LA FUNCIÓN DIRECTIVA, SU IMPORTANCIA Y SUS

CARACTERÍSTICAS
En este apartado se presentan características de la función directiva desde la
literatura sobre eficacia, mejora y gestión escolar, normativa mexicana e
investigaciones realizadas en el contexto internacional, latinoamericano y en el país.
La caracterización de la función directiva que se expone pretende ser el marco para
la interpretación de la información que se obtuvo en el trabajo de campo por medio
de entrevistas y grupos de enfoque con directivos y docentes, además de la
información registrada en diarios de campo y análisis de documentos.
En este estudio —y parafraseando las aportaciones de Antúnez (2004) y Abadía
(2000)—, la función directiva se define como la acción de la dirección que tiene
como objetivo influir, a través de sus decisiones y forma de actuar, en el trabajo de
otras personas y con ello generar las condiciones institucionales necesarias para
lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
Esta función directiva la pueden ejercer en México tanto los directores como los
subdirectores; sin embargo, este reporte se centra exclusivamente en la función del
director porque es la máxima autoridad dentro del plantel.
El capítulo está organizado en tres puntos: en el primero se muestra la importancia
de la función directiva; en el segundo se abordan las características de ésta y en el
tercero se da cuenta de algunos elementos de la dirección escolar en la secundaria
mexicana.
1.1. La importancia de la función directiva en la escuela Diversas investigaciones
realizadas bajo enfoques distintos han demostrado que la función de los directivos
en la escuela, particularmente la del director, es de suma importancia para la vida
escolar.
Por ejemplo, los estudios sobre Eficacia Escolar han identificado que el liderazgo
pedagógico, académico o instructivo del director es un factor importante en una
escuela eficaz (Levine y Lezzote en Ruiz, 1999), porque al director le corresponde
organizar el funcionamiento del centro escolar para lograr los objetivos
institucionales, articular la organización, la planificación, la gestión de los recursos,
el seguimiento de las actividades educativas, la evaluación de los aprendizajes y las
relaciones con la comunidad educativa, entre muchos otros.

Por su parte, las investigaciones centradas en la Mejora de la Escuela evidencian

que, para generar las trasformaciones que el centro escolar necesita en la búsqueda
de la calidad escolar, el director juega un papel central para promover la innovación
pedagógica (Hopkins y Lagerweij, en Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999). Él es el
responsable de comunicar las reformas; animar a los docentes a participar,

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considerando la cultura en la que se desenvuelve la escuela; impulsar la
profesionalización de los docentes para que se apropien de los conocimientos y las
herramientas que requieren; promover la colaboración en torno a los objetivos
educativos; buscar los recursos para la escuela, entre otras muchas acciones para
generar el cambio escolar y con ello mejorar la calidad educativa.
La literatura sobre Gestión Escolar también otorga a la función directiva un papel
relevante, porque implica el tomar decisiones y articular los esfuerzos de los actores
y la estructura de la escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos.
Es decir, el directivo tiene la capacidad de intervenir en todas las dimensiones de la
vida institucional para darle sentido a la organización, considerando las intenciones
pedagógicas de la escuela (Pozner, 1997).
Otras investigaciones relacionadas con la dirección de centros escolares han
identificado que la función directiva es un elemento que permite construir la
identidad de la institución para luchar por la captación de alumnos, porque el trabajo
que realiza la dirección es la imagen de calidad que muestra la escuela (Román,
Cámara y Rueda, 2000).
En México, los estudios concernientes al nivel de secundaria, particularmente el de
Sandoval (2000), señalan que la figura del director es relevante para coordinar el
trabajo docente, pues en este nivel existe fragmentación y aislamiento en el
Profesorado, debido a que los profesores se contratan por horas y con perfiles
distintos para atender la especialización que cada asignatura exige.
Además, el trabajo del director es importante para dar orden a la organización
escolar porque su visión —la perspectiva que tiene sobre cómo se deben hacer las
cosas en la escuela— ofrece las pautas del trabajo pedagógico, administrativo y
para la convivencia, que día con día negocia con los profesores, padres de familia
y otros actores de la escuela (Sandoval, 2007).
Asimismo, la figura del director es importante porque en México, por norma, es la
máxima autoridad en la escuela y la responsable directo del funcionamiento de la
institución según lo establecen los manuales de organización de la secundaria
general (SEP, 1981) y secundaria técnica (SEP, 1982).
En síntesis, la función directiva es fundamental para la vida escolar, porque de ella
depende la organización de la escuela, la planificación, el seguimiento, la
evaluación, la implementación de las reformas, la gestión de recursos y un
sinnúmero de actividades que permiten generar las condiciones propicias para que
tenga lugar la función educadora de la escuela y los alumnos obtengan los
resultados académicos esperados.
Todas estas atribuciones hacen que la acción directiva sea importante y también
compleja.

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1.2. Características de la función directiva
Distintos enfoques y corrientes teóricas han estudiado el trabajo del director. A
continuación, se presentan algunos rasgos de la función directiva, incorporados a
partir de las aportaciones de la eficacia, la mejora y la gestión escolar, porque
proporcionan información necesaria para la interpretación de los datos, como ya se
mencionó en páginas previas.
1.2.1. El director como gestor escolar
La función directiva es compleja porque su acción se origina en las demandas de
los distintos componentes de la escuela como institución: de los objetivos, de los
recursos humanos, materiales y financieros; de la organización; de la tecnología o
modos en que opera; de la cultura escolar (valores, creencias, significados
compartidos por los miembros de la institución) y del entorno donde se ubica la
escuela (Antúnez, 1993).
Para atender las diferentes demandas de la vida escolar, la acción directiva es de
distinto tipo; por ejemplo, Pozner (1997) la clasifica en cuatro dimensiones
relacionadas con la gestión: pedagógica-curricular, organizativa-operativa,
administrativa-financiera y comunitaria.
La dimensión pedagógica-curricular está relacionada con aspectos educativos que
son centrales para la escuela; por ejemplo, las decisiones metodológicas sobre la
implementación de los enfoques didácticos, la planeación, el seguimiento y la
evaluación de los alumnos, así como las estrategias para favorecer el desarrollo
profesional de los docentes.
La dimensión organizativa-operativa se refiere a acciones encaminadas a organizar
las instancias de gobierno y comisiones del centro escolar, a fin de compartir
responsabilidades, así como poner en práctica los elementos normativos que
regulan la convivencia en la comunidad educativa.
La dimensión administrativo-financiera atiende aspectos relacionados con la
obtención, distribución y optimización de los recursos humanos, materiales y
económicos, para crear las condiciones básicas que faciliten el aprendizaje.
La última dimensión, la comunitaria, alude a la vinculación que debe establecer la
escuela con la comunidad donde se inserta.
Por tanto, a la función directiva le corresponde articular la vida institucional alrededor
de los aprendizajes de los niños y jóvenes, lo cual implica que, en su intervención,
el directivo debe considerar la totalidad de las dimensiones para dar sentido al
quehacer de la escuela (Pozner, 1997).
Aunque idealmente se espera que la acción directiva atienda las distintas
dimensiones de la vida escolar, diversas investigaciones han encontrado que en la
actuación de los directores existe predominio de las tareas administrativas con

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respecto a las pedagógicas. Por ejemplo, en un estudio realizado por Barrio y Murillo
(1999), los directivos son clasificados en tres categorías: “administrativos”,
“organizativos” y “equilibrados”.
El grupo más numeroso era el administrativo y algunos de los elementos que
orientaban su actuación eran el tamaño de la escuela, la carga administrativa que
supone, y la cantidad de personal disponible, justamente, para las tareas
administrativas.
En los estudios sobre la escuela secundaria realizados en México —por ejemplo,
Sandoval (2000), Barrientos y Taracena (2008)— y el diagnóstico para la reforma
(SEByN, 2002) también se encontró que los directores dedican más tiempo de la
jornada a las tareas administrativas necesarias para el funcionamiento del centro
escolar; principalmente, la consecución de recursos y la mejora de la infraestructura
física, en detrimento de las tareas de gestión pedagógica tan importantes para la
mejora de la educación.
1.2.2. El liderazgo pedagógico, característica de la dirección sobresaliente
El liderazgo pedagógico es un rasgo que está presente en los directores eficaces,
se caracteriza por hacer énfasis en que toda la comunidad escolar trabaje para
alcanzar buenos resultados académicos en los estudiantes.
La investigación en el marco de la Eficacia Escolar, desarrollado desde la segunda
mitad del siglo XX, ha identificado que el liderazgo pedagógico del director es un
factor de eficacia. Autores como Duke (en Dorta, s/f), Beare, Caldwell y Millikan
(1992), Davis y Thomas (1992), Levine y Lezotte (en Ruiz, 1999), Bolívar (1997), y
Maureira (2004), entre otros, presentan caracterizaciones de este tipo de liderazgo,
cuyos rasgos esenciales son los siguientes:
a. Tienen una visión clara de lo que pueden llegar a ser las escuelas y ésta es
compartida por el equipo docente.
b. Conocen ampliamente las necesidades de la institución, relacionadas con el
aprendizaje de los estudiantes y hacen las gestiones necesarias para subsanarlas.
c. Coordinan la implementación del currículum y vigilan que los contenidos se
cubran.
d. Implementan acciones para supervisar la enseñanza, lo que implica observar el
trabajo de los docentes en el aula para ofrecer retroalimentación.
e. Promueven el monitoreo y evaluación del aprendizaje de los alumnos.
f. Promueven un buen ambiente de trabajo donde priva la seguridad y el orden.
Esto se deriva en reglas claras para aprovechar de manera productiva el tiempo de
clase.

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g. Promueven un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y
estándares positivos. Esto supone proporcionar incentivos a maestros y
estudiantes, y promover el desarrollo profesional de los profesores a través de
cursos, capacitación o asistencia técnica.
h. Promueven la participación de los padres en torno a la educación de los alumnos.
i. Dedican tiempo y energía para implementar programas de mejoramiento.
j. Seleccionan a los docentes o solicitan su remoción cuando no cumplen con las
expectativas.
Algunos de los rasgos anteriores también se encuentran en los resultados de
investigaciones de corte cualitativo realizadas en Latinoamérica, como es el caso
de Uruguay (ANEP/UMRE, 1999), Chile (UNICEF, 2004) y Perú (Cuglievan, 2006).
Las características que estos estudios destacan en los directivos de escuelas
eficaces son liderazgo profesional centrado en lo pedagógico; visión del quehacer
institucional que se comparte con los miembros del centro escolar; motivación en
las tareas directivas; activa participación en la vida de la escuela; altas expectativas
sobre el desempeño de los alumnos, por lo cual no consideran que el contexto sea
determinante para el logro académico, entre otras.
En otro estudio sobre eficacia escolar desarrollado en nueve países de
Iberoamérica, coordinado por Murillo (2007), se encontró que en los países
participantes la función directiva en las escuelas eficaces tenía las siguientes
características: director involucrado en la escuela y muy comprometido con la
mejora; preocupado por cada docente y su desarrollo profesional; asume su
liderazgo en la comunidad escolar con competencia técnica y con un estilo centrado
en cuestiones pedagógicas.
Como se ha mostrado en los diversos estudios de eficacia, se destaca un estilo de
dirección que atiende los asuntos pedagógicos como elemento central para mejorar
los resultados académicos de los alumnos; se involucra activamente en los asuntos
de la escuela; promueve un clima académico propicio para el aprendizaje al
identificar las necesidades de la escuela; introduce innovaciones pedagógicas,
supervisa y monitorea el aprendizaje; favorece el desarrollo profesional del docente
y promueve el trabajo en equipo, entre otras cualidades.
En los siguientes párrafos se describen con mayor amplitud algunos de los rasgos
señalados porque son el fundamento para la interpretación de los datos que se
obtuvieron en el estudio: la visión del director en torno a la escuela, el conocimiento
informado de las necesidades de la escuela, la promoción del desarrollo profesional
y el seguimiento de la actividad educativa.

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a) La visión del director en torno a la escuela
La visión es la imagen de lo que se quiere conseguir como escuela. Colton la define
como “aquello que establece las metas o los objetivos de la acción individual o de
grupo; aquello que define no lo que somos, sino más bien lo que pretendemos ser
o hacer” (en Davis y Thomas, 1992: 39).
La visión que tiene el director de la escuela como organización es un rasgo del
director eficaz porque constituye el ideal, la representación y la imagen del centro
escolar que se quiere y hacia donde se dirigen los esfuerzos de la comunidad
escolar. Ésta es diferente en cada escuela, porque es parte de su realidad cultural,
construida socialmente a partir de la actividad diaria en la interacción con quienes
integran la institución, y materializa en las metas, en los objetivos, en las políticas,
en las prioridades, en los programas de aprendizaje y enseñanza, en los
procedimientos y en las actividades cotidianas (Beare et al., 1992).
Además, influye en la vida diaria: se hace o no evidente su existencia especialmente
cuando llega el nuevo personal, porque la “visión de escuela” es a la vez una
intencionalidad y un marco de referencia (ANEP/UMRE, 1999: 91).
La visión necesita ser comunicada y compartida para que el personal escolar, los
padres de familia y el alumnado trabajen por alcanzarla. Sin embargo, para que esto
suceda, es necesario que la visión tenga un significado para todos (Beare et al.,
1992).
El director, como autoridad institucional, necesita tener una visión hacia dónde dirigir
los esfuerzos de la comunidad escolar y, al mismo tiempo, saberla comunicar para
que en conjunto se trabaje con entusiasmo hacia la misma dirección.
b) Conocimiento amplio y fundamentado de las necesidades escolares
El director con liderazgo pedagógico conoce, de manera amplia, las necesidades
de su escuela que afectan el rendimiento escolar del alumnado. Identifica aquellas
áreas del centro escolar donde se debe poner atención para alcanzar las metas:
aspectos de infraestructura, de personal, de equipamiento, de formación docente,
de atención al alumnado, etcétera.
El líder pedagógico reconoce las áreas fuertes y también las débiles de su institución
y busca los apoyos necesarios para subsanar las necesidades (Duke, en Dorta, s/f).
Este reconocimiento se fundamenta en una participación activa en la escuela; por
ejemplo, para atender la formación de los docentes, visita los grupos, identifica sus
necesidades de formación y favorece oportunidades con el propósito de que los
profesores se capaciten o se actualicen.
c) Promoción del desarrollo profesional
El director como líder pedagógico es un facilitador del desarrollo profesional de los
maestros (Duke, en Dorta, s/f), porque reconoce que la docencia es una profesión

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que requiere preparación continua en saberes tanto del conocimiento científico
como de la práctica pedagógica; pero además, porque favorece y crea
oportunidades para que los docentes adquieran las competencias necesarias a fin
de desempeñar su función con calidad y, con ello, lograr los objetivos educativos
que persigue la escuela.
Como facilitador del desarrollo profesional de los docentes, el director identifica sus
necesidades, pero al mismo tiempo los apoya para que asistan a espacios de
formación; favorece el intercambio de sus conocimientos y prácticas pedagógicas;
sugiere actividades para aprovechar las habilidades particulares de cada profesor;
selecciona a quienes pueden asumir responsabilidades de coordinación y
animación; concede tiempo al profesorado para planificar y trabajar en equipo y da
la oportunidad de que adapten contenidos, diseñen materiales curriculares, apliquen
nuevas estrategias docentes, etcétera. También promueve que el trabajo docente
sea más compartido que independiente, entre otras actividades (Duke, en Dorta s/f).
d) Seguimiento y evaluación de la actividad institucional
El director eficaz se distingue por recoger y analizar información diversa sobre el
funcionamiento del centro escolar; por tanto, implementa procesos sistemáticos de
evaluación interna que le permiten conocer el desempeño y las necesidades de los
profesores, de los alumnos y de la escuela en general, para retroalimentar los
procesos educativos, reconocer y recompensar el rendimiento de los estudiantes y
de los maestros de manera pública, y tomar decisiones de mejora, si es el caso
(Duke en Dorta s/f).

Los cuatro rasgos del líder pedagógico están interrelacionados, lo cual evidencia:
a) la necesidad del seguimiento sistemático como herramienta para conocer la
situación de las escuelas;
b) el seguimiento permite identificar las áreas débiles de las escuelas y gestionar lo
que se necesita para mejorarlas;
c) la visión del director facilita la identificación de las necesidades escolares en
función de lo que se quiere lograr, y
d) el líder pedagógico, al centrar su atención en mejorar los resultados académicos
de los alumnos, busca que la enseñanza sea de calidad; por ello, hace un
diagnóstico relacionado con las necesidades de formación de sus docentes y busca
estrategias para atenderlas.
1.2.3. Liderazgo compartido
El liderazgo compartido, como rasgo de la función directiva, se caracteriza por
conceder cierta autonomía a los maestros, al corresponsabilizarlos en la toma de

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decisiones, realizada de manera colegiada, y al delegarles ciertas actividades
(Leihwood, en Pérez-Albo y Hernández, 2000).
El trabajo colegiado se ha introducido en la vida escolar a partir de la cultura
democrática —presente en la vida social— y de las demandas de autonomía en la
escuela, lo cual ha generado la necesidad de promover la participación de la
comunidad educativa en la toma de decisiones y en las actividades de la escuela
como estrategias para aumentar el nivel de compromiso y responsabilidad en las
tareas educativas de ésta, y con ello fortalecer el desarrollo profesional de los
docentes (Antúnez, 2000 y Pozner, 2000).
Compartir las responsabilidades con integrantes del equipo directivo en asuntos de
política interna de la escuela, particularmente con el subdirector, es un rasgo de las
escuelas eficaces, como lo identificó Mortimore (en Reynolds et al., 1998); pero
también, con base en la Teoría del Cambio, resulta de particular importancia que se
comparta la autoridad con los profesores, porque ellos intervienen en políticas para
la innovación y el presupuesto, establecen prioridades e intervienen en el
seguimiento de las decisiones “importantes de la escuela” (Beare et al., 1992).
Por su parte, Baz, Bardisa y García (1994) afirman que para compartir la
responsabilidad se requiere de un alto nivel de comunicación formal e informal entre
el personal y el director sin que éste pierda su estatus de líder, e implica también un
impulso hacia la profesionalización del profesorado para que sea capaz de tomar
decisiones pertinentes.
Asimismo, hay que considerar que una participación eficaz y satisfactoria es posible
cuando existe corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y
democracia al interior de la escuela (Antúnez y Gairín, 1999).
El liderazgo compartido se fundamenta con aportaciones de la mejora y la gestión
escolar, aunque también es una característica de los directores eficaces.
a) Promoción de la participación en la toma de decisiones
La complejidad de la función directiva requiere que el personal escolar se involucre
en las tareas directivas según sus capacidades y competencias.
El directivo interesado en promover la participación genera espacios para que la
comunidad escolar colabore y contribuya en los procesos de planificación, ejecución
o evaluación, porque la participación es un medio para garantizar que se lleve a
cabo la tarea educativa. Según Antúnez (2000), la participación gira en torno a las
siguientes finalidades:
a) Educadora, cuya intención es capacitar a los miembros de la comunidad escolar
y a los alumnos para la democracia, la autonomía y la libertad.
b) Gestora, que tiene el propósito de que la comunidad escolar contribuya a las
tareas de organización, funcionamiento y gobierno de la institución.

