de obtener datos que deben ser válidos para su estudio, la validez se logra
por medio de seguir “rigurosamente el proceso y, de acuerdo a ciertas reglas
lógicas”256.

Otra de las características de este enfoque es que se plantea la construcción de un marco

teórico una vez formulado el problema, mismo que en este caso ya ha sido desarrollado en el
capítulo anterior; además de esto se pretende que los estudios se desarrollen a través de
mediciones, las cuáles en el presente caso se realizarán con el instrumento tipo Likert que se
describirá más adelante.

254
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág. 4.
255
Ibíd. Pág. 7.
256
Ibíd. Pág. 6.

14
5.3. POBLACIÓN ESCOLAR O MAGISTERIAL QUE PRESENTA LA
PROBLEMÁTICA

Los estudiantes que componen la población escolar de la Escuela Primaria “Somalia” son 559
alumnos, están distribuidos en 15 grupos como se muestra en la tabla.

En cada grupo hay entre 34 y 39 alumnos257.

Tabla 5. Población Escuela Primaria “Somalia”

Grado Grupo No. Alumnos
A 38
1º B 37
C 38
A 38
2º B 39
C 37
A 34
3º B 36
C 38
A 38
4º B 39
A 38
5º B 39
A 36
6º B 34
Total 559

Cada uno de los grupos es atendido por un docente titular lo cual nos da 15 profesores
desempeñando esta función, mismos que son los responsables de realizar y monitorear las
actividades de lectura con cada uno de sus alumnos. Dos profesoras de Inglés atienden a los
quince grupos, trabajando con nueve una y con seis la otra; en sesiones de una hora tres
veces por semana, ellas a su vez tienen

257
Listas de Asistencia Escuela Primaria “Somalia” C.C.T. 09DPR2231T, Ciclo Escolar 2014-2015.

14
que aplicar un enfoque sustentado en las prácticas sociales de lenguaje para desarrollar sus
actividades en clase258. Hay tres docentes de Educación Física.

Con base en la propuesta de Nueva Estructura de Escuela de la AFSEDF 259, otras piezas
fundamentales que intervienen en el plantel son la Directora, Subdirectora de Desarrollo
Escolar, Promotor de Lectura y Maestra de la USAER. Estos son los docentes del plantel que
en total forman una plantilla de 25 profesores.

5.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Los profesores que trabajan en el aula y tienen a su cargo desarrollar el programa de la

Asignatura de Español; así como la Promotora de Lectura, Subdirectora de Operación Escolar,
la Directora del plantel, la profesora de la USAER y profesoras de Inglés; son los principales
actores relacionados con la problemática a estudiar, que es el uso sistemático de las prácticas
sociales del lenguaje para el desarrollo de la competencia lectora, en total conforman la
muestra 20 docentes de los 25 que integran la plantilla docente. Los tres docentes de
Educación Física no participan en la muestra seleccionada.

El tipo de muestra seleccionada para la presente investigación es la no probabilística, debido a

que esta responde a los objetivos planteados, Hernández Sampieri define esta de la siguiente
forma: “subgrupo de población en la que la elección de los elementos no depende de
la probabilidad sino de las características de la investigación”260; las características de la
investigación que han llevado a esta decisión son los objetivos particulares que se plantearon,
en donde los actores principales son los mencionados arriba, este es el criterio que se ha
utilizado para

258
AFSEDF. Guía de Planeación para el docente de Inglés. México, AFSEDF, 2015. Pág. 6.
259
AFSEDF. Implementación de la Reforma Educativa en las Escuelas de Educación Básica de la AFSEDF.
Presentación para Supervisores. Op. Cit. Pág. 3.
260
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág. 176.

14
que los profesores sean partícipes relevantes en el trabajo con las prácticas sociales de
lenguaje y la competencia lectora.

5.5. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECABACIÓN DE DATOS CON

BASE EN ESCALA LIKERT

Para obtener información que refuerce la hipótesis y el planteamiento del problema se ha

optado por el diseño de un instrumento tipo Likert el cual se define de la siguiente forma:
“Conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la
reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías”261; este tipo de instrumento mide las
actitudes de los individuos frente a un determinado fenómeno, considerando sus reacciones u
opiniones.

Resulta importante aclarar que el instrumento está dentro de los que son considerados como de
escalas de actitudes, por lo cual es necesario explicar qué se entiende por actitud, para esto en
el presente trabajo se utiliza la definición planteada por Hernández Sampieri: “predisposición
aprendida para responder coherentemente de una manera favorable ante un objeto,
ser vivo, actividad, concepto, persona o sus símbolos”262.

Lo sustancial de medir actitudes está en que éstas se encuentran relacionadas con el

comportamiento que presentan los individuos, aunque el comportamiento es algo diferente a la
actitud sí hay una gran probabilidad de que determinadas personas, que tengan cierta actitud;
se comporten conforme a esa actitud y no de manera contraria; entonces éstas pueden verse
como un síntoma de los comportamientos que pueden observarse.

261
Ibíd. 245.
262
Ibíd. Pág. 244.

14
En el instrumento Likert, se trata de presentar enunciados en forma de afirmaciones, las cuales
pueden ser positivas o negativas; ante éstas se le solicita al sujeto que señale en una escala que
por lo general tiene cinco categorías, su reacción con respecto al objeto de actitud; a cada una
de las categorías se le asigna una puntuación, con la cual se realizará una sumatoria final y
dará por resultado: que tan favorable o desfavorable es la opinión de una persona con respecto
a determinado fenómeno.

En un primer momento el instrumento se diseño de la siguiente forma:

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 099 Poniente

Maestría en Educación Básica

INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO

Objetivo general: Valorar las actitudes que los docentes de la Escuela Primaria “Somalia”
tienen hacia el uso de las prácticas sociales del lenguaje para el desarrollo de la competencia
lectora en los alumnos del plantel.
Las respuestas que se obtengan de este instrumento serán confidenciales por lo que se pide
contesten con sinceridad.
Datos
Sexo: Hombe Mujer
Función que desempeña: _
Grado de estudios: _ _
Años de servicio: De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20
De 21 a 25 De 26 a 30 31 o más

Instrucciones: Contesta las siguientes afirmaciones marcando con una X la opción que
concuerde mejor con tu opinión conforme a la siguiente escala:

Siempre – 1 Casi
siempre – 2
Algunas veces – 3
Casi nunca – 4
Nunca – 5

14
No. Afirmación ESCALA
1 2 3 4 5
1. Es de gran utilidad registrar el número de palabras que lee por
minuto cada uno de mis alumnos.
2. Planeo estrategias innovadoras para mejorar la competencia lectora
de mis alumnos a partir de los registros de sus niveles
de compresión.
3. Con el empleo del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje ha
mejorado la competencia lectora de mis alumnos.
4. Tengo dominio pleno del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje.
5. Es importante ser sistemático al plantear actividades de lectura que
mejoren la competencia lectora de mis alumnos. REPETIDA
¿Hicieron diagnóstico?
6. Soy sistemático en la aplicación del enfoque de las prácticas
sociales de lenguaje.
7. Es importante utilizar cotidianamente la biblioteca de aula y
escolar con mis alumnos.
8. Promuevo el préstamo de libros con mis alumnos.
9. ¿Qué tan útil es llevar a cabo las actividades permanentes de lectura
que marca el programa de estudios?
10. Busco actividades innovadoras para que mis alumnos se interesen
en la lectura.
11. ¿Qué tan importante es utilizar otros materiales además de los libros
de texto para que mis alumnos mejoren su lectura?
12. La directora promueve el trabajo con las prácticas sociales para el
desarrollo de la competencia lectora.
13. Al realizar mi planeación reviso la totalidad de la práctica social a
desarrollar para seleccionar los textos que utilizaré con mis alumnos.

14. Hay mejora en la competencia lectora de mis alumnos con base

en las actividades planteadas por el promotor de lectura.
15. Las “estrategias para abordar e interpretar textos” (planteadas en
el programa de estudios), han mejorado su competencia
lectora en mis alumnos.
16. Utilizo los aprendizajes esperados de mi grado escolar relacionados
con la lectura para planear actividades innovadoras.

17. El realizar las actividades que sugiere el Programa Nacional de

Lectura y Escritura resta tiempo de mis clases.
18. Me agrada leer de manera habitual durante las clases a mis
alumnos.

14
19. Las sugerencias que me realiza la directora con respecto a la lectura
me parecen poco adecuadas y no las llevo a cabo.
20. Incluyo en la planeación de mis clases un apartado para mejorar la
competencia lectora de mis alumnos.

5.6. PILOTEO DEL INSTRUMENTO

Como primer momento del pilotaje del instrumento se presentó una propuesta inicial al asesor
de la presente investigación, el cual relizó sugerencias al mismo; estas se tomaron en cuenta
para continuar con este proceso.

Posteriormente para mejorar y precisar el instrumento se decidió aplicarlo a los docentes de la

Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas del Río”, la cual está ubicada en la Delegación Tlalpan,
es de turno matutino y se encuentra en una colonia colindante a la escuela de la que se ocupa
el presente estudio.

En el plantel en donde se aplicó el instrumento se les solicitó a los docentes que lo

constestaran con sinceridad, puesto que los datos serían usados de manera confidencial;
también se les explicó el propósito del mismo, fue planteado el objetivo de la investigación y
el por qué se pedía su apoyo, ocho docentes del plantel citado colaboraron en este
procedimiento.

Además de contestar el instrumento algunos realizaron observaciones con respecto a la

reformulación de algunos reactivos, posteriormente fue llevado a cabo un análisis de los
mismos y con estas observaciones fue realizada una reformulación.

El instrumento modificado se presentó nuevamente al asesor de la investigación, el cual

realizó correcciones con respecto al objetivo general que se debía plantear, también con
respecto a los datos generales de los docentes y en cuanto al contenido de los reactivos.

14
5.7. ADECUACIÓN DEL INSTRUMENTO CONFORME A
RESULTADOS DEL PILOTEO
Con base al análisis realizado durante el pilotaje del instrumento, para la presente investigación se
utilizó el siguiente:

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 099 Poniente
Maestría en Educación Básica

INSTRUMENTO DE

DIAGNÓSTICO

Objetivo general: Identificar las actitudes que los docentes de la Escuela Primaria
“Somalia” tienen hacia el uso de las prácticas sociales del lenguaje para el desarrollo de la
competencia lectora en los alumnos del plantel.
Las respuestas que se obtengan de este instrumento serán confidenciales por lo que se les pide
contesten con sinceridad.
Datos
Sexo: Hombre Mujer
Función que desempeña: _
Grado de estudios: _
Años de servicio: De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20
De 21 a 25 De 26 a 30 31 o más

Instrucciones: Contesta las siguientes afirmaciones marcando con una X la opción que
concuerde mejor con tu opinión conforme a la siguiente escala:

Siempre – 1 Casi
siempre – 2
Algunas veces – 3
Casi nunca – 4
Nunca – 5

ESCALA
No. Afirmación
1 2 3 4 5
1. Es de utilidad registrar el número de palabras que lee por
minuto cada uno de mis alumnos.
14
2. Planeo estrategias innovadoras para mejorar la competencia lectora
de mis alumnos a partir de los registros de sus niveles
de compresión.
3. Con el empleo del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje ha
mejorado la competencia lectora de mis alumnos.
4. Tengo dominio pleno del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje.
5. Es importante ser sistemático al planear actividades de lectura que
mejoren la competencia lectora de mis alumnos.
6. Soy sistemático en la aplicación del enfoque de las prácticas
sociales de lenguaje.
7. Es importante utilizar cotidianamente la biblioteca de aula y
escolar con mis alumnos.
8. Promuevo el préstamo de libros con mis alumnos.
9. ¿Qué tan útil es llevar a cabo las actividades permanentes de lectura
que marca el programa de estudios?
10. Busco actividades innovadoras para que mis alumnos se interesen
en la lectura.
11. ¿Qué tan importante es utilizar otros materiales además de los libros
de texto para que mis alumnos mejoren su lectura?
12. La dirección de la escuela promueve el trabajo con las prácticas
sociales para el desarrollo de la competencia lectora.
13. Al realizar mi planeación reviso la totalidad de la práctica social
a desarrollar para seleccionar los textos que utilizaré con mis
alumnos.
14. Hay mejora en la competencia lectora de mis alumnos con base
en las actividades planeadas por la promotora de lectura.
15. Las “estrategias para abordar e interpretar textos” (planteadas en
el programa de estudios), han mejorado la competencia lectora de los
alumnos.
16. Utilizo los aprendizajes esperados demi grado escolar
relacionados con la lectura para planear actividades
innovadoras.
17. El realizar las actividades que sugiere el Programa Nacional de
Lectura y Escritura resta tiempo de otras Asignaturas.
18. Me agrada leer de manera habitual durante las clases a los
alumnos.
19. Las sugerencias que me propone la dirección con respecto a la lectura
me parecen poco adecuadas y no las llevo a cabo.
20. Incluyo en la planeación de mis clases un apartado para
mejorar la competencia lectora de mis alumnos.

14
5.8. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

Para recabar la información del diagnóstico se aplicó el instrumento a una muestra no

probabilística de los docentes del plantel, la cual estuvo compuesta por un total de 20
docentes, de los cuales 18 son mujeres y 2 hombres; de éstos 14 son titulares de un grupo, 2
son docentes de la Asignatura de Inglés, 1 es maestra de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) y 3 que conforman la dirección de la escuela.

Antes de realizar la aplicación del instrumento se le solicitó la autorización a la directora del

plantel, la cual se mostró interesada por esta investigación, al entregar el instrumento a los
docentes se buscó que fuera en los momentos en que sus grupos tenían clase de Educación
Física o Inglés; ninguno se negó a participar en la aplicación e incluso se interesaron en los
objetivos de la investigación.

5.9. ORGANIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS

DATOS RECABADOS CON BASE EN EL PROGRAMA ESTADÍSTICO
SPSS

Para la sistematización de los datos recabados con en el instrumento de diagnóstico, se empleó

el Programa Estadístico Statistical Package for the Social Sciences (Paquete Estadístico
Para las Ciencias Sociales), a continuación se describen los resultados obtenidos con base en
la aplicación del mismo:

15
 CUADRO 1
GÉNERO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

HOMBRE 2 10.0 10.0 10.0

Válidos MUJER 18 90.0 90.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 1

En la gráfica 1 puede observarse como la mayor parte de los profesores a los que se les aplicó
el diagnóstico son mujeres, pues éstas representan el 90% de la muestra, mientras que los
hombres solamente son el 10%.

15
 CUADRO 2
FUNCIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
MAESTRO FRENTE
14 70.0 70.0 70.0
A GRUPO
DIRECTORA 1 5.0 5.0 75.0
SUBDIRECTORA DE
OPERACIÓN 1 5.0 5.0 80.0
ESCOLAR
Válidos PROMOTOR DE
1 5.0 5.0 85.0
LECTURA
MAESTRA DE
1 5.0 5.0 90.0
USAER
MAESTRA DE
2 10.0 10.0 100.0
INGLÉS
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 2

En el gráfico 2 se establece que el 70% de los profesores a los que se les aplicó el instrumento
son docentes, lo cual convierte a este grupo el que concentra la mayoría, el siguiente personal
que tiene un mayor porcentaje son las maestras de la Asignatura de Inglés con un 10%;
mientras que en las funciones de Director, Subdirector, Promotor de Lectura y maestra de la
USAER sólo representa el 5% cada una, en cuanto a lo mostrado en la gráfica 2.

15
 CUADRO 3
ESTUDIOS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
LICENCIATURA 15 75.0 75.0 75.0
NORMAL BÁSICA
3 15.0 15.0 90.0
4 AÑOS
Válidos NORMAL
1 5.0 5.0 95.0
BÁSICA 3 AÑOS
BACHILLERATO 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 3

En la gráfica 3 del nivel de estudios, el 75% cuenta con el nivel de Licenciatura. Con Normal
Básica de 4 años el 15% y el 5% con la Normal Básica de 3 años (la primera se impartió desde
1972 hasta 1984 y pretendía formar docentes y bachilleres al mismo tiempo; en el segundo
caso se implemento este programa de estudios de 3 años con las generaciones anteriores a
1972263); otro 5% con Bachillerato.

263
SEP. Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios 1997. México, SEP, 2002. Págs. 6 y 13-15.

15
 CUADRO 4
AÑOS DE SERVICIO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

1A5 4 20.0 20.0 20.0

11 A 15 5 25.0 25.0 45.0
16 A 20 2 10.0 10.0 55.0
Válidos 21 A 25 2 10.0 10.0 65.0
26 A 30 6 30.0 30.0 95.0
31 O MÁS 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 4

En el caso de los años de servicio los docentes que tienen entre 26 a 30 años son el 30%, los
que llevan laborando de 11 a 15 años son el 25%, los maestros que tienen de 1 a 5 años son el
20%, mientras que con 10% se ubican los docentes entre 16 a 20 años de servicio y también
con un 10% los que llevan trabajando de 21 a 25 años; en el caso de 31 años o más de servicio
solamente son el 5% de los docentes, esto con base en lo que se muestra en la gráfica 4.

15
 CUADRO 5
1. En lo que respecta a registrar el número de palabras que lee
por minuto cada uno de mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado

SIEMPRE 9 45.0 45.0 45.0

CASI SIEMPRE 3 15.0 15.0 60.0
ALGUNAS VECES 6 30.0 30.0 90.0
Válidos
CASI NUNCA 1 5.0 5.0 95.0
NUNCA 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 5

En la tabla 5 se observa que el 45% de los docentes expresan que siempre es de utilidad
registrar el número de palabras por minuto que leen los alumnos, el 30% considera que
algunas veces, el 15% menciona que casi siempre, el 5% señaló casi nunca y el 5% contestó
nunca.

15
 CUADRO 6
2. Planeo estrategias innovadoras para mejorar la competencia
lectora de mis alumnos a partir de los registros de sus niveles
de
comprensión.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 4 20.0 20.0 20.0
CASI
14 70.0 70.0 90.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
2 10.0 10.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 6

En este gráfico se observa como el 70% de los docentes refiere que planea estrategias
innovadoras para mejorar la competencia de sus alumnos a partir de los registros de sus
niveles de comprensión, el 20% menciona que siempre lo hace y el 10% expresa que algunas
veces.

15
 CUADRO 7

3. Con el empleo del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje

ha mejorado la competencia lectora de mis alumnos.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
SIEMPRE 6 30.0 30.0 30.0
CASI
9 45.0 45.0 75.0
SIEMPRE

Válidos ALGUNAS
4 20.0 20.0 95.0
VECES

CASI NUNCA 1 5.0 5.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 7

En el caso de la mejora de la competencia lectora de los alumnos a partir del empleo del
enfoque de las prácticas sociales de lenguaje el 45% de los docentes señala que casi siempre
ha ocurrido esta mejora, el 30% menciona que siempre, el 20% expresa que algunas veces y el
5% casi nunca.

15
 CUADRO 8
4. Tengo dominio pleno del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
CASI
18 90.0 90.0 90.0
SIEMPRE
Válidos ALGUNAS
2 10.0 10.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 8

El 90% de los docentes señala que casi siempre tiene un dominio pleno del enfoque de las
prácticas sociales de lenguaje y solamente el 10% afirma que algunas veces.

