Aprendizaje
Autogestionado Nº 3
Regreso a la escuela
Logro de aprendizaje: Al finalizar la sesión, el directivo o directiva identifica su
rol en el marco de la promoción del bienestar socioemocional de la institución
educativa.
Temáticas: bienestar socioemocional, liderazgo, pedagogía de la muerte
Resumen de sesión
Momentos N° Actividad Descripción Materiales
Realizarás una autoevaluación de tu
Check-in de bienestar bienestar socioemocional, así como de las
Inicio 1 Guía de la sesión
socioemocional estrategias que usas para afrontar los
(20 min)
desafíos de la vida diaria.
Bienestar
Identificarás aspectos para la gestión del
2 socioemocional en la Textos
bienestar socioemocional en la IE.
IE
El rol del directivo y
Identificarás acciones desde tu rol directivo
directiva para la
3 para promover la gestión del bienestar Texto
gestión del bienestar
socioemocional.
Desarrollo socioemocional
(200 min)
Analizarás aspectos teóricos que
¿Qué es la pedagogía
4 fundamentan la importancia de la pedagogía
de la muerte? Video
de la muerte en los espacios escolares.
Analizarás tus fortalezas y debilidades en la
5 Mi producto gestión de los aspectos de bienestar Formato
socioemocional en la IE.
Cierre 6 ¿Qué aprendí? Identificarás lo aprendido y las dudas que Guía de la sesión
(20 min) despierta lo aprendido en la sesión.
Toda la sesión de aprendizaje autogestionado tiene una duración de 4 horas (240 minutos). Te
recomendamos organizar tu espacio y contar con todos los materiales necesarios antes de empezar a
desarrollarla. Además, te sugerimos realizar algunas pausas activas entre las actividades de desarrollo.
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INICIO
¡Estimada(o) directiva(o)!
Te damos la bienvenida a la tercera sesión de aprendizaje autogestionado del programa de Visitas en Gestión Escolar
2022. Para empezar la siguiente sesión, te invitamos a organizar un espacio y tiempo para desarrollar las actividades
que te presentamos a continuación.
Actividad 1: Check-in de bienestar socioemocional
En la primera actividad de hoy, te invitamos a que identifiques algunos aspectos vinculados al autocuidado. Para ello,
revisa el siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=122&v=TlLhPmte5LQ&feature=emb_logo
Después de haberlo observado, haz un check-in de tus prácticas de autocuidado considerando lo señalado en el video.
Para ello, revisa las siguientes preguntas y plantea una respuesta que presente un análisis general de las mismas .
Bienestar físico ¿Cómo organizas tu ¿Qué actividades físicas ¿Cómo organizas tus horas
alimentación? están programadas para tu de sueño?
vida diaria?
Bienestar mental ¿Cómo gestionas el uso de ¿Qué prácticas has ¿Cómo fomentas
la información a la que establecido para pensamientos positivos en
accedes? momentos de crisis? tu vida diaria?
Bienestar emocional ¿Cómo trabajas para la ¿Con quiénes compartes ¿Qué acciones realizas
identificación de tus emociones? para apreciar las diferentes
emociones? perspectivas de las
situaciones?
Bienestar social ¿Con quiénes te vinculas ¿Qué acciones realizas ¿Qué estrategias tienes
en la vida diaria? vinculadas a ser para darte amor a ti
generosa/o con las/os mismo?
demás?
● Escribe las respuestas en pósit o en hojas de papel pequeñas que te ayuden a identificar cómo estás
gestionando tu autocuidado personal.
● Para realizar la actividad, puedes tener en consideración el siguiente formato.
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v
Check-in de autocuidado
● Después de registrar algunas respuestas, ten en consideración el seguir realizando aquellas prácticas que
favorecen tu autocuidado y, por otro lado, si has identificado alertas en algún aspecto que aún no estás teniendo
en consideración, plantea alguna estrategia para poder realizar acciones vinculadas con ello. Juega moviendo
los pósits en dichos grupos para que te permitan visualizarlo mejor. Luego, tómale una fotografía si te es posible
y consérvala.
● Recuerda que es importante que tú puedas conocer tus estrategias para poder fomentar que otras/os las
apliquen o las realicen.
DESARROLLO
Actividad 2: Bienestar emocional en la IE
A continuación, es momento de reflexionar acerca de las acciones que se enmarcan en fortalecer el bienestar
socioemocional de las y los estudiantes. Te invitamos a revisar el siguiente texto de PerúEduca en el marco de las
Orientaciones para el soporte socioemocional a las y los estudiantes frente a la emergencia sanitaria.
Interviniendo en el impacto emocional
El rol de las escuelas es promover el bienestar socioemocional de nuestras y nuestros estudiantes, particularmente
desde el acompañamiento cognitivo y socioafectivo. El soporte socioemocional es el conjunto de actividades que
ayudan a restablecer emocionalmente a nuestras y nuestros estudiantes afectadas/os por el impacto de la situación
de peligro o riesgo (en este caso la pandemia de COVID-19) al que se encuentran expuestas/os.