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 c) De colaboración en la toma de decisiones curriculares, para apoyar a los
docentes a tomar decisiones compartidas en la planificación y desarrollo del
currículum.
d) Control social, cuyo propósito es hacer lo que la normativa indica: participar en
lo que indican los estamentos establecidos.
e) Interiorización del Proyecto Educativo del Centro, para que conozcan y asuman
sus objetivos a fin de generar el sentimiento de pertenencia.
La participación en la toma de decisiones es una característica del director que
comparte su liderazgo; pero, además, los modelos democráticos introducidos en la
organización de los centros escolares hacen énfasis en ello, es así que en las
escuelas existen, por norma, el Consejo Técnico y las Academias como instancias
creadas para tomar decisiones de manera colegiada.
b) Delegación de actividades La delegación es una característica del liderazgo
compartido, un proceso por el cual se transmite una misión o una atribución a una
persona, más allá de las tareas que habitualmente desarrolla, y una forma de ejercer
el poder, la autoridad y la responsabilidad (Pozner, 2000).
Por medio de la delegación se promueve una “cultura profesionalizante”, para
generar que los miembros de la comunidad educativa se comprometan con sus
tareas y vayan adquiriendo los conocimientos requeridos para desempeñar de
manera profesional su función (Pozner, 2000).
La delegación va asociada a un proceso de negociación para que la persona que
realiza la tarea encomendada la asuma con responsabilidad, lo cual implica que el
directivo necesita considerar por lo menos los siguientes asuntos:
1) seleccionar apropiadamente la tarea a delegar;
2) identificar a las personas que pueden realizar la tarea de manera adecuada;
3) planificar el proceso de delegación: actividad, tiempo, información que se
requiere, entre otros asuntos;
4) dar seguimiento a lo que se delegó, y 5) retroalimentar y establecer un
balance (Pozner, 2000).
1.3.1. La profesionalización de la función directiva
La profesionalización de la función directiva es un tema relativamente reciente que
se ha generado a partir de las reformas educativas —impulsadas en las últimas
décadas del siglo XX— y como estrategia para mejorar la calidad educativa de las
instituciones. Se argumenta que no basta ser maestro para ocupar un cargo
directivo, ya que esta función demanda competencias técnicas diferentes al ejercicio
docente y, para ello, se requiere formación (Antúnez y Villalain, en Aguilera, 2003).
En México, la relevancia del papel del director se ha hecho patente a partir del
Programa de Modernización Educativa iniciado en 1989, el cual propició que las

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reformas educativas impulsadas en 1993 introdujeran una nueva conceptualización
de la función directiva, donde el director como gestor escolar y líder pedagógico
adquirió relevancia.
Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de 1993, con la firma del
Acuerdo para la Modernización Educativa, donde una dimensión a atender se
refería a la Actualización del Magisterio, se ha impulsado la formación de los
directivos en ejercicio a través de distintas instancias, como el Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
En los últimos años, también se ha incorporado la figura del coordinador académico
a las secundarias generales, aunque como se pudo identificar, generalmente sólo
tenían el nombramiento, porque casi todos tenían la mayor parte del tiempo
asignada a clases frente a grupo. Por tanto, la función de coordinación
prácticamente era inexistente.
PRONAP, programa que ha promovido cursos para directores; la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), que ha ofertado cursos y diplomados para directivos,
así como las universidades estatales que también han desarrollado programas de
maestría, e incluso doctorado, para proporcionar herramientas para directores en
servicio o quienes aspiran al cargo.6
Investigaciones recientes sobre los directores en el nivel de secundaria muestran
que el asunto de la profesionalización del director es un tema que requiere atención
y también dan cuenta de algunas condiciones laborales que la limitan; por ejemplo,
el trabajo de Sandoval (2000) presenta un panorama revelador de lo que sucede
con los directivos de secundaria, información que es consonante con el Documento
Base elaborado en el contexto de la Reforma Integral de Secundaria (SEByN, 2002:
28), en el cual se menciona:
El personal directivo de las escuelas y los equipos técnicos estatales no han recibido
capacitación específica para ejercer su función, particularmente con respecto a su
responsabilidad en el cumplimiento de los propósitos educativos. Aunque desde el
año 2000 se ofrece el Primer Curso Nacional para Directivos de Educación
Secundaria, su alcance aún es reducido.
En relación con la oferta estatal, en algunas entidades hay poca congruencia entre
el tipo de cursos que se ofrecen y las líneas generales de la política educativa
respecto de la actualización para directivos y docentes; se observa incluso que
algunos cursos no son pertinentes para que los profesores se actualicen en los
contenidos básicos de la disciplina, ni se apropien críticamente de los enfoques de
enseñanza, los propósitos educativos y el sentido general de la escuela secundaria.
A partir de este análisis, parece que la formación de los directores es un asunto a
atender, pese a las estrategias implementadas por las autoridades educativas.

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En lo que se refiere a la escolaridad de los directores, según los indicadores del
INEE (Muñoz et al., 2004), predomina la Normal Superior, seguida de estudios de
posgrado, licenciatura y un porcentaje bajo tiene sólo bachillerato.
1.3.2. La función directiva y el ejercicio de la autoridad en la escuela secundaria El
director, al acceder al cargo, adquiere la representación de la institución y la
autoridad para tomar decisiones, en beneficio de la escuela, sobre el
funcionamiento, la organización, la implementación del currículum, la
administración, etcétera. Los documentos normativos, Acuerdos 97 y 98, así como
lo estipulan los manuales de organización de la escuela secundaria.
Actualmente se le denomina Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio.
Sin embargo, el nombramiento como director por sí sólo es insuficiente para que
desempeñe adecuadamente su función. Existen algunas condiciones que pueden
limitar su trabajo y, al mismo tiempo, el reconocimiento de su autoridad.
La primera limitante es que el director, como trabajador del Estado, es el instrumento
para poner en práctica las políticas y el responsable de comunicar los lineamientos
que envían las autoridades externas —por ejemplo, el supervisor y la SEP—; por
tanto, su actuación se restringe a los asuntos relacionados a la vida interna de la
escuela, como la gestión de los recursos materiales (Ortega, 1997).
Otra limitante es la escasa formación profesional del director. En México, no existe
una política para que los docentes que ocupen las plazas de directores tengan,
como requisito, una formación profesional para la gestión de centros escolares; es
así que algunos pueden acceder al cargo con estudios de posgrado no relacionados
con la gestión de centros escolares.
Algunas investigaciones como la de Esparza (2007), sobre el liderazgo pedagógico
del director en secundaria general, y la de González (2008), que identifica las
necesidades de formación que tienen los directores y subdirectores de las
secundarias generales, evidencian la necesidad de formación de los directivos para
desempeñarse como líderes pedagógicos en sus escuelas, característica que
desde la Reforma Educativa de 1993 se demanda en sus funciones.
Álvarez (1988) identifica que el poder se puede ejercer de varias maneras, una de
ellas es por medio del conocimiento (el poder del experto); sin embargo, es difícil
que los directores sin formación para ejercer la función directiva tengan ese poder,
principalmente al inicio de su función.
La tercera condición que limita la autoridad del director mexicano es el control
político-administrativo que ejercen la SEP y el SNTE, y los vicios que se han
derivado de la burocratización del sistema educativo, para la contratación o
remoción de personal, entre otros. Guerrero (1997) encontró que los directores, al
aplicar la norma, carecían de apoyo institucional porque el poder del sindicato,

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construido en la cotidianidad escolar, era superior a la normativa, particularmente
cuando era necesario remover a los docentes incumplidos. En esta situación, el
director se veía obligado a documentar con mucho detalle la remoción, pero muchas
veces sin éxito.
Ante las limitaciones que tiene el director para ejercer su autoridad, cabe la siguiente
reflexión de Antúnez:
Sin una formación específica, sin una autoridad real, el director lucha por dirigir el
rumbo del plantel. En esas condiciones se afana por ejercer la función directiva y se
hace responsable de una institución en la que no tienen un poder real para
conformar y organizar el equipo de trabajo (en Guerrero, 1997: 68).
En consecuencia, la autoridad del director se limita a la toma de decisiones y
realización de acciones en el marco establecido normativamente.

¿ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA O GESTIÓN EDUCATIVA?

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Pocos textos estadounidenses dedican espacio y tinta a definir qué es la
administración educativa. Probablemente este fenómeno no ocurre debido a la
ambigüedad conceptual de la disciplina, sino más bien por el acuerdo que se ha
logrado. La mayoría de los textos de administración educativa de ese país están
más interesados en definir la teoría administrativa que la administración educativa.
Autores como Campbell y Sergiovianni son de los pocos que le ha dedicado cierto
espacio a la discusión del concepto. Campbell y colaboradores (1971) señalan que
los administradores desempeñan cuatro funcionesbásicas: a) clarificar e influir en el
desarrollo de las metas y políticas educativas, b) estimular y dirigir el desarrollo de
los programas diseñados para el logro de las metas, c) establecer y coordinar la
planeación e implantación de los programas, y d) adquirir y administrar los recursos
materiales y financieros para apoyar la organización escolar en el desarrollo de sus
programas.
Estas funciones no son nuevas, fueron establecidas a principios de siglo por el
ingeniero de minas francés Henri Fayol. Sin embargo, Sergiovianni y colaboradores
(1992) definen el concepto de una manera más general. Para ellos, la
administración (incluyendo la educativa) se define como el proceso de trabajo con
y a través de la gente para lograr eficientemente las metas organizacionales.
En ambas definiciones están implícitos los conceptos clásicos de la administración:
planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Siguiendo a Appleby (1949),
Sergiovianni y colaboradores establecen diferencias muy finas entre administración

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y management; su distinción radica en el lugar que ocupan en el organigrama: la
administración se sitúa en los rangos altos y el management en los medios o
inferiores. Para estos autores las áreas críticas de responsabilidad de los
administradores educativos son: logro de metas, mantenimiento de los patrones
culturales de la escuela, mantenimiento interno y adaptación externa.
Las habilidades que requieren se ubican en lo técnico, humano y conceptual. A partir
de la década de los 80, como producto de los movimientos de reforma educativa y
de los resultados de investigaciones en esta disciplina en Estados Unidos, ha sido
común la unión del concepto de la administración educativa con el de liderazgo en
los programas curriculares y en la denominación de los administradores de la
educación.
Al director de escuela se le comenzó a llamar líder escolar. Con la adición de este
concepto se quiso enfatizar la importancia de las funciones de liderazgo sobre las
de administración. De acuerdo con Sergiovianni y colaboradores (1992), el trabajo
de un director escolar es coordinar, dirigir y apoyar el trabajo deotros de acuerdo
con objetivos definidos, evaluar el desempeño, proveer o gestionar recursos,
construir un clima psicológico adecuado, resolver conflictos de los profesores,
etcétera. Por otra parte, el concepto de liderazgo es más amplio e incluye la
preocupación por la valía de los objetivos del centro escolar y su impacto en la
sociedad; además, el líder provee a sus colaboradores de una visión hacia donde
se quiere llegar. La visión se refiere a la capacidad de crear y comunicar un punto
de vista sobre el estado deseable de la organización e induce el compromiso entre
los miembros del centro escolar.
GESTIÓN EDUCATIVA
El Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 1992) define
gestión como: “acción y efecto de gestionar”, y gestionar como: “hacer diligencias
conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera”. Algunas acepciones
del concepto administrar, que proporciona el mismo diccionario, son: “gobernar,
ejercer la autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las personas que lo
habitan; dirigir una institución”.
En la lengua española administrar connota ejercer las funciones administrativas de
una manera más vertical y posiblemente a esto se deba que se ha preferido
denominar a la administración educativa anglosajona como gestión educativa. Sin
embargo, podrá verse que administración, de acuerdo a como la definen los
estadounidenses, es más parecida al término español de gestión que al de
administración. Cabe señalar que entre diversos autores (españoles y
latinoamericanos) no existe una relativa uniformidad en el manejo del término.
En México, el concepto llegó a través del enfoque no directivo de Rogers y de los
autores franceses, representativos del análisis institucional y autogestión
pedagógica.

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Para Lapassade (1977), la autogestión pedagógica se refiere a la posibilidad de que
los educandos decidan en qué debe consistir su formación y que ellos la dirijan.
Definición algo semejante a las posturas de Neill en su escuela de Summerhill. Es
probable que uno de los primero autores en abordar la gestión educativa fue
Sánchez Horcajo (1979), quien asocia la gestión con participación democrática y la
define —la gestión— en términos de sus operaciones, las cuales están inspiradas
en Fayol: planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y
controlar.
Nuevamente, se aprecia que estas funciones de la gestión son muy similares a las
de la administración educativa que plantea Sergiovianni . La diferencia se encuentra
en que la gestión, como posteriormente la define el autor, está asociada con la
participación en la administración de los administrados, como él les llama.
En México, uno de los primeros trabajos que utilizó el término gestión pedagógica
fue el publicado por Ezpeleta y Furlán (1992), producto del seminario internacional:
La gestión pedagógica de los planteles escolares: práctica, problemas y
perspectivas analíticas, llevado a cabo en la Ciudad de México y que reunió trabajos
de investigadores mexicanos, latinoamericanos y españoles.
En esa misma obra Furlán, Landesman y Pasillas (1992) definen la gestión
pedagógica: “Más que ajustarse a la idea de administración, se aproxima a la idea
de gobierno y más puntualmente a la idea de participación colectiva por parte de los
miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación del
funcionamiento de la misma” (p. 141).
Gimeno Sacristán (1992) emplea la definición de Husen y entiende la gestión
escolar como: “El conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las
organizaciones dedicadas al empleo, que se diferencia de las actividades no
relacionadas con los componentes no humanos de la organización, como los
locales, finanzas y equipamientos” (p. 66).
En las definiciones anteriores puede observarse que existen conceptos comunes:
la gestión implica participación y está relacionada con el factor humano. Una de las
definiciones más completas del término la propone el español Antúnez (1998ª) —el
creador y difusor del proyecto escolar—, quien señala que la expresión, por sí
misma, no sirve para explicar de manera suficiente y precisa el alcance de las
situaciones que representa. Y entiende la gestión:
Como el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la
consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo.
El hecho de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica
planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y
evaluar los procesos y resultados (p. 61).

14
Como podrá observarse, la definición del término gestión que da Antúnez coincide
con la definición de administración educativa estadounidense. Por lo tanto, puede
afirmarse que existe similitud en el significado de ambos términos.
LA EVOLUCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EN LOS ESTADOS
UNIDOS
La administración educativa en los Estados Unidos tiene más de 125 años de
existencia. Se acredita a William Harold Payne, superintendente escolar de Adrian,
Michigan, el haber escrito en 1875 el primer libro de administración escolar Chapters
on schoolsupervision. Este libro estuvo prologado por William Harris, superintedente
de las escuelas de San Luis, Missouri.
En el prefacio del libro, Payne deploró el hecho de que hasta ese momento no se
había publicado ni siquiera lo más elemental sobre el arte cuya importancia puede
ser difícilmente sobrestimada. A partir de la publicación de ese libro, dio inicio un
gran movimiento dinámico y prometedor en la construcción de la disciplina de la
administración educativa.
Ambos superintendentes fueron los líderes del movimiento de la nueva disciplina y
consideraban que la administración y las ciencias de la educación debían estar
apoyadas por los logros que se obtuvieran en su estudio e investigación. Sin
embargo, el libro de Payne no era teórico; más bien se dedicaba a analizar el
fenómeno administrativo desde el punto de vista de un practicante experimentado.
Posteriormente (1888) Payne se mudó a la Universidad de Michigan para dirigir el
primer departamento de educación de los Estados Unidos.

Desde esa época hasta nuestros días, la administración educativa ha

experimentado varias etapas. Como puede apreciarse en el cuadro 1, la evolución
15
de la administración ha estado ligada al desarrollo de la filosofía y las ciencias
sociales. La obra de Payne y Harris estuvo fuertemente influida por las filosofías
hegeliana y griega. Harris, influido por las ideas de Herbart, creó el primer jardín de
niños en los Estados Unidos y fue fundador del Journal of Speculative Philosophy,
dedicado a estudiar el pensamiento hegeliano.
En 1889 Payne crea el primer curso de administración educativa; el segundo fue
instituido en 1897 por James Rusell, decano del Teachers College de la Universidad
de Columbia. Posteriormente, como ocurrió en las ciencias sociales, la
administración se ligó al movimiento positivista con el fin de alcanzar el estatus
respetable de ciencia.
Uno de los representantes de ese movimiento fue Joseph Rice, pediatra-educador,
quien realizó la primera investigación empírica —con más de 50 000 alumnos—
sobre el tiempo dedicado a la enseñanza de la ortografía. Otros representantes del
positivismo en la administración fueron Cubberly y Strayer; quienes investigaron la
realidad de la administración a través de la técnica de encuestas, el razonamiento
inductivo y análisis comparativo de datos.
Sin embargo, en palabras de Cubberly, los métodos y técnicas que tenían para
realizar sus estudios era aún limitados. Aunque Dewey comenzó a escribir y
experimentar sobre la construcción de las ciencias de la educación desde la última
década del siglo XIX, sus escritos más importantes fueron publicados en la segunda
década del siglo XX; para este autor la ciencia sólo puede desarrollarse en
contextos prácticos, por ello los problemas de las ciencias de la educación siempre
residen en la práctica.
Sus ideas tuvieron eco en los investigadores y profesores dedicados al cultivo de la
administración educativa como los citados Strayer y Cubberly y otros importantes
académicos, como Mort y Sears. Ellos se adhirieron a la idea de que los
investigadores y practicantes de la administración debían estar en un contacto
estrecho. Estos autores mezclaban en sus trabajos de investigación las ideas
positivistas con la filosofía pragmatista de Dewey. Otra idea de este autor, que se
fue incorporando en la práctica y la investigación de la administración educativa y
que sigue vigente hasta nuestros días, es que la educación es un acto de reflexión
en la acción y sobre la acción (Dewey, 1993).
Estas ideas no sólo son una de las estrategias fundamentales para la enseñanza
de la administración, sino también para el desarrollo y formación de los profesores.
Por otra parte, las obras de Schön (1992) han extendido el concepto de reflexión.
Para este autor, la reflexión en la acción posee una función crítica y da lugar a un
experimento in situ: “Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar
los fenómenos recién observados, verificamos nuestra comprensión provisional de
los mismos o afirmamos los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan
mejor” (Schön, 1992, p. 38). De acuerdo con Willover (1994), uno de los más
importantes estudiosos sobre la teoría de la administración educativa durante la
16
década de los 50, la administración educativa, como se estudiaba y enseñaba en
las universidades estadounidenses, puso más énfasis en las ciencias sociales como
fuente de conceptos y teorías relevantes y con ello se amplió el panorama de la
disciplina.
Los filósofos del Círculo de Viena, con la lógica simbólica y las ideas de Russell y
Whitehead tuvieron gran influencia. En 1947 se formó el Consejo Cooperativo en
Administración Educativa (CPEA), auspiciado por la Kellogg Foundation, el cual
tenía el propósito de mejorar los programas preparatorios deadministración
educativa; también en esta década hizo su aparición la teoría de sistemas en la
investigación.
Ante el crecimiento acelerado del CPEA, en 1956 se fundó el UCEA, que es el
Consejo Universitario de Administración Educativa, el cual agrupó a 36
universidades que ofrecían el doctorado en administración educativa (Sergiovianni
y colaboradores, 1992). Durante la década de los 60 y hasta nuestros días la
administración educativa se caracteriza por su variedad de teorías y enfoques, sin
la predominancia de uno sobre otro (Willover, 1994), y en las décadas de los 70 y
80 la administración educativa incorporó la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt,
la fenomenología y los métodos etnográficos derivados de los trabajos de la
sociología interpretativa. Además de los trabajo de Griffiths y Greenfield, Foster
(1986) hizo una importante crítica sobre el estado de la administración educativa.
El autor cuestionó el rigor científico neopositivista y la habilidad de la disciplina para
hacer contribuciones significativas; sin embargo, la contribución de los seguidores
de esta corriente ha sido más en la crítica de la teoría que en la investigación
(Culberston, 1988). Uno de los trabajos representativos de la incorporación de la
etnografía en la disciplina es el de Wolcott (1973): El hombre en la oficina del
director, estudio dedicado a investigar las actividades del director de una escuela
preparatoria. Actualmente, las corrientes del neopositivismo y la teoría crítica —
representada por la Escuela de Frankfurt—, la fenomenología y la sociología siguen
coexistiendo en la administración educativa. Así, Willover (1994) afirma que las
expectativas que se tenían en los 60, acerca de la contribución de las ciencias
sociales a la administración, eran muy altas. El autor avizora la coexistencia del
neopositivismo y el análisis crítico en la administración.
LA INCORPORACIÓN Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO
EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
De acuerdo con March (citado en Sergiovianni y colaboradores, 1992), la
administración educativa ha sido una disciplina parásita, pues gran parte de sus
conceptos provienen de otras disciplinas. En ese sentido, y como ya fue analizado
en parte, la administración educativa ha estado muy influida por la filosofía y las
ciencias sociales; entre esas disciplinas, las que han tenido mayor influencia han
sido la psicología, la sociología y la antropología.