15
 CUADRO 9
5. Es importante ser sistemático al planear actividades de lectura
que mejoren la competencia lectora de mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 13 65.0 65.0 65.0
CASI SIEMPRE 4 20.0 20.0 85.0
Válidos ALGUNAS VECES 2 10.0 10.0 95.0
NUNCA 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 9

En la gráfica se observa qu el 65% de los docentes señalan que siempre es importante ser
sistemático al planear las actividades de lectura, 20% respondió casi siempre, el 10%
mencionó algunas veces y solamente el 5% refiere que nunca.

15
 CUADRO 10

6. Soy sistemático en la aplicación del enfoque de las prácticas

sociales de lenguaje.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 2 10.0 10.0 10.0
CASI
13 65.0 65.0 75.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
5 25.0 25.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 10

En el gráfico 10 se muestra que el 65% de los docentes señala casi siempre ser sistemático en
la aplicación del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje, mientras el 25% respondió
algunas veces y solamente el 10% menciona que siempre lo es.

16
 CUADRO 11

7. Es importante utilizar cotidianamente la biblioteca de aula y

escolar con mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 14 70.0 70.0 70.0
CASI
4 20.0 20.0 90.0
SIEMPRE
Válidos CASI
1 5.0 5.0 95.0
NUNC
A
NUNCA 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 11

Con respecto a si los docentes consideran importante utilizar cotidianamente la biblioteca de

aula y escolar con sus alumnos el 70% afirma que siempre lo es, como se muestra en la gráfica
11, también el 20% mencionó casi siempre, y el 5% indicó casi nunca o nunca.

16
 CUADRO 12
8. Promuevo el préstamo de libros con mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 9 45.0 45.0 45.0
CASI SIEMPRE 6 30.0 30.0 75.0
ALGUNAS VECES 2 10.0 10.0 85.0
Válidos CASI NUNCA 1 5.0 5.0 90.0
NUNCA 2 10.0 10.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 12

En la gráfica 12 aparece que el 45% de los docentes siempre promueve el préstamo de libros
con sus alumnos, mientras que un 30% lo hace casi siempre, el 10% algunas veces, el 10%
señala que nunca lo promueve y el 5% casi nunca.

16
 CUADRO 13

9. ¿Qué tan útil es llevar a cabo las actividades permanentes de

lectura que marca el programa de estudios?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 14 70.0 70.0 70.0
CASI
5 25.0 25.0 95.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
1 5.0 5.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 13

En la gráfica se observa que el 70% de los docentes respondió que siempre es útil llevar a
cabo las actividades permanentes de lectura marcadas por el programa de estudios, el 25%
señaló que casi siempre y solamente el 5% indicó algunas veces.

16
 CUADRO 14

[Link] actividades innovadoras para que mis alumnos se

interesen por la lectura.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 4 20.0 20.0 20.0
CASI
14 70.0 70.0 90.0
SIEMPRE
Válidos
CASI
2 10.0 10.0 100.0
NUNC
A
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 14

En la gráfica 14 se observa que el 70% de los docentes señalan que casi siempre buscan
actividades innovadoras para que sus alumnos se interesen en la lectura, mientras que el 20%
mencionó siempre y solamente el 10% indicó nunca.

16
 CUADRO 15

11. ¿Qué tan importante es utilizar otros materiales además de

los libros de texto para que mis alumnos mejoren su
lectura?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 14 70.0 70.0 70.0
CASI
5 25.0 25.0 95.0
SIEMPRE
Válidos
CASI
1 5.0 5.0 100.0
NUNC
A
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 15

En la gráfica 15 se muestra como el 70% de los docentes afirmó que siempre es importante
utilizar otros materiales además de los libros de texto para que sus alumnos mejoren en su
lectura, el 25% refiere que casi siempre y únicamente el 5% casi nunca.

16
 CUADRO 16

12. La dirección de la escuela promueve el trabajo con las prácticas

sociales de lenguaje para el desarrollo de la competencia
lectora.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 17 85.0 85.0 85.0
CASI
2 10.0 10.0 95.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
1 5.0 5.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 16

El 85% de los docentes mencionó que la dirección de la escuela siempre promueve el

trabajo con las prácticas sociales de lenguaje para el desarrollo de la competencia lectora,
como se observa en la gráfica 16, el 10% respondió casi siempre y únicamente el 5% señaló
que algunas veces.

16
 CUADRO 17

13. Al realizar mi planeación reviso la totalidad de la práctica social

de lenguaje a desarrollar para seleccionar los textos que
utilizaré
con mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 4 20.0 20.0 20.0
CASI
14 70.0 70.0 90.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
2 10.0 10.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 17

En la gráfica 17 se observa que el 70% de los docentes menciona casi siempre revisar la
totalidad de la práctica social de lenguaje a desarrollar para seleccionar los textos que utilizará
con sus alumnos al realizar su planeación, mientras que un 20% menciona que siempre y
solamente el 10% algunas veces.

16
 CUADRO 18

14. Hay mejora en la competencia lectora de mis alumnos con base

en las actividades planeadas por la promotora de lectura.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 9 45.0 45.0 45.0
CASI SIEMPRE 6 30.0 30.0 75.0
Válidos ALGUNAS VECES 3 15.0 15.0 90.0
CASI NUNCA 2 10.0 10.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 18

En la gráfica 18 se muestra que el 45% de los docentes respondió que siempre hay una mejora
de la competencia lectora de sus alumnos con base en las actividades planeadas por la
promotora de lectura, el 30% señala casi siempre, el 15% algunas veces y solamente el 10%
casi nunca.

16
 CUADRO 19

15. Las "estrategias para abordar e interpretar textos" (planteadas en

el programa de estudios) han mejorado la competencia lectora de
los alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 4 20.0 20.0 20.0
CASI
13 65.0 65.0 85.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
3 15.0 15.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 19

El 65% de los docentes refiere que casi siempre las “estrategias para abordar e interpretar
textos” han mejorado la competencia lectora de sus alumnos, como se observa en la gráfica
19, mientras que el 20% señala que siempre y el 15% algunas veces.

16
 CUADRO 20

16. Utilizo los aprendizajes esperados de mi grado escolar

relacionados con la lectura para planear actividades
innovadoras.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 5 25.0 25.0 25.0
CASI
11 55.0 55.0 80.0
SIEMPRE
Válidos
ALGUNAS
4 20.0 20.0 100.0
VECES
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 20

En la gráfica 20 se observa que el 55% de los docentes indica utilizar los aprendizajes
esperados planteados en su grado escolar relacionados con la lectura para plantear actividades
innovadoras, el 25% mencionó siempre y el 20% algunas veces.

17
 CUADRO 21

17. El realizar las actividades que sugiere el Programa Nacional

de Lectura y Escritura resta tiempo de otras Asignaturas.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 1 5.0 5.0 5.0
CASI SIEMPRE 3 15.0 15.0 20.0
ALGUNAS VECES 10 50.0 50.0 70.0
Válidos
CASI NUNCA 3 15.0 15.0 85.0
NUNCA 3 15.0 15.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 21

En la gráfica 21 se observa que 50% de los docentes señala que el realizar las actividades que
sugiere el Programa Nacional de Lectura y Escritura algunas veces resta tiempo de otras
Asignaturas, grupos de 15% contestaron casi siempre, casi nunca y nunca respectivamente y
solamente el 5% señaló siempre.

17
 CUADRO 22

[Link] agrada leer de manera habitual durante las clases a los

alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 10 50.0 50.0 50.0
CASI
8 40.0 40.0 90.0
SIEMPRE
Válidos CASI
1 5.0 5.0 95.0
NUNCA
NUNCA 1 5.0 5.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
GRÁFICA 22

El 50% de los docentes señala que siempre le agrada leer de manera habitual durante las clases
a los alumnos, como se observa en el gráfico 22, 40% indicó que casi siempre; solamente el
5% mencionó que casi nunca o nunca.

17
 CUADRO 23

19. Las sugerencias que me propone la dirección con respecto a

la lectura me parecen poco adecuadas y no las llevo a cabo.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 3 15.0 15.0 15.0
CASI SIEMPRE 1 5.0 5.0 20.0
ALGUNAS VECES 4 20.0 20.0 40.0
Válidos
CASI NUNCA 5 25.0 25.0 65.0
NUNCA 7 35.0 35.0 100.0
Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 23

En cuanto a las sugerencias que les propone la dirección de la escuela con respecto a la lectura
el 35% de los docentes señaló que nunca les parecen poco adecuadas o no las lleva a cabo,
como se observa en la gráfica 23, el 25% contestó casi nunca y el 20% algunas veces. El
15% menciona siempre y el 5% casi siempre.

17
 CUADRO 24

20. Incluyo en la planeación de mis clases un apartado para mejorar

la competencia lectora de mis alumnos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
SIEMPRE 3 15.0 15.0 15.0
CASI SIEMPRE 13 65.0 65.0 80.0
Válidos ALGUNAS VECES 3 15.0 15.0 95.0

CASI NUNCA 1 5.0 5.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

GRÁFICA 24

En la gráfica 24 se muestra que el 65% de los docentes casi siempre incluye en la planeación
de sus clases un apartado para mejorar la competencia lectura de sus alumnos, el 15%
mencionó que siempre, mientras que otro 15% señaló algunas veces y solamente el 5%
casi nunca.

17
5.10. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Y QUE DAN ORIGEN A LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN A LA
PROBLEMÁTICA

Por medio de un vaciado de la información recabada a través de los instrumentos en el

Programa Estadístico Statical Packege for the Social Sciencies (SPSS), fue posible
generar las tablas y gráficas anteriores, con lo cual se logró sistematizar la información.

Hay datos arrojados en el diagnóstico que representan una mayoría, por ejemplo de los
docentes a los que se selecionó en la muestra, 90% son mujeres lo cual ya da una
tendencia en el género del personal que labora en el plantel, también el 70% son docentes
frente a grupo, lo cual nos indica que la mayoría de los profesores seleccionados en la muestra
tienen intervención directa en el aula; son responsables de implementar el programa de
Español y desarrollar la competencia lectora de sus alumnos por medio del mismo.

Tres cuartas partes tienen el nivel de licenciatura, con lo cual ya se puede ver una mayor
concentración en profesores que tienen un nivel de formación el cual les puede permitir
desarrollar de mejor forma el programa de estudios vigente.

Hay dos grupos notables en donde se concentra la mayor cantidad de docentes en cuanto a
años de servicio, el primero entre 1 y 15 años; con lo cual se tiene una plantilla docente que se
ha comenzado a familiarizar con los nuevos enfoques planteados en los programas de estudio,
entre ellos el de practicas sociales de lenguaje de Español.

El segundo grupo con mayor años de servicio oscila entre los 26 y los 30 años, por lo cual
deberá considerarse esto en el planteamiento de la propuesta de solución al

17
problema de investigación, por una parte docentes con mayor familiaridad ante los nuevos
enfoques y otra parte que puede no tenerlos presentes de forma clara.

Otro dato es que el 45% de los docentes considera de utilidad el registrar el número de
palabras que leen por minuto sus alumnos, además el 70% menciona que casi siempre planea
estrategias innovadoras para mejorar la competencia lectora de sus alumnos y un 90%
respondió a que casi siempre tiene un dominio pleno del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje; lo cual debe contrastarse con los resultados que en cuanto a lectura se han obtenido
en los últimos Ciclos Escolares264; para averiguar qué está fallando en la implementación del
enfoque de la Asignatura de Español para la mejora de la competencia lectora en los alumnos
del plantel.

264
Resultados por escuela, recuperados desde:
[Link] (consultado el 19 de marzo de
2015).

17
CAPÍTULO 6. LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO CON
BASE EN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1. REDACCIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO SOBRE LA PROBLEMÁTICA

En el instrumento tipo Likert aplicado a 20 docentes de la Escuela Primaria “Somalia”, se

analizó lo siguiente:

6.1.1. EL CONOCIMIENTO, DOMINIO Y APLICACIÓN SISTEMÁTICA DEL

ENFOQUE DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

En el ítem 4 del instrumento (Tengo dominio pleno del enfoque de las prácticas sociales
de lenguaje), el 90% de los docentes señaló que casi siempre y solamente el 10% algunas
veces; con lo cual pude entenderse que si bien los docentes no consideran tener un dominio
total, sí piensan poseer un conocimiento de la mayor parte del enfoque; así como reconocerse
como aptos en la mayoría de las ocasiones para llevarlo a la práctica

En contraste a lo anterior en el ítem 3 (Con el empleo del enfoque de las prácticas

sociales de lenguaje ha mejorado la competencia lectora de mis alumnos); el
porcentaje de algunas veces es de 20% en la opinión de los docentes, lo cual incrementa la
recurrencia en este rango sí se compara con el 10% de los docentes que señala tener dominio
solo algunas veces, también aparece en este ítem un 5% en el rango de casi nunca, lo cual no
ocurre en el ítem 4.

Lo anterior puede llevarnos a la siguiente inferencia: no resulta suficiente que los docentes del
plantel tengan casi siempre un dominio del enfoque referido para mejorar la competencia
lectora de los alumnos.

1
En la respuesta del ítem 3 el 45% de los alumnos casi siempre mejora su competencia lectora,
desde la perspectiva de los docentes, con el uso del enfoque de las prácticas sociales de
lenguaje; así como un 30% que refiere que siempre ocurre de esta forma. Lo anterior confirma
que existe una apreciación de que el empleo de este enfoque mejora los resultados en lectura
de los alumnos, por lo cual si los docentes no tienen un dominio del mismo, existe una
problemática que debe atenderse.

Aunado a lo anterior también es de importancia considerar que, los resultados del enfoque en
cuanto a la mejora de la competencia lectora de los alumnos, puede estar influido porque
el 25% de los docentes admite ser sistemático en su aplicación solo algunas veces; lo cual es
equiparable a la suma del 25% de algunas veces y casi nunca en la mejora de la competencia
lectora de los alumnos referida en el ítem 3.

La aplicación sistemática se vuelve entonces un punto importante que debe mejorarse en los
docentes del plantel, para así lograr la mejora en la competencia lectora de los alumnos.

6.1.2. APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y ACIVIDADES SEÑALADAS EN EL

PROGRAMA DE ESTUDIOS

Además de realizar los proyectos para desarrollar las prácticas sociales de lenguaje en la
Asignatura de Español, los Programas de Estudio de cada grado proponen actividades
permanentes que como bien señala tienen “la intención de impulsar el desarrollo de las
habilidades lingüísticas de los estudiantes dirigidas a fortalecer sus prácticas de
lectura y escritura”265; es ahí en donde el conocimiento de las mismas y su implementación
resultan de importancia para mejorar la competencia lectora de

265
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
29.

17
los alumnos. Muchas de estas actividades pueden considerarse como prácticas sociales de
lenguaje en sí mismas, ejemplo de ellas son: “escribir textos libres con diferentes
propósitos, leer y comentar noticias o compartir impresiones y puntos de vista”266, con
lo cual el trabajo que se realice con ellas refuerza la aplicación sistemática del enfoque.

Al respecto de lo anterior en el ítem 9 el 70% de los docentes reconocen que siempre es útil
llevar a cabo actividades permanentes; sin embargo en el ítem 15 tan sólo el 20% señala
que siempre las estrategias para abordar e interpretar textos han mejorado la
competencia lectora de los alumnos, esto puede tener diferentes causas, una de ellas es que las
actividades permanentes al ser realizadas de manera habitual por los docentes como parte
de su rutina en el aula, les hace que las identifiquen de mejor forma y consideren que éstas
contribuyen más a mejorar la lectura y escritura en sus alumnos.

Sin embargo, las estrategias para abordar e interpretar textos, también tienen una gran
importancia y, que sólo el 20% de los docentes las identifique como algo que siempre ayuda a
mejorar la competencia lectora de los alumnos; lleva a pensar que los docentes no tienen un
conocimiento pleno de ellas, dado que algunas coinciden con actividades permanentes
(como la de leer en voz alta a los alumnos 267); sin embargo otras tienen que irse empleando de
forma sistemática, para que como plantea el programa de estudios “los alumnos alcancen
un alto grado de compromiso con lo que leen”268 y así mejoren su competencia lectora.
Por este motivo resulta necesario considerar que los docentes no identifican en la mayoría de
los casos, que las estrategias para abordar e interpretar textos, pueden ayudar a mejorar
la competencia lectora de sus alumnos.

266
Ibíd. Pág. 30.
267
Ibíd. Pág. 35.
268
Ibíd. Pág. 34.

17
6.1.3. EMPLEO DEL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA
COMO UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA

Dentro de las actividades que se realizan para la mejora de la competencia lectora de los
alumnos se encuentra el Programa Nacional de Lectura y Escritura (PNLyE), el cual incluye
desde el “incrementar el acervo de las bibliotecas escolares hasta la formación
continua y actualización de los recursos humanos”269

Relacionadas a este programa existen unas actividades a realizar en específico en las escuelas
denominada: “Estrategia Nacional 11+1 Acciones para vincular la Biblioteca Escolar y
la Biblioteca de Aula con el currículo de Educación Básica”270, en la cual se plantean a su
vez acitividades a realizar con los materiales de la Biblioteca Escolar cada mes, vinculándolas
con las Asignaturas correspondientes a los seis grados de Educación Primaria.

En cuanto a lo anterior el 50% de los docentes considera que algunas veces el realizar estas
actividades resta tiempo de otras Asignaturas; con lo cual se observa que hay una dificultad
para encontrar el vínculo que éstas tienen con el trabajo en cada una de las Asignaturas.

Lo propuesto en esta estrategia consiste en vincular los materiales de la biblioteca escolar con
el currículo, en pocas palabras: se estarían abordando temas que se desarrollan de manera
habitual en clase si se implementan las actividades sugeridas; el único recurso adicional que
se incluye para retomarlos es utilizar los acervos de las bibliotecas escolares.

Una explicación de por qué los docentes tienen esta apreciación con respecto a las actividades
del PNLyE, puede ser que no tienen un conocimiento de las mismas y no

269
[Link] (consultado el 16 de septiembre del 2015).
270
AFSEDF. Documento orientador para fortalecer el funcionamiento de las bibliotecas escolares y de aula en el
Distrito Federal. México, AFSEDF, 2009. Pág. 56.

18
han intentado ser sistemáticos en su implementación; vinculádolas con los temas que abordan
en sus aulas de manera habitual, con lo cual contribuirían a lograr los aprendizajes en las
diferentes Asignaturas y también a mejorar la competencia lectora de los alumnos.

6.1.4. LA COMPETENCIA LECTORA EN LA PLANEACIÓN Y ACTIVIDADES

INNOVADORAS DE LOS DOCENTES

Los docentes del plantel realizan de forma mensual el registro de las palabras por minuto que
lee cada uno de sus alumnos y el nivel logrado en los indicadores de comprensión lectora,
actividad que forma parte de la evaluación de la competencia lectora, sin embargo es
importante revisar qué se entiende por evaluación para verificar que se esté llevando a cabo de
manera adecuada por parte de los docentes, para esto utilizaremos la siguiente definición:

Un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de

manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un
objeto educativo determinado, con base en lineamientos definidos que
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la
acción educativa271.