Se propone una intervención de cuatro pasos:
● Primer paso:
Identificar: debemos prestar atención a las diferentes señales que nuestras y nuestros estudiantes podrían
estarnos ofreciendo como expresiones emocionales desbordadas o desproporcionadas, falta de atención y
concentración, apatía o pérdida del interés, expresiones que hacen referencia a problemas en el hogar u
otros espacios, entre otras. Más allá de la modalidad (presencial o a distancia), nuestra atención debe estar
centrada en nuestras y nuestros estudiantes. En este momento, la escucha activa y empática se convierte
en una práctica indispensable. Además, es necesario reconocer la posible causa del comportamiento
observado. Aquí la indagación respetuosa y enfocada nos permitirá determinar las posibles causas que
generan aquello que hemos observado. El diálogo apreciativo se constituye como otra herramienta
importante, junto a la validación emocional. Recordemos además el alcance real de nuestros conocimientos
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y recursos, por lo que podríamos considerar una intervención colegiada o una derivación, en caso sea
necesario.
● Segundo paso:
Generar recursos: debemos construir de manera conjunta con las y los estudiantes, y sus familias, teniendo
en cuenta su nivel de desarrollo, una propuesta de solución o intervención que permita afrontar mejor la
situación reconocida. Más que dictar una respuesta, se trata de promover la toma de decisiones y la
autonomía en el desarrollo de recursos personales. Para ello, se pueden plantear preguntas como las
siguientes: ¿Qué te ha funcionado? ¿Qué no te ha funcionado? ¿Qué puedes hacer para mejorar la situación
u obtener lo que quieres? ¿Qué ocurre si no actúas?
● Tercer paso:
Organización para la acción: En este paso, se trata de articular una propuesta de intervención factible y
motivadora. Se acompaña al/a la estudiante y a las familias a concretar la propuesta pensando en qué hacer,
cuándo, cómo y dónde se haría, los obstáculos que se pueden presentar y los apoyos que tiene para afrontar
la situación, además del rol que cumpliría la o el docente tutor. Asimismo, se debe considerar que, según la
situación que se presente y cuando se considere necesario, se puede derivar al/a la estudiante al equipo de
psicología o a otra/o especialista pertinente. Es importante recordar y reconocer los límites de nuestro rol y
nuestras responsabilidades, especialmente cuando la buena intención podría interferir con el bienestar y los
resultados de nuestras y nuestros estudiantes.
● Cuarto paso:
Acción, seguimiento y resultados: Los pasos anteriores permiten comprender la situación. En este paso, se
planifican acciones que permitan brindar soporte socioemocional al/a la estudiante, ya sea en espacios
individuales, grupales o mediante una derivación. Asimismo, se implementan las soluciones planteadas
acompañándola/o en cada acción, motivándola/o a seguir adelante, colaborando con la eliminación de
obstáculos y reconociendo sus progresos y logros, siempre en el marco del desarrollo y fortalecimiento de
sus aprendizajes. Es probable que nuestras y nuestros estudiantes presenten problemáticas similares en su
proceso de afrontamiento a la situación prolongada de emergencia sanitaria, por lo que se podría plantear
un conjunto de propuestas compartidas, abordadas de manera colaborativa dentro y fuera del aula.
Recordemos que, desde nuestro enfoque por competencias, el trabajo socioemocional no se constituye en un trabajo
extra sino más bien en la oportunidad de integrar actividades y experiencias que fortalezcan las competencias en las
que ya venimos trabajando. Recordemos que el trabajo por realizar es siempre multidisciplinario e integral, por lo
que se sugiere también involucrar a otros agentes en caso la institución educativa cuente con ellos, como
psicólogas/os u otras/os especialistas.
Se proponen los siguientes aspectos vinculados al soporte socioemocional que se brinda desde el rol docente.
● La expresión emocional y la autorregulación
● El manejo del estrés
● La resiliencia y la esperanza
● El fortalecimiento de vínculos
Para más información respecto a las estrategias y sus aspectos específicos, te invitamos a revisar el siguiente enlace:
orientaciones-socioemocional-emergencia-sanitaria.pdf (perueduca.pe)
Después de revisar esta lectura, a continuación, te invitamos a reflexionar acerca de lo siguiente:
- ¿Qué acciones se realizan en la IE para identificar el estado de la salud socioemocional de las y los
estudiantes?
- ¿Qué acciones se han realizado para generar recursos?
- ¿Qué se ha realizado para organizar la acción?
- ¿Cuáles han sido las acciones y seguimiento que se ha realizado?
- ¿Qué te ha permitido reflexionar este texto sobre aquello que podrías hacer?
Actividad 3: El rol del directivo para la gestión del bienestar socioemocional
A continuación, te invitamos a revisar el siguiente video en el que Alexander Rubio describe un trabajo que hizo en su
escuela implementando acciones vinculadas a fortalecer la conexión emocional de las y los estudiantes a través del
yoga.
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Cómo transformé la educación pública a través del yoga | Alexander Rubio | TEDxUExternado - YouTube
Después de revisar lo anterior, si deseas, te invitamos a complementar lo revisado con una entrevista que se realizó a
Alexander Rubio respecto a su trabajo con el yoga y el espacio escolar.
La pedagogía del loto. Entrevista con Alexander Rubio
Por: Sandra Ordoñez
Tomado de: Revista Internacional Magisterio. Número 84, 2017. Tema central: "¿Experiencias disruptivas?"