17
Otra gran influencia ha provenido del pensamiento o disciplinas administrativas, la
cual se ha acoplado con la teoría organizacional proveniente de la sociología; en
consecuencia, las grandes escuelas del pensamiento administrativo fueron
incorporadas al estudio de la administración educativa. Hay consenso en que, en
general, existen tres grandes escuelas: la clásica, la de relaciones humanas y la de
las ciencias del comportamiento administrativo. Lunneburg y Ornstein (2000)
resumieron los elementos conceptuales clave, los procedimientos y algunos de sus
principales contribuidores a esas tres escuelas de pensamiento (cuadro 2).
Los estudiosos de la administración educativa estadounidense pronto incorporaron
a la administración escolar las ideas de Taylor y las fusionaron con la filosofía
positivista de la época. Posiblemente Joseph Rice fue uno de los más conspicuos
defensores de la administración científica de la escuela; abogaba por hacer de las
escuelas centros más eficientes a través de la eliminación del desperdicio en el
currículo y por el entrenamiento de los profesores (García, 1995).
Franklin (1982) plantea que las ideas básicas del eficientismo social son tres: a) la
principal meta es la educación vocacional y a la adaptación social en oposición a la
educación mental tradicional; b) la diferenciación del currículo mediante la
segmentación de los cursos, con el fin de preparar alumnos de diferentes niveles de
habilidad para diferentes ocupaciones, y c) el diseño curricular a través de la
elaboración científica del currículo, la cual combina los principios de la psicología
conductista y los de la administración científica.
Aunque el enfoque de las relaciones humanas, el cual nació a partir de los estudios
de Elton Mayo McGregor, Maslow y otros, no tuvo una influencia muy visible dentro
de la administración educativa, ha estado presente en su enseñanza. Esta
aproximación fue precedente del enfoque de ciencias del comportamiento bajo el
cual se han realizado investigaciones sobre la motivación de los profesores y
directores: el liderazgo (de contingencia, situacional, transaccional y
transformacional), la concepción de la escuela como sistema social, la aplicación
del desarrollo organizacional en la escuela y el estudio de la cultura escolar, entre
otros (cuadro 2).
LA INCORPORACIÓN DE LA TEORÍA ORGANIZACIONAL
Aunque los autores estadounidenses no resaltan la importancia de la incorporación
de la teoría organizacional en la investigación y enseñanza de la administración
educativa, su importancia fue crucial, a grado tal que se ha constituido en el
fundamento de la enseñanza de la disciplina. El concebir a la escuela como una
organización social, las ideas de Weber sobre burocracia, el desarrollo de la teoría
de sistemas, la concepción de que los sistemas sociales son sistemas vivos y
abiertos y el análisis de la estructura organizacional abrieron una nueva perspectiva
en el análisis de la gestión escolar. Actualmente uno de los paradigmas dominantes
en el análisis organizacional es la aplicación de metáforas organizacionales
(Morgan, 1998), que constituyen una estrategia muy eficaz para comprender la
18
realidad compleja y paradójica de las organizaciones escolares. Así, el análisis de
la realidad escolar como una máquina (burocrática), como organismo vivo
(sistemas) o en términos de conflicto y poder (como sistema político), entre otros,
ha contribuido a la comprensión de la realidad multifacética de las organizaciones
escolares.

19
LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM ACTUAL EN ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA Y SU ENSEÑANZA EN LOS ESTADOS UNIDOS
El currículum y la enseñanza de la administración educativa en los Estados Unidos
son casi tan antiguos como la disciplina, pues el primer curso universitario de
administración fue ofrecido por Payne en 1879 y los primeros doctores (Ellwood
Cubberly y George Strayer) se graduaron en el Teachers College, de la Universidad
de Columbia, en 1905 (Murphy y Hallinger, 1987).
Las características distintivas del currículum estadounidense han sido el esfuerzo
por incorporar los avances de la investigación,tanto de la propia disciplina como de
la administración general; el conocimiento práctico generado por los propios actores
escolares y una relación muy estrecha entre las necesidades y demandas de la
escuela. El cuadro 3 presenta las principales áreas que conforman el currículum
actual. No se realizó una distinción entre los cursos de maestría y doctorado debido
a que las diferencias principales entre ambos posgrados estriban en que en el
segundo se incluye una fuerte carga de cursos en metodología y mayor profundidad
en la teoría.

20
Como podrá observarse, los ejes curriculares están asociados con la teoría de la
administración y su práctica. En el doctorado se incluyen de tres a cuatro cursos
sobre metodología cuantitativa y cualitativa; pero a diferencia de los doctorados
europeos y mexicanos, los estadounidenses se caracterizan por una carga y oferta
abundante de cursos.

La población que ingresa a estos programas en su mayoría está compuesta por

maestros y directores de escuela que desean hacer una carrera en la
administración. Es común que para la contratación o nombramiento de un director
de escuela básica se exija el grado de maestría en administración, y para el de
superintendente, el de doctorado.
Por esa razón la demanda que tienen estos programas es muy grande. Los más de
cien años de enseñanza de la administración en Estados Unidos ha permitido crear
un método muy semejante y, podría decirse, universal. Este método se caracteriza
por una enseñanza reflexiva (en la mayoría de los casos) la cual incluye, en la
generalidad de los cursos, el estudio de casos, observaciones,
análisis y proyectos basados en la realidad escolar inmediata, que generalmente es
el centro de trabajo de la mayoría de los estudiantes. Muchos programas exigen
como requisito de ingreso que los alumnos tengan algún tipo de experiencia laboral.
Ello parece natural, puesto que el estudiante requiere una reflexión basada en gran
parte en su experiencia laboral inmediata.

21
PANORAMA GENERAL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
LOS INICIOS
Aunque no hay investigaciones al respecto, es probable que los primeros libros que
se escribieron sobre el tema fueron el de Luis H. Monroy, publicado en 1941 y
titulado Organización escolar,2 y los del ilustre educador Rafael Ramírez. Con el
libro Supervisión de la escuela rural (Ramírez, 1963a), el Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio inauguró la colección Biblioteca Pedagógica de
Perfeccionamiento Profesional, dirigida por Víctor Gallo Martínez; esta colección de
libros para el maestro, a juicio de quien esto escribe y tomando en cuenta el contexto
de un país con menos de la mitad de habitantes y población escolar actual, aún no
ha sido superada en términos de su utilidad, alcance y producción de textos por
autores nacionales.
El siguiente libro de Rafael Ramírez publicado en esta colección fue el número
cinco: Organización y administración de las escuelas rurales (Ramírez, 1963b). En
esa colección hubo otros títulos relacionados con el tema, como: Principios y
técnicas de la supervisión escolar. Asimismo, en la colección Capacitación del
mismo instituto se publicaron algunos libros sobre el tema, como el del propio Víctor
Gallo: Organización y administración escolares (libro y cuaderno de trabajo), los
cuales valdría la pena revisar para analizar con mayor detalle la evolución de la
gestión y la administración educativa en México.
Parece que en nuestro país hasta ahora no se han creado textos como los de Rafael
Ramírez, los cuales transmitían las bases conceptuales del objeto de estudio y la
sabiduría administrativa y pedagógica del autor y, sobre todo, las bases firmes de
un modelo propio de gestión educativa. Es probable que tardaremos algunos años
en superarlos, pues actualmente hay pocas obras y estudios que se dediquen a
analizar las características propias de la gestión educativa mexicana y que
recuperen la sabiduría administrativa de los buenos directores y supervisores. El
cuadro 4 ilustra los temas principales de las dos obras del profesor Ramírez. Si se
quisiera actualizar a nuestro tiempo los temas que tratan sus obras, no sería difícil
hacerlo, pues la mayoría siguen vigentes.

22
Es probable que el estudio sobre la supervisión y administración escolar en México
se remonta, al menos, a las décadas de los 30 y 40; décadas en las que Rafael
Ramírez produjo sus ideas y reflexiones sobre la gestión educativa. Durante las
décadas de los 50 y 60, el tema fue objeto sistemático de estudio en los cursos de
perfeccionamiento profesional (concepto más idóneo que el de capacitación) y en
los de capacitación para los maestros en servicio que no habían cursado estudios
de normal.
Al parecer hubo una interrupción abrupta, pues no hay indicios que en las décadas
siguientes fuera un objeto importante de estudio y de los cursos de capacitación
ofrecidos al magisterio, lo que lleva a pensar que la tarea emprendida por Ramírez
quedó interrumpida e inconclusa durante casi medio siglo. Desde la época de los
inicios de la gestión en México, las escuelas normales han incluido textos sobre
organización escolar de la escuela primaria. Probablemente la tarea continuó en
1979 cuando la Dirección General de Educación Primaria de la SEP realizó un
diagnóstico de la situación de la supervisión y concluyó que era urgente unificar
criterios en torno a la función supervisora y normar sus lineamiento (citado en
Arriaga, 1996).
23
LA CREACIÓN DE PROGRAMAS CURRICULARES DE ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA
La creación de la Universidad Pedagógica Nacional, en 1979, marca un hito en la
gestión educativa al abrir los primeros programas de licenciatura y maestría en
administración educativa. Posteriormente, a finales de esa década y principios de la
siguiente, la Universidad Anáhuac y la Universidad de las Américas de Puebla,
crearon sendos programas de licenciatura en esa área; sin embargo, ambas
instituciones cancelaron sus programas a finales de la década de los 90, debido a
que en las instituciones privadas la demanda real de matrícula en el área de
educación es mínima y aún es menos en una disciplina emergente, como la
administración educativa, pues dado el desarrollo de la disciplina y de la demanda
real de sus egresados, aún no se ha profesionalizado el campo de trabajo. En el
terreno del desarrollo del currículum y su enseñanza, la administración o gestión
educativa se ha visto limitada por diversos agentes.
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM Y LA
ENSEÑANZA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Diversos factores influyen sobre el desarrollo de la disciplina, entre ellos: a) la
necesidad real de programas de administración o gestión educativa; b) la
preparación y experiencia profesional de los docentes en la disciplina; c) pertinencia
del diseño curricular; d) la enseñanza de la administración, y e) la carencia de
investigación en el área.
LA NECESIDAD REAL DE PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN
La gestión educativa es un campo emergente en México, al contrario de lo que
sucede en países desarrollados, como los anglosajones, o en otros, como España,
que han realizado cambios estructurales en sus formas de gobierno; de modo que
a partir de la apertura democrática las regiones españolas gozan de mayor
autonomía en todos los sentidos. El desarrollo de la administración o gestión
educativa está asociada a la capacidad de participar en la toma de decisiones que
tienen diversos actores.
En el México de los 80 y principios de los 90, prácticamente sólo la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) tenían capacidad de tomar decisiones, y aunque la desconcentración
administrativa se inicio en el sexenio de José López Portillo (1976-1982), el poder
de la toma de decisiones seguía concentrado en el gobierno central. En resumen,
cuando estos programas curriculares aparecieron en México, el país seguía
gobernado por un sólo partido y los cambios, innovaciones y toma de decisiones en
la educación eran patrimonio de muy pocos actores; por consiguiente, la
centralización no favoreció el desarrollo de los programas ni la profesionalización
de la carrera de administrador de la educación y los egresados han tenido

24
dificultades para encontrar empleo en actividades relacionadas con la carrera que
estudiaron.
LA PREPARACIÓN Y EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES EN LA
DISCIPLINA DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Ante un campo emergente, sin antecedentes directos en nuestro país, fue natural
que los profesores de la nueva disciplina provinieran de otros campos de
conocimiento: administración pública, administración de empresas, sociología,
psicología o pedagogía, por citar los más concurridos. Es probable que los intereses
y formación de esos docentes les llevó a transmitir a sus alumnos un campo
fragmentado de lo que es la disciplina, pues cada grupo la puede concebir desde la
perspectiva que le da su profesión de origen y su experiencia profesional.
LA PERTINENCIA DEL DISEÑO CURRICULAR
Durante la década de los 80 y principios de la siguiente, los contactos
internacionales en el área de la gestión fueron escasos y ya que eran poco
frecuentes la pluralidad de la formación de los docentes en el área y la investigación
y el trabajo de campo en las escuelas, el resultado fue un currículum limitado, tanto
en la formación de habilidades como en la pertinencia de los cursos incluidos en los
currículos, pues pocos de ellos se relacionaban directamente con la disciplina. En
un análisis somero del currículum de la Licenciatura en Administración de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), realizado por el autor a mediados de los
90, se encontró que menos de 30% de los cursos que aparecían en el mapa
curricular tenían una relación directa con el campo de conocimiento de la
administración; por otro lado, el programa de maestría de la misma institución era
similar al de licenciatura.
Esto parece natural, la disciplina es nueva y las oportunidades de preparación y de
intercambio que tienen los docentes ha sido limitada. Los currículos de la UPN no
son la excepción: la mayoría de las instituciones públicas y privadas que ofrecen
programas de posgrado enfrentan problemas semejantes. Si se analizan a la luz de
lo que es la administración o gestión escolar, es difícil encontrar una relación directa
con la disciplina, pues varios programas incluyen cursos de presupuestación,
procuración de fondos y relaciones públicas y otros tantos de disciplinas diferentes.
En el posgrado, el autor tiene conocimiento de, al menos, dos excepciones: una de
ellas es el programa de Maestría en Educación de la Universidad de las Américas,
creado en 1991; el otro es el de la Universidad Autónoma de Morelos, ya que reflejan
en esencia una parte representativa de la disciplina: incluyen cursos de introducción
a la administración, teoría organizacional, planeación, supervisión y administración,
y evaluación de recursos humanos. Sin embargo, el problema mayor que enfrentan
estas instituciones no es el currículum, sino encontrar profesores que dominen la
disciplina y tengan experiencia en el mundo de la escuela; como se sabe, esta
combinación aún no es frecuente en los programas de administración o gestión.

25
En el medio internacional es común que los programas de doctorado, incluso
algunos de maestría, en gestión incluyan un internado, generalmente de un
semestre de duración, o el desarrollo de prácticas supervisadas; esto con el fin de
que los futuros administradores tengan contacto con la realidad laboral y que
desarrollen y practiquen las habilidades aprendidas durante su formación; pero
dadas las limitaciones en el diseño de los programas, en México no se han
incorporado al currículum y sería muy conveniente hacerlo, pues médicos,
nutriólogos, abogados y estudiantes de otras profesiones lo hacen. Valdría mucho
la pena que esta alternativa se incorporara en los programas de administración o
gestión educativa.
LA ENSEÑANZA DE LA ADMINISTRACIÓN
Si se revisa el siglo de experiencia de los Estados Unidos en este campo, y los más
de 25 años de países como España, se encontraría que la enseñanza de la
administración se ha alimentado de al menos tres vertientes: una ha sido la
experiencia y contacto de los profesores con el medio escolar; otra es, con base en
la anterior, el desarrollo de la capacidad de reflexionar con los alumnos la realidad
escolar a luz de los conceptos y estudios sobre la disciplina, y la última ha sido la
utilización de los estudios de caso en la enseñanza. Puesto que los estudios de
caso son narraciones sobre una situación o problema, usualmente real, se emplean
para facilitar a los alumnos experimentar a través de los ojos de los protagonistas
de la narración el tipo de problemas que ellos pudieran enfrentar en sus propias
vidas profesionales (Kennedy y Scott, 1985).
Esta herramienta, tan importante para la comprensión del fenómeno administrativo,
según la experiencia del autor, no se ha empleado con frecuencia en la enseñanza
de la administración o gestión educativa en México. El problema no sólo ha sido la
falta de familiaridad con la utilidad didáctica de los estudios de caso en la
administración educativa, sino también la dificultad real de escribir casos apropiados
a nuestra realidad cultural y educativa.
De acuerdo con la experiencia personal, como alumno y docente de esta disciplina,
el método ideal de enseñanza, pero no el único, es el reflexivo; pues permite que a
partir de los contenidos o de la propia experiencia de los alumnos se propicie la
reflexión sobre el problema o concepto que se está tratando; además favorece la
discusión sobre cómo ese problema se refleja en la realidad de la escuela, con lo
que el alumno aventura hipótesis y posibles soluciones y realiza ejercicios, reales o
simulados, de la aplicación de estos conceptos.
Bajo esta modalidad de enseñanza, es común que la evaluación de varios cursos
se haga mediante el análisis de casos reales y de la realización de proyectos
relacionados con los problemas o situaciones escolares. Los alumnos, de algún
modo, realizan cierto tipo de investigación-acción. Otro problema que enfrenta la
enseñanza de la gestión es colocar los programas en el rango de licenciatura. Sin
embargo, en la licenciatura es poco frecuente encontrar alumnos con experiencia
26
laboral en la escuela; por consiguiente, es más difícil propiciar la reflexión sobre el
objeto de estudio o el problema. Esta dificultad se podría paliar empleando estudios
de caso como herramienta didáctica, mediante prácticas y con un internado al final
de la carrera.
LA CARENCIA DE INVESTIGACIONES
La investigación sobre gestión educativa y su difusión aún son limitadas, por lo que
un currículum en esta disciplina no puede enriquecerse sin la producción de
investigación. Si bien la investigación y trabajos de otros países son muy
importantes, la enseñanza queda trunca si no se produce y emplea investigación
realizada en el medio o sistema educativo donde esté insertado el currículum, pues
dificulta que el estudiante y profesor reflexionen con más fundamento sobre la
realidad escolar; además, sin investigación propia a la cual mirar como ejemplo, es
más difícil adquirir habilidades metodológicas de investigación y realizar un trabajo
de tesis.
La excepción a esta realidad ha sido el trabajo de investigación realizado por el
Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto Politécnico Nacional
(IPN). El trabajo de Elsie Rockell, De huellas, bardas y veredas (1982), realizado a
principios de los 80, probablemente marcó la pauta para que en los 90 esta
institución retomara el tema; de modo que el DIE ha sido pionero en la investigación
sobre esta naciente disciplina.
EL NACIMIENTO DE LA NUEVA GESTIÓN EDUCATIVA
El Programa para la Modernización Educativa, emprendido durante la
administración salinista, y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, de la
administración zedillista, fueron la piedra de toque para que resurgiera el interés en
la gestión, el cual se manifestó en tres áreas: a) el nacimiento de la investigación y
estudio de la gestióneducativa; b) la inclusión de la gestión dentro de la política
educativa de la SEP y algunas secretarías de educación estatales.
INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIONES SOBRE GESTIÓN EDUCATIVA EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA
Las principales áreas de interés en la investigación han sido los consejos técnicos,
la supervisión y el trabajo del director; sin embargo, sería difícil hacer una revisión
exhaustiva de la totalidad de los trabajos realizados, por lo que en esta oportunidad
se analizarán los más importantes. Al parecer, el primer trabajo de esta nueva época
fue el de Ezpeleta (1990), el cual formó parte de los aportes del DIE al Programa
para la Modernización Educativa, según acota la autora. Aunque en este primer
trabajo no se emplea el término gestión, la investigación realizada corresponde a
esa área.
Así, Ezpeleta devela la estructura jerárquico-burocrática de los consejos técnicos y
recomienda se realicen transformaciones radicales en sus estructuras y manejo.