En el concepto anterior puede observarse como los docentes llevan a cabo la primer parte del
proceso de evaluación, pues están recopilando de manera metódica información, sin embargo,
una parte sustancial es qué se hace con esa información, para que la evaluación sea en verdad
un proceso integral y sistemático. En este caso cabría esperar la toma de decisiones de los
docentes orientadas a mejorar o ajustar sus acciones, en cuanto a lo que realizan con sus
alumnos en lectura si los

271
SEP. El enfoque formativo de la evaluación. México, SEP, 2012. Pág. 19.

18
resultados no son los idóneos; estas acciones deben plasmarse en la planeación de los
docentes.

Como menciona el Plan de Estudios 2011 “La planeación es un elemento sustantivo de la

práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo
de competencias”272, entendiendo a la planeación como un elemento de gran importancia
“sustantivo”; en su diseño deben “considerar evidencias de desempeño que brinden
información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes”273; de esta forma evaluación y planeación interactuan,
ayudando a cumplir un objetivo que es el aprendizaje y mejora de las competencia en los
estudiantes.

En el ítem 2 en donde a los docentes se les planteo si planean estrategias innovadoras para
mejorar la competencia lectora de sus alumnos a partir de sus registros de comprensión el 70%
contestó que casi siempre, con lo que se ha analizado en el ejemplo anterior, puede observarse
de manera clara que esta actividad debe realizarse siempre; para cumplir con la característica
de sistemática de la evaluación y de la misma forma así en verdad la planeación se vuelve
sustantiva o de alta importancia en la actividad docente; sin embargo que sólo el 20% haya
contestado que siempre planea estrategias a partir de la evaluación de lectura de sus alumnos,
evidencia un problema en cuanto a sistematicidad y el estar omitiendo una parte esencial en la
planeación de actividades.

Lo anterior es reconocido por la mayor parte de los docentes en el ítem 5 cuando se pone a su
consideración si es importante ser sistemático al planear actividades de lectura que mejoren la
competencia lectora de sus alumnos, puesto que un 65% consideró que siempre; aquí nos
encontramos con una contradicción: la mayor parte de los docentes reconoce la importancia
de ser sistemáticos en la planeación, pero

272
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 27.
273
Ídem.

18
por otro lado la mayoría no realizan siempre una planeación que considere los
resultados de la evaluaciones de lectura.

El Programa de Estudios de Sexto Grado en su apartado del Papel del docente en la Asignatura
de Español, menciona que éste debe “promover el trabajo de reflexión y análisis de los
textos por parte de los alumnos”274. En el ítem 13 se les planteó a los docentes si al realizar
su planeación revisan la totalidad de la práctica social de lenguaje a desarrollar, para
seleccionar los textos que utilizarán con sus alumnos, en este caso mencionó el 70% que casi
siempre.

Lo anterior implica una dificultad en la planeación debido a que sino se tienen claros los textos
que pueden apoyar a los alumnos en el desarrollo de las actividades, qué reflexión y análisis
puede promover el docente en de los mismos; para esto resulta necesario que los maestros
revisen y tengan claro las lecturas que revisarán con sus alumnos.

En el ítem 16 se les señaló a los docentes si ellos utilizan los aprendizajes esperados de su
grado escolar relacionados con la lectura para planear actividades innovadaras; con base en lo
marcado como un requerimiento básico en la planeación en el Plan de Estudios 2011:
“Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de
evaluación del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados”, sin embargo
solo el 25% respondió que siempre, lo cual hace que los maestros estén dejando de tomar en
cuenta uno de los requerimientos básicos para diseñar su planeación.

Dado que la lectura es un aspecto a evaluar de manera mensual y de trabajo diario en el

salón de clases, se les pidió a los docentes en el ítem 20 indicar si incluyen en su planeación de
sus clases un apartado para mejorar la competencia lectora de sus alumnos; a lo cual el 65%
respondió que casi siempre y sólo el 15% siempre, con lo

274
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
31.

18
cual puede apreciarse que no se plantea el diseño de forma sistemática de actividades que
mejoren la competencia lectora de los alumnos; en la mayoría de los casos.

En los Programas de Estudio se plantean unas actividades permanentes y estrategias de

lectura para llevar a cabo con los alumnos; sin embargo en el desarrollo de cada una de las
prácticas sociales de lenguaje, el maestro puede ir identificando dificultades, de las cuales es
necesario ubique las causas y plantee posibles soluciones275, por lo cual en el ítem 10 se les
preguntó a los docentes si ellos buscan actividades innovadoras para que sus alumnos se
interesen por la lectura, a lo cual el 70% refirió que casi siempre.

Con respecto a lo anterior lo importante es resaltar que ante una dificultad debe plantearse una
posible solución, misma que debe ser buscada por el docente, en cuanto a lectura se refiere
puede ser el integrar en sus actividades, algunas distintas a las señaladas en los libros de texto
o en los programas de estudio; con esto puede darse una respuesta situada a las necesidades de
cada grupo, sin embargo que la mayor parte de los docentes no lo realicen siempre, indica
que no están motivando de forma constante a sus alumnos y atendiendo a las dificultades que
ellos presentan.

Resulta interesante lo anterior debido a que si bien el 70% dice que casi siempre realizarlo, el
70% señaló que siempre es importante utilizar materiales además de los libros de texto para
que sus alumnos mejoren en la lectura; el buscar estos materiales adicionales y plantear cómo
los trabajarán con sus alumnos implica el buscar actividades innovadoras; sin embargo puede
que no en todos los casos los materiales extras se estén empleando con una guía por
parte de los docentes, puesto que estos como ya se dijo no siempre buscan estas actividades
innovadoras.

275
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
305.

18
6.1.5. LA DISPOSICIÓN DEL DOCENTE PARA MEJORAR LA COMPETENCIA
LECTORA DE SUS ALUMNOS

El Programa de Estudios señala que “el docente es un referente para los alumnos y les
facilita la relación con la lengua escrita”276, lo anterior implica que la disposición favorable
del maestro será un ejemplo que pueden seguir sus alumnos, si tomamos el caso de la lectura
un docente en el cual sus alumnos observen el gusto por la lectura y cómo el dominio de la
misma le permite el realizar diversas actividades que resulten de interés o importantes para
ellos, puede volverse en un referente como lo menciona la cita anterior.

En el ítem 18 se les pidió a los docentes que señalaran si les agrada leer de manera habitual
durante las clases a los alumnos, a lo cual el 50% mencionó que siempre; lo cual es una
oportunidad puesto que otro 40% mencionó que casi siempre, con estos datos puede afirmarse
que los docentes tienen un gusto por compartir el acto de la lectura con sus alumnos el cual es
una fortaleza en el proceso de mejora de la competencia lectora de los estudiantes de la
escuela.

Uno de los recursos con los que cuenta la escuela para mejorar la competencia lectora de los
alumnos, es la biblioteca de aula y escolar; misma que para ser de utilidad debe de emplearse
por los docentes, en este punto el 70% de docentes indicó en el ítem 7, que es importante el
uso cotidiano de este espacio con sus alumnos; sin embargo lo que puede observarse en la
práctica es que en la escuela este espacio no es utiizado por los maestros; por lo cual hay una
contradicción entre la importancia que identifican en usar la biblioteca escolar y lo que se
lleva a cabo.

El que los alumnos tengan la oportunidad de llevar materiales de lectura a su casa les
proporciona la oportunidad de practicar la actividad de la lectura individual, en algunos casos
esto puede hacer que mejoren de forma significativa en esta

278
Ibíd. Pág.

18
competencia; lo cual vuelve de suma importancia promover el préstamo de libros, a este
respecto el 45% de los docentes mencionó promoverlo siempre con sus alumnos, con lo cual
se hace necesario incrementar este porcentaje para que los alumnos potencien esta oportunidad
que puede otorgárseles en beneficio de la mejora de su competencia lectora.

6.1.6. APOYO DE LA DIRECCIÓN DEL PLANTEL EN LA MEJORA DE LA

COMPETENCIA LECTORA DE LOS ALUMNOS

La Directora del plantel puede incidir en la mejora de la competencia lectora de los alumnos,
teniendo una intervención en la planeación de los docentes; pues en el Numeral 179 de la Guía
Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial,
Básica, Especial y para Adultos de las Escuelas Públicas en el Distrito Federal. Ciclo Escolar
2015-2016, menciona que ésta: “orientará, acompañará y apoyará los procesos de
planeación, desarrollo y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, con la
finalidad de enriquecer la formación integral de los alumnos, mejorar el desempeño
pedagógico del docente”277.

Respecto de los apoyos a los docentes por parte de la directora del plantel en el numeral 185
del mismo documento menciona:

Facilitará espacios y tiempos para el diálogo e intercambio de estrategias

técnico-pedagógicas entre el personal docente, proporcionándoles
orientaciones, asesorías y recomendaciones verbales y por escrito para
impulsar la reflexión sobre la práctica docente y del trabajo colegiado en las
reuniones del CTE o cuando sea necesario278.

277
AFSEDF. Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial, Básica,
Especial y para Adultos de las Escuelas Públicas en el Distrito Federal. Ciclo Escolar 2015-2016. Op. Cit. Pág. 59.

278
Ibíd. Pág.

18
Considerando lo anterior se les solicitó a los docentes en el ítem 19 que señalaran, sí las
sugerencias que les propone la dirección con respecto a la lectura les parecen poco adecuadas
y no las llevan a cabo, a lo cual el 35% constestó que nunca.

El sentido del planteamiento como afirmación negativa279, se debe a que se deseaba tener la
mayor confiabilidad en la respuesta y realizar el plantemiento en forma positiva, pudo haber
evitado la reflexión por parte de los docentes al contestar el instrumento y responder por
compromiso de una forma favorable a la directora en la mayoría de los casos.

Con la forma en que se planteó la pregunta, puede notarse que únicamente el 35% de los
maestros de la escuela sí consideran adecuadas las sugerencias propuestas por la dirección de
la escuela; lo cual al ser un porcentaje incluso inferior a la mitad debe de ser revisado, puesto
que las observaciones de la directora deben orientar y apoyar la planeación de los docentes
como lo señala la Guía Operativa, y hasta el momento, la mayoría de ellos no tienen esta
apreciación en cuanto a las sugerencias de lectura.

En relación a lo anterior, se realizó el planteamiento en el ítem 12 de sí la dirección de la

escuela promueve el trabajo con las prácticas sociales de lenguaje para el desarrollo de la
competencia lectora; aquí es interesante encontrar que el 85% de los docentes señaló que
siempre, lo cual debe ser retomado puesto que sí la mayoría considera poco adecuadas las
sugerencias emitidas por la dirección de la escuela; quiere decir que el promover el trabajo
con el enfoque de la Asignatura por parte de la dirección no le está resultando en la
aplicación del mismo por los docentes en sus aulas.

279
Roberto Hernández Sampieri, et al. Metodología de la investigación. Op. Cit. Pág. 247. (explica que cuando la
afirmación es negativa, significa que califica desfavorablemente el objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo
estén los participantes con la frase, implica que su actitud es menos favorable, esto es, más desfavorable).

18
Otra de las figuras que interviene de manera directa en la mejora de la competencia lectora, en
los alumnos del plantel, es la promotora de lectura, la cual como lo señala el numeral 214 de la
Guía Operativa: “Será el responsable de impulsar estrategias innovadoras y proyectos
de lectura y escritura para los alumnos del plantel”280, además tiene como encargo
movilizar los acervos de las Bibilotecas Escolares y de Aula, promover su uso como un
instrumento de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. También el proponer lecturas
relevantes y pertienentes a los alumnos dependiendo de su edad y grado.

Para analizar lo anterior en el ítem 14 se les pidió a los docentes señalar sí hay mejora en la
competencia lectora de sus alumnos con base en las actividades planteadas por la promotora
de lectura, el 45% señaló que siempre. Al ser menos de la mitad los que consideran que
esto es siempre una mejora, vuelve necesario revisar que las actividades que se estén
planteando correspondan a lo señalado; puesto que todas van encaminadas a la mejora de la
competencia lectora de los alumnos (como ya se ha expuesto) y resulta importante que estas
actividades siempre mejoren la competencia lectora, hasta el momento esto no se ha logrado
desde lo señalado por los docentes, he ahí en donde radica uno de los problemas identificados.

6.1.7. CONCLUSIONES

Con base en los resultados del instrumento tipo Likert aplicado, puede concluirse la
pertinencia de plantear una intervención, debido a que si los docentes admiten tener casi
siempre un dominio del enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, esta forma de trabajo no
lo identifican como algo que contribuya a la mejora de la competencia lectora de sus alumnos.

280
Ibíd. Pág. 63.

18
Es importante destacar que sólo una cuarta parte de los docentes señaló ser sistemático en el
uso del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje, por lo cual esto indica que es necesario
dar un acompañamiento a los docentes para que logren sistematizar su práctica con base en el
enfoque vigente para la asignatura de Español.

Parte del logro de una competencia lectora satisfactoria se logra gracias al empleo de
estrategias de lectura, es importante remarcar que en el instrumento aplicado sólo el 20%
identifica estas estrategias como algo que ayuda a los alumnos a mejorar su lectura, motivo
por el cual es necesario considerar estas estrategias como aspectos que poco se retoman en los
salones de clase y que son fundamentales para el logro de la competencia lectora.

La mitad de los docentes a los que se les aplicó el instrumento considera que las actividades
del PNLyE, restan tiempo a las actividades de aprendizaje, motivo por el cual resulta
importante retomar este programa y mostrar los beneficios que puede otorgar para el logro de
aprendizajes en el aula.

El 70% de los docentes admite la importancia que tiene la planeación y el uso de materiales
diversos para la lectura con sus alumnos, también la mitad de los docentes encuestados refirió
que siempre lee con gusto a sus alumnos; esto apertura una oportunidad para trabajar con los
docentes que por lo que se concluye del diagnóstico, no tienen un dominio completo del
enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, pero reconocen que es importante una buena
planeación para tener resultados favorables.

Las actividades que promueve la dirección de la escuela son vistas de manera favorable por
los docentes, sin embargo poco menos de la mitad no identifica con una mejora las
actividades que promueve la Promotora de Lectura del plantel.

18
CAPÍTULO 7. PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DEL
PROBLEMA
7.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA
Diplomado “Las prácticas sociales de lenguaje y la competencia lectora”.

7.2. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA

En el presente estudio se ha comprobado que desde la perspectiva de la mayoría de los

docentes del plantel, estos señalan que los alumnos mejoran su competencia lectora
empleando el enfoque de las prácticas sociales de lenguaje; sin embargo también se constató
que no todos los docentes tienen un dominio pleno de este enfoque, lo cual plantea la principal
dificultad en la mejora de la competencia lectora en los estudiantes y por lo tanto debe de ser
atendida; dado que esta es la manera de trabajo que deben de utilizar los profesores para
desarrollar esta competencia, con base en lo establecido en los programas de estudio281.

También ha logrado demostrarse que la mayoría de los docentes no son sistemáticos en la

aplicación del enfoque de las prácticas sociales de lenguaje, lo cual tuvo una coicidencia con:
el número de docentes que admitió que no siempre planea estrategias innovadoras para
mejorar la competencia lectora de sus alumnos y que tampoco revisa la totalidad de la práctica
social de lenguaje que trabajará con sus alumnos para saber qué textos puede utilizar; esto es
importante vincularlo con la mejora en la lectura de los alumnos dado que sino hay una
sistematización en el trabajo con ellos y en específico en el que tiene que ver con la lectura, es
necesario trabajar para que esto se logre.

281
SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado. Op. Cit. Pág.
22.

1
Algunos de los aspectos que deben atender los programas y acciones que fortalezcan la
autonomía de la escuela, como lo que señala el Acuerdo número 717 por el que se emiten
los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, es “identificar los
problemas asociados al aprendizaje de todos los alumnos y emplearlos para
retroalimentar la mejora continua en cada Ciclo Escolar”282; uno de los problemas que
presenta la escuela y se ha demostrado en esta investigación son son sus poco favorables
resultados en cuanto a lectura; esto aunado a una deficiencia en la aplicación del enfoque por
parte de los docentes, convierte en este en un problema que se vincula con el aprendizaje de
los alumnos, dado que la lectura es herramienta fundamental para acceder a los distintos
aprendizajes.

Como ya se ha mencionado anteriormente el papel del docente resulta de primera importancia

para darle solución a la problemática, ellos tienen la responsabilidad de ir desarrollando la
competencia lectora en cada uno de sus alumnos por medio del enfoque de las prácticas
sociales de lenguaje; son quienes en su trabajo en el aula proponen, coordinan y dirigen las
actividades que sus alumnos van realizando, lo que debe buscarse es mejorar la intervención
que ellos están teniendo en sus aulas, ofreciéndoles bases que contribuyan a mejorar su
práctica y por ende la lectura en sus alumnos.

Por lo anterior se plantea un curso para los profesores que les brinde el conocimiento del
enfoque de las prácticas sociales de lenguaje y los apoye en su aplicación sistemática en el
aula, conociendo las distintas sugerencias que para ello se dan en el programa de estudios de
cada grado, además de las oportunidades de trabajo que brindan otros programas como el
PNLyE y que también los lleve a la reflexión de cómo utilizar los resultados de sus
evaluaciones de lectura como una herramienta de planeación.

282
SEP. Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión
Escolar. México, SEP, 2014. Pág. 6.

19
Se propone la metodología de Diplomado porque en esta se revisan elemetos tanto teóricos
como ejemplos prácticos; lo cual puede volver más productivo el trabajo, dado que al no
encontrar árida la propuesta, sino con un vínculo directo a su labor en sus aulas; los profesores
podrán ir encontrando mejores formas de intervención para mejorar la lectura en cada uno de
sus alumnos.

7.3. MARCO JURÍDICO-LEGAL RELACIONADO CON LA

IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA

La lectura es una de las prácticas más habituales en las escuelas, como menciona Díaz Barriga:
“La mayor parte de la información que tiene que aprenderse desde la educación
básica hasta el nivel profesional es a partir de la lectura de textos”283, de ahí que se
haya creado todo un marco jurídico-legal para promover, apoyar y mejorar esta práctica desde
el ámbito educativo.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo tercero establece

que: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente,
todas las facultades del ser humano”284, lo cual es una finalidad que de manera explícita
no menciona a la lectura, pero sin embargo al mencionar “todas las facultades” de manera
implícita lo hace.

Para aclarar el punto anterior y no realizar una interpretación errónea del texto constitucional,
es importante remitirse a la Ley General de Educación, la cual establece disposiciones al
respecto de la lectura, por ejemplo en la Fracción XIV Bis de su Artículo Séptimo, se
menciona como una de las finalidades de la educación que esta deberá “promover y
fomentar la lectura y el libro”285; este referente es importante, dado que aquí ya está
sustentado jurídicamente la promoción y fomento

283
Frida Díaz-Barriga Arcea y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Op. Cit. Pág. 226.
284
SEGOB. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Op. Cit. Pág. 4.
285
SEGOB. Ley General de Educación. Op. Cit. Pág. 3.