“Yoga es la tendencia mental que nos lleva a realizar nuestro más alto potencial”. Sri Krisnamachary
¿Cómo se entiende el yoga desde su propuesta pedagógica?
Una técnica somática que une la acción del hacer (el cuerpo) con la acción del pensar, reflexionar y sentir. Lo que
buscamos es potenciar una dinámica de vida diferente para los niños: si el medio plantea el continuismo en la carrera
delictiva y la agresión, nosotros desde el territorio del cuerpo les proponemos otras alternativas.
¿Cómo se puede, desde el territorio del cuerpo, lograr tal incidencia?
Mi cuerpo es el que me permite vincularme con el otro. Si yo soy capaz de reconocerme y valorarme a mí mismo
desde el cuerpo, puedo reconocer y valorar a mis compañeros y modificar mis pautas de comportamiento.
¿El yoga potencia esa transformación?
El yoga integra las ásanas o posturas con la respiración, y una postura que implica un trabajo de equilibrio, fuerza y
flexibilidad. Su práctica supone entonces una nueva forma de relacionarnos con el cuerpo. Pero si enfocamos ese
trabajo hacia diferentes aspectos de la vida, se abre un amplio espectro de valoraciones. Cuando les hablo a los
chicos del yoga, les hablo de que éste no es solo una posición del cuerpo, sino una posición ante la vida. Asumir una
postura y ser capaces de respetarla y mantenerla, de eso se trata todo.
¿Cómo fue el proceso de implementación de la propuesta?
En 2006 hice un primer acercamiento con los grados once y nos fue muy bien. Así que al año siguiente tomé un
grupo focal de 40 estudiantes y les hice seguimiento durante tres años. Durante este tiempo trabajamos ásanas,
respiración, una coreografía de Ashtanga (una variante de yoga dinámico también conocida como Power Yoga, que
se caracteriza por el desarrollo vigoroso de vinyasas o series de ásanas en secuencia progresiva), una coreografía
con el saludo al Sol (una de las secuencias de posturas del Hatha Yoga, que se puede hacer al principio de una
sesión como calentamiento, o como una práctica de yoga en sí misma), y todos lo asumieron con entusiasmo. Pero
además sucedió algo interesante: como les estaba haciendo un seguimiento particular, me di cuenta de que al poco
tiempo de haber comenzado el trabajo hubo una mejora sensible en la convivencia y en el aspecto académico fue el
mejor curso del colegio en esa temporada. En las pruebas del Icfes les fue muy bien (ese año el colegio subió a nivel
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Superior)… y, entre tanto, los papás, los profes, el colegio, todo estaba muy conectado… ¡Algo estaba pasando!
¿Cómo se gestan esas implicaciones?
Estimulando acciones positivas. Muchas veces la situación de contexto estimula “positivamente” una acción negativa.
El que roba “es un duro” y se convierte en un personaje. Nosotros estimulamos acciones positivas simples, que
actúan como semillas de conciencia. Es muy bonito, por ejemplo, ver a un grupo de 20 o 30… un grupo de 1.000 o
de 2.000 niños con los ojos cerrados en un instante, permitiéndose desde la respiración sentirse y escuchar, que es
algo en lo que hemos venido trabajando… Y ahí está la clave. Porque muchas veces no escuchamos sino que damos
respuestas inmediatas que generan situaciones de violencia. Lo que hacemos es procurar que los niños se hagan
conscientes de sí, de su entorno y de la otredad, a partir de la respiración: “¿Y si respiras antes de dar una
respuesta?”. Y, de repente, con sólo concederse un momento de reflexión, ellos son capaces de poner todo en
perspectiva y la respuesta cambia. Ahí estamos en una instancia distinta en la que es posible, con dar apenas un
paso más, referirnos al otro desde la alteridad y la empatía.
Eso explica los alcances del yoga en términos de la convivencia, pero ¿qué hay del rendimiento académico?
En cuanto ellos comienzan a hacerse conscientes de sí mismos y de que pueden tomar decisiones con respecto a
qué hacer y cómo, vislumbran también que pueden proyectarse de manera diferente en el mundo, que pueden
trabajar por sus propios sueños. Y eso los motiva a estudiar juiciosos, a esforzarse por conquistar metas que antes
ni siquiera se habían planteado como posibilidad. He tenido casos de familias con tradición generacional en la carrera
delictiva. Lo que a los niños les esperaba era más de lo mismo. Sin embargo, ahora les pregunto: “¿y tú qué quieres
hacer?”. Y me responden: “Profe, yo voy a terminar el colegio y voy a hacer mi universidad”. “¿Y cómo lo vas a
hacer?” “Pues hay que estudiar, porque hay que ganase una beca o algo, pero voy a hacerlo”. Lo tienen claro.
¿Qué sucedió entonces con esa especie de clic que hizo la propuesta en el colegio?
Empecé a hacer el trabajo extensivo a los otros cursos. Introduje la propuesta a los grados séptimo, octavo y noveno
en mis clases, y fue entonces cuando mis compañeros de área dijeron: “Estás haciendo algo chévere, ¿por qué no
nos enseñas?”. Y, claro, empezamos a hacer clases con dos o tres grupos a la vez: reuníamos 60, 90, 100
estudiantes…
¿Cómo logró que sus compañeros compartieran la misma línea pedagógica?