27
Asimismo, la investigación toca otros temas importantes, como la supervisión y el
reconocimiento a la tarea profesional del maestro. Por su parte, Fierro y Rojo (1994)
publicaron un trabajo en el cual proponen que el consejo técnico sea un espacio de
formación de maestros y de fortalecimiento de la gestión pedagógica. Ezpeleta, en
colaboración con Alfredo Furlán, (Ezpeleta y Furlán, 1992) hace la compilación de
los trabajos presentados en el seminario internacional La gestión pedagógica de los
planteles escolares: práctica, problemas y perspectiva analíticas, celebrado en la
ciudad de México en 1991. En este texto se encuentran por primera vez los términos
gestión pedagógica y gestión escolar.
Los trabajos compilados son de autores mexicanos, españoles y sudamericanos, y
el libro se dedica al análisis conceptual y de experiencias de México y otros países;
sin embargo, a pesar de la riqueza del material, los trabajos tienen posturas
diferentes en relación con el término y no analizan las posibles diferencias entre
gestión pedagógica y gestión escolar, lo cual puede revelar el estado emergente en
que se encontraba la disciplina.
De relevancia también fue el realizado por el DIE (Ezpeleta y Wiess, 1994) sobre la
evaluación del impacto del Programa para abatir el rezago educativo, en el que uno
de los apartados está dedicado a la supervisión, donde los autores señalan que la
supervisión representa un obstáculo para la enseñanza en las escuelas del medio
rural indígena. Ese mismo año (1994) apareció el trabajo de Isaías Álvarez (citado
en Arriaga, 1996) sobre el fortalecimiento de la supervisión de la educación básica
para el DF.
El estudio encontró que las principales dificultades que tienen los supervisores para
realizar su labor son: la excesiva carga administrativa, falta de preparación y
actualización del supervisor y la falta de integración entre el personal de las
escuelas y el supervisor. A su vez, Margarita Zorrilla (Zorrilla, 1995) coordinó un
trabajo con los supervisores del Estado de Aguascalientes; ahí la autora narra la
experiencia exitosa en la renovación del trabajo de los supervisores por medio de
una participación colegiada. En relación con los directores, destacan los trabajos de
Pastrana (1997) y Sandoval (2001). El primero estudió la trama entre la dirección y
la organización de la escuela primaria; el segundo dedica un capítulo al análisis de
la gestión de la escuela secundaria. La autora retoma parte de los trabajos de
Ezpeleta, así como del brasileño Namo de Mello, publicados en la obra citada de
Ezpeleta y Furlán (1992).
La UPN es otra institución que ha impulsado el estudio de la gestión educativa y
cabe resaltar el interés que le han dado al tema los simposios de psicología
educativa y educación básica organizados por la Academia de Psicología y el Grupo
de Gestión de la UPN Ajusco. Dentro de los trabajos de ese grupo, Lucía Rivera
(Rivera, 2001, noviembre) realizó una investigación sobre la gestión escolar en las
secundarias técnicas y en los directores y supervisores de educación preescolar y
primaria. La autora concluye que son muchos lo temas que hay que indagar y

28
propone una amplia agenda de investigación sobre el tema. Los textos nacionales
sobre gestión son raros.
Durante la década pasada se publicaron algunos, pero pocos de ellos reflejan el
estado de la disciplina y analizan la realidad escolar nacional a la luz de esos
conceptos. Tal vez el mejor texto que se ha publicado recientemente sobre el tema
es el de Mercedes Torres Estrella (Torres, 2001), el cual aborda desde un enfoque
teórico-práctico las funciones del directivo como líder. En él se dejan ver las
influencias internacionales recientes sobre el tema; sin embargo, el camino por
recorrer es largo y el siguiente paso será enriquecer este tipo de textos con
investigaciones y estudios de caso para que los aspectos analizados cobren mayor
significado en el análisis de la gestión educativa mexicana; es decir, el trabajo
director requiere aludir y ser interpelado por hallazgos, problemas y situaciones que
se experimentan en nuestras escuelas.
Es probable que varios trabajos importantes, entre ellos tesis de posgrado, no estén
citados aquí; sin embargo, no deben ser muchos los ausentes, ya que el estado de
la investigación sobre el área es pobre, sobre todo si se toman en consideración el
tamaño y la complejidad del sistema educativo, y aunque existen avances, la
investigación en gestión educativa sigue siendo una asignatura pendiente en
términos de la líneas de investigación que se han abierto y en la cantidad de
investigaciones producidas.
Cabe señalar que la investigación en esta área, como se aprecia en los trabajos
mencionados, es de tipo empírico, fundamentalmente de corte cualitativo y en
proyectos de investigación-acción.
LA INCLUSIÓN DE LA GESTIÓN DENTRO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA
SEP Y ALGUNAS SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN ESTATALES
La SEP, junto con las secretarías estatales de educación, ha sido el principal
impulsor del movimiento de gestión educativa. La política educativa plasmada en el
Programa para la Modernización Educativa, ampliada y refinada en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000, otorgó gran importancia al mejoramiento de la
calidad educativa. Este último programa señala que: “para elevar la calidad de la
educación es necesario que las escuelas tengan un marco de gestión que (incluya)
márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y
regulación normativa” (Poder Ejecutivo Federal, citado en SEP, 1997 p. 9).
El Programa señala que: “el proyecto escolar se convierte en la herramienta
organizativo-formativa mediante el cual las escuelas definen sus objetivos,
establecen sus metas y generan compromisos compartidos” (Poder Ejecutivo
Federal, 1996, p. 44). De lo anterior deriva uno de los primeros productos de esa
política: la publicación de la Guía del Director (SEP, 1992), la cual no resultó
propiamente una guía, como su título indica, sino una antología de lecturas sobre
diferentes temas educativos. En 1993 la SEP (SEP, 1995), a través de la Dirección

29
General de Investigación Educativa, con apoyo del CONACYT, convocó y apoyó la
realización de proyectos de investigación educativa.
Entre los temas considerados estaba la gestión escolar y varios investigadores,
algunos de ellos de las unidades de la UPN, abordaron temas como: dirección eficaz
y la organización del tiempo. Los temas fueron interesantes, pero la calidad técnico-
metodológica y el marco conceptual de la mayoría de los proyectos fue heterogénea
y, tal vez, limitada. La publicación del libro de Silvia Schmelkes —patrocinada por la
SEP— Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (Schmelkes, 1995,
originalmente publicado en 1992) y la adopción del proyecto escolar como la
herramienta más importante para la organización de la escuela, señalaron el
derrotero de la innovación en gestión educativa en el país.
Entonces surgió el acuerdo en la política educativa de que la gestión educativa
contribuye a elevar la calidad de la educación. Una parte del libro está dedicada a
señalar cómo el liderazgo del director contribuye a elevar la calidad de los centros
escolares. La autora, con su magistral claridad, integra los resultados de sus
investigaciones con el enfoque de calidad total y la investigación internacional sobre
efectividad escolar realizada en los países sajones.
Como consecuencia, las políticas públicas recientes revaloraron la importancia del
trabajo del director y del supervisor en la calidad de la educación. Este hecho se
refuerza con la publicación masiva del libro (50,000 ejemplares). En esta misma
época surgen proyectos para reforzar la función supervisora, como los de Álvarez
(1994), Zorrilla (1995) y de varias secretarías estatales. Como podrá observarse,
aunque a finales de los 70, con el nacimiento de la UPN y el diagnóstico de la
supervisión escolar, se reinicia el estudio de la gestión educativa, fue a partir del
Programa de Modernización Educativa que se estimuló la investigación sobre el
tema; es decir, hasta cierto punto el trabajo de gestión de Rafael Ramírez se vio
interrumpido durante medio siglo.
EL PROYECTO ESCOLAR
De acuerdo con su creador (Antúnez, 1998b), “el proyecto escolar es el instrumento
que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente
los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución
escolar” (pp. 19-20). Esta propuesta de la educación española ha sido el aporte más
relevante de la SEP a la gestión de la educación básica. De acuerdo con sus
promotores (SEP, 1997), el proyecto escolar es:
Un conjunto de actividades articuladas que todos los miembros de una escuela —
director, maestros, alumnos y padres de familia— realizan con la finalidad de cumplir
con el propósito fundamental de la institución: promover en los alumnos la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, y facilitarles las
herramientas necesarias para aplicarlos creativamente.

30
Una definición semejante aparece en el libro de circulación nacional
El proyecto escolar (SEP, 1999a). El proyecto escolar, afirma el documento, es una
herramienta para transformar la escuela y elevar calidad de la educación. Para ello,
el proyecto considera dos herramientas fundamentales: la participación y el
consenso. Participación de la escuela y comunidad en la construcción del proyecto
y consenso sobre los acuerdos para llevarlo a cabo. Esta obra señala que el marco
de referencia es la misión de la escuela primaria (propósitos educativos básicos).
La herramienta técnico-metodológica indispensable para llevar a cabo el proyecto
es la elaboración del diagnóstico. Al respecto, la SEP publicó un libro claro y conciso
de cómo realizar ese diagnóstico: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? (SEP,
1999b), el cual contó con la asesoría de Serafín Antúnez, Silvia Schmelkes y Justa
Ezpeleta. La obra, desde el punto de vista didáctico, es insuperable.
LIMITACIONES DEL PROYECTO ESCOLAR
A pesar del enorme impacto de esta innovación, del éxito notable que ha tenido su
adopción por las escuelas de educación básica del país y de su posible éxito en el
mejoramiento de la calidad educativa, el proyecto escolar parece una tarea
incompleta y limitada debido a las siguientes razones:
FINES DEL PROYECTO
El proyecto escolar (SEP, 1999a) busca el mejoramiento de la escuela a través de
la realización de los principios señalados en el artículo tercero constitucional y la
Ley General de Educación, y se opera a través de la realización de los objetivos de
los planes y programa de estudio de cada ciclo; sin embargo, el proyecto no señala
lineamientos o políticas que guíen a las escuelas para otorgar prioridad en algunos
objetivos, pues en la práctica es muy difícil considerar a todos los objetivos como
prioritarios; por otro lado, tanto Schmelkes (1995) como el propio proyecto escolar
(1999) señalan que uno de los fines es transformar la escuela; sin embargo, no se
define con claridad qué se entiende por ese concepto. Es decir, cada política
educativa tiene valores y principios filosóficos subyacentes, pero el proyecto escolar
no señala con claridad cuáles son esos principios. Los documentos hablan de
promover la autonomía y la participación colegiada, de los padres y la comunidad;
empero, no se abunda mucho en lo que significan tales conceptos.
LIMITACIONES ESTRUCTURALES PARA OPERARLO
El proyecto escolar español y su movimiento de gestión tienen como una de sus
finalidades importantes el desarrollo de la autonomía escolar. Antúnez (1998b)
clasifica la autonomía en pedagógica, administrativa y financiera; pero en nuestro
país se ha entendido que el proyecto escolar es sólo para otorgar a las escuelas
autonomía pedagógica en términos de la prioridad de los objetivos curriculares y los
métodos de enseñanza, pero esa autonomía es limitada.

31
La plena realización del proyecto escolar requiere que se realicen cambios
estructurales en la normatividad; específicamente en los reglamentos de trabajo, la
descarga administrativa a las escuelas y zonas escolares y en el rediseño de las
funciones de los directores y supervisores, pues estos directivos están
sobrecargados de trabajo administrativo y conceden poca autonomía a sus
subordinados para la realización de su trabajo porque los propios reglamentos y
disposiciones administrativas así lo señalan.
Al respecto, hay indicios muy positivos de que esta situación puede y está
cambiando. Recientemente, la Dirección de Servicios Educativos de Iztapalapa,
Distrito Federal, ha diseñado procedimientos para reducir el papeleo e informes
administrativos que los directores y maestros se veían obligados a entregar a la
supervisión (SEP, 2001). Posteriormente, cuando la descentralización avance, se
tendrán que hacer modificaciones estructurales en los procedimientos para asignar,
obtener y emplear los recursos financieros que las escuelas requieren, así como
otorgarles autonomía para seleccionar y contratar al personal docente y
administrativo (si algún día el SNTE lo permite).
Otra limitación estructural muy importante —y de las más difíciles de resolver— es
la carga excesiva de trabajo administrativo que tienen las escuelas y la corta
duración de la jornada escolar: cuatro horas y media son insuficientes para cumplir
con los objetivos de los programas, del proyecto escolar y del consejo técnico, con
la administración de la cooperativa y de los fondos de ahorro, con festivales y demás
tareas que se realizan en la escuela. Desde los años 70 se sabe que el desarrollo
del aprendizaje está determinado por el tiempo que se le destina; es decir, no podrá
haber calidad en las escuelas si no se amplía el horario escolar — digamos hasta
las 15:00 horas—, se desaparece el turno vespertino y el doble turno que hace
estragos en la calidad de la enseñanza y en la salud de los maestros. Se debe
convertir a la noble profesión de maestro de educación básica en un trabajo de
tiempo completo, pero que los profesores ganen lo equivalente al doble turno.
Así, los alumnos podrían tener clases de 8:00 a 13:00 ó 13:30 horas y el resto del
tiempo los maestros lo podrían dedicar a realizar con mayor holgura y dedicación
los programas derivados del proyecto escolar, a preparar sus clases, realizar
reuniones de consejo técnico sin afectar a los alumnos, atender a los padres,
etcétera. Estimaciones realizadas por la SEP (1997) señalan que el tiempo efectivo
destinado a la enseñanza es reducido y que una tercera parte de la jornada se
dedica a cuestiones de organización y control escolar. Con este tiempo tan limitado
es probable que el proyecto escolar sea una carga administrativa más y no un plan
para mejorar la calidad de la escuela; por lo que no es viable —ni moralmente
legítimo— pedir a la escuela que cambie internamente si la SEP no cambia su
estructura, pues la actual impide que los centros escolares realicen sus objetivos y
superen los problemas que afectan la calidad de la educación.
LIMITACIONES TÉCNICAS

32
Las bases técnico-metodológicas del proyecto escolar son el diagnóstico y la
evaluación. A pesar de que el libro publicado por la SEP (SEP, 1999b) es, desde el
punto de vista didáctico, insuperable, no es una herramienta suficiente como para
que, a partir de su lectura, los maestros y directores emprendan la realización de un
diagnóstico fundamentado de los problemas que afectan la calidad de los servicios
escolares. Es necesario que el proyecto escolar vaya acompañado de cursos y
talleres de desarrollo profesional o capacitación para que conozcan y practiquen las
técnicas de diagnóstico y evaluación apropiadas. La carencia de apoyo técnico
produce en los profesores inseguridad y sentimientos de abandonados en esta
empresa tan importante.
Otra buena medida para superar estas limitaciones sería que, como lo han hecho
los españoles (Antúnez y Gairín, 1998), se publicaran y difundieran entre los
maestros casos ejemplares de proyectos escolares. Ello sería un poderoso agente
socializador de las prácticas exitosas de algunas escuelas.
COMENTARIOS FINALES
Este trabajo intentó presentar una panorámica del desarrollo de la administración o
gestión educativa en los Estados Unidos y México. Tomando en cuenta sus ámbitos
de acción, la administración educativa y la gestión educativa son conceptos
sinónimos y podrían emplearse de manera indistinta. La administración educativa
en los Estados Unidos tiene una larga historia y se ha convertido en un campo
profesional en la educación, con identidad propia. En nuestro país, el camino por
recorrer es aún largo, pero esperanzador. En el desarrollo incipiente de la disciplina,
tres entidades han jugado un papel importante: el DIE, la SEP y la Universidad
Pedagógica.
Se podría avanzar con mayor celeridad en el desarrollo de la gestión educativa si
se continúa desarrollando la investigación, se enriquece el currículum, se mejora su
enseñanza y se fomenta el intercambio de profesores e investigadores, ya que los
conceptos e ideas de otros países sobre esta disciplina son elementos necesarios
—pero no suficientes— para construir una propia. Como lo han hecho los españoles
con los textos, ideas e investigaciones de los Estados Unidos y de Inglaterra,
nosotros debemos recrear y reinterpretar esas ideas a la luz de nuestra propia
realidad e idiosincracia.
Los elementos fundamentales para llevar a cabo esa tarea ya comenzaron a darse
desde la década de los 90, pero se podrían acelerar si se le da mayor importancia
a la investigación empírica, se renuevan los currículos y se emplean con más
frecuencia los estudios de caso como instrumento básico para la enseñanza de la
gestión. Finalmente, el proyecto escolar ha sido la innovación más importante en el
campo de la gestión educativa; sin embargo, tiene limitaciones estructurales y
técnicas que deben superarse para que cumpla el cometido de mejorar la calidad
de la escuela.

33
REFERENCIAS
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institucional renovada”, en: Cero en Conducta, 10, (38-39), 1995, pp. 15-27.

LA GESTÓN ESCOLAR
1.1 Definición de gestión escolar
Gestión escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en equipo
e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo. Es entendida
como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales, involucra a toda la
comunidad escolar con formas de participación democráticas que apoyan el
desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de proyectos educativos
adecuados a las características y necesidades de cada escuela.
Involucra la generación de diagnósticos, el establecimiento de objetivos y metas, la
definición de estrategias y la organización de los recursos técnicos y humanos para
alcanzar las metas propuestas. Dependiendo de la focalización, es posible
identificar grandes áreas de la gestión escolar: gestión académica, gestión directiva,
gestión administrativa, y gestión de la comunidad.
Procesos involucrados:
* Apoyo para desarrollar una cultura de la calidad en todos los proyectos a realizar,
creando conciencia de mejoramiento, trabajo en equipo y participación.
* Fomentar el uso de instrumentos y herramientas en la toma de decisiones,
organización y seguimiento de los procesos que se implementan en la institución.
* Apoyo en la articulación de proyectos, con el propósito de dar un sentido a las
actividades a la luz de los propósitos establecidos en la institución educativa.
Implementación de Indicadores de gestión, con el propósito de visualizar el estado
de desarrollo de los procesos.
* Sistematización y documentación de todos los procesos, con el propósito de lograr
aprendizajes organizacionales de los desaciertos y consolidar sostenibilidad.
Gestión educativa y gestión escolar
El concepto de gestión, tal como se utiliza actualmente, proviene del mundo de la
empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo
de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de
los objetivos de la institución. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte
compromiso de sus actores con la institución y también con los valores y principios
de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas.
36
Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución
supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance
de sus objetivos. Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la
educación, resulta necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión
educativa y la gestión escolar.
Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala
más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda
se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un
establecimiento educativo en particular. Tanto los procesos de gestión educativa
como los de gestión escolar son secuencias de acciones deliberadamente elegidas
y planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea de
conducción.
La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las
autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las
instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de
dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un
partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación. Generalmente,
las medidas incluidas en la gestión educativa se articulan con otras políticas
públicas implementadas por el gobierno o autoridad política, como parte de un
proyecto político mayor.
Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito institucional e
involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos, que
apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier
tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución escolar
singular y su comunidad educativa de referencia.
Toda medida de gestión supone un componente político, en la medida en que tiende
a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de aplicación es la
institución escolar, el interés de la acción es obtener determinados resultados
pedagógicos a través de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar,
llevada a cabo por cada comunidad educativa particular.
Por este motivo -tal como señala Inés Aguerrondo - todos los miembros de la
institución escolar implementan diariamente decisiones de política educativa
cuando organizan equipos de trabajo en el aula y en la institución, cuando toman
medidas administrativas y de gestión del establecimiento, cuando definen los
mecanismos de inscripción de los estudiantes, las modalidades de evaluación de
sus aprendizajes, etc.
La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución
escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo
que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio

37
sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos
utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas.
En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de
planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones
de conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares. En la
gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el proceso
institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios en el
quehacer cotidiano. 1.3 Dimensiones de la gestión escolar
Para el análisis y fundamentación de la práctica directiva se plantean las siguientes
dimensiones de la gestión educativa que se encuentran presentes en los cinco
módulos y se articulan a partir del eje conductor Planeación–Evaluación del
proyecto educativo.
Las dimensiones son:
* Pedagógico-Didáctica
* Comunitaria
* Administrativa
* Organizacional cooperativa
1.3.1 Dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las actividades propias de la
institución educativa que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los
vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos:
las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que
subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos y resultados.
Como aspecto central y relevante que orienta o debería orientar los procesos y las
prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares se encuentra
el currículum.
A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las
comunidades educativas las finalidades, intencionalidades y propósitos que se
plantean desde el primer nivel de concreción del currículum, es factible arribar, en
primer lugar, al mayor número de consensos para comprender el qué, cuándo, cómo
y por qué de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluación.

En segundo lugar, es preciso partir de los planteamientos curriculares para

identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas
para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los alumnos.

38
Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos
sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las
finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su
comunidad orientará su estrategia de intervención educativa.
Con el fin de orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de práctica,
durante el desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los
directivos identifiquen y analicen los planteamientos curriculares determinados para
el nivel de Educación Básica y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y prácticas
(dentro y fuera de las escuelas).
Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concreción que tiene el
currículum. En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes,
pero no se consideran las características particulares de cada escuela y, mucho
menos, las problemáticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos.
El segundo nivel, es donde se concreta el diseño, desarrollo, evaluación y
seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de
concreción es donde aparecen las interpretaciones, análisis y consensos que la
comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos
planteados desde el primer nivel de concreción.
Es en la escuela, ubicada como nivel de concreción curricular, de donde parte la
necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una
participación comprometida y responsable en los actores del hecho educativo
durante los procesos y prácticas educativas. El tercer nivel de concreción curricular
es el aula, en donde con los consensos sobre el qué, cómo, cuándo y porque
enseñar y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de la
arbitrariedad en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
No se trata de arribar al conocimiento exhaustivo de la teoría curricular, en cuanto
al diseño, desarrollo y evaluación, pero si a la identificación de los elementos
centrales de éstos planteamientos para estar en posibilidad de contextualizar las
problemáticas que se determinen atender.
1.3.2 Dimensión comunitaria.
Es el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes
actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye
también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vínculos entre
escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas; participación: niveles,
formas, obstáculos límites, organización; reglas de convivencia).