19
a la lectura, como una de las finalidades de la educación que imparta el Estado; por lo cual
en todas la escuelas deben realizarse acciones que lleven a la práctica lo establecido en la Ley
General de Educación.

Una forma de apoyar a las escuelas para que puedan promover y fomentar la lectura, es lo que
menciona esta misma ley, con respecto a las atribuciones correspondientes a las Autoridades
Educativas Federal y Locales de manera concurrente, en su Artículo 14 donde en la Fracción
X señala: “Promover e impulsar en el ámbito de su competencia las actividades y
programas relacionados con el fomento de la lectura y el libro, de acuerdo a lo
establecido en la ley de la materia”286; en este apartado no sólo se sustenta el hecho de que
las autoridades están obligadas a promover la lectura, sino que deben diseñar programas
relacionados con lo mismo, ejemplo de ello es el Programa Nacional de Lectura y Escritura; el
cual encuentra un sustento legal en esta misma fracción.

Un objeto mencionado junto con la lectura en las citas realizadas anteriormente es el libro, este
es el principal portador de los textos que pueden leerse de manera habitual, a pesar de existir
soporte electrónicos con la digitalización de los materiales escritos; este objeto junto con la
lectura han sido motivo de una ley la cual establece ciertas obligaciones al respecto desde el
ámbito educativo.

En la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro se establece que sus disposiciones son “de
interés social y de observancia general en todo el territorio nacional”287, tiene por objeto
“generar políticas, programas, proyectos y acciones dirigidas al fomento y promoción
de la lectura”288, para lograr ello establece que se deberán de coordinar Autoridades Federal y
Locales; además de tomar en cuenta a la Sociedad Civil.

286
Ibíd. Pág. 8.
287
SEP. Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. México, DOF, 2015. Pág. 1.
288
SEP. Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. Op. Cit. Pág. 3.

19
La referida ley establece a las autoridades encargadas de la aplicación de la misma, y por
cada una de ellas, menciona lo que les corresponde desde sus ámbitos, en el caso de la
Secretaría de Educación Pública señala que esta debe: “Fomentar el acceso al libro y la
lectura en el Sistema Educativo Nacional, promoviendo que en él se formen lectores
cuya comprensión lectora corresponda al nivel educativo que cursan”289.

Desde este referente se retoma a la actividad de la lectura no como un simple acto mecánico,
sino que refiere deben formarse lectores que “comprendan” en correspondencia a su nivel
educativo; aquí resulta importante que para dar viabilidad a esto además de: las propuestas
sobre la distribución de libros de texto y de biblioteca en las escuelas, vinculación entre
bibliotecas públicas y escuelas, el impulso de carreras relacionadas con la edición y
producción de libros; deben de realizarse “estudios sobre las prácticas lectoras en el
Sistema Educativo Nacional”290; como la presente investigación en donde se pretende
mejorar la lectura desde las prácticas sociales con que se intenta desarrollar.

Otro aparatado importante y que le da sustento a la propuesta es que en el artículo 10 de

misma ley menciona en su fracción cuarta que la Secretaría de Educación Pública debe
“considerar la opinión de las autoridades educativas locales, de los maestros…, para
el diseño de políticas de fomento a la lectura…”291; esta propuesta plantea la mejora de la
competencia lectora de los alumnos; por lo cual cabría que en el marco de esta ley fuera
considerada para el diseño de políticas de fomento a la lectura.

El Programa Nacional de Desarrollo 2013-2018, en su diagnóstico general menciona que

México requiere una educación de calidad y para ello establece como necesario “robustecer
el capital humano, para estar a la altura de las necesidades que un

289
Ibíd. Pág. 4.
290
Ídem.

291

19
mundo globalizado demanda”292, esto debido a que: “La falta de educación es una
barrera para el desarrollo productivo del país ya que limita la capacidad para
comunicarse de manera eficiente”293, aquí de manera implícita se reconoce como necesario
el fortalecer y robustecer, dos prácticas que nos permiten comunicarnos: leer y escribir.

Más adelante en este mismo diagnóstico general menciona que “los jóvenes tienen acceso
a una gran cantidad de información. Sin embargo, en ocasiones carecen de las
herramientas o de las habilidades para procesarla de manera efectiva y extraer lo
que será útil o importante”294, por lo tanto este documento desde un inicio identifica la
importancia de tomar medidas para mejorar la “capacidad para comunicarnos” y también la de
procesar de manera efectiva la información; todas ellas actividades que con la mejora de la
competencia lectora pueden abordarse.

En la tercera meta del Programa Nacional de Desarrollo “México con Educación de Calidad”
se establecen cinco objetivos, es en el tercero: Ampliar el acceso a la cultura como un medio
para la formación integral de los ciudadanos, donde se menciona como una línea de acción el
“Diseñar un programa nacional que promueva la lectura”295, aquí queda establecido de
forma oficial, la lectura como un asunto esencial para fortalecer el capital humano (referido de
esta forma en el diagnóstico general del documento), y se le dará cauce por medio de un
programa nacional; motivo por el cual la presente propuesta puede vincularse con el mismo
para tener un referente jurídico que le proporcione sustento.

En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se plantean seis objetivos, el quinto de

ellos es el que aborda la temática de la lectura al mencionar en su tercera línea de acción:
“Fomentar la lectura como habilidad básica en la superación de la

292
Gobierno Federal. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Op. Cit. Pág. 16.
293
Ídem.
294
Ídem.
295
Ibíd. Pág. 126.

19
desigualdad”296, la forma en cómo se abordará la temática de la lectura desde este programa,
es más bien como un derecho, como algo que permitirá mayor igualdad entre las personas; sin
embargo no amplia más el cómo se llevará a cabo ese fomento a la lectura, lo cual resulta
interesante dado que en el Programa Nacional de Desarrollo 2013-2018 se habla del diseño de
un programa nacional, mismo que no aparece mencionado en este otro documento.

Para establecer la forma de cómo se asignarán y utilizarán los recursos del Programa de
Lectura y Escritura, se publicaron sus Reglas de Operación, sin embargo éstas solo se
emitieron desde 2005 y hasta 2013297, con lo cual actualmente no hay un documento que
norme la operación de este programa; sin embargo estas reglas de operación estaban centradas
en: “Contribuir a mejorar el logro educativo de los estudiantes de educación básica a
través de la instalación y uso de las Bibliotecas Escolares y de Aula.”298 y de forma
específica a: “la formación de figuras educativas en temáticas de fomento a la lectura,
selección de acervos y difusión de las acciones del Programa Nacional de
Lectura.”299; por lo cual sus acciones se abocaban a dotar de un mayor acervo a las escuelas
y preparar a los docentes para ejecutar el programa.

296
SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Op Cit. Pág. 29.
297
[Link] (consultado el 30 de octubre de 2015).
En el “Acuerdo número 01/03/14 por el que se abrogan los acuerdos secretariales que en el mismo se indican, en
virtud de que su objeto se ha cumplido; se dan a conocer los que han quedado sin efectos, por disposición
expresa o por tener establecida una vigencia temporal, así como los que continúan vigentes para el sector
educativo” [Link] (consultado el 30 de
octubre de 2015), la SEP argumenta que tras haber revisado el marco normativo de la misma, se hace necesaria
la eliminación de algunos acuerdos, para tener una mayor certeza jurídica.
En su artículo tercero del documento referido hay una lista de acuerdos que por su propia naturaleza surtieron
sus efectos en virtud de habérseles establecido una vigencia temporal, entre los enlistados en el número 139,
aparece el “Acuerdo número 682 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de
Lectura. Publicado en el D.O.F. el 27 de febrero de 2013” [Link]
codigo=5338451&fecha=27/03/2014, (consultado el 30 de octubre de 2015).
298
SEP. ACUERDO número 682 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Lectura.
México, Diario Oficial, 2013. Pág. 3.
299
Ibíd. Pág. 4.

19
Es importante tomar en cuenta de forma normativa este programa, porque a pesar de no tener
un acuerdo secretarial que le dé sustento en el presente, sí existe una estrategia vigente a
nivel federal denominada: “2012-2018: Cultura escrita en la escuela a favor del
aprendizaje”300, en la cual se establecen prioridades como:

“que el programa será a favor de los alumnos que estudian en las escuelas
más desfavorecidas del país y establecer horas especiales en la jornada de
escuelas de tiempo completo para la lectura, guías para los maestros con la
finalidad de desarrollar la lectura y dotar de 10 libros adicionales a cada
aula”301.

En su página electrónica continúan apareciendo como vigentes sus cinco líneas estratégicas:

“1.- Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de

enseñanza.
2.- Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las
escuelas de educación básica.
3.- Formación continua y actualización de recursos humanos para la
formación de lectores, con un énfasis especial en la figura del
supervisor escolar.
4.- Generación y difusión de información sobre conductas lectoras,
uso de materiales y libros en la escuela, así como su incidencia en el
aprendizaje.
5.- Movilización social en favor de la cultura escrita en la escuela y
fuera de ella, para la participación de la comunidad escolar y de la
sociedad.”302

300
Presentación: PNL_Nueva_Mirada, Diapositiva 1, en:
[Link] (consultada el 30 de octubre de 2015).
301
Ibíd. Diapositiva 2.
302
[Link] (consultado el 30 de octubre de 2015).

19
Así como sus líneas de acción y actividades permanentes:

1.- Lectura en voz alta a cargo del docente. 2.-

Círculo de lectores en el aula.
3.- Lectura de cinco libros en casa.
4.- Lectores invitados al salón de clases. 5.-
Índice lector del grupo.

Las cuales debe realizar el docente en su aula y que continúan, solicitándose en el plantel por
parte de la supervisión escolar, debido a esto el Programa Nacional de Lectura y Escritura
(PNLyE), continua siendo un referente obligado para mejorar la competencia en este rubro de
los alumnos.

El Acuerdo Número 716 por el que se establecen los lineamientos para la

constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social
en la Educación (CEPS), menciona en su Artículo 39 como el primero de los tres temas
prioritarios que deben ser abordados por el Consejo en su primer sesión, el de la lectura y
después establece: “En caso de que lo disponga el Consejo, podrán constituirse
Comités para la atención y seguimiento de estos temas o de programas
específicos”303.

En el caso de la escuela sujeto de la investigación, se estableció el Comité de Lectura dentro

de su CEPS, el cual tiene por objetivo: “apoyar el trabajo docente para generar
condiciones que refuercen el gusto por la lectura y que permitan el desarrollo de las
habilidades lectoras de los estudiantes, de tal forma que se convierta en una práctica
cotidiana”304, de forma normativa deben realizarse informes de manera periódica en la página
de internet de los Consejos Escolares de Participación Social.

303
SEP. Acuerdo número 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitución, operación y
funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. México, SEP, 2014. Pág. 10.
304
[Link] (consultado el 30 de
octubre de 2015).

19
De manera cotidiana este Comité no ha tenido actividades que apoyen a los docentes, a pesar
de estar constituido en la escuela; motivo por el cual será importante abordar la forma en
cómo los docentes pueden ocuparlo como un apoyo para mejorar la competencia lectora de sus
alumnos.

El Plan de Estudios 2011. Educación Básica “es el documento rector que define las
competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes”305 y
además “es de observancia nacional”306; con lo anterior queda en claro que el plan de
estudios debe de aplicarse por norma en todas las escuelas del país, desarrollando cada uno de
los apartados como lo marca, pues de lo contrario no se daría cumplimiento al mismo y la
“observancia nacional” que menciona el documento no se lograría.

Partiendo de la obligación que se tiene en desarrollar lo establecido en el Plan de Estudios por

parte de las escuelas de Educación Básica, es importante mencionar que en dicho plan, se
desarrolla una explicación sobre en qué consisten los campos de formación, en los cuales se
organiza el currículo de Educación Básica.

El campo de Lenguaje y Comunicación tiene relación directa con el tema de la investigación,

puesto que en él se explica cómo el aprendizaje de la Asignatura de Español “se centra en
las prácticas sociales de lenguaje”307. Más adelante en el mismo texto se explica que se
busca en primer lugar desarrollar en los alumnos “las competencias comunicativas y, en
segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.”308;
por lo cual esto se vuelve en otro referente ineludible y que debe desarrollarse en las escuelas
primarias; dentro de esas competencias comunicativas se encuentra la de la lectura.

305
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Op. Cit. Pág. 25.
306
Ídem.
307
Ibíd. Pág. 46.
308
Ídem.

19
Retomando lo señalado en el Plan de Estudios 2011, se tiene un referente legal de por qué
deben trabajarse las prácticas sociales del lenguaje en el aula y, no sólo eso, sino que con el
trabajo de las mismas deben desarrollarse como un primer propósito las competencias
comunicativas, dentro de las cuales se encuentra la de lectura; por este motivo resulta
pertinente y con un sustento en un documento de observancia nacional el desarrollar un trabajo
sistemático con las mismas para que así pueda cumplirse a cabalidad con lo marcado en el
Plan de Estudios.

7.4. EL DISEÑO MODULAR: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La propuesta de solución a la problemática detectada en la presente investigación, es llevar a

cabo un diplomado con los docentes del plantel. Para lo cual se parte del siguiente concepto
sobre lo que es un diplomado:

“Diplomado: Estudios que tienen como propósito la profundización en

temas específicos de las áreas de conocimiento o la actualización de la
información sobre innovaciones en las mismas. Se estructura en
unidades de enseñanza-aprendizaje, sobre determinado tema y tiene
suficiente extensión y formalidad para garantizar la adquisición y
desarrollo de un conocimiento teórico y/o práctico válido”309.

De esta primer definición cabe destacar cuatro aspectos que caracterizan a un diplomado:
profundidad, información innovadora, extensión y formalidad; el primero de ellos “la
profundidad”, resulta de importancia para abordar las temáticas que se consideran necesarias,
de tal forma que puedan ser analizadas y estudiadas con

309
SEP. Acuerdo número 22/12/15 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el Ejercicio Fiscal 2016. México, DOF, 2016. Recuperado desde:
[Link] (consultado el 1 de octubre del
2016).

20
sumo cuidado, para que así resulten de provecho para los docentes a quienes se dirige el
curso.

Con respecto al segundo aspecto que distingue a un diplomado: “información innovadora”,

esto es precisamente lo que pretende la propuesta, aportar conocimientos que sean novedosos
para los docentes y construir junto con ellos experiencias que sean innovadoras, en el
propósito de mejorar la competencia lectora de los alumnos por medio de las prácticas
sociales del lenguaje.

El aspecto de “extensión”, se adecua a esta propuesta pues se parte de lo mencionado en el

Marco para el Diseño de Programas Académicos de Formación Continua y
Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2012-2013,
en donde se establece la duración de un curso y un diplomado310:

1. Cursos (40 horas).

2. Diplomados (120 horas).

En otros documentos se establece que “la duración del Diplomado deberá estar
comprendida entre 180 y 330 horas”311, o que “tendrán una duración mínima de 120
horas”312, el carácter de una extensión más amplia en el número de horas de trabajo entre
curso y un diplomado, no es una ocurrencia, sino que debido al aspecto de profundidad con el
cual desean trabajarse las temáticas es necesaria una mayor extensión, por lo cual para este
diplomado se ha optado por establecer una duración de 192 horas, para poder así desarrollar
de manera adecuada las actividades y temáticas.

El cuarto aspecto que caracteriza a un diplomado es el de la formalidad, para lo cual es

importante retomar lo que otras definiciones de diplomado nos aportan:
310
SEP. Marco para el Diseño de Programas Académicos de Formación Continua y Superación Profesional para
Maestros de Educación Básica en Servicio 2012-2013. México, SEP, 2012. Pág. 15.
311
IPN. Reglamento de Diplomados del Instituto Politécnico Nacional. México, IPN, 1993. Pág. 3.
312
UNAM. Lineamientos para diplomados de Educación Continua de la UNAM. México, UNAM, 1998. Pág. 11.

20
 “Artículo 2. El Diplomado es un plan educativo con propósitos
específicos, que tienen como finalidad actualizar y promover la
superación profesional de recursos humanos calificados en las
diferentes áreas del conocimiento, cuyos estudios no confieren grado
académico”313.

En la última parte de esta definición se explica que el llevar a cabo estudios de diplomado no
implica el reconocimiento de un grado académico, esto es cierto, sin embargo esto no va en
detrimento de la formalidad de esta propuesta, la formalidad viene dada tanto por el
establecimiento de un perfil de ingreso, criterios de permanencia y un perfil de egreso, como
por diseño que tendrá el diplomado.

Se utilizará el diseño modular para el diplomado, debido que al optar por esta modalidad de
diseño se permite planear un “conjunto de actividades de capacitación profesional, y de
una o varias unidades didácticas que proveen al alumno de la información necesaria
para desempeñar una o varias funciones profesionales”314; este diseño flexible
orientará la organización de la propuesta de solución, con el sentido de que los docentes
sistematicen el uso de las prácticas sociales de lenguaje en beneficio de la competencia lectora
de sus alumnos.

En el sistema modular “se organiza la enseñanza con base en problemas de la

realidad, donde éstos se convierten en objetos de estudio, conocidos como objetos
de transformación, los cuales se abordan de una forma interdisciplinaria y meidante
la investigación científica”315, es patente a partir de esta descripción que el abordaje del
objeto de estudio parte desde una perspectiva del conocimiento piagetiana.

313
IPN. Reglamento de Diplomados del Instituto Politécnico Naional. Op. Cit. Pág. 2.
314
Frida Díaz-Barriga Arcea, et al. Metodología de diseño curricular para la educación superior. México, Trillas,
2015. Pág. 121.
315
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Lecturas Básicas I. El sistema modular, la UAM-X y la
universidad pública. México, UAM, 2004. Pág. 13.

20
La Universidad Autónoma Metropolitana, ha sido una institución que se distingue por la
implementación de programas de estudio con base en el diseño modular, esta misma
institución describe las características de este sistema de la siguiente forma:

1. Vinculación de la educación con los problemas de la realidad.

2. Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de “Módulos”,
donde se estudia un problema de la realidad y se aborda de manera interdisciplinaria.
3. Participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
4. Nueva concepción del profesor que sirve de guía y organizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, se vuelve un moderador, orienta y no es la única fuente de
información.
5. Combinación entre la teoría y la práctica316.

Las competencias para el aprendizaje permanente, son la base para el Diplomado,

pues para desarrollarla se requiere de competencia lectora, el integrarse a la cultura escrita, el
dominio de habilidades digitales y de aprender a aprender; sin embargo por el sentido que se le
da a la lectura en el presente documento, también está vínculada con las competencias
para el manejo de la información, pues como Vallés Arándiga explica:

Una buena competencia comprensiva permite al alumno desarrollar sus

capacidades y funciones de procesamiento de la información. Desarrolla su
imaginación, y en su dimensión aplicada al estudio, comprender adecuadamente
le permite seleccionar la información, valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir
lo fundamental de lo secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en
forma de esquemas de conocimiento317.