Lo primero fue enseñarles algo de Ashtanga, algo de Hatha, de respiración… pero hablábamos también de los
conceptos epistemológicos que había detrás. Porque una cosa es ver que alguien cierre los ojos, pero cuando tú
sabes que se está involucrando el esquema corporal, la inteligencia sinestésico- corporal y que la acción de cerrarlos
es una acción de confianza, se involucran elementos axiológicos. Y cuando tú sabes que estás con otro y que hay
una acción de convivencia, respeto, tolerancia y alteridad, hay toda una dinámica epistemológica detrás. ¡Y ese era
el punto! Entonces yo les hablaba a mis compañeros de ciertos autores como Orlando Fals Borda, Enrique Dussel,
Eduardo Galeano, pero les proponía la vivencia de esos postulados desde el cuerpo.
¿Qué otras fuentes alimentan esta perspectiva y cómo sería su síntesis conceptual?
El hecho de haber incorporado el yoga en mi vida desde 1990, y de haber bebido en diversas fuentes como las artes
marciales, me ha marcado de una manera determinante y ha incidido en mi metodología. En cuanto a esa síntesis
conceptual, me parece que el precepto del Dojo Kun: la búsqueda de la perfección del carácter, la fraternidad, la
constancia y el esfuerzo, el respeto a los demás y frenar el comportamiento violento, podría resumirlo todo. Este
precepto abarca principios fundamentales del yoga como Satya, la veracidad, o Ahimsa, la no violencia, que me
gusta asociar a Satyagraha: ese “no a la violencia” que propuso Mahatma Gandhi, que implica ejercer rutinas de
fuerza interior para generar cambios… A eso habría que sumarle también elementos de nuestra ancestralidad
(nosotros hicimos un trabajo ritual con todo el colegio a partir de la numeración Muisca: ata, boza, mica, muihica,
hysca… y su simbología en fusión con el yoga), porque en todas las culturas hay sistemas simbólicos que apuntan
al ser (lo que para los orientales es el Chi, el Hara, y para nosotros es la energía primigenia) y a esa forma bonita de
estar en el mundo y con los otros.
¿Esta síntesis conceptual puede concretarse en el movimiento?
Así es, a través de nociones como proxemia y kinesia. Por ejemplo, no es lo mismo hacer sonar un pito para que
todos se callen, que convenir entre todos el silencio como respuesta a un gesto. Y no es lo mismo lograr una
formación diciendo “¡10 adelante! ¡Cubran! ¡Cubran! ¡Cubran!”, que reuniéndolos a todos para decirles: “Chicos, van
a pensar en que hay que cuidar a alguien al frente y hay que cuidar a alguien a cada lado, pero además cada uno
sabe que atrás lo está cuidando alguien. Con ese concepto, cuídense todos”. Cuando pones en práctica esa segunda
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opción, el resultado parece magia, parece que saliera de la nada. Pero lo bonito, precisamente, es que sale, no de
una orden, sino de un gesto de humanidad compartido, de un acuerdo de complicidad que genera afecto y no de un
mandato que implica restricción y sumisión. Entonces nadie se explica cómo fue que de repente 2.000 niños se
quedaron callados, cómo fue que de repente se dibujaron hileras y filas en el montón. Lo que pasa es que participaron
de un acuerdo, lo que pasa es que se están cuidando entre ellos. ¡Así se concretan estas cosas a través del cuerpo!
Y lo que sucede con una postura de yoga es aún más profundo.
Volvamos al proceso que se venía gestando en el colegio y que cada vez involucraba a más personas…
Sí. Desde una acción sencilla como era asumir una postura y mantenerla, logramos que el trabajo se fuera haciendo
extensivo hasta que todo el colegio se involucró. El primer ejercicio colectivo grande que hicimos fue en 2012 y
logramos un récord nacional con 1.200 niños desarrollando un trabajo de ásanas y percusión corporal. Al año
siguiente, 2013, nos inscribimos en el Guinness World Record e hicimos un trabajo de ásanas sostenidas en el
tiempo y un ejercicio de percusión corporal con 1.046 personas.
¿Cuánto tiempo duró el ejercicio de yoga?
Siete horas, que fueron el punto cumbre de años de trabajo. Fue un ejercicio de ásanas, cada una sostenida durante
una hora. Elegimos posturas relativamente sencillas, pero sostener cualquier ásana durante una hora es un trabajo
complejo: supone concentración, voluntad, compromiso, resistencia y fortaleza física y mental. Una persona que
practica yoga regularmente logra sostener una postura durante una hora sólo al cabo de muchos años de trabajo,
pero nuestros niños repitieron el logro siete veces consecutivas.
¡Un récord muy meritorio!
Sí. Aunque en este momento ya no lo ostentamos porque al año siguiente India se impuso con 3.500 participantes.
Nos quedamos sólo con el de percusión corporal.
Pero el proceso no se detuvo allí…
No. En 2015 hicimos un trabajo con 15 colegios (2.200 estudiantes), y en 2016 batimos el récord de la clase de yoga
más larga. El récord anterior era de 30 horas y nosotros hicimos 36.
¿Y por qué el interés por batir este tipo de registros?