39
En esta dimensión resulta imprescindible el análisis y reflexión sobre la cultura de
cada escuela. Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas
las problemáticas educativas de la escuela, zona escolar o de supervisión resulta
importante la construcción colectiva de un proyecto que permita atender desde
distintos escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas
problemáticas. Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las comunidades
han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su práctica educativa en un
tiempo y espacio determinado.
Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un proyecto
determinado, se está en posibilidad de seleccionar conjuntamente el tipo de
estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto
educativo en cuestión. En este sentido, es importante conocer las interacciones
significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos
en una determinada institución social como lo es la escuela y que determinan sus
modos de pensar, sentir y actuar.
Resulta importante decodificar la realidad social que constituye dicha institución
para encontrar colectivamente el camino hacia el mejoramiento de los procesos
educativos en la escuela. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados
y comportamientos que genera la escuela como institución social para la concreción
de las finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y
lograr el mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas
educativas diagnosticadas.
Para entender y comprender las interacciones es necesario identificar la relación
que existe entre la política educativa y las prácticas escolares que se llevan a cabo
dentro y fuera de la escuela, valorando las correspondencias y las discrepancias
que provoca la dinámica interactiva entre las características de las estructuras
organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y
de los grupos.
Las comunidades educativas de las escuelas no aceptan tan fácilmente la
imposición de formas y estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres,
rutinas, rituales e inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte
significativa de su identidad institucional, ya que están fuertemente determinados
por sus valores, expectativas y creencias.
Por tal razón resulta indispensable que a través de la búsqueda y experiencia
reflexiva sobre la cultura de la comunidad educativa se tienda a su reconstrucción
para generar de manera natural y espontánea la necesidad del trabajo colaborativo
en la concreción de aprendizajes significativos de los alumnos.

40
Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya
que las múltiples dimensiones de la misma están conectadas e interrelacionadas a
través de las influencias mutuas de muy diversa naturaleza. Estas dimensiones
están caracterizadas por elementos particulares que hacen necesario su análisis,
reflexión y discusión. Desde luego que para intervenir sobre la realidad escolar es
imprescindible partir de esta visión integral y provocar el cambio en este mismo
sentido.
1.3.3 Dimensión administrativa.
Analiza las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos
humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la información
significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo,
contribuya con la toma de decisiones.
Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la
elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo, así como la rendición de
cuentas ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y la Secretaría de la
Contraloría
La dimensión administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para
suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y financieros
disponibles para alcanzar los objetivos de una institución, así como con las múltiples
demandas cotidianas, los conflictos y la negociación, con el objeto de conciliar los
intereses individuales con los institucionales.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar
acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se
desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a normas, sólo para
responder a controles y formalidades, como se entiende actualmente a la
burocracia, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios
originales de atención, cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado
funcionamiento de la organización. En este contexto, la dimensión administrativa,
es una herramienta para planear estrategias considerando el adecuado uso de los
recursos y tiempo disponibles.
Desde que la educación básica existe, es la primera vez que escuelas públicas
reciben y recibirán apoyo económico de los gobiernos estatales y del gobierno
federal para operar recursos financieros, por ello se hace necesario que el directivo
de este nivel educativo se le debe apoyar en la operación y distribución de dichos
recursos.
Es importante señalar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la
práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a efecto en
alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras; la desagregación que aquí
se hace es por razones didácticas y de sistematización.

41
1.3.4 Dimensión organizacional. Los profesores y directivos, así como los
estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco
de una organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas y exigencias
institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como podría ser el salón
de clases. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las
acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo
dan cuenta de un estilo de funcionamiento.
Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal
(los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo
y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos
en que los actores de la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a
través de los roles que asumen sus integrantes).
En ésta dimensión es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales
y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para
que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de
vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del
contexto escolar.
Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para
quienes participan en él. Provocando la modificación consciente y autónomamente
decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela
como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles,
compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas
generaciones.
Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos a
través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en
el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo
que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovación, y mejora de los procesos
educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de
consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra
dimensión ética y profesional. En este sentido la reflexión sobre la organización,
sobre su flexibilidad, sobre la dinámica del cambio organizativo debe estar situada
en primer plano y no relegada a un segundo.
Además, las organizaciones que educan requieren desarrollar características como
la racionalidad y la colegialidad pero fundamentalmente la flexibilidad, la cual
requiere de procesos de sensibilización a la necesidad de cambio, unas estructuras
capaces de cambiar con autonomía y agilidad y más personas con actitudes
abiertas para impulsar y llevar a cabo adaptaciones y concretar significativamente
las intencionalidades educativas de las escuelas.

42
Los mejores diseños y proyectos curriculares, si no tienen en cuenta el contexto
organizativo donde se van a desarrollar y si no se plantean las exigencias de cambio
que han de llevarse a cabo en las organizaciones, no tendrán al mejoramiento y
transformación.

II. RESPONSABILIDADES DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR

La Dirección Escolar coordina una gran diversidad de servicios estudiantiles y está
presente desde el proceso de admisión hasta la titulación. Entre sus principales
funciones destacan las siguientes:
A. Lleva a cabo el proceso de admisión.
B. Registra y actualiza los expedientes de cada estudiante.
C. Es el vínculo con la Secretaria de Educación Pública, tanto para efectuar los
trámites individuales por alumno como para mantener al corriente los registros y
actualizaciones de los planes de estudio.
D. Es la encargada de organizar y coordinar los procesos de inscripción y
reinscripción.
E. Es la única entidad oficial que puede expedir constancias de estudios y
calificaciones, ya que es la Dirección que registra y resguarda la historia académica
de todos los alumnos.
F. Es la Dirección que vigila el cumplimiento del Reglamento de Alumnos, por lo
que es también la encargada de aplicar las sanciones académicas cuando un
alumno entra en problemas con la Institución, ya sea por un mal desempeño
académico o por faltas de probidad, situación que incluso puede llevar a que un
alumno sea dado de baja temporal o definitivamente.
G. Es la responsable de la oficina del Servicio Social. H. Es el área encargada de
tramitar el Título Profesional y la Cédula ante la SEP, una vez que el alumno
aprueba todas sus materias y su examen profesional.

2.1 Definición de Dirección Escolar

Anteriormente este puesto era asumido por una persona que se encargaba de
organizar tanto programas, plantillas docentes, normas escolares, atención a los
alumnos hasta cuestiones de índole administrativo; hoy en día la participación es un
concepto que permea a la mayoría de las instituciones y partiendo de tal entendido
se ha constituido a la dirección escolar en dependencias que permiten agilizar las
labores y es de esta forma como se concibe una organización participativa que se

43
designa con el nombre de dirección escolar, formado por pequeños equipos de
apoyo.
2.2 Pasos de la Dirección Escolar
CONTROL. El control es una etapa primordial en la administración, pues, aunque
una empresa cuente con magníficos planes, una estructura organizacional
adecuada y una dirección eficiente, el ejecutivo no podrá verificar cuál es la situación
real de la organización y no existe un mecanismo que se cerciore e informe si los
hechos van de acuerdo con los objetivos.
PLANIFICACIÓN. La planificación es un proceso gradual, por el que se establece
el esfuerzo necesario para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo u
horario que se debe cumplir para que la planificación sea exitosa. En este proceso
permite, además, refinar los objetivos que dieron origen al proyecto.
ORGANIZACIÓN. Las organizaciones son sistemas sociales diseñados para lograr
metas y objetivos por medio de los recursos humanos o de la gestión del talento
humano y de otro tipo. También se definen como un convenio sistemático entre
personas para lograr algún propósito específico. Las Organizaciones son el objeto
de estudio de la Ciencia de la Administración, y a su vez de algunas áreas de estudio
de otras disciplinas como la Sociología, la Economía y la Psicología.
LA TOMA DE DECISIONES. Es el proceso mediante el cual se realiza una elección
entre las alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la vida, estas
se pueden presentar en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental,
empresarial (utilizando metodologías cuantitativas que brinda la administración),
etc., es decir, en todo momento se toman decisiones, la diferencia entre cada una
de estas es el proceso o la forma en la cual se llega a ellas.
La toma de decisiones consiste, básicamente, en elegir una alternativa entre las
disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial, (Aun cuando
no se evidencie un conflicto latente). Para tomar una decisión, no importa su
naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar un problema, para así
poder darle solución; en algunos casos por ser tan simples y cotidianos, este
proceso se realiza de forma implícita y se soluciona muy rápidamente, pero existen
otros casos en los cuales las consecuencias de una mala o buena elección puede
tener repercusiones en la vida y si es en un contexto laboral en el éxito o fracaso de
la organización, para los cuales es necesario realizar un proceso más estructurado
que puede dar más seguridad e información para resolver el problema. Las
decisiones nos atañen a todos ya que gracias a ellas podemos tener una opinión
crítica.
CONCLUSIÓN
Se puede concluir que la gestión escolar y las responsabilidades de la dirección
escolar son un proceso fundamental para nuestro ámbito educativo ya que, sin ellas

44
nos perderíamos de la serie de tareas que nos proporcionan para resolver las
dificultades del quehacer educativo.
Es importante conocer todo el proceso que es dicha gestión y más aún todo lo que
la involucra, un elemento primordial es su generación de nuevas políticas
institucionales incluyendo en ella a toda la comunidad escolar, entendido esto como
esa participación social de interacciones para desarrollar y establecer proyectos
educativos que mejoren la institución.
Es substancial que tengan claro cada uno de los integrantes de una comunidad
(escolar, en este caso) que los procesos permiten una serie de actividades en
conjunto que posibilitan el adecuado funcionamiento de una escuela, donde las
tareas bien elaboradas y responsables de cada uno permite el desarrollo adecuado
del sistema en que se encuentren, para todo ello se involucran la generación de
diagnósticos, el establecimiento de objetivos y metas, la definición de estrategias y
los recursos de manera tal que se puedan alcanzar las metas propuestas.
Es necesario que para el análisis y fundamentación de la práctica directiva se tomen
en cuenta las dimensiones de la gestión educativa que se encuentran presentes en
los cinco módulos y se articulan a partir del eje conductor Planeación–Evaluación
del proyecto educativo. Estas dimensiones son: pedagógica-didáctica, comunitaria,
administrativa-financiera y organizacional cooperativa, las cuales se unen para
proporcionar una eficacia dentro del ámbito ya mencionado, proporcionando
modalidades de la enseñanza, valores a ese saber, criterios de evaluación de los
procesos y resultados, así como el conjunto de actividades que promueven la
participación de todas las figuras de la escuela, tomando en cuenta la cultura,
problemas, exigencias etc.; que se presenten dentro de la misma.
Asimismo, se analizan las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo
de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la
información significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el
prospectivo, contribuya con la toma de decisiones. También ofrecen un marco para
la sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de
estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento.
De esta manera generamos conciencia para el manejo de los planteles escolares,
utilizando la experiencia existente entre sus miembros de tal manera que se
implanten desde programas, capacitaciones y actualizaciones para que se pueda
cumplir con las actividades y mantener vigentes y proactivos los planteles
educativos.
Esto siempre se llevará a cabo si se promueven manifestaciones asertivas y de
superación, poniendo en marcha todas las responsabilidades de la dirección
escolar, siguiendo del mismo modo cada uno de sus pasos.

45
De este modo esperemos se den cuenta de la gran importancia de la gestión escolar
y las responsabilidades de la dirección escolar, tomando en cuenta que es
indispensable para nuestras instituciones educativas.
BIBLIOGRAFÍA
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE EDUCACIÓN. GIL EDITORES, COLOMBIA.
2003. PAG 1983.

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introductorios.html

LA GESTIÓN EDUCATIVA (SEP)

Es preciso considerar un cambio de los valores en la cultura
educativa: Frente a una actitud defensiva, la apertura; frente
al aislamiento profesional, la comunidad; frente al
individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la
autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación…
—unesco

La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una
organización para resolver alguna situación o para alcanzar un fin determinado. Se
define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto
plazo; es la acción principal de la administración y eslabón intermedio entre la
planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen, respectivamente, el término gestión
como la disposición y la organización de los recursos de un individuo o grupo para
obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar

46
participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente
estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una
forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.
El concepto gestión tiene al menos tres grandes campos de significado y de
aplicación. El primero, se relaciona con la acción, donde la gestión es el hacer
diligente realizado por uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es una forma
de proceder para conseguir un objetivo determinado por personas. Es decir, está en
la acción cotidiana de los sujetos, por lo que se usan términos comunes para
designar al sujeto que hace gestión, como el gestor, ya sea como rol o función, y a
la acción misma de hacer la gestión: gestionar.
El segundo, es el campo de la investigación, donde la gestión trata del proceso
formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables
en el campo de la acción, sea para describir, comprender o para explicar tales
fenómenos. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se
dedican a conocer, lo que demanda la creación de conceptos y de categorías para
analizarla. Investigar sobre la gestión es distinguir las pautas y los procesos de
acción de los sujetos, a través de su descripción, de su análisis crítico y de su
interpretación, apoyados en teorías, hipótesis y supuestos.
Por efecto, se han generado términos especializados que clasifican las formas de
hacer y de actuar de los sujetos; de ahí surgen las nociones de gestión democrática,
gestión administrativa y gestión institucional, entre otras.
El tercer campo, es el de la innovación y el desarrollo, en éste se crean nuevas
pautas de gestión para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o
mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y para hacerla eficiente, porque utiliza
mejor los recursos disponibles; es eficaz, porque logra los propósitos y los fines
perseguidos, y pertinente, porque es adecuada al contexto y a las personas que la
realizan.
Estas nuevas formas de actuación se pueden construir a partir de la reflexión de los
sujetos sobre su propia acción (lo que expresa autonomía y capacidad de
autotransformación); el diseño y la experimentación de formas renovadas de acción
basadas en el conocimiento producido por la investigación (lo que supone procesos
de formación y aprendizaje); y la invención de nuevas formas de acción sustentadas
en la generación de herramientas de apoyo a la acción (lo que exige la difusión y el
desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de innovación de la
gestión, se han generado conceptos que detonan una actuación distinta de los
sujetos.
La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres
categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de concreción
en el sistema: institucional, escolar y pedagógica, las cuales se representan en el
gráfico siguiente:

47
La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo
de gestión educativa; se apuesta a enfocar su organización, su funcionamiento y
sus prácticas y sus relaciones hacia una perspectiva gestora de resultados
educativos; así, el papel de los actores escolares cobra especial relevancia porque
centran su atención en la generación de dinámicas internas de cambio, que parten
de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo.
La misma dinámica de trabajo implica una preocupación de éstos por hacer mejor
las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los demás miembros de
la comunidad escolar.
Este enfoque supone la construcción de una cultura de colaboración entre los
actores quienes, basados en el convencimiento colectivo de su capacidad para
gestionar el cambio hacia la calidad educativa, según Hopkins & Reynolds (2006),
empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera
deliberada por la transformación de sus propias prácticas como condición para
mejorar los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolívar (1999), es preciso
formar comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas.
Finalmente, como lo señala Hopkins, hacer una buena escuela depende de cada
escuela.
Las ideas fuerza de la gestión institucional, escolar y pedagógica sostienen que, en
contextos inciertos y en condiciones cambiantes, es preciso reinventar, sistematizar
y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y cultura de las
organizaciones educativas. Se propone que no sólo las escuelas públicas
mexicanas, sino la meso y la macro estructuras del sistema educativo nacional
adopten y adapten el mgee en el marco de la reorientación de sus fines, el
establecimiento de una filosofía y nuevos propósitos, así como la focalización de
esfuerzos que privilegien la mejora de sus relaciones como organización y de sus
prácticas educativas.

48
1. Gestión institucional
Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en
las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto
general sus particularidades. En el campo educativo, establece las líneas de acción
de cada una de las instancias administrativas.
Desde esta categoría la orientación, la generación de proyectos, de programas y de
su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional; resulta impostergable
una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones entre todos los
actores, en todos los planos del sistema mismo.
Es preciso plantear las necesidades y apoyarlas en las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los ámbitos:
nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la
transformación del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con equidad
para todos, profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes;
entre otros asuntos de suma trascendencia; además, porque resulta fundamental
posicionar los principios de autonomía, corresponsabilidad, transparencia y de
rendición de cuentas.
En general, la gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden
administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de
planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este
orden de ideas, la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena
conducción de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que
emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa.
Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y de dirección, con el
resguardo y la puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos
planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se
relaciona con evaluar al sistema, a sus políticas, a su organización y a su rumbo,
para rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misión institucional.
Este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y
realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la
estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos y convertir
decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos
compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de
colaboración y de alianzas intra e interinstitucionales efectivas.
De acuerdo con Cassasus (2000), lograr una gestión institucional educativa eficaz
es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas
federales y estatales para abrir caminos y para facilitar vías de desarrollo hacia un
verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende

49
a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, en eficacia, en
pertinencia y en relevancia, con la flexibilidad, la madurez y la apertura suficientes
ante las nuevas formas de hacer presentes en los microsistemas escolares que, en
poco tiempo, repercutirán en el macrosistema.
Numerosas acciones sistemáticas, que emergen en los centros y que están dirigidas
al logro de objetivos, avanzan con precisión y constancia hacia los fines educativos,
que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar
presentes en cada decisión institucional que se tome, en cada priorización y en cada
procedimiento que se implemente en favor de una educación básica de calidad.
Entonces, la gestión institucional educativa como medio y fin, que responde a
propósitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una acción
estratégica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, que se
compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura
evaluativa como instrumento clave para el fortalecimiento institucional, vale
potencialmente, en su contenido y en su máxima expresión, tanto para la escuela
como para el Sistema Educativo Nacional.
Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es
preciso señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de
convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de
decisiones, la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias inteligentes
para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo,
independientemente de la jerarquía que se tenga dentro del sistema.
2. Gestión escolar
La gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan
reconocer la complejidad y la multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde
una perspectiva amplia del conjunto de procesos y de fenómenos que suceden al
interior de la escuela (sep, 2001), se entiende por gestión escolar:
El ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente,
las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están
relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el
entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra
estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica
(p. 17).
De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestión escolar el conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal
de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le
ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos
necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y
propósitos de la educación básica.

50
Tapia (2003-1) señala: convertir a la escuela en una organización centrada en lo
pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y
propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya
las prácticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la
orientación profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades
enriquecedoras, que concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan
integral hacia su transformación sistémica, con una visión de conjunto y factible.
La Gestión estratégica procede del campo disciplinar de la administración y de la
organización escolar; parte de la crítica de los modelos (o modos) tradicionales de
administración escolar basada en teorías (Fayol) de división funcional del trabajo;
privilegia el trabajo en equipo, la apertura al aprendizaje y a la innovación; la cultura
organizacional cohesionada por visión de futuro; intervenciones sistémicas y
estratégicas e impulsa procesos de cambio cultural, para remover prácticas
burocráticas.
Se basa en el diseño de estrategias de situaciones a reinventar para lograr los
objetivos e implica, también, el desarrollo de proyectos que estimulen la innovación
educativa. Se concreta a través de procesos de planificación estratégica que
permita diseñar, desarrollar y mantener proyectos de intervención, y asumir la
complejidad de los procesos organizacionales.
El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega
la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una
visión y misión precisas, compartidas por todos los miembros de la comunidad
escolar; considera la capacidad para definir la filosofía, los valores y los objetivos
de la institución, y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro
de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para proyectar la
institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a
los actores escolares y los recursos para el logro de esa visión.
La gestión escolar adquiere sentido cuando entran en juego las experiencias, las
capacidades, las habilidades, las actitudes y los valores de los actores, para alinear
sus propósitos y dirigir su acción a través de la selección de estrategias y actividades
que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento
de su misión y el alcance de la visión de la escuela a la que aspiran.
3. Gestión pedagógica
Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está
relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza,
cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa
y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia
para garantizar el aprendizaje de los primeros.