316
Ibíd. Págs. 14-15.
317
Antonio Vallés Arándiga. Comprensión lectora y procesos psicológicos. Liberebit. Revista de Psicología. Op.
Cit. Pág. 50

20
Los procesos que este autor identifica coinciden con lo planteado en el Plan de Estudios al
respecto de las competencias para el manejo de la información, en las cuales se requiere
identificar lo que se necesita saber; debe aprenderse a buscar, identificar, evaluar, seleccionar,
organizar y sistematizar información; para así apropiarse de la misma de manera crítica,
utilizándola y compartiéndola con sentido ético.

El Diplomado consta de Cuatro Módulos, los cuales desarrollarán las siguientes temáticas:

1. Análisis del concepto del lenguaje, la lectura y el papel del docente para
desarrollarla como una competencia.
2. Las prácticas sociales de lenguaje como una forma para desarrollar la competencia
lectora.
3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los
textos con los cuales se trabaja la lectura con los alumnos.
4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales de
lenguaje.

La modalidad del diplomado es semipresecial, alternando sesiones de trabajo apoyadas del

uso de internet y sesiones de trabajo presenciales. Los recursos que se plantean para las
actividades por medio de internet son:

 Correo electrónico.
 Documentos pdf.
 Presentaciones Power Point.
 Vídeos.
 Foros de discusión.

20
7.5. EL DISEÑO Y MAPA CURRICULAR DE LA PROPUESTA
MODULAR

Ana Graciela Fernández Lomelín define el diseño curricular como “una dimensión del
curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico,
modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares”318. En la
definición de esta autora, es importante remarcar que el carácter de un proceso que le da al
diseño curricular, el cual pasa por distintas fases hasta concretarse en lo que se entiende por
mapa curricular.

En la presente investigación la definición que se utiliza de mapa curricular es la siguiente: “La

estructura que tiene por objeto organizar de manera lógico-pedagógica la
dosificación y secuenciación de los contenidos que constituyen el cuerpo de
conocimientos propios de una profesión y que han de ser enseñados y aprendidos
por docentes y alumnos en un determinado período de tiempo”319, en el caso de la
propuesta se utiliza una organización en Cuatro Módulos.

La SEP explica al respecto de un mapa curricular que “permite visualizar de manera

gráfica la articulación curricular”320, esta característica le da gran relevancia al mapa
curricular, pues su presentación gráfica ayuda a la visualización de su coherencia, observar la
articulación que tienen en el caso de la presente propuesta los módulos que se formulan.

El Diplomado propuesto tiene una duración de 192 horas y está planteado para trabajarse en
Cuatro Módulos, que permitan a los docentes el uso de las prácticas sociales del lenguaje para
desarrollar la competencia lectura de sus alumnos.

318
Ana Graciela Fernández Lomelín. Manual de Diseño Curricular. México, ANUIES, 2013. Pág. 14.
319
Araminda Turent Rodríguez. Mapa curricular. México, Dirección General de Educación Superior, 2010. Pág. 3.
320
[Link]
(consultado el 11 d noviembre del 2016).

20
Cada uno de los Módulos se abordará de la siguiente manera:

Duración de cada
Módulo Sesiones Presencial En línea Total
sesión
1 ✔ 6 horas
2 ✔ 6 horas
3 ✔ 6 horas
4 ✔ 6 horas
1 ✔ 48 horas
5 6 horas
6 ✔ 6 horas
7 ✔ 6 horas
8 ✔ 6 horas
9 ✔ 6 horas
10 ✔ 6 horas
11 ✔ 6 horas
12 ✔ 6 horas
2 ✔ 48 horas
13 6 horas
14 ✔ 6 horas
15 ✔ 6 horas
16 ✔ 6 horas
17 ✔ 6 horas
18 ✔ 6 horas
19 ✔ 6 horas
20 ✔ 6 horas
3 48 horas
21 ✔ 6 horas
22 ✔ 6 horas
23 ✔ 6 horas
24 ✔ 6 horas
25 ✔ 6 horas
26 ✔ 6 horas
27 ✔ 6 horas
28 ✔ 6 horas
4 ✔ 48 horas
29 6 horas
30 ✔ 6 horas
31 ✔ 6 horas
32 ✔ 6 horas
8 sesiones 24 sesiones Duración total 192 horas

20
7.5.1. OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA

El Diplomado “Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora” tiene el siguiente
Objetivo General:

Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la
competencia lectora en los alumnos de la Escuela Primaria “Somalia”.

7.5.2. OBJETIVOS PARTICULARES DE LA PROPUESTA

Partiendo de lo planteado en el Objetivo General y detectado en la Problemática, se proponen

los siguientes Objetivos Particulares de la Propuesta:

 Que el docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje como un
elemento para mejorar la competencia lectora de los alumnos.
 Que el docente genere ambientes propicios para la lectura a partir de identificar las
condiciones necesarias para que esta pueda desarrollarse.
 Que el docente diseñe estrategias para el desarrollo de la competencia lectora de los
alumnos vinculadas con las prácticas sociales del lenguaje.
 Que el docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura
con los contenidos a desarrollar para el desarrollo de la competencia lectora de los
alumnos.

7.5.3. ESQUEMA MODULAR DE LA PROPUESTA

A partir de la problemática identificada en el diagnóstico, se formula un Diplomado como

propuesta de solución a la misma, el cual cuenta con una organización modular como se
presenta a continuación:

20
Esquema 2.- Organización modular de la propuesta

20
7.5.4. MAPA CURRICULAR
DIPLOMADO: LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE Y LA COMPETENCIA
LECTORA.

MÓDULO 1. ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE LENGUAJE, LA LECTURA Y EL PAPEL

DEL DOCENTE PARA DESARROLLARLA COMO UNA COMPETENCIA.
1.1. La intervención 1.2. El lenguaje 1.3. La lectura como 1.4. La lectura y la
docente y la integral. construcción de intervención docente.
sistematización. signilficados.
1.5. Los propósitos de la 1.6. Diversidad en la 1.7. La lectura en el 1.8. Las herramientas
enseñanza de Español lectura. Plan de Estudios. básicas de aprendizaje.
en la Educación
Primaria.
MÓDULO 2. LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE COMO UNA FORMA PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA LECTORA.
2.1. Las prácticas sociales 2.2. Las prácticas sociales 2.3. Las prácticas sociales 2.4. Desarrollo de la
del lenguaje como un del lenguaje en el del lenguaje y la competencia lectora a
enfoque de enseñanza- Programa de Estudios. organización de las través de las prácticas
aprendizaje. actividades en el aula. sociales del lenguaje.

2.5. La literacidad. 2.6. ¿Qué es leer? 2.7. La lectura y el 2.8. La perspectiva

aprendizaje sociocultural de la
significativo. lectura.
MÓDULO 3. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA NACIONAL DE
LECTURA Y ESCRITURA; Y DE LOS TEXTOS CON LOS CUALES SE TRABAJA LA
LECTURA CON LOS ALUMNOS.
3.1. La necesidad de un 3.2. Las líneas de 3.3. La Estrategia 3.4. Los textos que
Programa Nacional de acción y las Nacional 11 + 5 pueden utilizarse para
Lectura y Escritura actividades permanentes acciones para ser desarrollar la
(PNLyE). del mejores lectores y competencia lectora de
PNLyE. escritores. los alumnos.
3.5. Tipos de lectura 3.6. Los distintos tipos 3.7. El trabajo con los 3.8. Los textos a
dependiendo de cada de texto en el Libros de Texto utilizar en la lectura
texto. Programa de Estudios. Gratuitos. diaria.
MÓDULO 4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO SISTEMATIZADO DE
LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE.
4.1. La lectura al inicio de 4.2. Desarrollo del 4.3. Estrategias lectoras 4.4. La lectura y las
clases y su vinculación proyecto didáctico en para el desarrollo de los Tecnologías de la
con las prácticas sociales Español y su vínculo para proyectos de Español. Información y la
del el desarrollo de la Comunicación.
lenguaje. competencia lectora.
4.5. La creación de 4.6. El uso de los 4.7. Cómo evaluar la 4.8. Integrar lo
comunidades lectoras. ficheros de lectura. competencia lectora. aprendido para
aplicarlo en el aula.

20
7.5.5. EL DIAGRAMA DE OPERACIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta de trabajo del Diplomado “Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia
lectora”, tiene como eje de Vinculación Metodológica las Prácticas Sociales del Lenguaje.

7.6. PROGRAMA DE ESTUDIO DESGLOSADO

El presente trabajo es un Diplomado dirigido a Docentes, con una organización modular

planteada para 192 horas de trabajo, que permitan a los mismos el desarrollo de las
competencias necesarias para el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la
competencia lectora de sus alumnos.

A continuación se presentan las cartas descriptivas para cada una de las sesiones de los cuatro
módulos, en las cuales se especifican: el tema, objetivo particular de la sesión, metodología de
trabajo, método de enseñanza-aprendizaje, las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
actividades, evaluación, materiales y bibliografía.

21
El objetivo de cada uno de los Módulos son los siguientes:

 Módulo 1. Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva

interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su desarrollo.

 Módulo 2. Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su

tratamiento en el Programa de Estudios vigente, integrando formas de intervención
para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.

 Módulo 3. Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y
Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los textos que pueden trabajarse
en las distintas asignaturas.

 Módulo 4. Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las
prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la competencia lectora.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
1 1.1. La Que el Docente Inductivo- Relacional Actividad Presentación de los integrantes del grupo mediante alguna Autoevalua- REYES
intervención analice, sintetice y deductivo. integradora. dinámica. ción del BAÑOS,
6 horas docente y la elaborare desempeño Bitácora de las FERNANDO.
Designar un relator grupal.
sistematiza- sugerencias sobre por parte de sesiones. Dimensiones
ción cómo puede Proyectar alguno de los siguientes videos: cada uno de de la práctica
sistematizar la  “La maestra de Milpillas”. los docentes. docente.
práctica docente.  “Buenas prácticas docentes 2013 experiencia [Link]
ganadora Lucio Monja Castro”. [Link]
 “Experiencia Educativa Innovadora, Paropata, Videos. [Link]/2007/1
Cusco”. 1/dimensione s-
 “El profe Alberto: Colaboración y uso creativo de la en-la- practica-
tecnología en el aprendizaje del inglés”. [Link]
Comentar el mensaje del mismo; se sugieren las siguientes
preguntas a manera de detonador: ¿cómo es el trabajo de los
maestros con sus alumnos?, ¿es sistemática su intervención?, ¿las
actividades que plantea producirán aprendizajes en los alumnos?,
¿cuál es la opinión de los padres de familia del trabajo de los
maestros?, ¿qué opinan los niños sobre sus maestros?

Leer de forma grupal el texto “Dimensiones de la práctica Texto:

docente”. “Dimensiones
de la práctica
Formar equipos para cada una de las dimensiones de la docente”
práctica docente.

Elaborar una lámina o presentación de power point con las

sugerencias de: ¿cómo pueden sistematizar su práctica en cada Plumones.
una de estas dimensiones? Láminas de
papel bond o en
Compatir las sugerencias en plenaria. su caso la
computadora y
Comentar cómo fue su desempeño en la sesión desde la actividad proyector.
de presentación, la lectura grupal y la elaboración de las
sugerencias.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
2 1.2. El Que el Docente Inductivo- Relacional Realizar la lectura del texto “Perfil, parámetros e indicadores para Texto: “Perfil, SEP. Perfil,
lenguaje analice el deductivo. los docentes de Educación Primaria”. parámetros e parámetros e
6 horas integral. concepto de Asignar un relator por parte del grupo. indicadores indicadores
lenguaje para Rúbrica para para docentes para
Elaborar de forma electrónica un anuncio, presentación, video,
identificarlo la evaluación de Educación docentes y
comercial, convocatoria u otro medio para ofrecer el empleo de
como una profesor y se expongan los requisitos con base en el texto del anuncio. Priamaria” técnicos
herramienta de revisado. docentes.
comunicación. Foro virtual SEP, México.
Discusión en Enviar el producto generado al foro virtual y redactar un Lista de Págs. 27-36.
comentario en el que analicen las exigencias que tiene la labor
grupos docente y de qué forma puede esta llevarse a cabo.
cotejo para
revisar que
Retomando el parámetro de conocer los procesos de los elementos GOODMAN,
desarrollo y aprendizaje de los alumnos, solicitar que realicen de las Lecturas. Kenneth. El
en forma individual la lectura de los textos “El lenguaje participacion lenguaje
integral una forma sencilla de desarollar el lenguaje”, es en el foro integral.
“Lenguaje: ¿qué y porqué?” y “Concepto de lenguaje”. retomen AIQUE. 2004.
aspectos de la Presentación Págs. 9-23.
Resolver de forma individual las preguntas de una presentación de
Power Point, con la finalidad de rescatar algunas ideas del lectura. Power Point con
contenido de las lecturas. preguntas. SEP.
Programas de
Discutir en un foro virtual cómo entienden el lenguaje a partir de estudio 2011.
las lecturas realizadas, cuál es su proceso de desarrollo y cómo Foro virtual. Guía para el
podemos contribuir los docentes en el mismo. maestro.
Educación
Básica.
Primaria.
Primer grado.
SEP, 2011.
Págs. 22-24

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
3 1.3. La lectura Que el Docente Inductivo- Relacional Enviar por correo electrónico un texto con tres preguntas para Texto “Los GOODMAN,
como analice el concepto deductivo. Lectura evaluar el recordar información de un texto, interpretar lo que en él Entrega del burros de Don Kenneth. El
6 horas construcción de lectura para individual se dice y realizar inferencias, por ejemplo: documento Tomás” proceso de
el texto “Los burros de Don Tomás” con preguntas de este tipo:
de identificarla como con las lectura:
1. ¿Cuántos burros traía Don Tomás en el camino?
significados un proceso en 2. ¿Por qué se quejó Don Tomás de que le habían robado respuestas a consideracion
construcción de un burro? las preguntas es a través de
significados. 3. ¿Por qué la mujer de Don Tomás dijo que veía cinco del texto. las lenguas y
burros? del desarrollo.
En Nuevas
También se sugieren los siguientes textos: perspectivas
 “Basilia” de Ella G. Alvarado Navarrete.
sobre los
 La generosidad de Toño.
 ¿Quién le pone el cascabel al gato?
procesos de
 El futuro. lectura y
escritura.
Leer alguno de los textos anteriores y enviar sus respuestas por el Siglo
mismo medio. Veintiuno
Ediciones.
Designar un relator grupal. 2010. Págs.
13-27.
Comparar sus respuestas enviadas con la tabla de “Preguntas y
respuesta esperadas, Primer Ciclo”. Tabla de
preguntas y
Discutir en un foro virtual los siguientes planteamientos: respuestas.
1. ¿Puede calificarse si alguien entiende o no un Rúbrica para SOLÉ, Isabel.
Discusión texto? la El reto de la
grupal. 2. ¿Cómo puede calificarse la comprensión de lo que participación Foro virtual. lectura. En
se lee? en el foro. Estrategias
3. ¿Todos debemos entender lo mismo al leer un
de lectura.
texto?
Grao. 2010.
Leer alguno de los siguientes textos: Págs. 17-27.
Lectura  “El proceso de lectura: consideraciones a través de
individual. las lenguas y del desarrollo”. Lecturas.
 “El reto de la lectura”.

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Discusión en Lista de
pequeños Integrar equipos para que en cada uno de ellos se elabore un video cotejo para
grupos. con la participación de cada integrante, en donde expliquen las la revisión
ideas principales de los textos.
del video.
Guardar el video en una nube para poder ser revisado por los
demás equipos.
Rúbrica para
Discusión A través de un foro virtual comentar las impresiones sobre las la
grupal. ideas que cada docente consideró como importantes de cada texto: participación
 ¿Cambió la perspectiva de lectura que se tenía antes el foro Foro virtual.
de revisar los textos?
virtual.
 ¿Todos los participantes en el diplomado debieron
entender lo mismo?

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Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
4 1.4. La Que el docente Inductivo- Relacional Búsqueda Solicitar por correo electrónico que investiguen la opinión de un
lectura y la integre el sentido deductivo. individual de escritor con respecto a: ¿qué es leer y qué significa el gusto por la Correo LERNER,
6 horas intervención de la lectura y las información. lectura?, se sugeriere buscar libros, entrevistas, videos o blogs de electrónico. Delia. Leer y
autores como los siguientes:
docente. formas de escribir en la
intervención Felipe Garrido, Benito Taibo, Antonio Malpica, Frida Díaz escuela: lo real,
docente para el Barriga, Margarita Gómez Palacio, Delia Lerner. lo
desarrollo de la posible y lo
misma. Asignar un relator grupal. necesario.
Participación SEP-FCE,
Discusión en Subir a un foro virtual las opiniones halladas, citando a sus en el foro y Foro virtual 2001. Págs.
autores y comenzar una discusión sobre:
grupo. comentario de 25-37.
 ¿Qué tienen en común estas opiniones?
 ¿En qué se distinguen. al menos tres
citas.
Leer de forma individual de los siguientes textos: “¿Cómo
organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de Textos. NEMI-
planificación” y “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y ROVSKY,
lo necesario”. Lista de Myriam. Sobre
cotejo para la
Integrar equipos y solicitar que preparen argumentos con base en
las
las lecturas anteriores, para que a través de un foro virtual se lleve
enseñanza del
un debate, las posturas serán: participacion Foro virtual. lenguaje
1. Enseñanza de manera gradual y parcelada. es en el escrito… y
2. Enseñar preservando el sentido de por qué se lee. debate. temas
Rúbrica para aledaños.
Integrar en una presentación de Power Point las que a parecer de las PAIDÓS,
cada docente serían las conclusiones del debate. conclusiones 2004. Págs.
del debate. 25-57.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
5 1.5. Los Que el Docente Inductivo- Relacional Discusión Solicitar a los participantes en el Diplomado dar sus opiniones en Rúbrica para Foro. SEP.
propósitos identifique los deductivo. grupal. un foro sin consultar ningún material sobre cuáles deberían ser los la Programas de
6 horas de la propósitos de la propósitos de la Asignatura de Español en la Educación Primaria. participación estudio de
enseñanza enseñanza de la en el foro. Español.
Designar un relator grupal.
de Español Asignatura de Educación
en la Español en la Enviar por correo electrónico los propósitos de Español del Primaria. SEP,
Educación Educación Programa de Estudios 2000 y 2011 a cada uno de los participantes. Correo electró- 2000.
Primaria. Primaria para nico. Pág. 13.
vincularlo con su Solicitar la elaboración de un cuadro comparativo con los Lista de Textos.
trabajo diario en el propósitos de uno y otro programa de estudios. cotejo para la SEP.
aula. revisión del Programas de
Intercambiar con un compañero del Diplomado una secuencia
didáctica de Español. cuadro estudio 2011.
Trabajo en comparativo. Secuencias Guía para el
binas. Elaborar una redacción sobre cómo la secuencia didáctica didácticas. Maestro.
intercambiada contribuye al logro de los propósitos de la Educación
Asignatura de Español y subirla a un foro. Autoevalua- Plataforma Básica.
ción y electrónica. Primaria. Sexto
Revisar y comentar al menos tres redacciones sobre cómo las
retroalimenta grado. SEP.
secuencias didácticas deben contribuir al logro de los Propósitos
de la Asignatura de Español. -ción de las 2011.
Discusión secuencias. Pág. 16.
grupal.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
6 1.6. Que el Docente Inductivo- Relacional Búsqueda Solicitar a los participantes en el curso la elaboración de una Correo Tecnológico de
Diversidad en analice formas de deductivo. individual de presentación sobre los distintos lenguajes que han inventado los electrónico. Estudios
6 horas la lectura. intervención para información. seres humanos para expresarse y comunicarse. Superiores de
los distintos tipos Participación Monterrey.
Discutir en un foro las distintas formas que tiene el hombre para
de lectura. Discusión en buscar comunicar sus ideas, sentimientos, etc. en el foro y ¿Leemos
grupo. comentario de Foro virtual todos de la
Revisar el texto ¿Leemos todos de la misma forma? al menos tres misma
citas. Texto. forma?. En
Trabajo en Conformar equipos para ealizar una presentación sobre el texto y Literacidad I.
pequeños presentarla ante el foro de discusión. Foro virtual. SEP, 2013.
equipos. Págs. 144-
Solicitar la redacción de un texto sobre la forma en cómo podemos
intervenir los docentes ante la diversidad en los tipos de lectura 156.
Discusión en con los estudiantes.
grupo.
Compartir el texto y solicitar la revisión para generar conclusiones Rúbrica para
grupales. las
conclusiones

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
7 1.7. La Que el Docente Inductivo- Relacional Investigación Solicitar a los docentes investiguen cuál es la causa de que la SEP Rúbrica con Internet y SEP. Plan de
lectura en el Identifique los deductivo. individual. haya planteado el contabilizar el número de palabras por minuto los requisitos Correo Estudios 2011.
6 horas Plan de planteamientos que lee cada alumno. de la Electrónico. Educación
Estudios. con respecto a la investigación Básica. SEP,
Designar un relator grupal.
lectura incluidos 2011. Págs.
en el Plan de Redactar un informe por escrito de lo investigado y enviarlo por 26-37, 38-40,
Estudios para que correo electrónico al asesor. 43-46 y 85-
analice la forma de 87.
aplicarlos de forma Trabajo en Formar equipos para leer los siguientes fragmentos Plan de Plan de Estudios
productiva para equipos. Estudios 2011: 2011.
sus alumnos.
 Campo de formación de lenguaje y
comunicación.
 Competencias para la vida.
 Perfil de egreso.
 Principios pedagógicos.
 Estándares curriculares y aprendizajes
esperados. Lista de cotejo
para la
Solicitar la elaboración de una presentación de Power Point sobre Presentación
qué se explica de la lectura en cada uno de estos apartados.
de Power
Compartir los documentos entre los participantes del Diplomado a Point.
través de la Plataforma. Plataforma.