Porque es un desafío grande por el cual trabajar y cuya conquista es un hito positivo en la vida de los niños: con los
que se graduaron en 2016 hablábamos de lo que iban a recordar de su época de colegio, y ellos decían: “En séptimo
hicimos un récord nacional, en noveno hicimos un récord Guinness, en décimo hicimos un ejercicio con quince
colegios y en undécimo hicimos este ejercicio de las 36 horas”. Y había palabras bonitas como: “Si yo soy capaz de
hacer esto, soy capaz de hacer cualquier cosa en la vida”.
¡Ahí está el sentido de todo! En generar esa autoestima capaz de darles un espaldarazo hacia el futuro…
Y así es. De ahí han salido licenciados en Educación Física, en Artística… El otro día encontré un mensaje en el
Whatsapp que decía: “Profe, estoy en Nueva York, estudiando Ballet en la Joffrey School y quiero que sepa que yo
estoy aquí porque usted me mostró que uno podía hacer lo que quisiera”. ¡Eso ha sido lindo! Claro. Porque alguien
podría cuestionar qué tan favorable es sembrar ese tipo de entusiasmo en un entorno en el que a lo mejor no van a
tener la posibilidad de sacar adelante sus aspiraciones…
¡Pero ellos lo logran!
Así es. Yo estoy convencido que desde la educación transformamos vidas, porque la educación es el arma más
importante para cambiar cualquier paradigma. El mensaje es: “Si quieres hacer esto, lo puedes hacer”. Yo les hablo
muchísimo de que hay que proyectarse, focalizarse, creer en ellos mismos, y les hago ver que, si bien el contexto
ejerce cierta influencia, no es totalmente determinante en la vida de los seres humanos. “Los límites están en la
mente y en la manera en que te nutres”, les digo. Y cuando les hablo de nutrición, no les hablo de carbohidratos,
lípidos y proteínas sino de lo que observan, lo que escuchan, lo que hablan y lo que leen. Por eso ellos tienen esa
disposición. Y todo empieza con una acción tan simple como cerrar los ojos, como quedarse en una posición por
cierto tiempo.
Tomado de: Revista Internacional Magisterio. Número 84, 2017. Tema central: "¿Experiencias disruptivas?"
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Considerando la experiencia que narra Alexander Rubio, te invitamos a pensar en tu rol como líder y a analizar cuáles
son las acciones que desde tu liderazgo es posible plantear considerando tu trabajo personal para el desarrollo del
autocuidado.
Así como Alexander trabaja el yoga, tu podrías plantear distintas estrategias e ideas que crees que puedan funcionar
en tu IE (juegos, danza, baile, yoga, deporte, videojuegos, música, ferias, festivales, horas completamente libres,
paseos, horas de siesta, etc.)
Propón al menos tres estrategias distintas que crees que podrías implementar en tu IE con apoyo de tus docentes y
señala cómo cada una de ellas ayudaría en tu IE. Se puede desarrollar lo indicado en el siguiente cuadro:
Actividad 4: ¿Qué es la pedagogía de la muerte?
Considerando todo lo revisado previamente en relación con la importancia del bienestar socioemocional y con las
acciones que pueden impactar como directivas/os en las y los estudiantes, te invitamos a pasar al análisis de otra
temática que se ha vislumbrado en los últimos meses a partir de las vivencias continuas que han tenido las y los
estudiantes en experiencias de duelo vividas durante la pandemia, así como seguramente tú y tus docentes. Ante ello,
surge un enfoque interesante que puede servirte, llamado la pedagogía de la muerte. En las siguientes líneas, se
plantearán algunos aspectos asociados a la pedagogía de la muerte, para lo cual te invitamos a revisar los siguientes
materiales de presentación.
Texto 1:
Pedagogía de la muerte
● La muerte como tema negado
Pertenecemos a una cultura que evade el dolor o que lo coloca en un espacio no visible, como si se tratara de algo
que no se puede compartir o que debe mantenerse como un secreto. Regularmente, los ritos que se asocian a la
muerte se vinculan con “encajonar”, “acristalar” y “camuflar” a los muertos y muertas. Frente a la muerte, se han
establecido muchas acciones que la marcan como un hecho que solo se asocia a elementos negativos y se niega
su carácter inevitable y trascendente a todo individuo. La muerte solo es enunciada cuando se da su aparición
repentina en las acciones de la vida cotidiana. En los espacios escolares, muchas veces, se aborda el tema solo
cuando suceden situaciones de emergencia. Al encontrarse en un espacio de negación o de evitamiento, se puede
identificar también que las/os mismas/os docentes o consejeras/os escolares no han tenido ellas/os mismas/os
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estrategias formativas que les permitan abordar los temas de duelo o muerte. Por otro lado, en los espacios
familiares, también se puede optar por minimizar la emotividad, gravedad y realidad de la muerte, lo cual hace que
los niños, niñas, adolescentes o sujetos en formación no tengan maneras adecuadas ni espacios donde procesar los
sucesos vinculados con la muerte o la pérdida de familiares.
El abordar la muerte de manera distante o solo en momentos críticos enfatiza los sentimientos de miedo que puede
generar. Esta, al ser más lejana, se ve como más terrible. Aunque no se puede negar los efectos de tristeza que
esta genera, también es importante que se la considere como un hecho inminente en la vida humana y, por lo
tanto, un tema para el que la escuela tendría que generar acciones vinculadas a cómo enfrentar su aparición.