51
La gestión pedagógica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente,
por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción, la
convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo,
cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.
Rodríguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer
coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y
didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al
cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se
convierte en una gestión para el aprendizaje.
Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes
como la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos
de enseñanza, así como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición
del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las
aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva
entre la teoría y la práctica educativa.
La gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión educativa
en un campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal
debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la
educación y de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido
está influido, además, por la cotidianidad de su práctica. De este modo, es una
disciplina aplicada en un campo de acción en el cual interactúan los planos de la
teoría, los de la política y los de la praxis educativa.
La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad
reside principalmente en los docentes frente al grupo, para Zubiría (2006) el
concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus
formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para
aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el éxito escolar reside en lo que
sucede en el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de
aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en
relación con su desarrollo cognitivo y socioafectivo.
Rodríguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables
contextuales, las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el
aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen
evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los
estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente, entre otras.
Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado
y, además de manifestarse en una metodología, se refleja en la capacidad de
convertir las áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la
convivencia y óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula
determina, en gran medida, el impacto del desempeño docente y está ligado a las

52
relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compañeros
de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula
es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica,
sin detrimento de otros factores asociados, como las tecnologías, los recursos
didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.
Las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos
de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan
para lograrlo, sin obviar las características y las condiciones que puedan estar en
favor o en contra. Por ello, es importante que a la planeación de aula le preceda un
ejercicio de evaluación de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de
enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos
curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la visión
institucionales.
La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica (mgee) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una
gestión organizacional del colectivo, alineada en sus propósitos y orientada al
aseguramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela, respecto de lo
que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los ambientes o climas
escolares adecuados para hacerlo, será más difícil aún superar los rezagos y las
deficiencias en la formación de los estudiantes.
Por ello, el mgee propone desarrollar liderazgos escolares que cohesionen y den
rumbo al colectivo escolar, a través del trabajo colegiado y de la incorporación de
los padres de familia y de actores en los asuntos educativos, para generar una
mayor corresponsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los
propósitos educativos, donde la planeación y la evaluación permanente tengan
sentido para mejorar de manera continua las prácticas de los actores escolares y
sus relaciones.
4. Gestión educativa estratégica
La noción que subyace a la gestión estratégica constituye el hilo conductor del
proceso de formación y desarrollo de competencias en educación. Se parte de la
certeza de que la gestión estratégica es una competencia en sí misma y al mismo
tiempo una metacompetencia porque involucra a varias en su aplicación.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (iipe) de la unesco (2000)
señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teóricoprácticos
integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema
educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación.
Así, se entienden como gestión educativa, las acciones desplegadas por los
gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra
conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración de procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y a

53
la explotación de todas las posibilidades, y a la innovación permanente como
proceso sistemático.
La gestión educativa se establece como una política desde el sistema para el
sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos,
programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo
tanto, a las tres categorías de gestión señaladas: institucional, escolar y pedagógica,
ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una gestión
educativa sea estratégica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento
constante de procesos y de resultados, que se desarrollan con la implementación
de ejercicios de planeación y de evaluación.
De acuerdo con Pozner (2000), la gestión educativa estratégica es una nueva forma
de comprender, de organizar y de conducir, tanto al sistema educativo como a la
organización escolar; pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional
y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida
en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que,
en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de
decisiones y de comunicaciones específicas.
Las principales características de la gestión educativa estratégica son:
a) Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad
clave de organización de los sistemas educativos consiste en la generación de
aprendizajes para todos los alumnos.
b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la
necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos
indispensables para la comprensión de nuevos procesos, de las oportunidades y de
las soluciones a la diversidad de situaciones.
c) Trabajo en equipo. Que proporcione a la institución escolar una visión compartida
acerca de hacia dónde se quiere ir y cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se pretenden promover. También tiene que ver con los procesos
que faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca
de qué se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de
manera colegiada.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los
docentes de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos
educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición
de metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al
aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones
adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de
la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.

54
e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan
espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”,
repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de
habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y para generar redes de
intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. Sugiere plantear
escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y
consensos de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los
actores promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad
que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.
g) Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa,
elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y las metas que
se planteen; hacer de la planificación una herramienta de autorregulación y
gobierno, para potenciar las capacidades de todos para una intervención con
sentido.
Con este panorama, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica centra su atención
en la concurrencia de los actores en los distintos ámbitos, para la discusión
inteligente de las políticas institucionales y de las maneras de intervención, en
función de propósitos educativos amplios, como la renovación curricular, la
profesionalización docente, la definición del perfil de egreso, el aseguramiento de
resultados, el abatimiento del rezago, entre otros factores asociados a la calidad.
Es por ello que la gestión educativa estratégica cobra un fuerte sentido en razón de
que los docentes la asuman como un modo regular de pensar y hacer, para plantear
acciones siempre en función de retos y perspectivas de largo alcance.
En este contexto, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos cómos para la
construcción de una gestión educativa estratégica capaz de abrir al sistema
educativo y, en específico, a las escuelas, al aprendizaje permanente que genere
respuestas a los retos actuales. En este enfoque de transformación, es necesario
plantearse ¿cuáles son las oportunidades que se abren?, ¿cuáles son las
limitaciones a superar?, ¿qué alternativas de acción han de diseñarse para superar
viejos esquemas y concepciones anquilosadas? y ¿cómo han de implementarse?
Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse también, en un sentido
autocrítico, ¿qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de
profundas transformaciones sociales, económicas y culturales?, ¿puede este
paradigma contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educación?, ¿podrá
propiciar condiciones para la articulación de iniciativas e innovaciones que emergen
y se desarrollan en las escuelas? y ¿podrá movilizar, de alguna manera, esta
perspectiva al propio sistema educativo nacional? Los planteamientos son éstos y
este es el paradigma que se propone para buscar posibles respuestas, aportando
componentes clave que pongan en juego las capacidades de autogestión de los
actores educativos en este proceso de búsqueda.
55
5. Las dimensiones de la gestión escolar: categorías para el análisis de la realidad
educativa
Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al
interior de la escuela, para decidir qué acciones deben permanecer en ésta, cuáles
deben ser cambiadas, cuáles eliminadas y qué cosas nuevas se requiere hacer. La
dinámica escolar es compleja y resulta poco probable que se identifiquen los
elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo
que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es “dividir” esa
realidad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a detalle para emitir
juicios de valor y tomar decisiones claras.
Por ello, para aproximarnos a la realidad escolar y a sus formas de gestión ésta se
clasifica en dimensiones. Desde el punto de vista analítico, las dimensiones son
herramientas para observar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la
organización y del funcionamiento cotidiano de la escuela.
Las dimensiones de la gestión son el marco donde cobran vida, se relacionan y
resignifican, tanto los aspectos señalados en los Estándares de Gestión para la
Educación Básica, como los rasgos inherentes a los componentes del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica. Es, precisamente, a través de estas “ventanas” por
donde se puede observar la dinámica, interactiva y vertiginosa de la realidad
educativa desde lo institucional, lo escolar y lo pedagógico.
Las dimensiones para hacer el análisis de la gestión de la escuela son cuatro:
pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social.
A continuación, se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensión,
mismos que sugieren reflexión y análisis para reconocer lo que sucede en la
dinámica cotidiana; los resultados de este ejercicio de evaluación permitirán
identificar la situación actual de la escuela.

Dimensión Pedagógica Curricular

El contenido de esta dimensión (SEP, 2006):
[...] permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, se
requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos
conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que
tienen en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.
Se propone la revisión de los factores que se relacionan fuertemente con ellos,
como son la planeación, evaluación, clima de aula, uso del tiempo destinado a la
enseñanza y recursos de apoyo, entre los más importantes (p.20).

56
Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la
relación entre el significado y la práctica que ejerce cada docente. Las formas o
estilos para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada profesor
acerca de lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los
estudiantes para aprender. Los docentes son los responsables de crear las
condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes en sus alumnos a partir
del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.
Las formas y estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su
planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la
práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que
ofrece a los alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes constituye en sí misma, el sentido y la perspectiva
de la evaluación; en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre
su hacer profesional, pues los resultados de sus alumnos son, en gran medida,
producto de su práctica cotidiana.
El profesor debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan
de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada
comunidad educativa. Para ello, debe considerar los estilos de aprendizaje de los
alumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales se desarrollan mejor y hacen
uso de herramientas cognitivas, como la observación, el razonamiento, el análisis,
y la síntesis, entre otras.
Además, debe tomar en cuenta las aptitudes y los ritmos de aprendizaje de sus
alumnos, es decir, reconocer sus capacidades en tiempo y forma para desarrollar
óptimamente las competencias comunicativas, de exploración y comprensión del
mundo natural y social, de pensamiento matemático, de desarrollo personal y para
la convivencia; campos formativos que delinean el perfil de egreso que se espera
alcanzar en la educación básica nacional.
Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (sep, 2008) permite a los
maestros implementar alternativas pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas
y plurales. Ante las exigencias educativas actuales es preciso, como colegiado,
profesionalizar las prácticas docentes para facilitar el desarrollo de competencias
en sus alumnos, que generen oportunidades para una mayor y mejor aplicación de
los aprendizajes adquiridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el
contexto social próximo.
Para lograr lo anterior, el docente debe seleccionar las actividades didácticas a
implementar en el aula, lo cual permite que el profesor prevea el desarrollo de la
clase e identifique las modalidades de planeación más apropiadas. Para fortalecer
el hacer educativo, los docentes han de diseñar sus clases con actividades y
recursos didácticos que alienten procesos de aprendizaje significativos para sus
alumnos; es necesario conversar entre colegas para identificar y definir las
estrategias de enseñanza apropiadas para favorecer los aprendizajes. Al evaluar
57
periódicamente a los estudiantes, en lo individual como en lo grupal, se recupera el
grado de avance de los aprendizajes esperados;3 referentes sobre el desempeño y
el nivel de logro de las competencias básicas; estas “señales” permiten a los
profesores retroalimentar y orientar sus estrategias didácticas hacia las
necesidades y los alcances de sus alumnos.
Toda metodología didáctica (proyectos de aula, centros de interés, secuencias
didácticas, prácticas escolares, unidades de trabajo, entre otras), para generar
buenas prácticas docentes y para detonar el desarrollo de competencias en los
estudiantes, debe considerar características como:
a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. b) La selección
y priorización de contenidos curriculares relevantes. c) El contexto social e
intercultural. d) El clima escolar y el ambiente áulico. e) La acción del profesor en
su diario hacer.
Efectivamente, un factor fundamental es la acción docente, que hace la diferencia
entre el aprender o no; entre propiciar el desarrollo de competencias para la vida4
de sus estudiantes o no hacerlo. Su función es primordial (sep, 2009) para que los
alumnos logren un desempeño polifuncional en múltiples situaciones y, sobre todo,
enriquezcan la perspectiva de sí mismos y del mundo en que viven, como
ciudadanos y como seres humanos sensibles e inteligentes.
Cabe señalar que el Programa Escuelas de Calidad cuenta con una serie de
estándares que brindan un referente más preciso de lo que se debe observar en
esta dimensión, mismos que son publicados en las reglas de operación del
Programa.

58
Dimensión Organizativa
Esta dimensión considera la interrelación del colectivo docente y de éste con los
padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen
en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que
le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que supone más
convenientes al enfrentar diversas situaciones.
Las organizaciones profesionales que respalda su proceder en un código de ética
bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los
beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo
núcleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que
ver con el logro educativo. Si todas las decisiones obedecen a este criterio, los
aprendizajes del alumnado mejorarán y sus resultados serán superiores a los que
actualmente logran, porque la organización buscará promover nuevos
conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan
el propósito fundamental de la escuela pública mexicana.
Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas,
inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecientes—, el
ambiente de aula y escolar resulta poco favorable para la profesionalización del
personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes;
no se consigue la participación de todos los alumnos ni de los padres de familia en
las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán
resultados satisfactorios.
Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha
sido encomendada y tienen su propia visión respecto de lo que quieren obtener
como resultados de calidad, se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus
procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan
para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente
se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemático a los acuerdos y asumen
compromisos de acción.
Evalúan con periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo
esperado y utilizan la autoevaluación como herramienta de mejora y sus indicadores
como las evidencias de logro.
Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de
responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes
(actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre
otras), así como la operación del Consejo Técnico Escolar.

59
60
Dimensión Administrativa
El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que
desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los
rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y de los directivos,
así como del personal de apoyo y asistencia.
Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordinación
permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de
garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la información relativa a los
actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad, así como la relación con la
supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de
la autoridad administrativa.

Dimensión de Participación Social

Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros
miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá
que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen,
comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, así
como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar,
principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes
de los estudiantes. También se consideran las relaciones que se establecen con el
61
entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y las organizaciones
de la comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y organizaciones civiles
relacionadas con la educación. Conviene revisar las características de las
relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar
corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un punto clave que puede
favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o
ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que
los profesores se proponen lograr en relación con los aprendizajes de los alumnos
al término del ciclo escolar, y cómo la familia puede apoyar para que esto suceda.

Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas, y al ser parte del todo se
encuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas, la
dimensión pedagógica curricular ocuparía un papel preponderante, porque es
preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos
académicos, referidos al enseñar y al aprender.
Es decir, resulta fundamental desarrollar nuevas formas de organización, de
administración y de participación social-comunitaria que apuntalen los procesos y
las prácticas orientados al aprendizaje y mejoramiento del logro educativo; la
revisión de la información que aporta el análisis de los contenidos de las
dimensiones debe ser útil para reflexionar sobre lo que es necesario modificar o
fortalecer, lo cual es determinante para la toma de decisiones de los colectivos
escolares, respecto a sus prácticas y relaciones, considerando como criterio
fundamental el desarrollo formativo integral de todos sus alumnos.

62
Tomar decisiones acerca de lo que es necesario cambiar o fortalecer, a partir de la
información derivada del análisis de las dimensiones, implica la puesta en práctica
de los componentes del mgee: liderazgo, trabajo colaborativo, participación activa y
corresponsable de los padres de familia y tutores, planeación estratégica y
evaluación permanente.
6. Los Estándares de Gestión para la Educación Básica: puntos de partida y llegada
para la gestión educativa estratégica
Las dimensiones de la gestión escolar, al ser herramientas de análisis, permiten
identificar los procesos que se llevan a cabo al interior de la organización escolar
para identificar nuevas formas de iniciar o incrementar su mejora. En ese sentido,
los estándares educativos muestran con precisión los asuntos básicos que debiesen
trabajar en la escuela y en el aula, y también son referentes para realizar
comparaciones entre estos y la dinámica escolar y áulica.
La propuesta de estándares, planteada desde el pec para la educación básica surge
a partir de construir el imaginario de la escuela a la que se aspira, ellos refieren los
asuntos básicos que deben estar presentes, sin que resulte limitativo, es decir, una
escuela que en su operación cotidiana se guía por los estándares podrá aspirar a
mejorar en todos los planos, pues la tan ambicionada calidad educativa no tiene
límites, siempre podrá mejorarse, porque es creada y recreada por las personas y
en ello no existe punto final.
Los estándares, al ser una referencia que permite comparar la situación de la
escuela, orientan sobre el contenido de la planeación escolar, de manera que, al
contrastar la dinámica escolar y áulica con los estándares, es posible identificar lo
que sí se está atendiendo y aquello que falta atender; de allí que aporta elementos
para tomar decisiones sobre lo que el colectivo se comprometerá a aprender y
hacer, para mejorar los procesos y resultados educativos.
En este caso, los estándares no son prescriptivos, sino referencias que sirven de
guía para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo, por lo que son pautas
para construir la visión de institución que se requiere tener en un futuro.
Un estándar puede ser entendido como un parámetro que sirve para reconocer los
asuntos clave necesarios de cambiar, ajustar o potenciar, para favorecer las
decisiones del colectivo a formular acciones para que en el mediano o largo plazo
le permita alcanzar a cada uno de ellos y estimulen su interés por seguir mejorando
su hacer cotidiano y desarrollar innovaciones. De acuerdo con Loera (2010):
En política educativa se entiende por estándar la descripción de características
básicas o deseables como ideales o metas relativas a actores, específicamente
maestros, directivos, personal de apoyo, padres de familia, estudiantes; insumos,
como materiales didácticos, libros de texto, tecnología, currículo, calendario,
normas y reglas; procesos, como liderazgo, trabajo en equipo, participación social,

63
evaluación, planeación escolar y de aula, actividades del Consejo Técnico, atención
de conflictos, o de resultados, como niveles de desempeño en exámenes
estandarizados por los estudiantes, nivel de satisfacción de expectativas, entre
otras, que se establecen formalmente como mínimo aceptable, como ejemplo de
buena práctica o modelo por costumbre, normas o por autoridades.
Los estándares para la gestión de escuelas de educación básica representan los
parámetros del quehacer educativo a escala escolar; se establecen como guías
sobre cómo y para qué la escuela se organiza para constituirse en plataforma del
aprendizaje de los alumnos. Los estándares pretenden ser orientadores en las
comunidades escolares, tanto en procesos de autoevaluación como en referentes
para identificar grados de avance en la mejora académica.
Para concretar en la práctica los estándares es necesario desglosarlos en aspectos
específicos, criterios operativos o indicadores.
Los criterios operativos o indicadores de los estándares contribuyen a identificar los
niveles de avance o logro que tiene el colectivo escolar en su aplicación, por ello
pueden verse como elementos que contribuyen el seguimiento y evaluación, al
mostrar qué tanto la escuela está transformando su gestión y con ello su cultura
escolar para asegurar lo sustantivo: el aprendizaje y el logro educativo de todos los
estudiantes.
Los Estándares de Gestión para la Educación Básica cuentan con una descripción
que explica su significado, lo cual permite organizarlos en cada una de las
dimensiones de la gestión; cada estándar se desagrega en criterios operativos o
indicadores para orientar su aplicación.
Se pretende que al considerar los estándares como criterios de calidad para la
mejora continua, se establezcan relaciones colaborativas en el colectivo escolar
para acordar los compromisos y las metas que contribuirán al logro de resultados
satisfactorios.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es abierto y flexible, referente para
impulsar procesos de transformación con visión prospectiva. La organización
escolar, a partir de sus resultados de autoevaluación, identifica los estándares que
habrá de alcanzar y los concreta en su misión y su visión, en sus objetivos y en sus
metas.
El resultado final del análisis comparativo, inicial, intermedio y final de la institución,
a través de los estándares y sus criterios operativos, es que desarrolle capacidades
autogestivas para que tome decisiones de manera informada y se convierta en una
organización que aprende de sus aciertos y errores en el camino hacia la calidad.