Elaborar un reporte por escrito sobre cómo pueden aplicar lo

señalado en el Plan de Estudios de tal forma que mejoren con eso Comentar al
la competencia lectora de sus alumnos. menos tres
Abrir un foro de discusión sobre el tema para plantear las
entradas del
Discusión conclusiones. foro.
grupal. Foro.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 1. Análisis del concepto de lenguaje, la lectura y el papel del docente para desarrollarla como una competencia.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto integral de lenguaje, la perspectiva interactiva de la lectura y la intervención que puede tener para su
desarrollo.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
8 1.8. Las Que el Docente Inductivo- Relacional Observar el video: Video: SEP. La
herramientas identifique deductivo.  ¿Y tú sabes cuánto aprenden nuestros niños? [Link] comunicación
6 horas básicas para el criterios para Discusión [Link]/wat de los logros de
Realizar una discusión sobre cómo comunicamos los logros de
aprendizaje. comunicar logros grupal. ch?v=U23U6P aprendizaje de
aprendizaje a nuestros alumnos.
de aprendizaje con GWZbs los
respecto a la Conformar dos equipos para revisar el texto “La comunicación de alumnos desde
Trabajo en
lectura con sus los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque Texto. el
equipos.
alumnos. formativo” en sus dos capítulos. enfoque
Rúbrica para formativo.
Solicitar la elaboración de una exposición con los elementos más la evaluación Videos:
sustanciales de cada capítulo.
de la [Link] SEP, 2012.
Observar videos sobre cómo leen algunos alumnos: exposición. [Link]/wat
 Escuela Cristo Rey, Lima Ybype, San Pedro, ch?v=mYbD-
Alumnos leyendo (1). 8qxFPk
 Mis alumnos leyendo su trabajo. [Link]
 Leyendo a niños de tercer grado, Esc. Prim. Vicente [Link]/wat
Guerrero, Los Placeres del Oro. ch?v=NaVSw
QMyka8
Solicitar que realicen observaciones por escrito retomando lo
[Link]
abordado en la sesión para comunicar los logros y posibles
mejoras en cada caso. [Link]/wat
ch?v=Spx1k0x
Discusión
Compartir y leer algunas de las observaciones para enriquecerlas. Auto y co- 1TXk
grupal.
evaluación.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
9 2.1. Las Que el Docente Inductivo- Relacional Comenzar con la organización y puesta en práctica de alguna o KALMAN,
prácticas analice el deductivo. algunas de las siguientes actividades: Grabadora, Judith. ¿Se
6 horas sociales de concepto de las  Contar adivinanzas. Participación discos con puede hablar
lenguaje prácticas sociales Trabajo en  Platicar lo que les ha ocurrido en el desarrollo del activa durante rondas y en esta clase?
curso.
como un del lenguaje pequeños las cantos Lo
 Realizar una ronda o interpretar una canción de
enfoque de para integrarlo equipos. forma colectiva. actividades. infantiles, social de la
enseñanza y como una forma  Contar chistes. libros de lengua escrita
aprendizaje. de trabajo en el  Narrar un cuento o la historia de un libro que les adivinanzas y y sus
aula. haya agradado. chistes. implicaciones
pedagógicas.
Asignar un relator grupal. Vídeos: DIE-
[Link] CINVESTAV,
A partir de lo realizado, comentar en plenaria la importancia de
aprender de forma social el lenguaje, pueden utilizarse preguntas
[Link]/wat 2004. Págs.
guía como las siguientes: Realizar un ch?v=jPHsbK0 1-8.
 ¿Cómo se sintieron con cada una de las actividades comentario de vW90
anteriores? la actividad [Link]
Discusión en  ¿Qué es lo que piensan que trabajaron en ellas? por cada [Link]/wat
grupo.  ¿Qué pueden desarrollar en los alumnos al realizar participante. ch?v=AGIJx_s
estas actividades? 9vMA
 ¿Por qué esto puede considerarse una “práctica social [Link]
de lenguaje”?
[Link]/wat
 ¿El aprendizaje del lenguaje se dará en forma
individual?
ch?v=EB46kL
FEOrg
Observar alguno de los siguientes videos que explican el [Link]
concepto de las prácticas sociales de lenguaje: [Link]/wat
 Mtro. Enrique Lepe – Prácticas sociales de ch?v=A9GO-
lenguaje 2. MPVax0
 Prácticas sociales del Lenguaje en la Escuela consultados el
Secundaria.
25/02/2016.
 Prácticas sociales del lenguaje.
 Prácticas sociales del lenguaje – Licenciatura en
Educación Preescolar.

Realizar una discusión sobre qué implica entender el lenguaje

como una práctica social y transformar estas en el objeto de
estudio, algunas preguntas que pueden guiar la

22
 discusión son:
Discusión en  ¿Qué enseñamos en la clase de Español?
grupo  ¿Cómo podemos lograr hacer usuarios eficientes del
lenguaje a nuestros alumnos?
 ¿De qué forma es posible identificar una práctica
social del lenguaje?
 ¿En verdad puede mejorarse la lectura a partir de
prácticas sociales de la misma?

Registrar en algún medio además del relator las conclusiones de Lista de cotejo Hojas de
esta discusión, hojas de rotafolio o una presentación de Power para evaluar rotafolio o una
Point, para que cada docente las pueda consultar posteriormente. las computadora y
conclusiones el correo
Leer el texto “¿Se puede hablar en esta clase? Lo social de
la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas”, e ir electrónico.
tomando notas de la información más importante del mismo.
Texto.
Elegir a uno o más compañeros para que representen a un
especialista al cuál(es), los demás harán una entrevista sobre lo
abordado en la lectura.

Se recomienda poner atención en los siguientes rubros al

realizar la entrevista:
 Comunidades discursivas.
 Experiencia comunicativa. Rúbrica de la
 Vínculo entre hablar, leer y escribir. entrevista.
 Relaciones sociales que el uso de la escritura
establece.
 ¿Cómo se aprenden las prácticas de lengua?
 ¿Cuáles son las sugerencias para el trabajo en el
salón de clases y qué otras agregarían? Entrega del
Como conclusión de la sesión contestar de forma individual las
cuestionario.
preguntas sobre cómo se lleva a cabo la lectura en sus grupos que Hojas para
aparecen en la lectura. entregar
cuestionario.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
10 2.2. Las Que el Docente Inductivo- Relacional Búsqueda Abrir una discusión en un foro virtual sobre ¿qué es lenguaje para Participación
prácticas analice el deductivo. individual de cada uno de los participantes en el diplomado?, realizar al menos citando al Foro virtual. SEP.
6 horas sociales del concepto de las información. dos comentarios sustentados por diferentes autores. menos a dos Programa
lenguaje en prácticas sociales autores y Nacional de
Designar un relator grupal.
el programa del lenguaje replicando al Inglés en
de estudios. para integrarlo Revisar los textos: “Definición de lenguaje” del Programa menos a otros Educación
como una forma Lectura Nacional de Inglés y “Concepto de lenguaje” del Programas de dos Básica.
de trabajo en el individual. estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. compañeros. Segunda
aula. Primer grado. Lengua:
Inglés.
Elaborar y enviar una tabla de forma electrónica en donde
Rúbrica para Programas de
comparen las implicaciones que conlleva cada uno de los evaluar la Correo estudio 2011.
conceptos planteados. tabla. electrónico. Ciclo 3. 5º y 6º
de Primaria.
Discusión En un foro virtual comentar cuál sería para ellos la mejor forma de Foro virtual. SEP, 2011.
grupal. conducir y llevar a los alumnos hacia el aprendizaje y la mejora Págs. 28-36.
de su competencia lectora.
[Link]
Solicitar que observen alguno de los siguientes videos: [Link]/wat
 “Mtro. Enrique Lepe Prácticas sociales del lenguaje ch?v=ImrEdtIH
3”. HTk SEP.
 Enseñanza del español a nivel primaria. [Link] Programas de
[Link]/wat estudio 2011.
A partir de lo observado en ellos leer el apartado “Las prácticas ch?v=1p19OH Guía para el
sociales del lenguaje como un vehículo para el aprendizaje de la Maestro.
v2WhE&list=P
lengua”, del Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación
Educación Básica. Primaria. Primer grado. Lbz1RVCHEIu
LglqoTDJ52w2 Básica.
Elaborar un tríptico sobre cómo se entienden las prácticas sociales U6t9eiX77m Primaria.
Corrección de del lenguaje desde el programa de estudios, compartirlo con al Rúbrica para consultados el Primer grado.
textos por menos dos compañeros para que le realicen sugerencias de mejora, la evaluación 25/02/2016. SEP, 2011.
binas. ajustarlos y enviarlos al asesor. del tríptico. Págs. 22-28.
Texto.

22
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
11 2.3. Las Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar una reseña de cómo trabajan una clase de la asignatura de SEP.
prácticas integre el sentido deductivo. Discusión en Español con sus alumnos actuales y subirla a un foro virtual. Rúbrica para Foro virtual Programas de
6 horas sociales del de la lectura y las grupo. la estudio 2011.
Analizar entre los participantes al menos dos reseñas cada uno, Guía para el
lenguaje y la formas de participación
contestando algunas preguntas guía como: Maestro.
organización intervención  ¿Producirán un aprendizaje en los alumnos las en el foro Educación
de las docente para su actividades que se mencionan en la reseña? virtual. Básica.
actividades en desarrollo.  ¿Alguna(s) de las actividades de la reseña Primaria. Primer
el aula. coinciden con las que yo realizo? grado. SEP, 2011.
 ¿Cuáles pueden ser algunas sugerencias para Págs. 26-
mejorar la clase de la reseña? 29.
DIRECCIÓN
Designar un relator grupal.
Video: DE
[Link] INVESTIGA-
Observar el video: “Mtro. Enrique Lepe - Prácticas sociales del CIÓN Y
lenguaje 4” y leer el texto “Organización de las prácticas sociales [Link]/wat
DESARROLLO
del lenguaje en ámbitos”. ch?v=FrWAYG EDUCATIVO,
-QfEA, ITESM. El
Elaborar un documento electrónico (presentación de power point, Lista de 26/02/2016. método de
tabla, mapa conceptual, etc.) en el que se detallen las cotejo para proyectos como
características, tipos de texto y aspectos que se desarrollan en cada técnica
ámbito.
evaluar el Presentación
documento recuperada didáctica.
ITESM. Págs.
Revisar la presentación: “De las prácticas sociales del lenguaje a elctrónico. desde:
3-31.
los proyectos didácticos”. [Link]
[Link] LACUEVA,
Seleccionar uno de los siguientes textos: [Link]/20 Aurora. La
 El trabajo por proyectos didácticos en la asignatura. enseñanza por
11/12/de-las-
 El método de proyectos como técnica didáctica. proyectos:
prc3a1cticas- a- ¿mito o reto?.
 La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?
los- OEI, 1998.
 Aprendizaje basado en proyectos.
 “Orígenes y supuestos educativos del enfoque de
[Link], el Págs. 165-187.
proyectos” y “Concepción actual de la estrategia de 26/02/2016.
GALEANA DE
proyectos y competencias que promueve”. LA O., Lourdes.
Textos. Aprendizaje
En equipos elaborar una entrevista en video, simulando a un basado en
proyectos.
Trabajo en Lista de Computadora, Universidad de
pequeños cotejo sobre cámara digital Colima. Págs.

22
grupos. especialista que hable sobre cómo trabajar el proyecto didático, las y foro. 1-17.
compartir los videos entre todos los integrantes del diplomado. característi- DIAZ BARRIGA
Elaboración cas del ARCEA, Frida.
Después de revisar los videos de las entrevistas, elaborar un
individual de video. Enseñanza
documento electrónico con las conclusiones sobre cómo trabajar
un texto. las prácticas sociales del lenguaje en el aula. situada: Vínculo
Rúbrica para entre la escuela y
las la vida.
McGraw- Hill,
conclusiones 2006. Págs. 30-
40.

22
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
12 2.4. Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar a los participantes en el diplomado el llevar a cabo una de Programa de SOLÉ, Isabel.
Desarrollo de integre el sentido deductivo. las actividades permanentes sugeridas para su grado en el estudios. El placer de
6 horas la de la lectura y las programa de estudios. leer. SEP,
competencia formas de Reflexión a 2001. Págs.
Participar en un foro compartiendo la experiencia que tuvieron al
lectora a intervención partir de realizar cada una de estas actividades. Participación Foro virtual 86-90.
través de las docente para su práctica en en el foro.
prácticas desarrollo. grupo. Comentar las experiencias de otros participantes del diplomado, se
sociales de sugiere que este comentario se oriente hacia:
lenguaje.  Puntos de coincidencia entre las distintas
experiencias.
 Sugerencias de mejora para implementarlas.
 Compartir modificaciones u otras actividades que
puedan hacerse de forma permanente.
Discusión en
grupo. Revisar alguno de los siguientes textos, con la finalidad de obtener
recomendaciones sobre cómo trabajar la lectura en el salón de
clases: Textos
 El placer de leer.
 Toda el aula una cama. Lista de
cotejo para
Elaborar un documento electrónico con las sugerencias que
Lectura el Correo
consideren puedan aplicar en su grupo para mejorar la
individual. competencia lectora de sus alumnos. documento electrónico.
electrónico.
Observar el siguiente video: Video:
 Ambientes lectores - PTA Rúbrica para [Link]
Redacción la evaluación [Link]/wat
individual de A partir del video y los textos abordados durante la sesión elaborar del plan de ch?v=Y8pt31C
un plan de trabajo para su grupo, en el que desarrollen qué
un plan de trabajo. 7tC8,
actividades de lectura implementarán durante una semana.
trabajo. consultado
4/03/2016

22
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
13 2.5. La Que el docente Inductivo- Relacional Lluvia de Realizar una lluvia de ideas al respecto de qué entienden los Marcadores y CASSANY,
literacidad. identifique las deductivo. ideas. participantes del curso por “cultura escrita”. papel bond. DANIEL.
6 horas implicaciones del Taller de
Retomar las aportaciones para identificar los elementos que
término literacidad textos (leer,
componen lo que se conoce como litercidad.
en su práctica para escribir y
que modifique su Lectura grupal. Realizar una lectura grupal del Texto “Leer desde la comunidad”. Texto. comentar).
perspetiva con España, Paidós
respecto a la Realizar una discusión grupal sobre lo que los teóricos han Ibérica, 2006.
apropiación de la Discusión denominado como literacidad. Págs. 21-43.
cultura escrita. grupal.
Proporcionar revistas a los asistentes al Diplomado para la
elaboración de un Collage que ejemplifique la literacidad.
Revistas,
pegamento,
Exposición de los trabajos elaborados. tijeras.
Collage. Rúbrica para
Redactar de forma individual una conclusión sobre las la redacción
Redacción implicaciones que tiene en nuestras aulas la implementación de de las Hojas.
individual. este nuevo concepto. conclusiones