Mientras menos maneras existan de abordar la muerte, es más probable que las personas no nos encontremos
viendo una visión completa de la vida.
● Qué se logra al abordar la muerte
Frente al escenario anterior, es importante pensar acerca de qué se puede lograr cuando en la escuela se decide a
abordar la muerte como un hecho humano. Para empezar, lo que se puede conseguir es generar un diálogo en el
que las y los estudiantes no se concentren en los sentimientos de miedo sino en lo que es la vida para ellas/os
mismas/os. Además, en el espacio escolar, se puede fomentar que se desarrollen habilidades frente a las situaciones
de muerte que atraviesen las y los estudiantes. Cuando se establecen acciones planificadas y propuestas desde
las/os adultas/os que dirigen a las/os niñas/os, se abre la posibilidad de que se repare la pérdida y el dolor, así como
se pueden establecer acciones comunitarias que fortalezcan a las y los estudiantes. El hecho de visibilizar la muerte
como un punto en la vida de todas y todos también permite reconocer que, entre ese punto y la vida actual, existe
un espacio en el que podemos armar una vida consciente. La consciencia de ese espacio por transitar también puede
generar que las y los estudiantes establezcan metas que enriquezcan su vida en presente. Aunque no se tenga
claridad respecto al momento en que se termina la vida humana, es importante que, durante el tránsito de la vida,
las y los estudiantes puedan orientarse por una visión propositiva de sus existencias, así como también poder tener
consciencia de acciones puntuales que pueden realizar en los momentos en los que les toque despedirse de alguien.
Por todo lo anterior, se enfatiza que la relevancia de abordar la muerte es que puede darse más plenitud en las
acciones que se realizan en la IE.
● Las y los docentes, y la pedagogía de la muerte
Las y los docentes, al ser acompañantes de los individuos, son quienes tienen que estar preparadas/os para enfrentar
situaciones de duelo de las y los estudiantes, aunque es importante reconocer que no hay formación universitaria
que considere al duelo como un tema que se deba abordar. Las y los estudiantes viven experiencias de muerte de
sus familiares o de sus mascotas y, en ese sentido, dar espacio a esos momentos de pérdida es importante de
gestionar desde el reconocimiento de su angustia. Si bien es importante reconocer que la muerte genera una serie
de emociones complejas, esta es inminente y es esencial que, en las escuelas, se puedan dirigir estas temáticas. No
se trata de cuestionar ni implantar estrategias para afrontar la muerte desde el punto de vista de “después de la vida”,
sino de generar estrategias para dialogar acerca de la muerte.
Es importante señalar que las y los docentes no van a implantar una manera de ver la muerte desde el sentido
religioso, sino que se trata de analizar las situaciones emocionales que se vivencian después de la muerte. Se
enfatiza también que se deben de respetar los ritos individuales y lo que la escuela debe generar es un espacio de
diálogo para reconocer el duelo y el dolor. Lamentablemente, la muerte se ha instalado como parte del discurso de
la religión y es usualmente restringido al ámbito individual, cuando la muerte, como parte de la experiencia humana,
también puede ser parte de la discusión sobre la vida y la humanidad, y puede ser abordada de manera colectiva y
en conjunto. Son las y los docentes quienes pueden gestionar el reconocimiento del dolor y también afirmar que son
los momentos en los que estamos vivas/os los que se pueden transformar, hacer dignos de presencia.
Texto 2:
La muerte y el luto en la escuela: haciendo espacio a la vida
Angels Miret Rial, Neus Ballesteros Ventura
¿CÓMO SE HA CONTEMPLADO HASTA AHORA LA MUERTE EN EL CURRÍCULO?
La no inclusión del tratamiento de las pérdidas en los currículos de todas las etapas educativas ha aumentado la
visibilidad de la muerte o de otras pérdidas significativas y, por lo tanto, del tratamiento de las emociones relacionadas
y de las habilidades personales de gestión emocional. Al no considerarse un tema curricular, su tratamiento ha
quedado en manos de la buena voluntad del personal que se encuentra ante esta situación y que debe gestionarla.
La conciencia y el tratamiento de las emociones, qué sentimos y cómo percibimos lo que nos pasa y el mundo que
nos rodea son temas transversales que se pueden trabajar desde todas las áreas.
El tratamiento de la muerte y el acompañamiento del luto se sitúan dentro de las competencias personales y sociales
de la gestión de las emociones, relacionadas con la educación en los valores y que desarrollan las competencias
personales básicas que debería adquirir todo el alumnado.
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ANTECEDENTES DE UNA PEDAGOGÍA DE LA VIDA, DE LA MUERTE Y DEL LUTO EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS DEL ESTADO ESPAÑOL Y DE CATALUÑA
En el Estado español, la primera investigación filosófica sobre la pedagogía de la muerte es de Joan Carles Mèlich:
Situaciones límite y educación. Estudio sobre el problema de las finalidades educativas (1989). Posteriormente,
Mèlich y Concepció Poch publicaron en 1994 un artículo en la revista Perspectiva Escolar en el que afirmaban que
«Solo una pedagogía que nos pone ante nosotros mismos es auténtica pedagogía. Así, si educar es ayudar a crecer,
se puede ver en la muerte la clave de este crecimiento personal».