64
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica
Lo que no se escribe, no existe. —margarita Zorrilla

Un modelo es una representación de una parte de la realidad, se elabora, para

facilitar la comprensión y estudiar el comportamiento de algún aspecto en particular,
asociado con el conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su
conocimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse desde
premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de personas, es
necesario darle forma y sentido.
Para contextualizar el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) es preciso
comprender su finalidad, al respecto, Mata (2004) cita a Johnson-Laird, quien
comenta que nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad para
construir modelos, es decir, representaciones mentales acerca del mismo, por ello,
los modelos nos llevan a comprender y a explicar sistemas físicos y sociales con los
que interaccionamos continuamente y, de esta manera, anticipar y predecir sus
comportamientos; es importante señalar que un modelo no representa todos los
elementos de la realidad, el sujeto sólo incorpora a éste los aspectos de los sistemas
que son objeto de interés.
Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de
la compleja realidad educativa; surge a partir de aproximaciones sucesivas a las
interacciones y a las prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte
de la realidad, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y
recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que
pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza
genérica.
Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y de mejora de la gestión
escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. En el caso del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica (mgee), cuyo sustento es la gestión estratégica,
la cual se relaciona con organizaciones que se concentran en la atención de asuntos
sustantivos y desarrollan prácticas y relaciones que se ocupan de asegurar los
resultados esperados. En este sentido, las organizaciones cuya gestión es de
carácter estratégico han aprendido a transitar de prácticas y relaciones normativas
o burocráticas a una orientación estratégica, centrada en lo importante, en lo que
no puede dejar de atenderse y está relacionada permanentemente con el logro de
los objetivos y las metas que les permitan cumplir con su misión para alcanzar la
visión de futuro a la que aspiran.
Hablar del mgee supone un saber complejo y en evolución permanente, que se
integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de
actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se define

65
como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y los
procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.
De esta manera, de acuerdo con Loera (2004) el mgee recupera componentes clave
derivados de los movimientos de cambio educativo que reconocen los rasgos más
relevantes y aportan fundamentos emanados del proceso de transformación
educativa de las escuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad. Así,
emerge una propuesta innovadora con el propósito de contribuir y orientar la
transformación de la gestión de las escuelas, con un enfoque estratégico.
El pec surge como estrategia de política educativa, con el fin de contribuir a superar
los obstáculos5 para la mejora del logro educativo; la propuesta del pec
Algunos de esos obstáculos son el estrecho margen de la escuela para tomar
decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, la ausencia de
evaluación externa del sistema educativo y las escuelas, la escasa
retroalimentación de información para mejorar su desempeño, los excesivos
requerimientos administrativos que consumen tiempo, las condiciones poco
propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directivos, la escasa
vinculación real de los actores escolares, el ausentismo e incumplimiento de los 200
días laborales, el uso poco eficaz de los recursos disponibles, la limitada
participación social, las prácticas docentes rutinarias con modelos únicos de
atención a los educandos, así como las deficientes condiciones de infraestructura y
equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educación 2000-2006.
da origen al mgee. En estas condiciones se contemplaron con precisión las
capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos, con
el propósito de impulsar estadios más altos de autonomía responsable en los
colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implementación de
estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervención en escenarios
de corto, mediano y largo plazos.
Esta caracterización de escuela se refleja en el mgee, ya que concibe a la calidad
educativa como la amalgama entre la gestión institucional, la escolar y la
pedagógica; y reconoce como una prioridad fundamental para la mejora de la
gestión, el desarrollo de mayores niveles de autonomía responsable en cada estadio
de la gestión, con un enfoque centrado en el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y de la organización escolar, para la atención y el
desarrollo de las competencias de los alumnos, en el marco del aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; considerando los
principios de la calidad: equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia (ver
2.1.3 La unesco: Pilares de la Educación y Principios de la Calidad Educativa).
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica se conformó en el contexto del sistema
educativo nacional, con base en las tendencias y las recomendaciones del ámbito
local e internacional, con el propósito de apoyar a los centros escolares en la mejora

66
de la calidad de los servicios que ofrecen y los aprendizajes de los estudiantes, a
partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares para la
práctica de liderazgo, trabajo colaborativo, participación social responsable,
planeación estratégica, evaluación para la mejora continua, como asuntos claves
de gestión para enfrentar los retos globales del siglo xxi, en un marco de
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El mgee tiene fundamento en el Artículo 3 de la Carta Magna, el cual señala que la
educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará el amor a la patria y la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia; en la “Ley General de Educación”
(dof;1993), que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en
principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía entre educandos
y educadores, que promoverá el trabajo en grupo, la comunicación y el diálogo entre
educandos, educadores, padres de familia e instituciones.

Como se puede apreciar en el esquema anterior, en el centro del mgee se encuentra

la comunidad educativa, representada por todos los actores educativos de los
diferentes niveles del sistema, razón y núcleo fundamental de este Modelo, en el
marco de una nueva gestión educativa.
67
En el centro superior de un segundo plano, se ubican los componentes requeridos
para la operación del mgee: Liderazgo Compartido, Trabajo Colaborativo,
Participación Social Responsable, Planeación Estratégica y Evaluación para la
Mejora Continua, todos ellos interdependientes, pues la aplicación de uno, implica
la puesta en práctica de los demás. En la parte inferior de este mismo segundo
plano se encuentran las herramientas de seguimiento a la gestión escolar
(Dimensiones, Plan Estratégico —mediano y corto plazos—, Pizarrón de
Autoevaluación y Portafolio Institucional) las cuales son medios para asegurar que
las acciones planeadas y realizadas permiten el avance y la concreción de la misión
y de la visión de la escuela.
Alrededor de este plano central se identifican dos flechas que cierran el círculo, con
el fin de enfatizar que, para la aplicación de los componentes del mgee y sus
herramientas de seguimiento, es fundamental desarrollar procesos de aprendizaje
permanente para que entre los actores escolares se asesoren y acompañen,
además de recibir de otros actores externos asesoría y acompañamiento
sistemáticos y contextualizados.
Los Principios de la Calidad y de la Gestión Educativa son la plataforma sobre la
cual se sustenta el mgee. Ambos como referentes de las prácticas y relaciones de
los actores educativos, en su dinámica cotidiana.
Un referente fundamental para orientar la gestión educativa se integra por los
estándares, para efecto de este Modelo y en particular de la gestión escolar
contamos con los Estándares de Gestión para la Educación Básica, los cuales
contribuyen al reconocimiento de lo que debe estarse realizando (punto de partida)
y al mismo tiempo muestran lo que debe lograrse (punto de llegada) en el aula,
desempeño docente y en la gestión escolar.
1. Propósito
Como se ha mencionado, la gestión educativa estratégica ofrece amplias
posibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones de los
actores educativos tendientes a favorecer las competencias del perfil de egreso de
los estudiantes de educación básica. En este sentido, el propósito fundamental del
mgee es fomentar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las
condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, al promover
competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y
pedagógica, donde cada actor escolar asuma su compromiso con la calidad
educativa.
Por ello, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica genera un proceso de mejora
continua que parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar
los conceptos fundamentales que lo conforman. Su naturaleza flexible permite un
compromiso serio por la acción educativa, que es compleja, singular y diversa, y

68
necesita ser sintetizada, abstraída y esquematizada mediante los elementos que
más le caracterizan.
En este sentido, el mgee aporta elementos, su proyección y sus significados; así
como la posible correlación entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas
formas de hacer en educación. Es decir, imprimir una cultura de transformación
constante y progresiva de la gestión institucional, escolar y pedagógica que decante
en los resultados de logro educativo; que tenga su razón de ser en las escuelas y
en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional,
innovador y abierto al aprendizaje para desarrollar la tarea fundamental de formar
para la vida.
Este enfoque propone avanzar en la construcción de nuevas formas de gestión,
práctica docente y de participación social, que permitan transformar la cultura
organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación básica; la
estrategia es apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto
la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a través de
una reorientación de la gestión institucional —federal y estatal— para ampliar los
márgenes de decisión escolar; de asesoría y de acompañamiento especializado que
enriquezca el proceso de transformación escolar; con apertura de espacios para la
participación social responsable y la provisión de recursos financieros administrados
directamente por la escuela.
Así, el mgee busca generar prácticas innovadoras, alentar el trabajo colegiado
orientado a resultados con objetivos precisos, considerar a la evaluación como base
para el mejoramiento continuo y transformar la escuela en una institución dinámica
que genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren
aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
2. Componentes
Para la definición de sus particularidades, el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica se integra por diversos elementos que le dan sentido y soporte, entre
ellos se encuentran sus componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan;
ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado determinado de atención que merecen
es por el usuario del Modelo, a partir de la realidad de su contexto y de acuerdo con
las necesidades y características de su ámbito de incidencia.
El objetivo de los componentes del Modelo es intervenir de manera proactiva, en
función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto, para
orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del
liderazgo y del trabajo colaborativo, guiados por una misión y una visión
compartidas, apoyadas en la corresponsabilidad social; en este sentido, se
convierten en pilares fundamentales para impulsar el cambio y la transformación de
los centros escolares.

69
A continuación, se describen cada uno de los componentes del mgee para que los
colegiados escolares analicen sus alcances y determinen alternativas viables para
su desarrollo y su fortalecimiento en pro de los procesos de mejora continua de cada
centro educativo.
Liderazgo compartido
Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado
el líder por excelencia de una institución, es necesario admitir la existencia de una
estructura organizativa, donde hay una micropolítica que determina el rol de los
actores, para poder identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera
unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe
advertirse que en cada institución o instancia educativa suele haber liderazgos no
reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias
que ofrece cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la
planeación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de algunos de los procesos,
con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso sostenidos de todos los
involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos.
La cuestión es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas
potencialidades de una organización? y ¿cómo hacer que las competencias de
quienes integran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo
conjunto?
Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede
haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional
que no precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye
y lo aplica día a día; o de quien tiene un liderazgo natural, mas no oficial, es decir,
quien es líder, pero no directivo; o bien, de quien no es líder por considerarlo un
atributo que no le corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones
diferentes que dan cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir y, más
aún, por aprovechar.
Textualmente, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, esto
parte de investigaciones hechas con quienes de manera regular lo ejercen, que son
precisamente los directivos; no obstante, en estas investigaciones6 citadas por
Loera (2003), se ha encontrado que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un
buen director”, sino que el éxito de éste está asociado a las estrategias que emplea,
a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institución, aun
prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es, se
delegan responsabilidades, se comparte el compromiso y se potencia a otros para
que actúen e intervengan.

70
Para Loera (2003), el liderazgo es:
La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y
entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definición supone cuatro
aspectos: 1) Capacidad para usar el poder (autoridad formalmentedelegada por la
institución) de modo responsable, 2) Capacidad para comprender que los seres
humanos tenemos diferentes fuerzas de motivación en distintos momentos y
situaciones, 3) Capacidad para inspirar (el objetivo) y 4) Capacidad para actuar en
forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a las motivaciones y fomento
de éstas. (p. 8)
Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”,
que viene a potenciar a la del director, porque hay algunos que tienen la posibilidad
de desarrollar aún más su liderazgo.
Esta categoría implica desarrollar una serie de competencias, como analizar las
interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma
no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo
y desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la
experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la
creatividad y los mecanismos para la transferencia y difusión del conocimiento; así
como generar una memoria organizacional, entre otras.
También requiere de una serie de atributos y cualidades, como la anticipación, la
proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para
ello no existe una formación específica establecida, son cualidades que se
conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos
personales y de desarrollo profesional.
El Sistema Educativo Nacional, históricamente ha promovido la formación de
directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía
escalafonaria o por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función
exista alguna preparación sistemática o formación inicial para el desempeño del
cargo.
Cuestión por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para
obtener información y recibir capacitación técnica. Indudablemente que esa
estrategia es funcional para la transmisión del conocimiento, el desarrollo de
destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una
gestión normativa centrada en la eficiencia y en la cobertura; pero dicha
“preparación” empírica no es viable para atender los retos actuales de la función
directiva.
Para poder lograr este tipo de retos, se requieren directivos con un perfil profesional,
a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo

71
líderes que impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus
potencialidades en beneficio de los propósitos compartidos.
Un buen liderazgo es determinante para lograr los propósitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el
funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función
supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la
estructura educativa hacia el logro educativo.
Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolución
conceptual, en seguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde
la visión de los investigadores, con el fin de concretar una noción básica del tipo de
liderazgo que se quiere proyectar.
El liderazgo directivo efectivo es definido por Kotter (1990) como el proceso de
conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no
coercitivos, es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño
del puesto en función del nombramiento, que se preocupa y se ocupa del desarrollo
de los procesos, al igual que de las personas. Así, prevalece un interés superior por
lograr los objetivos y por cumplir las metas, que además son compartidas por el
equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.
También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas
intencionadamente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan
facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación,
cooperación y formación de los actores educativos.
El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la
misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes.
Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo necesita tener conocimiento
del sector, y también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con
honestidad y compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse
con las personas.
Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una
particularidad personal en construcción permanente y que se expresa en prácticas
concretas y en ámbitos específicos; para ello se requiere enfocar el ejercicio del
liderazgo en un plano de relaciones horizontales y mantener, ante todo, un clima
laboral agradable entre los colegas y los compañeros del centro de trabajo que se
comparte, que no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino
que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.
Ahora bien, existen definiciones, estilos y tipologías del liderazgo, que para el caso
de este documento no se desglosarán, sino sólo se hará un breve recorrido por

72
algunos de los tipos y estilos de liderazgo más característicos, en el afán de
trascender de un liderazgo centrado en lo individual hacia uno compartido por una
comunidad en su conjunto, como señala Elmore (2000).
De acuerdo con momentos y competencias; a este liderazgo algunos investigadores
como Murillo (2005) lo denominan liderazgo distribuido, y no es una tipología
suficientemente desarrollada e implementada, es apenas un nuevo marco teórico
conceptual para analizar y enfrentar los liderazgos predominantes con el fin de
detonar prácticas concretas donde, por un lado, se defina el papel del director y, por
otro, se generen las condiciones para que los demás miembros de la comunidad se
involucren en torno a una misión y una visión comunes.
Por su parte, el liderazgo transformacional es uno de los paradigmas que más han
sido adoptados por los directivos en la orientación de sus funciones, éste se define
como aquel que retoma las condiciones individuales y estimula el desarrollo
intelectual. En el caso de la organización escolar, Pascual (1993) agrega un factor
más, denominado tolerancia psicológica, entendida como los factores
interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que
motiven a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban
hacer, que eleven los niveles de confianza y consigan, además, superar sus propios
intereses inmediatos, como dice Maureira (2004), en beneficio de la misión y de la
visión de la organización.
Casares (2003) señala que directores escolares y administradores de escuelas
deben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos
emprendedores orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento
permanente de la calidad de sus servicios y de su administración escolar, es decir,
un líder no puede conformarse con asegurarse de que “todo marche bien”, sino que
debe buscar permanentemente fórmulas y estrategias que logren que “todo esté
mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa búsqueda, en la formulación
de propuestas y alternativas de solución.
Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001), puede ser el más
eficaz y el adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o las
dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente
a una situación caracterizada especialmente por la variable del “cambio”, se
presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situación que viven los
centros de trabajo y las dependencias de servicios educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es
y será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe
ser considerado factor para la transformación de la gestión directiva.
En el caso de los centros educativos, si se considera que el director es el
administrador de la organización llamada “escuela” como señala Owens (1976), y
entre las funciones que le competen está una esencial: ejercer liderazgo, entonces,

73
“independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución
educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación
incide en todos los procesos; en el comportamiento del personal, de los alumnos,
de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea
y personal, y otros”, sostiene Rosales (2000).
En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear
nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su
profesionalización. Además, Rosales (1997) cita a Ferrer, quien establece que el
líder propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la
satisfacción, el rendimiento y la eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel
de motor y agente de cambio; Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como
liderazgo participativo y lo describe como aquél que le da importancia tanto a la
tarea como a la persona. Para Bolívar (2001), el liderazgo participativo dota de voz
a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por las acciones
emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros internos para
lograr el bien común como cualidad del grupo.
Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más
efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva un cambio en
las relaciones de poder y en el control social en la toma de decisiones; así se
refuerza la autonomía y el autoaprendizaje, al fomentar organizaciones que
aprenden orientadas hacia la mejora.
Gerstner (1996), atinadamente, señala que toda aquella escuela que quiera ser
exitosa deberá contar con un líder efectivo. En realidad, el liderazgo efectivo es el
rasgo que distingue a las mejores escuelas; en toda escuela que ha mejorado
drásticamente el desempeño de los alumnos, que ha cambiado las actitudes de los
estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos
visionarios y empeñosos que muestran el camino.
El realizar esta breve descripción de las tipologías permite determinar las prácticas
establecidas o recurrentes e identificar que es necesario impulsar el cambio cultural
que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros en la marcha, el
funcionamiento y la gestión, donde el directivo pasa de ser un mero gestor
burocrático a ser el principal impulsor del desarrollo profesional de sus compañeros,
al incorporarlos en el logro de la visión común, promover acuerdos y metas comunes
en un clima de colaboración, apertura y confianza, lo más lejos posible de la
competitividad entre las partes y el individualismo. Este ejercicio directivo supone
una práctica democrática, “dispersa” en la organización en su conjunto, en vez de
ser un ejercicio exclusivo de los líderes formales.
Esta desafiante propuesta, de acuerdo con Murillo y Muñoz-Repiso (2002), implica
aprovechar las competencias, los esfuerzos e ilusión de toda la comunidad
involucrada “enrolando” a los distintos miembros, según la actuación requerida, más

74
que delegando tareas y responsabilidades. En este sentido, la coordinación y el
aprendizaje colectivo se hacen imprescindibles y se abren múltiples posibilidades,
no sólo en el logro de los objetivos comunes, sino también en el desarrollo de las
personas y de la organización, pues en la medida en que todos desempeñan un rol
de líder, la frontera entre líder y seguidores,se disipa, sin que por ello se corra el
riesgo de perder el rumbo y el sentido de la organización, ni la responsabilidad de
cada uno de los miembros; se trata pues, de una nueva forma de trabajar
coordinadamente por un grupo de personas que deciden y actúan de manera
colaborativa.
Al impulsar este componente en el mgee, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e implementen procesos
de transformación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las
instituciones, desde dentro, pero también desde fuera de los centros; se constituye
como una prioridad, porque se reconoce como condición para lograr procesos de
calidad; atender la necesidad formativa sobre el liderazgo es el primer compromiso
a cubrir, aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede
quedarse al margen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del
equipo; implica, también un proceso de autoformación y de introspección hacia las
propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo
de sus funciones, de ahí la importancia de favorecer espacios de intercambio, como
encuentros y foros donde, entre colegas, se aborden los temas de interés común.
Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido a
los directivos generar experiencias exitosas son el trabajo en equipo, la buena
comunicación, la adecuada visión y planeación, el apoyo de colaboradores y la
libertad de acción, entre otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para
lograr un liderazgo efectivo el que los directivos puedan hacer lo siguiente:
Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los
procesos establecidos.
Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del
conocimiento y potencial individual.
Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser
un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y
desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación líder-
liderados.
Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas
funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstáculos
que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

75
 Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y moDar
aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y motivacional
generada desde la posición del líder hacia todos los colaboradores.
Estos serían unos primeros apuntes, para mostrar que el liderazgo implica
responsabilidad y capacidad de dirigir y compete a colaboradores diversos.
Trabajo colaborativo
Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que
dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas.
Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común
consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza,
cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo,
habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus
resultados.
La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo,
encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia
dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que
se quieren promover.
La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, esto no
significa tácitamente que sus miembros trabajen en colaboración, pues se
presentan implicaciones necesarias de reconocer, como la adaptación de los
nuevos miembros a las formas de trabajo existente, la conjunción de liderazgos, la
apropiación de los propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la
aportación de la individualidad para la construcción colectiva, entre otras.
Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se
requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en lograr
la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los
miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos
generales y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un
equipo se convierte, entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello
depende el funcionamiento del equipo.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten
la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se
quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la
generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo,
escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el
diálogo en el tratamiento y en la resolución de conflictos, la confianza, la armonía y
el respeto en las relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se
cumplan.

76
Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los
propósitos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organización para
enfrentar retos complejos y representa, además, una plataforma para enfrentar
otros desafíos.
En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de
una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una
cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar
este componente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el
aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto orden profesional.
Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracteriza y enorgullece a
los equipos, que haga trascendentes los logros y trastoque aspectos de carácter
cultural, razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo y
sus anexos como, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de
desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.
Planeación estratégica
Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que ha
generado mayores innovaciones, porque retoma el sentido del qué, del cómo, del
cuándo y del para qué se planea. Desarrollar la planeación, en las escuelas que han
“vivido” el mgee, requirió de un instrumento estratégico que dinamizara los demás
componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar
desde la perspectiva de los actores educativos. Éste fue el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (pete).
En el ámbito de la meso estructura educativa se han construido propuestas de
intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las
escuelas, pero aplicado al contexto de la supervisión escolar, a través del Plan
Estratégico de Transformación de la Supervisión Escolar (petse), o de la Zona
Escolar (petze).
La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para
la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en
consensos; que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados
a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los alumnos, padres de
familia, maestros, al director, al supervisor, jefe de sector o de enseñanza, entre
otros actores interesados en el diseño, en la ejecución y en el seguimiento del plan
escolar.
El carácter participativo de la planeación denota su principal atributo e ilustra la
tendencia del Modelo de Gestión Educativa Estratégica en su conjunto.
Este precepto supera de entrada, los criterios y los alcances de los ejercicios de
planeación tradicional, porque sitúa a los responsables en el papel de estrategas y
diseñadores de escenarios susceptibles de construirse.