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
14 2.6. ¿Qué es Que el Docente Inductivo- Relacional Lectura Solicitar a los participantes en el curso leer el Capítulo 1 del Libro Rúbrica para Textos. GOODMAN,
leer? integre el concepto deductivo. individual. “Sobre la lectura” de Kenneth Goodman. la KENNETH.
6 horas integral de la participación Plataforma. Sobre la
lectura como un Discusión Abrir un foro de discusión sobre lo planteado por el autor.
en el foro. lectura.
proceso complejo grupal. Foro. España, Paidós,
Realizar la lectura del texto “¿Qué significa comprender un
y superior de texto?”. Listra de 2015.
pensamiento. cotejo para la Págs. 21-35.
Lectura Elaborar un organizador gráfico que sintetice la información más revisión del
individual. relevante del texto. organizador GÓMEZ
gráfico. PALACIO,
Leer el Capítulo 2 del libro “La lectura en la escuela”.
MARGARITA,
Solicitar un reporte por escrito sobre cómo pueden utilizar lo ET. AL. La
revisado en los textos para mejorar su intervención docente. lectura en la
Discusión escuela.
grupal. Compartir los reportes por medio de la plataforma y elaborar México, SEP,
conclusiones al respecto de forma grupal. 1995. Págs.
17-42.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
15 2.7. La Que el Docente Inductivo- Relacional Discusión Abrir una discusión grupal sobre lo que entienden los participantes Rúbrica para Foro. DÍAZ
lectura y el identifique el deductivo. grupal. en el Diplomado sobre qué es el aprendizaje. la BARRIA
6 horas aprendizaje vínculo entre la participación ARCEA,
Realizar una investigación y Presentación de Power Point sobre
significativo. lectura y el en un foro. FRIDA.
los que es el aprendizaje significativo.
aprendizaje Estrategias
significativo para Lectura Revisar el texto “El aprendizaje significativo en situaciones docentes para
que diseñe individual. escolares”. un
actividades que Rúbrica para aprendizaje
prumuevan este Solicitar la elaboración de un video que deberán compartir a través la elaboración Plataforma. significativo.
tipo de de la plataforma de cómo ellos pueden lograr aprendizajes del video. México. Mc-
significativos con sus alumnos.
aprendizaje. Graw
Diseñar una secuencia didáctica para trabajar la lectura en donde Secuencia Hill,
retomen los criterios revisados en la lectura sobre qué situaciones Lista de didáctica. 2002. Págs.
pueden propiciar un aprendizaje significativo. cotejo para 28-36.
la
Compartir las secuencias didácticas a partir de la plataforma. elaboración
de la
Abrir una discusión en un foro y elaborar conclusiones grupales.
secuencia Foro.
Discusión didáctica.
grupal.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 2. Las prácticas sociales del lenguaje como una forma para desarrollar la competencia lectora.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente analice el concepto de prácticas sociales del lenguaje y su tratamiento en el Programa de Estudios vigente,
integrando formas de intervención para que a través de ellas se contribuya a la mejora de la competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
16 2.8. La Que el Docente Inductivo- Relacional Observar el video: Video: ESCORIZA,
perspectiva identifique las deductivo.  La teoría sociocultural de Vigotsky. Rúbrica para [Link] N., J.
6 horas sociocultural aportaciones de la Discusión la [Link]/wat Evaluación del
Abrir un foro de discusión sobre los planteamientos de este autor y
de la lectura. perspectiva grupal. participación ch?v=ZncI1z2 conocimiento
sus implicaciones en la escuela.
sociocultural para en el foro. vVp8 de las
mejorar la Lectura Leer el texto “Conceptualización de la actividad de lectura”. estrategias de
competencia individual. Foro de comprensión
lectora de sus Contestar un cuestionario electrónico sobre los elementos más discusión. lectora.
alumnos. relevantes de la lectura.
Rúbrica para España,
Elaborar una propuesta de secuencia didáctica sobre cómo pueden Ediciones
la evaluación
aplicarse la perspectiva sociocultural para la mejora de la
de la Universitat,
competencia lectora.
propuesta. 2003. Págs.
Discusión Compartir y discutir las propuestas por medio de la plataforma. 3-11.
grupal.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
17 3.1. La Que el Docente Inductivo- Relacional Observar un vídeo en donde se aprecie la estrategia Videos: INEE. México
necesidad de integre las deductivo. nacional de lectura implementada por algún país, se [Link] en PISA
6 horas un Programa actividades del sugiere: [Link]/wat 2012. INEE,
Nacional de Programa  Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLyE). ch?v=jw1YXqy 2013. Págs.
Lectura y Nacional de  Plan Nacional de Lectura de Argentina. ZOQQ, 57-66.
Escritura. Lectura y [Link]
Escritura en su Asignar un relator grupal. [Link]/wat
intervención en ch?v=tk0j5uU
el aula para Comentar de forma grupal: analizar las fortalezas y Participación S3s4,
mejorar la Discusión debilidades de estos planes nacionales de lectura. en el 09/03/2016.
competencia grupal. comentario
lectora de sus Revisar la presentación elaborada por la SEP para la grupal. Presentación
alumnos. implementación del PNLyE. de Power
Point.
Leer el texto “Desempeño en lectura” y elaborar una Lista de cotejo
Trabajo en lámina o presentación en power point, donde registren las sobre las
pequeños conclusiones que obtengan del mismo. conclusiones Texto.
grupos. del texto.
Realizar un debate sobre si los planes nacionales de
lectura son necesarios, de qué forma pueden ayudar, si es Participación
Debate. posible el implementarlos en las aulas y si en verdad en el debate.
mejoran la competencia lectora de los alumnos.
Rúbrica sobre
Revisar la presentación del PNLE en su página de internet las acciones
y a partir de ella elaborar un documento con acciones que docentes para
deban realizar como docentes para lograr lo que este implementar
Producción programa se propone. el PNLyE. Computadora,
escrita proyector e
individual. internet.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
18 3.2. Las líneas Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar que revisen los libros con los que cuentan en su aula y Lista de Ejemplo de SEP. Estrategia
de acción y las integre las deductivo. Investigación elaboren un catálogo en donde registren para qué temáticas, cotejo para la catálogo. Nacional 11 + 5
actividades o contenidos a desarrollar puede cada uno. Acciones para ser
6 horas actividades actividades del idividual. elaboración mejores lectores
permanentes PNLyE en su del catálogo. y
Enviar el catálogo al foro para que pueda ser revisado por el resto
del PNLE. intervención en de los compañeros del Diplomado, buscar coincidencias entre los escritores. SEP.
el aula para Discusión acervos o temas en común que trabajan con materiales distintos. Foro. 2012, págs. 2-7.
mejorar la grupal.
competencia Designar un realator grupal. SEDU.
lectora de sus Página Organización de
alumnos. Ingresar a la página del PNLE y revisar cuáles son las líneas de los acervos.
electrónica:
acción. Recuperado
[Link] desde:
Comentar en un foro de qué forma contribuye lo realizado al [Link]. [Link]
trabajo de esas líneas de acción. Participación [Link]/estrate [Link].m
Discusión en el foro. gia/[Link], x/bibliotecas/D
grupal. Revisando la misma página de internet elaborar un documento Rúbrica para 09/03/2016. OCUMENTOS/
electrónico en el que comparen las líneas de acción con las el documento Organizaci%C3
actividades permanentes sugeridas. electrónico. %B3n%20de%2
Correo
0las%20bibliote
Rúbrica para electrónico. cas/Niveles%20
Vinculando el plan de trabajo de su grupo elaborado durante la
cuarta sesión del Módulo 2, con las actividades permanentes del el plan de de%[Link]
Producción PNLyE, elaborar un nuevo plan. trabajo. , 09/03/16.
escrita
individual.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
19 3.3. La Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar que observen el siguiente video: Video: SEP.
estrategia integre las deductivo.  “Festival artístico 2013 Primaria 1 a Parte” [Link] Alebrijes de
6 horas Nacional 11 actividades del [Link]/wat Primaria.
Realizar una discusión en un foro a partir del video, se sugiere
+ 5 acciones Programa Discusión Participación ch?v=Dc- Actividades
hacer énfasis en los siguientes puntos:
para ser Nacional de grupal en el foro. f7xDm57Q, para leer,
 Las dificultades para realizar una actividad como la
mejores Lectura y presentada en el video con sus alumnos. 17/03/16. escribir y
lectores y Escritura en su  De qué forma favorecería a los alumnos el realizar dialogar en el
escritores. intervención en una actividad de este tipo. aula. SEP.
el aula para 2011.
mejorar la Designar un relator grupal.
competencia SEP.
Seleccionar un libro de los propuestos en el documento “Alebrijes
lectora de sus Estrategia
de Primaria. Actividades para leer, escribir y dialogar en el aula”.
alumnos. Nacional 11 +
Implementar las actividades sugeridas con los alumnos de su 5 Acciones
Intervención grupo. para ser
en aula. mejores
Elaborar un documento electrónico para compartir la experiencia lectores y
sobre la implementación de dichas actividades, sugerir hacer Rúbrica para Documento escritores. SEP.
énfasis en los siguientes aspectos:
el documento electrónico. 2012,
 Dificultades para implementar las actividades.
electrónico. págs. 8-19.
 Reacciones de los alumnos.
 Tiempos utilizados y desarrollo de las actividades. Videos:
 Resultados obtenidos con su implementación. [Link]
[Link]/wat
Subir los documentos a un foro y abrir la discusión sobre la Comentario ch?v=H3CvDtc
implementación de estas estrategias. de al menos vJHA,
Discusión tres [Link]
grupal. Observar alguno de los siguientes videos: experiencias [Link]/wat
 “Platillos típicos colombianos”
de ch?v=JrP4syif
 “Los 10 platillos má exóticos del estado de Hidalgo
(Santiago de Anaya)” compañeros e8c,
 “Nutrición y comida mexicana” distintos. [Link]
[Link]/wat
Comentar en un foro si sería posible el realizar una muestra ch?v=YS0vLjw
JzIA,
17/03/2016.

23
 de platillos típicos y vincularla con la lectura, se sugiere Participación
dirigir el comentario hacia los siguientes temas: en el foro. Foro virtual.
 Qué textos podrían emplearse.
 De qué manera se vincularía la muestra con la
lectura.

Revisar las actividades programadas en la “Estrategia 11+5 Documento.

Acciones para ser mejores lectores y escritores”.
Redacción Rúbrica para
individual. Elaborar un plan anual sobre las actividades que tendrán que el plan anual. Ejemplo de
realizar durante el ciclo escolar. plan anual.

23
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
20 3.4. Los textos Que el Docente Inductivo- Relacional Observar el siguiente video: Video: SEP.
que pueden integre las deductivo.  Catálogo pedagógico. [Link] Alebrijes de
6 horas utilizarse para actividades del [Link]/wat Primaria.
desarrollar la Programa Discusión Realizar un comentario sobre lo observado en un foro Participación ch?v=VsTYT3 Actividades
competencia Nacional de grupal. virtual. en el foro. ZmsOM, para leer,
lectora de los Lectura y 18/03/16. escribir y
alumnos. Escritura en su Designar un relator grupal. dialogar en el
intervención en aula. SEP.
el aula para Solicitar a los docentes la revisión de los tipos de texto 2011.
mejorar la que emplearán en el bloque que se encuentren trabajando
competencia en la asignatura de Español. SEP.
lectora de sus Estrategia
alumnos. Realizar la búsqueda y selección en la biblioteca de aula y Nacional 11 +
escolar de los libros que puedan apoyarles al desarrollo 5 Acciones
del bloque seleccionado. para ser
Ejemplo de mejores
Redacción Elaborar un catálogo pedagógico con estos libros. catálogo lectores y
individual. pedagógico. escritores.
Compartir los catálogos pedagógicos con los compañeros Rúbrica para SEP. 2012.
Discusión del Diplomado, realizar sugerencias de mejora, agregar la evaluación
grupal. textos y reajustar su catálogo a partir de esto. del catálogo
pedagógico.

23
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
21 3.5. Tipos de Que el Docente Inductivo- Relacional Observar el video: Proyector, INSTITUTO
lectura identifique los deductivo.  Estrategias de lectura. 7 Claves Paso a Paso para computadorae TECNOLÓGIC
6 horas dependiendo distintos tipos de mejorar tus niveles de concentración y retención. internet. O DE
ESTUDIOS
de cada texto. lectura para Video:
Realizar un comentario grupal sobre si esas recomendaciones son SUPERIO-RES
aplicarlos en cada Discusión aplicables para leer todo tipos de textos. [Link] DE MONTE-
uno de los textos grupal. [Link]/wat RREY.
que se trabajan en Realizar una lluvia de ideas sobre las distintas situaciones de ch?v=3MLiDIn ¿Leemos todos
la escuela. Lluvia de lectura que se pueden propiciar en la escuela. VEGM de la misma
ideas. forma?. México,
Leer el texto ¿Leemos todos de la misma forma? Marcadores y 2008.
Lectura papeles bond.
Formar equipos para presentar recomendaciones para leer un tipo
individual. determinado de texto. Rúbrica para
Trabajo en la
equipos. Cerrar la sesión con la participación de cada integrante y su presentación
conclusión personal de lo abordado. de las
recomenda-
ciones.

23
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
22 3.6. Los Que el Docente Inductivo- Relacional Discusión Abrir una discusión en un foro sobre los tipos de texto que más Rúbrica para Foro. SEP.
distintos tipos identifique los deductivo. grupal. disfrutan leer. la Programas de
6 horas de texto en el distintos tipos de participación Programas de estudio 2011.
Trabajo en Formar equipos por ciclos para revisar los Programas de estudio. Guía para el
Programa de textos planteados en el foro. Estudio.
equipos. Maestro.
Estudios. en el Programa de Elaborar una presentación de Power Point de los tipos de texto Educación
Estudios para que se abordan por cada uno de los ciclos. Lista de Básica.
tener estrategias cotejo para la Primaria (1º a 6º).
que le permitan Revisar el texto “Caracterización lingüística de los textos”. elaboración SEP, 2011.
Lectura
abordarlos mejor. de la Texto.
individual. Elaborar un reporte por escrito del texto y enviarlo al asesor del KAUFMAN,
presentación
Diplomado. ANA MARÍA y
RODRÍGUEZ,
Diseñar un cuadro comparativo sobre dos tipos de texto y las Rúbrica para MARÍA ELENA.
formas distintas en que deben abordarse. el cuadro La escuela y los
comparativo. textos.
Discusión
Compartir en la plataforma el cuadro comparativo. Argentina,
grupal. Santillana, 1993.
Plataforma.
Págs. 29-
56.

23
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
23 3.7. El trabajo Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar a los docentes participantes en el Diplomado la aplicación Libros de INEE.
con los Libros vincule el trabajo deductivo. de una estrategia de lectura apoyándose de los libros de alguna texto. Competencia
6 horas de Texto con los libros de Discusión Asignatura distinta a Español. lectora y el
Gratuitos. texto para el grupal. trabajo con la
Compartir su experiencia por medio de un foro de discusión. Foro.
desarrollo de la Asignatura de
competencia Lectura Revisar el texto “El desarrollo de la comprensión lectora a partir Historia.
Texto.
lectora de los individual. de textos históricos”. México,
alumnos. Rúbrica para INEE, 2008.
Elaborar un organizador gráfico en el que se retomen las ideas la revisión del Págs. 13-32.
principales del texto. organizador
Diseñar una secuencia didáctica para trabajar la competencia
gráfico.
lectora, apoyándose del libro de alguna Asignatura distinta a
Español. Rúbrica para
el diseño de la Plataforma.
Trabajo grupal. Compartir las secuencias por medio de la plataforma. secuencia
didáctica.
Realizar observaciones para enriquecer la secuencia de cada uno
de los participantes.

Elaborar un reporte por escrito de los resultados de la aplicación

de la secuencia.

23
Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 3. Análisis de las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura; y de los textos con los cuales se trabaja la
lectura con los alumnos.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente integre las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con el trabajo en el aula, vinculándolas con los
textos que pueden trabajarse en las distintas asignaturas.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
24 3.8. Los Que el Docente Inductivo- Relacional Compartir a través de un foro un video de una lectura diaria Foro de GÓMEZ
textos a deductivo. realizada en su aula. Rúbrica para discusión. PALACIO,
6 horas utilizar en la Discusión la MARGARITA,
Abrir la discusión con las siguientes preguntas guía:
lectura grupal. participación ET. AL. La
 ¿Debemos leer todos los días a nuestros alumnos? lectura en la
diaria.  ¿Es necesario hacerlo siempre por la mañana? en un foro.
 ¿Puede hacerse más de una vez al día la lectura por
escuela.
parte del profesor? México, SEP,
 ¿El maestro es el único que puede hacer la lectura 1995. Págs.
inicial? 59-66.
 ¿Qué textos deberían leerse?

Lectura Leer el texto “Implicaciones para la enseñanza de la lectura”. Textos.

individual. Rúbrica para
Enviar por Correo Electrónico el reporte por escrito de la
lectura. el diseño del
plan para las
Solicitar la elaboración de un plan para las lecturas iniciales de lecturas
una semana en su grupo. inciales.

Discusión Compartir la experiencia de la puesta en practica de este plan a Plataforma.

través de un foro.
grupal.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
25 4.1. La Que el Docente Inductivo- Relacional Discusión Comentar en un foro las siguientes preguntas: Rúbrica para
lectura al integre las deductivo. grupal.  ¿Qué leo a mis alumnos de forma diaria al comenzar el comentario Foro virtual SEP.
6 horas inicio de actividades a las clases? de las Programas de
clases y su desarrollar en las  ¿Cómo realizo la lectura al inicio de clases? participacion estudio 2011.
 ¿De qué manera selecciono los textos?
vinculación prácticas sociales es en el foro. Videos: Guía para el
con las del lenguaje con la Designar un relator grupal. [Link] Maestro.
prácticas forma para trabajar [Link]/wat Educación
sociales del la competencia Revisar alguno de los siguientes videos sobre las formas de ch?v=Qj8Us7e Básica.
lenguaje. lectora. realizar la lectura al inicio de la jornada escolar: sq64 Primaria.
 Videos estrategias lectoras – Lectura diaria
Discusión [Link] Primer grado.
 Video estrategias lectoras – Lectura compartida
grupal. [Link]/wat SEP, 2011.
 Cómo contar cuentos en la escuela. Recurso
eductivo. Cuento Boomerang. ch?v=XAF7LF Págs. 241-
Autoevalua- 1wdcc&nohtml 244.
Elaborar de manera colectiva un compedio de técnicas para ción sobre el 5=False
Discusión realizar la lectura al inicio del día, utilizando para ello el foro compendio de [Link] SEP.
virtual en donde cada docente vaya aportando diferentes técnicas y
grupal. técnicas. [Link]/wat Alebrijes de
actividades.
ch?v=bTodOK Primaria.
Solicitar la lectura del apartado de contextualización y exploración nF9mo&nohtm Actividades
de conocimientos previos, del programa de Español. l5=False para leer,
En un foro de discusión plantear cuestionamientos como los escribir y
siguientes para recuperar la información de la lectura: Programas de dialogar en el
 ¿El proyecto de Español debe realizarse al pie de la Rúbrica para estudio. aula. SEP.
letra como lo marca el libro? el comentario 2011.
Redacción  ¿Sólo es necesario utilizar el libro de texto para de las
individual. desarrollarlos? participacio-
 ¿Tendrá sentido tomar en cuenta las opiniones, nes en el foro. Foro de
sugerencias y comentarios de los alumnos antes de
discusión.
comenzar el proyecto?
 ¿Cómo pueden indagarse los conocimientos previos
de los alumnos? Rúbrica para
documento
Elaborar un documento electrónico sobre cómo puedo vincular las
lecturas al inicio de las clases con la contextualización de un
electrónico.
proyecto y la exploración de los conocimientos previos de los
alumnos. Correo
electrónico.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje pa ra la mejora de la competencia lectora en los alumnos de
la Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
26 4.2. Que el Docente Inductivo- Relacional Observar alguno de los siguientes videos en donde se aprecian las Videos: LEPE
Desarrollo del integre las deductivo. dificultades que pueden enfrentar los alumnos al leer y cómo [Link] GARCÍA,
6 horas proyecto actividades a pueden intervenir los docentes en ello: [Link]/wat Enrique y
 Caso de acción tutorial en Educación Primaria.
didáctico en desarrollar en las ch?v=78_T3_ LIMA MUÑIZ,
Dificultades en la lectura.
Español y su prácticas sociales  PUCP – Cómo se planifican las clases.
StCSo Laura H.
vínculo para del lenguaje con la [Link] Estrategia de
el desarrollo forma para trabajar Designar un relator grupal. [Link]/wat lectura para
de la la competencia A través de un foro discutir cómo han previsto las dificultades que ch?v=cdpqAtjc comprender
competencia lectora. enfrentarán sus alumnos al leer algún texto, pueden ocupar los Rúbrica para m1s relatos
lectora. Discusión siguientes puntos para conducir la discusión: la históricos en
grupal  Coincide siempre cómo espero que reaccionen mis participación Foro virtual. la educación
alumnos ante determinado texto y lo que ocurre en en el foro primaria.
clase. virtual. INEE, 2014.
 Cuáles son las dificultades más comunes que debo Págs. 44-46.
preveer antes de leer un texto.
 La improvisación es necesaria si se tienen previstas SEP.
las dificultades.
Lista de Programas de
Realizar la lectura del texto “Lectura global y comentarios” y a cotejo para estudio 2011.
partir de él elaborar una presentación en Power Point sobre cómo evaluar Guía para el
sugiere el texto el abordar la lectura de forma inicial. Maestro.
presentación Texto y
A partir del proyecto de Español que se encuentren realizando de Power computadora. Educación
Lectura cada uno de los docentes en su grupo, elaborar una tabla en donde Point. Básica.
individual. identifiquen cada uno de los productos y las previsiones que deben Primaria.
de ir tomando para lograrlos. Primer grado.
Rúbrica para
Enviar la tabla por correo electrónico a otros docentes para que la tabla de los SEP, 2011.
ellos hagan sugerencias sobre qué podría considerar para ir productos del Págs. 247-
logrando de mejor forma cada uno de los productos. proyecto y la 252.
forma en que
Entregar la modificación de su tabla con las sugerencias realizadas
Trabajo en los irán
por los otros docentes.
pequeños logrando. Correo
grupos. electrónico.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
27 4.3. Que el Docente Inductivo- Relacional Observar alguno de los siguientes videos: Videos: SOLÉ, Isabel.
Estrategias integre las deductivo.  “FOMENTO Y COMPRENSIÓN LECTORA” [Link] Estrategias de
6 horas lectoras para actividades a  “Comprensión lectora” [Link]/wat lectura.
el desarrollo desarrollar en las  “Un modelo para la enseñanza de la lectura y la ch?v=gzcSoP8 Grao, 2009.
escritura con base en la didáctica GEEMPA”
de los prácticas sociales Pm8s Págs. 57-71.
proyectos de del lenguaje con la Designar un relator grupal. [Link]
Español. forma para trabajar [Link]/wat SEP. Libro
la competencia A partir de lo observado abrir la discusión en el foro virtual sobre Rúbrica para ch?v=ujjMik8M para el
lectora. Discusión cuáles son las estrategias que buscamos desarrollar en los alumnos la m3Y maestro.
grupal. para que mejoren su competencia lectora, algunas ideas que participación [Link] Español.
pueden guiar la discusión son las siguientes: en la [Link]/wat Tercer grado.
 ¿Todos comprendemos igual un texto?
discusión. ch?v=008CTE SEP, 2000.
 ¿Hay solo una forma de leer?
S5VHw Págs. 12-14.
 ¿Qué es lo importante cuando leemos?