Nolla y Poch distinguen dos perspectivas en cuanto a la educación de la vida, la muerte y el luto: la pedagogía de la
vida y de la muerte, y la pedagogía del luto. Otros autores como De la Herrán, Cortina y Arnaiz también se refieren
a ellas hablando de intervención educativa preventiva e intervención educativa paliativa.
¿Por qué hablar con las criaturas de la muerte? La pedagogía de la vida y de la muerte.
o «Nuestra existencia está determinada por la muerte y nuestra finitud; la escuela, como comunidad de vida, debe
tener presente todo lo que está vinculado con las pérdidas, y entre ellas también la muerte.» (Montse Esquerda y
Anna Maria Agustí, 2010). Desde la pedagogía de la vida y de la muerte se puede promover la reflexión, el diálogo
y el desarrollo de recursos y estrategias como una fuente de crecimiento personal y profesional: ayuda en la
construcción del sentido de la vida y para hablar de la muerte y de la pérdida, de las emociones y del valor de la
cotidianidad.
LA IMPORTANCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. LA PEDAGOGÍA DEL LUTO
Una de las experiencias más sobrecogedoras en un centro educativo es vivir la muerte de una persona que formaba
parte de él (alumnado, personal docente o no docente). En estos casos el luto afecta a toda la comunidad educativa.
Actualmente también nos encontramos con situaciones derivadas de la pandemia que provocan momentos
complejos en relación con la muerte y con el luto, y que se deben atender y acompañar.
Sufrir una pérdida significativa es perder una parte de nosotros mismos, y ello implica un proceso de adaptación y
de reconstrucción para seguir viviendo en una realidad distinta de la vivida hasta el momento. Por este motivo, la
pedagogía del luto nos pide afrontar la muerte y otras pérdidas con recursos que acompañen, acojan y consuelen.
La elaboración del luto colectivo es un reto para las comunidades educativas, pero también una oportunidad de
educarnos emocionalmente que favorece el desarrollo y el crecimiento personal. El luto colectivo facilita la
elaboración de los lutos personales o individuales, y puede ser una oportunidad para trabajar aspectos de la
pedagogía de la vida y de la muerte y del luto. Son momentos importantes en los que las personas necesitamos
sentirnos acogidas, estamos sensibilizadas y con mayor predisposición para hablar y compartir sentimientos,
reflexiones y creencias.
¿CÓMO AFRONTAMOS LAS PÉRDIDAS LOS DOCENTES?
Ante situaciones de choque emocional asociadas a la muerte o a una pérdida significativa, los docentes tenemos
estrategias diversas para tratarlas (cuadro 1). A menudo, más inconsciente que conscientemente, estas maneras de
afrontar hechos como la muerte, los accidentes o las situaciones dolorosas impactan directamente en el alumnado y
crean modelos de gestión de las emociones y valores sociales y de acompañamiento.
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Es necesario, pues, tomar conciencia del proceso de crecimiento personal propio y de la gestión propia de las
emociones, de cómo damos permiso al alumnado en un clima de confianza y seguridad en el que el docente se
muestre disponible para fomentar la reflexión y el diálogo y que, a su vez, permita dar lugar a las emociones. Un
aspecto importante, además de qué pensamos y qué sentimos, es considerar las creencias de cada uno. Partimos
de la base de que no hay verdades absolutas, y la voluntad es acompañar en la búsqueda de respuestas sobre la
vida y la muerte, de manera natural, sin fomentar el tabú existente y coordinándonos con el equipo y con las familias.
EN CONCLUSIÓN, UNA TAREA DE TODAS Y DE TODOS
Una educación que excluye aspectos tan fundamentales para el desarrollo y el crecimiento personal como son la
muerte y las pérdidas, obviando los procesos de luto y las emociones asociadas, tiene un vacío significativo. Es
evidente que la toma de conciencia de esta necesidad, así como revertir la situación, es una tarea que nos
corresponde a todos: instituciones, centros educativos, docentes. Los docentes a menudo somos conscientes de la
importancia de acoger la muerte y el luto en el aula, así como de hablar de ello, pero tenemos una carencia de
formación de base que hace que no tomemos la iniciativa por miedo o por inseguridad de no saber acompañar, así
como por la falta de recursos o información sobre las pautas más adecuadas y saludables. Apostamos, pues, por la
formación y los recursos para tener un personal docente comprometido y unas comunidades educativas
empoderadas que faciliten las propuestas y el acompañamiento.Actualmente, entidades, asociaciones de apoyo al
luto y universidades de todo el Estado español ofrecen formaciones en relación con el acompañamiento educativo
en pérdidas y lutos, y también hay programas externos que asesoran y ofrecen recursos según la necesidad
expresada. Las experiencias de este monográfico de Aula muestran que tomar este camino es posible, y os
animamos a iniciarlo. •
Considerando lo anterior, te invitamos a plantear algunas respuestas a lo siguiente.
● ¿Por qué es difícil hablar de la muerte en el espacio escolar?
● ¿Qué puede ocasionar el negar el tema de la muerte?
● ¿Cuáles son las competencias que debería tener un directivo o directiva para desarrollar acciones en el marco
de la pedagogía de la muerte?
● ¿Y las que deben tener las y los docentes?
● ¿Qué beneficios o ventajas podríamos lograr en la IE al hablar de estos temas con nuestras y nuestros
estudiantes?
Actividad 5: Mi producto
En la sesión, se han planteado tres temáticas por considerar en el retorno a clases. En primer lugar, se han visibilizado
las características de la gestión del bienestar socioemocional. Por otro lado, se ha visto el tema asociado a pensar en
el rol del directivo o directiva para la gestión del bienestar socioemocional. Y, por último, se ha planteado algunas ideas
acerca de la pedagogía de la muerte como elemento esencial del trabajo en las aulas después de la pandemia.
Considerando los tres puntos trabajados y analizados, te invitamos a que realices el producto de la sesión.
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A continuación, te explicamos en qué consiste el trabajo que realizarás. Recuerda que este se trata del producto de la
sesión y que tu asesor o asesora se encargará de revisar los datos que aquí coloques para poder retroalimentar lo
propuesto por ti.
Para realizar el trabajo de la sesión AA3, es importante que identifiques, en un listado de ideas, algunas acciones que
consideras pertinentes realizar o que ya realizas en la IE en el marco de las diferentes temáticas que se han abordado
en la sesión. En cada parte, encontrarás algunas preguntas que pueden orientar el desarrollo de las respuestas. Es
importante tener en consideración que algunas de estas ideas podrán ser ejecutadas posteriormente en la aplicación
en la IE y que este es un primer momento para poder indagar en algunos aspectos que pueden favorecer el desarrollo
de estas temáticas.
Acciones para la gestión del bienestar socioemocional
Según la lectura, se deben implementar cuatro pasos para la gestión del bienestar socioemocional en la IE. ¿Cuáles
son las acciones que has realizado y cuáles son las que podrías realizar? ¿Quiénes son tus puntos de apoyo dentro
de la IE o como podrían fortalecerse?
*Cuando hablamos de “puntos de apoyo”, nos referimos a personas de la IE (docentes, coordinadoras/es, etc.) o
incluso organizaciones aliadas que nos ayudan con este tema.
Liderazgo del bienestar socioemocional
Según el caso de Alexander Rubio, es posible generar cambios en espacios escolares, incluso cuando estos se
encuentran en situaciones vulnerables, si es que se desarrollan aspectos que vinculen el cuerpo con las emociones
y el aprendizaje. ¿Qué estrategia podrías implementar tú cuyo enfoque se acerque a esta perspectiva?
Pedagogía de la muerte
1. ¿Qué experiencias previas se ha tenido para afrontar situaciones de duelo en la IE?
2. ¿Qué estrategias puedes implementar para sensibilizar a las y los docentes acerca de la importancia del
enfoque/perspectivas de la pedagogía de la muerte?
A continuación, se presenta la lista de cotejo con la que se evaluará la descripción de acciones que se realizó
previamente.
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Criterios Descripción Sí No Observaciones
Acciones para la gestión El directivo o directiva explica las acciones que son
del bienestar posibles de realizar para la gestión del bienestar
socioemocional socioemocional dentro de su IE.
El directivo o directiva explica quiénes son sus puntos
de apoyo o quiénes podrían serlo.
Las respuestas del directivo o directiva demuestran
que se ha revisado el texto y tienen el suficiente
sustento.
Acciones para el El directivo o directiva explica las acciones que son
liderazgo del bienestar posibles de realizar para el liderazgo del bienestar
socioemocional socioemocional desde alguna que haya practicado o
que esté planificando practicar.
Las respuestas del directivo o directiva demuestran
que se ha revisado el texto y tienen el suficiente
sustento.
Acciones para la El directivo o directiva explica las experiencias previas
pedagogía de la muerte que ha tenido en la IE para abordar los temas de duelo.
El directivo o directiva explica acciones que puede
activar en la IE para instalar algunas prácticas o
discusiones acerca de la pedagogía de la muerte.
Las respuestas del directivo o directiva demuestran
que se ha revisado el texto y tienen el suficiente
sustento.
CIERRE
Actividad 6: ¿Qué aprendí?
En esta actividad, deberás identificar lo aprendido en la sesión autogestionada. Para ello, te pedimos escribir, en el
espacio en blanco, tres ideas fuerza que te llevas del trabajo realizado y una imagen alusiva a cada una de ellas.
Idea Fuerza 1 Idea Fuerza 2 Idea fuerza 3
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De la Herrán, A.; Cortina, M. (2007). Fundamentos para una pedagogía de la muerte. Revista Iberoamericana
de Educación, 41 (2).
King-McKenzie, E. (2011). Death and dying in the curriculum of public schools: is there a place? Journal of
Emerging Knowledge on Emerging Markets, 3.
Rial, A., Ballesteros, N. (2020) La muerte y el luto en la escuela. Haciendo un espacio a la vida. Aula de
innovación educativa, 300.
Rubio, A. ¿Experiencias disruptivas? Revista Internacional Magisterio, 84.
orientaciones-socioemocional-emergencia-sanitaria.pdf (perueduca.pe)
https://www.youtube.com/watch?v=5MxmPxehruE
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