Revisar los textos “La enseñanza de estrategias de comprensión SOLÉ, Isabel.

Lectura lectora” y “Modalidades y estrategias de lectura”. Estrategias de
individual. comprensión de
A partir de las lecturas anteriores elaborar un documento la lectura.
electrónico en donde contrasten sus propuestas para el trabajo de Rúbrica para Cuadernos de
la lectura.
documento de Pedagogía,
Compartir los documentos en el foro virtual comentando las contraste. 1993. Págs.
coicidencias y diferencias entre los documentos. 25-27.
Discusión
grupal. Leer el documento “Estrategias de comprensión de la lectura” y
abrir una nueva discusión en el foro virtual, partiendo de la
perspectiva de: ¿Cómo leer diferentes tipos de texto? Autoevalua-
ción de la
Elaborar un documento electrónico de las conclusiones de esta
discusión en forma colectiva. discusión por
medio de las
Trabajo conclusiones
colaborativo.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
28 4.4. La Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar a los participantes la revisión del primer Capítulo del MARTOS
lectura y las identifique las deductivo. Discusión libro “Hacia una antrolopología de los lectores”. Rúbrica para GARCÍA,
6 horas Tecnologías Tecnologías de la grupal. la ALBERTO
Abrir una discusión sobre los nuevos hábitos lectores.
de la Información y la participación ELOY.
Información Comunicación Lectura Revisar el texto “Tecnologías de la Palabra en la era digital: de la en el foro Tecnologías
y la como una individual. cultura letrada a la cibercultura”. virtual. de la Palabra
Comunica- oportunidad para en la era
ción (TIC). el desarrollo de la Realizar una presentación de Power Point con los elementos más Rúbrica para digital: de la
competencia importantes de la lectura. la evaluación cultura
lectora en sus Redacción de la letrada a la
Redactar un reporte de las TIC que tienen a disposión en su
alumnos. individual. presentación y cibercultura.
escuela y la forma como pueden emplearlas para el trabajo de la
competencia lectora. el reporte. España, Revista
Latinoamerica
na de
Tecnología
Educativa,
Volumen 8,
número 2,
2009.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
29 4.5. La Que el Docente Inductivo- Relacional Investigación Solicitar a los docentes la revisión del acuerdo 716 para averiguar Acuerdo 716. SEP. Acuerdo
creación de reconozca las deductivo. idividual. cómo puede intervenir el Consejo Escolar de Participación Social número 716.
6 horas comunida- condiciones en la mejora de la competencia lectora. Rúbrica para SEP, 2014.
des lectoras. necesarias para la la
Abrir una lectura en un foro virtual, ocupando las siguientes
creación de Discusión preguntas guía: participación TOVAR,
comunidades grupal.  ¿Cómo involucrar a los padres de familia en la en el foro. Foro virtual. ROSA
lectoras. lectura? MARÍA. La
 ¿Deben participar siempre los padres de familia? formación
 ¿Cuáles son las formas más idóneas de participación como lector y
de los padres de familia? Correo escritor: un reto
Lectura Rúbrica para electrónico. para el docente.
Revisar el texto “La formación como lector y escritor: un reto para Universidad de
individual. el reporte de
el docente”
lectura y el los Andes,
Elaborar un reporte electrónico de la lectura y enviarlo al diseño del Plataforma. 2009.
asesor. plan de
intervención.
Diseñar un plan de intervención para involucrar a los padres de
familia en la lectura con sus alumnos.

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Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
30 4.2. El uso Que el Docente Inductivo- Relacional Solicitar la aplicación de una ficha de lectura del Fichero del Plan Ficheros. SEP.
de los utilice los deductivo. 1993 y del de Escuelas de Tiempo Completo. Rúbrica para Ficheros de
6 horas ficheros de ficheros de Discusión la Foro virtual. actividades
Compartir su experiencia en un foro virtual.
lectura. lectura y diseñe grupal. participación didácticas.
el propio. Realizar un cuadro comparativo entre las sugerencias de un fichero en el foro. SEP. 1998.
y otro.
Rúbrica para SEP. Fichero
Diseñar una actividad como las planteadas en los ficheros para la actividad para las
Trabajo grupal. compartirla en la plataforma. planteada Escuelas de
para el Tiempo
Comentar y enriquecer las fichas para formar un fichero
personal de lectura.
fichero. Completo.
SEP. 2014.
Redactar un reporte con las conclusiones y aportaciones del trabajo
realizado en la sesión para su práctica.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: En línea.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
31 4.7. Cómo Que el Docente Inductivo- Relacional Discusión Rúbrica para Foro virtual.
Abrir una discusión sobre cómo evaluan la lectura a sus alumnos. GÓMEZ
evaluar la identifique deductivo. grupal. la PALACIO,
6 horas competencia estrategias para la Revisar el texto “La evaluación de la competencia lectora en participación MARGARITA,
PISA”.
lectora. evaluación de la Lectura en el foro. Texto. ET. AL. La
competencia individual. lectura en la
Enviar el reporte de lectura por correo electrónico al asesor del
lectora. curso. Rúbrica para Correo escuela.
el reporte de electrónico. México, SEP,
Revisando el texto “Evaluación de la comprensión lectora: lectura y el 1995. Págs.
Análisis de casos”, diseñar una actividad para su evaluación en su diseño de la Texto. 67-114.
grupo. evaluación de
Compartir las evaluaciones a través de la plataforma.
la
competencia Plataforma.
Realizar comentarios a las evaluaciones entre compañeros de curso lectora.
Trabajo grupal. y sugerencias para enriquecerlas.

Redactar sus conclusiones sobre cómo pueden evaluar la lectura en

sus alumnos.

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Nombre del Diplomado Las prácticas sociales del lenguaje y la competencia lectora.
Objetivo General Que el Docente sistematice el uso de las prácticas sociales del lenguaje para la mejora de la competencia lectora en los alumnos de la
Escuela Primaria “Somalia”.
Módulo Módulo 4. Estrategias didácticas para el trabajo sistematizado de las prácticas sociales del lenguaje.
Número de sesiones 8 sesiones Tipo de sesión: Presencial.
Objetivo del Módulo Que el Docente vincule las estrategias didácticas para el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje con el desarrollo de la
competencia lectora.
Número Tema Objetivo Metodología Método de Estrategias de Actividades Evaluación Materiales Bibliografía
de Particular de trabajo Enseñanza- enseñanza-
sesión aprendizaje aprendizaje
32 4.8. Integrar Que el Docente Inductivo- Relacional Llevar a cabo una actividad inicial en donde se haga énfasis en las GÓMEZ
lo aprendido integre las deductivo. diferencias de cada individuo, se sugiere: HERNÁNDEZ
6 horas para aplicarlo actividades a , María de
 “Yo escojo a..”, consistente en formar un círculo, el
en el aula. desarrollar en las Jesús.
asesor comienza diciendo yo escojo a…, se completa
prácticas sociales la frase por que esa persona tenga una prenda de un Participación Manual de
del lenguaje con la Trabajo grupal. color igual al mío, no se indica la instrucción y los en la Dinámicas y
forma para trabajar participantes deben deducir por que se selecciona a dinámica. Técnicas.
la competencia alguien. SICyTL.
lectora.  “Formemos al pelotón”, pedir que los docentes se 2007.
formen conforme a su estatura, se agrupen conforme a
preferencia musical u otro rasgo, posterior dar una SEP.
explicación sobre nuestras diferencias.
Programas de
Discutir en plenaria si el ser distintos nos hará trabajar de una estudio 2011.
Discusión misma forma la lectura. Guía para el
grupal. Relatorias Maestro.
Integrar equipos para revisar las relatorias de cada módulo. elaboradas a Educación
Trabajo en lo largo del Básica.
equipos. Elaborar un documento para presentar las acciones que pueden diplomado. Primaria (De
realizar en sus aulas conforme a lo abordado en los módulos. Rúbrica para 1er a 6to
documento. grado). SEP,
Comentar cada uno de los documentos y realizar agregados en
Exposición y caso de ser necesario. 2011.
discusión Láminas de
grupal.
Realizar un video de forma individual para presentar las papel bond,
sugerencias de trabajo, distintas modalidades, acciones y plumones,
Reflexión y estrategias que sugieren a otros profesores para lograr un
elaboración de computadora,
desarrollo de la competencia lectora a partir del enfoque de las Rúbrica del
un producto de prácticas sociales.
cámara digital
video. y proyector.
forma
individual.

24
7.7. PERFIL DE INGRESO DE LOS ASPIRANTES

Para ingresar al Diplomado “LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y LA

COMPETENCIA LECTORA”, los docentes deben tener interés en conocer el enfoque de la
Asignatura de Español, iniciativa para participar en las actividades a realizar pues se llevarán a
cabo tanto en línea como presenciales, deberán contar con los conocimientos básicos para el
manejo de la paquetería de office, el uso del servicio de Correo Electrónico y manejo de la
Plataforma Moodle.

Es fundamental que los profesores (as) tengan como propósito el transformar su práctica
docente, para que esta se vuelva sistemática; por lo cual será indispensable el trabajo con
algún grupo, que si bien pueden no ser el titular del grupo, deberán tener la oportunidad de
poder realizar intervenciones en alguno para que puedan ir aplicando lo abordado durante el
diplomado y así lograr compartir sus experiencias.

7.8. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS ASPIRANTES

Solicitar de manera formal su inscripción al Diplomado, por medio de una carta de exposición
de motivos, contar con el tiempo suficiente para desarrollar las actividades planteadas en el
Diplomado, contar con la posibilidad de utilizar un equipo de cómputo, un explorador de
internet actualizado y comprometerse a realizar por sí mismos las actividades.

7.9. PERFIL DE EGRESO

Al finalizar el Diplomado “LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y LA

COMPETENCIA LECTORA”, el docente será capaz de:

 Identificar el concepto integral de lenguaje y el sentido interactivo de la lectura.

 Aplicar de forma sistemática el enfoque de las prácticas sociales de lenguaje para el
desarrollo de la competencia lectora.

24
  Elaborar catálogos pedagógicos para el uso de los materiales bibliográficos de la
Biblioteca de Aula y Escolar.
 Integrar las actividades del Programa Nacional de Lectura y Escritura con las
actividades desarrolladas en el aula en distintas Asignaturas y con la finalidad de
desarrollar la competencia lectora.
 Diseñar estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora a partir del
enfoque de las prácticas sociales del lenguaje.

7.10. REQUISITOS DE PERMANENCIA EN LA MODALIDAD DE

ESTUDIO DE LA PROPUESTA

Para lograr lo estipulado en el perfil de egreso los docentes deben evitar la suplantación de
identidad en las actividades desarrolladas en línea, realizar la totalidad de los ejercicios
planteados en la plataforma, asistir a todas las sesiones presenciales y mantener en todo
momento un ambiente de trabajo cordial y respetuoso con los demás participantes del
diplomado.

7.11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN PARA EL

DIPLOMADO

Para el presente trabajo de investigación la evaluación se entiende como:

Un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de

manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto
educativo determinado, con base en lineamientos definidos que fundamentan la
toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa321.

321
SEP. El enfoque formativo de la evaluación. Op. Cit. Pág. 19.

24
Por lo cual durante el desarrollo del diplomado deberá irse obteniendo información sobre los
logros de cada docente, esto será metódico con base en la propuesta de utilizar rúbricas y
listas de cotejo para la evaluación de cada uno de los productos y el asesor que coordine el
diplomado deberá encargarse que este proceso se lleve a cabo de una manera sistemática.

En cada uno de estos instrumentos se establecerán los aspectos a evaluar bajo los siguientes
criterios cualitativos:

 Comprensión del concepto integral del lenguaje y del enfoque de las prácticas sociales
de lenguaje.
 Análisis y sistematización de la práctica docente.
 Capacidad para integrar el enfoque de las prácticas sociales de lenguaje como un
medio para mejorar la competencia lectora.
 Articular lo planteado en los Programas de Estudio, Programa Nacional de
Lectura y Escritura y la organización de las actividades en el aula.
 Integrar diferentes modalidades de lectura y estrategias para los distintos tipos de texto
que se abordan en el aula.
 Capacidad para elaborar catálogos pedagógicos para el uso de los materiales escritos
en el aula.
 Calidad de las aportaciones en foros, la interacción en los mismos con los demás
participantes.
 Interacción y capacidad de construcción de conocimiento de forma grupal.

En la presente propuesta se toma como referencia lo expresado en el Acuerdo 696, en cuanto a

la acreditación, en donde se dice que esta es el “juicio mediante el cual se establece que
un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una Asignatura,
grado escolar o nivel educativo”322; por lo tanto para establecer si un alumno (en este
caso docentes) cuentan con los conocimientos y habilidades

322
SEP. Acuerdo número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,
promoción y certificación en la educación básica. México, SEP, 2013. Pág. 2.

25
necesarias deberá contar con una evaluación dentro del rango de satisfactoria o excelente.

Para determinar el rango de satisfactorio o excelente el asesor del diplomado deberá revisar el
portafolio de evidencias de cada uno de los docentes, de donde tendrá que establecer si la
mayoría de las evaluaciones obtenidas acreditan este nivel de satisfactorio o excelente; o en su
caso existió una mejora considerable de las evaluaciones de inicio a las del final de cada
módulo en donde se aprecie una mejora en el desempeño de los docentes a partir de la
retroalimentación otorgada a lo largo del diplomado.

7.12. DURACIÓN DEL PERIODO DE ESTUDIOS

El diplomado deberá realizarse en un total de 192 horas, dividido en 4 módulos, cada uno
constará de 6 sesiones en línea y dos presenciales de 6 horas cada una, los días lunes,
miércoles y viernes se realizarán las sesiones en línea y el día sábado se trabajará la sesión
presencial, para así poder concluir el diplomado en un total de ocho semanas.

7.13. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE

LA PROPUESTA

Para evaluar los resultados de la propuesta y el impacto que está tiene en los alumnos, se
aplicará un Encuesta de corte cuantitativo, tipo Likert con los docentes y personal de
dirección. Para saber en qué medida se ha mejorado la competencia lectora de los alumnos a
través de lo abordado en el diplomado:

25
 ENCUESTA DE SEGUIMIENTO PARA EL DIPLOMADO “LAS PRÁCTICAS
SOCIALES DEL LENGUAJE Y LA COMPETENCIA LECTORA”

El presente instrumento es parte de la investigación, para elaborar la tesis de la Maestría en

Educación Básica de la Unidad 099 Ciudad de México, Poniente; y así obtener el Grado de
Maestro en Educación Básica.
Los datos que se recaben serán analizados con absoluta confidencialidad.
Instrucciones: Contesta las siguientes afirmaciones marcando con una X la opción que
concuerde mejor con tu opinión conforme a la siguiente escala:

Siempre – 1 Casi
siempre – 2
Algunas veces – 3
Casi nunca – 4
Nunca – 5

No. Afirmación ESCALA

1 2 3 4 5
1. Los alumnos leen una mayor cantidad de materiales a partir de
implementar la forma de trabajo planteada en el diplomado.
2. La comprensión de los textos que trabajan los alumnos ha
mejorado.
3. El interés que muestran los alumnos por leer información de
distintos temas se ha incrementado.
4. El uso de los materiales de la biblioteca escolar les ha favorecido a
mejorar sus aprendizaje en las Asignaturas.
5. Los alumnos muestran iniciativa por leer textos y comentarlos entre
sus compañeros.
6. Es más común que los mismos alumnos lleven textos para
revisarlos en el salón.
7. Al trabajar de manera conjunta las actividades permanentes, los
proyectos de Español y las actividades del PNLE ha mejorado la
lectura de mis alumnos.
8. Utilizando un trabajo sistemática los estudiantes han logrado mejores
resultados en sus evaluaciones de comprensión lectora.

9. ¿Es útil implementar el enfoque de las prácticas sociales para

mejorar la competencia lectora de los alumnos?
10. Los alumnos comienzan a utilizar diferentes estrategias para
abordar cada tipo de texto.

25
BIBLIOGRAFÍA

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comercialización al proyecto Tuning de competencias. México, Revista Cultura y
Representaciones Sociales, UNAM, 2010.

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Distrito Federal. México, SEP, 2013.

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