77
En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de
diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es
un proyecto que parte de las situaciones existentes y se orienta a las metas y a los
objetivos con una clara visión, también considera los aspectos de implementación y
su respectiva evaluación.
La planeación estratégica situacional es concebida como un proceso continuo y
sistemático de análisis y de diálogo entre los miembros de una comunidad educativa
específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que
cambian situaciones al superar resistencias.
Cuando la planeación es un proceso que se realiza de forma permanente,
participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de
la planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte
en un sistema autogestivo. Para efectos de evitar ambigüedades7 entre el
significado y el uso de los términos planeación (ser) y planificación (hacer), desde
esta perspectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y la
segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa.
La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a
preguntas como ¿qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan
cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión
para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios?
Las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las
metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para
cumplirlos. En este sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso
de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para
acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de
necesidades.
Aplicar las políticas y los programas institucionales para impulsar la calidad del
sistema educativo requiere de la formulación de estrategias creativas y eficaces,
que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos en la política
educativa actual. Por ello, esta visión favorece la planeación estratégica en las
instancias educativas, al considerar lo siguiente:
Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos
son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Dar un tratamiento
adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y
evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad
educativa. Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes
estratégicos para obtener los resultados esperados.

78
La planificación ha sido entendida como la tecnología de anticipación de la acción
política en materia social y económica. (Tomás Miklos, Criterios Básicos de
Planeación: p. 1)
Desarrollar la planeación estratégica contribuye a que las instituciones educativas
no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, si no
también permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; requiere de
lo siguiente:
Para que contribuya a la mejora continua la planeación debe ser realista y objetiva;
considerar datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la construcción conjunta y
basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso
educativo. Ésta, se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas
anuales de trabajo, donde se organizan todas las acciones institucionales al pensar
día con día obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión
estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazos.
En el marco del mgee, la planeación estratégica considera elementos básicos como
la misión, la visión, los objetivos, las estrategias, las metas, las acciones e
indicadores, que son referentes para la institución en términos del alcance máximo
de los propósitos bajo su responsabilidad. Además, delimitan el campo de acción
de la institución y permiten a los actores educativos contar con un panorama general
respecto de las grandes líneas de trabajo y los resultados por alcanzar.
Del mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la
dirección adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo con Loera (2003), sirven como base
en el proceso de planeación, programación y presupuestación. Precisamente, el
factor “planeación” es crucial en los procesos de transformación, pues lo que se
planifica es justamente el cambio.
Claridad en la misión y la visión de futuro. Considerar los valores que comparte el
personal de la institución educativa. Contemplar la realización de un balance de los
recursos físicos, humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para
responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo
plazo. Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.
Participación social responsable
La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones
como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o
reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la
escuela está referida a la participación de los padres de familia, de la comunidad y
organismos interesados en el acontecer del centro educativo, en cooperar con el
colegiado en la formulación y en la ejecución del plan escolar, tomando decisiones
conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

79
Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (ceps), y las
Asociaciones de Padres de Familia (apf); sin ser las únicas formas de coordinación
entre actores educativos, se reconocen como necesarias para la toma de acuerdos
que beneficien a la comunidad escolar.
La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente,
que tienen actividades que se centran alrededor de objetivos comunes, que
comparten creencias, actitudes y conductas colectivas; cuando se pertenece a
grupos organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y
existen mayores oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que
logran un beneficio común.
Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las
autoridades escolares y municipales; la población, a través de su participación
colectiva, procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus
posibilidades en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general.
Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el
conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social,
según el Banco Mundial, apunta Viteri (2007), no sólo es la suma de instituciones
que apuntalan una sociedad, sino la suma de relaciones y normas que conforman
la cantidad de las interacciones sociales que la caracterizan, lo que viene a constituir
el vínculo que las mantiene unidas, el cual se funda en el valor intrínseco y colectivo
de las comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse
mutuamente.
Robert Putnam (2002) establece que el capital social8 se refiere al valor colectivo
que permite que prospere la colaboración y el aprovechamiento por parte de los
actores individuales, de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales.
En los últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital social: la
confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede
revitalizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud
para crear el espíritu de la comunidad.
Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa
(Finlandia, Corea, Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman
constantemente que la participación social en el ámbito escolar contribuye en forma
muy significativa; en el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros
escolares también ratifican que las escuelas dignas de imitación por convertirse en
escuelas de alta eficacia social destacan entre sus avances el incremento del logro
educativo.

80
El mgee propone este importante componente, por considerar ineludible la
responsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma
parte. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por lo siguiente:
a) La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los
directores y de los maestros en la escuela; la cultura de trabajo colectivo (a través
del Consejo Técnico Escolar) y el diseño de un proyecto de mejora académica de
manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.
Putnam (2002) define el capital social como el conjunto de atributos que están
presentes en una sociedad y que constituyen intangibles que favorecen los
emprendimientos: la confianza, la reciprocidad y la acción social con arreglo a
normas compartidas. Estos atributos potencian formas de acción social que
propenden a los acuerdos y la acción en común por la vía de redes o de conductas
asociativas. El capital social no es la participación grupal en sí misma, sino los
factores intangibles que lo explican y que generan consecuencias positivas;
distingue entre dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital puente. El
vínculo se da cuando la persona socializa con otros semejantes de la misma edad,
raza, religión, entre otras. Pero para crear sociedades pacíficas en un país
multiétnico se necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma
que los que cuentan con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.
b) Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros, padres de familia
y el Consejo Escolar de Participación Social, debido a que cada quien conoce el
alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre
los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos
para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en
normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo.
c) El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje
significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea
común. Los profesores solicitan a las madres (aunque eventualmente a otros
miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar
como en la escuela. Las madres no solamente refuerzan lo que enseñan los
maestros, sino también comparten y estimulan competencias académicas y sociales
propias, al aprovechar los recursos de la comunidad, de la familia y de la escuela.
No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no
incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el paradigma
de una nueva escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le
corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia
y la comunidad misma, deben estar involucrados.
Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear
condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afán de

81
perfilar una relación que vaya más allá de la cooperación económica o la
presentación de calificaciones parciales.
Se requiere generar dentro del propio plan de aula, acciones intencionadas con el
fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares
con conocimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido
al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los
alumnos.
La participación social está presente en todos los ámbitos de la gestión educativa,
ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las meso
estructuras negociar o convenir la participación de los diversos organismos de la
sociedad; también, promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se
establezca esta condición.
Evaluación para la mejora continua
Este componente se define como la valoración colectiva y crítica de los procesos
implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por
una actitud de responsabilidad por los resultados propios y de apertura a juicios
externos, factores fundamentales para la toma de decisiones.
Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor
referentes a determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la
educación se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que
estén orientados a un destino predeterminado: la mejora continua de los procesos.
Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa que se limita
a la calificación y a la acreditación y, en un momento dado, a controlar o sancionar
de manera cuantitativa el fenómeno educativo, que es esencialmente cualitativo.
El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente
en el lenguaje de los docentes, de los directivos y, evidentemente, de las
autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza
como sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos todos que son parte de
un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y
la acción de calificar, relacionado más con la acreditación. Lo anterior, de acuerdo
con Tapia (2003-1), es sólo parcialmente correcto, pues la significación del término
alude a aspectos particulares de la evaluación.
Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia
o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio,
como se aprecia en la definición de Olga Apud (2000):
Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción,
apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación
de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables
sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular

82
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones
presentes y mejorar las acciones futuras. (p. 32)
Otra conceptualización dada por Casanovas, en Ruiz (1995), refiere que la
evaluación es:
Un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de
actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la
toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa
valorada. (p. 169)
Se trata de acciones que implican un proceso de conocimiento: recopilar y analizar
información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de
acción.
En esta dinámica es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman
en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de
partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas
y sus fines.
La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resultados en el aula,
en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema permite la formulación
de estrategias y de acciones de intervención propias para cada situación, mismas
que deben discutirse, acordarse y consensuarse para potenciar la satisfacción
colectiva en función de mejoras sustanciales.
Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida
y comparación respecto de las posibles mejoras, así como la evaluación de
seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas, como punto de
llegada, en un ciclo escolar.

83
En la medida en que se implementen ejercicios de evaluación, con tendencia a la
mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer
una cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos
para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de
valoración permiten no solamente determinar los avances sobre lo planteado, sino
la formulación de mejoras a la planeación misma.
Una vez realizadas las actividades de la planeación, es necesario cerrar el ejercicio
con una evaluación sumativa o de los resultados que, como su denominación lo
indica, permite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir
el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal en el diseño de un nuevo ciclo, en
virtud de identificar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y,
en forma particular, reconocer las satisfacciones e insatisfacciones para que puedan
ser objeto de reprogramación en otros términos o desde otras estrategias.
El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva
planeación, para que el ciclo de mejora continúe.
EVALUACIÓN
La evaluación para la mejora continua adquiere una especial relevancia al
considerarse la principal fuente de información para la toma de decisiones, de ahí
la necesidad de realizar ejercicios de evaluación formativa o de proceso a medio
ciclo escolar, pues de éstos depende el seguimiento oportuno de las acciones
proyectadas en la planeación operativa a través del Programa Anual de Trabajo
(pat).
Existen, para tal efecto, herramientas como el Portafolio Institucional y el Pizarrón
de Autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o
instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance de los avances que
se tienen respecto a los objetivos y a las metas planteadas, así como los logros o
las dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.
En el contexto del mgee, la evaluación es un componente imprescindible a la
planeación, pues no es posible diseñarla y medir su avance e impacto en la mejora
que estamos buscando sin valorar; al mismo tiempo, para realizar el ejercicio de
evaluar y de planear es fundamental la puesta en práctica del liderazgo, del trabajo
colaborativo y del involucramiento de los padres de familia y de otros actores
externos; y todo lo anterior en un plano que les permita tomar decisiones
responsables en un marco de corresponsabilidad, transparencia y de rendición de
cuentas.
El ejercicio de los componentes del mgee ofrece amplias oportunidades para
dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el
trabajo colectivo entre actores educativos. Es también útil para modificar las formas
de ver y entender lo que acontece en el hacer cotidiano. Al respecto Zabalza cita a

84
Antonio Bolívar, quien dice que la evaluación: “implica generar procesos y formas
de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se
podría cambiar y consensuar planes de acción” (Zabalza, 1994; pp. 915-944).
3. Principios de la gestión educativa
Es importante mencionar que tanto los principios de calidad como de gestión son
transversales al desarrollo y al ejercicio de los componentes del mgee, es decir, la
base del liderazgo, del trabajo colaborativo, de la participación social, del diseño de
la planeación y la realización de la evaluación, son principios que rigen la forma
como los docentes se relacionan y ejercen en la práctica los componentes.
Autonomía responsable
Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad en el
colectivo, al otorgarle al centro escolar un nivel de autonomía para decidir el rumbo
que ha de tomar en función del logro educativo de sus estudiantes, es por ello que
la toma de decisiones deberá relacionar el desempeño de los actores escolares con
los resultados educativos para generar acuerdos y compromisos que respalden las
acciones en favor del aprendizaje de los alumnos.
La gestión estratégica implica la toma de decisiones centrada en los estudiantes.
De esa manera, si el criterio fundamental para tomar decisiones son los alumnos,
entonces estaremos siendo coherentes y congruentes con reconocer a la escuela y
al alumnado en el centro de toda iniciativa y ampliar el margen de decisión para que
suceda lo anterior.
En este aspecto, la investigación y las políticas educativas han sido orientadas, en
las últimas décadas, a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar
decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen.
La promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los
actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados,
privilegia las decisiones internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes
externos, independientemente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una
visión y misión compartidas promueven la innovación de estrategias y acciones
desde su propia concepción y realidad.
Se pretende que los centros educativos tengan mayor libertad de operación e
innovación en sus planes y proyectos; pero eso implica que la estructura de la
autoridad educativa no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y
herramientas a la escuela para que no sólo tome decisiones, sino que lo haga con
responsabilidad en función del aprendizaje y el logro educativo de sus alumnos.
Corresponsabilidad
Este principio de la gestión educativa estratégica alude al hecho de que implementar
un enfoque estratégico requiere poner en práctica un trabajo colaborativo y un

85
liderazgo compartido, y esto supone que cada uno de los integrantes del colectivo
asuma la responsabilidad que les corresponda a partir de la visión escolar
establecida.
La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de múltiples
dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni
ser generado por un único actor. Sólo se entiende si se considera a los distintos
actores educativos quienes, a través de sus prácticas, ponen en funcionamiento
procesos de toma de decisiones compartidas.
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el
mgee es que, a partir de la identificación del estado de su gestión, formulan ciclos
de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o
específico ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la
autorización de otras instancias, como ocurría con el modelo predominante en el
siglo pasado.
Visto desde otro ángulo, en la medida en que los actores de una institución toman
decisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción
de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se
desarrolla a partir y por encima de sus debilidades.
Así, este principio de la gestión educativa estratégica o la gestión que apoya la toma
de decisiones en función de lo que es mejor para los alumnos hace una
diferencia entre la gestión que tiene un margen muy estrecho para tomar decisiones
y no necesariamente en favor de los alumnos; es una cualidad que distingue a una
escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a
seguir instrucciones.
Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la
base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce
libremente sus derechos de enseñar y de aprender, en una relación centrada en el
propósito que los vincula; ser corresponsable de las decisiones implica serlo con los
procesos y los resultados educativos.
Transparencia y rendición de cuentas
Este principio permite establecer estrategias de información a la comunidad
educativa de las actividades y de los resultados de la gestión; comprende el clima
organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos,
el desempeño profesional, la participación social y la administración de los recursos.
Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón
accountability, aunque su aplicación no es transferible a nuestra cultura. Tiene sus
orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar a

86
conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones,
programas y proyectos financiados con recursos del erario público.
En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto
reciente, caracterizado por aspectos como los siguientes:
Una redefinición del papel del Estado. El fortalecimiento del discurso sobre
autonomía escolar. El establecimiento de mecanismos para tomar decisiones. La
producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación focalizados en
resultados académicos.
A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas se relaciona con el
reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En
el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer
los resultados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio
específico sobre los resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos
estandarizados aplicados a planteles educativos; de ahí la importancia de que un
centro escolar mantenga una línea de expresión de resultados en función de sus
propios alcances, no en función de los alcances de un conjunto de escuelas.
Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres
de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa, significa que:
Por lo tanto, la escuela debe prever canales específicos para recibir las quejas y
demandas de los padres y determinar un modo específico para escucharlos. De lo
contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma
especulativa.
La transparencia y la rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común y por
encima de intereses personales; consiste en formar y recuperar el capital social al
interior de las comunidades con la escuela como su promotora.
La transparencia y la rendición de cuentas son fuente generadora de confianza,
valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones de
un equipo de trabajo que desarrolla una función pública. Rendir cuentas supone
mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace, con lo cual se generan
condiciones para solicitar una colaboración más amplia de ésta, pues una
comunidad bien informada está dispuesta a apostarse en favor de los asuntos
relacionados con la fuente que
genera la información y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora
de esa información.
Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de
considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma
primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro

87
académico de los alumnos, lo que representa la importancia de este principio de la
gestión educativa.
Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y
se les proporciona opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa.
Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los
resultados no han sido los esperados. Se comunica a la comunidad en general los
logros de la escuela y se reconoce la participación de los padres en un esquema de
corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas.
Flexibilidad en las prácticas y relaciones
Este principio no solamente refiere a las prácticas y relaciones en el aula, también
de la organización escolar y de todos los actores: alineamientos, acuerdos, etcétera,
para atender lo importante; si bien, la escuela es un nivel y el aula es otro debemos
tener claridad de que en ambas partes debe ocurrir lo mismo en cuanto a las
prácticas y relaciones, para que la innovación se dé, lo que implica poner en práctica
un pensamiento flexible.
Schmelkes (2009) comenta que las transformaciones globales, sociales,
económicas y culturales hacen necesario que los sistemas educativos estén alertas
a estos cambios para que puedan incorporarlos a su quehacer de manera pertinente
y relevante, lo que conlleva a las escuelas, en lo particular, y a todo el sistema
educativo, en lo general, a ser flexibles en sus prácticas y en sus relaciones para
poder adaptarse a ese nuevo contexto.
Esta característica hace hincapié en que es preciso respetar e impulsar la
autogestión de las organizaciones educativas para que, en el ámbito de su
competencia, responda a la población que beneficia al satisfacer sus demandas con
un sentido de empatía y responsabilidad. Las políticas, los programas y los
proyectos educativos, desde su diseño, consideran el punto de vista de los
beneficiarios; además, se mantiene la posibilidad de hacer las adaptaciones
correspondientes en los diferentes niveles de concreción y temporalidad sin que se
contravengan las normas y los criterios básicos de operación. Al respecto, Namo de
Mello (1998) señala:
Hoy en día existe una necesidad de cambio constante para adaptarse a las nuevas
circunstancias que demanda el desarrollo. Debe tenerse presente la necesidad de
proceder a diseñar un sistema organizativo que se caracterice por su capacidad de
adaptabilidad al entorno, por su flexibilidad para responder a aquellas situaciones
no previstas o a aquellas demandadas por los usuarios y los actores de los
sistemas. (p. 94)
En este contexto, la propuesta que el mgee hace a los colectivos, respecto a las
formas y los fines de sus prácticas y relaciones va más allá de conformarse con
lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos

88
desarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud
en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.
Por ello, resulta indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas formas para
lograr lo siguiente:
Organizar grupos. Aprovechar los espacios. Crear ambientes de aprendizaje
favorables. Utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información. Crear
estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus
múltiples inteligencias y en la formación valoral. Analizar todas aquellas formas de
gestión educativa susceptibles de ser trata das en el marco de la mejora escolar.
Respecto a la dimensión pedagógica, la educación que se imparte en el sistema
educativo tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los
diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de
la homogeneidad a una de la diversidad, para potenciar los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, optimizando el desarrollo personal y social. Las instancias
educativas han de partir de la singularidad que las caracteriza, para propiciar las
formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos
institucionales.
De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son actividades de
los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes; se asocian a la
configuración del ambiente áulico, la estructura de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.
En el Modelo de Gestión se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener
la disposición de aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, con el
fin de que pueda acumular el “saber” y desarrollar el “saber hacer”, resolviendo
situaciones complejas.
El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con la
didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en el Modelo
de Gestión Educativa se consoliden en la gestión de los aprendizajes; por ejemplo,
al plantearse valores que enmarcan la relación de los sectores de la comunidad
escolar en su plan, éstos deben “vivirse” en los espacios de aprendizaje,
principalmente en el aula, sólo así pueden constituirse los grupos escolares como
organizaciones que aprenden.
Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de
planear, considera los saberes previos, las características, capacidades, los estilos
y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas.
Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón
(condición física, psicológica, emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen
mayores dificultades de aprendizaje y, por ende, están expuestos a reprobar o a
desertar.

89
Ubicar y atender desde un enfoque preventivo a un estudiante en situación de
vulnerabilidad, contribuye a una mayor equidad, condición para la calidad educativa.
Para ello, deberá contar con la información que arrojan las evaluaciones externas
de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan elementos para el
diálogo y la discusión entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar
el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los alumnos.
Además, deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna
y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.
De ahí la importancia de reconocer que una práctica docente frontal, discursiva,
unidireccional y homogénea, no puede atender las condiciones de los estudiantes
como individuos para ser reconocidos diferenciadamente y, por lo tanto, no se
atiende a su diversidad.
Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y
responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente su desempeño frente al
grupo, todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión
pedagógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica,
planeada y sistemática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad
para sus alumnos.
En la actualidad en el Sistema Educativo Nacional se gestan reformas que se
orientan al aspecto curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que
no hay reforma que pueda lograr resultados si no es atendida y ejercida por el
docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal de la reforma
educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que los
estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.
4. Enfoque estratégico
Dentro de las directrices aprobadas en las Cumbres de los países iberoamericanos
como en las Declaraciones de la unesco (onu, 2000) se enfatiza destacar los nuevos
roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la
comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos más
plenos, que estén preparados para enfrentar los desafíos de este siglo y que se
desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y
justa.
Para Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz.
Ambas categorías son indispensables y complementarias y hoy se requiere,
manejar criterios de calidad para que la escuela responda a las necesidades que
satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los criterios de pertinencia.
Estos cambios solo se logran si se transforman los estilos y

90
 las estrategias de dirección en los diferentes niveles, en especial, la escuela,
dándole una nueva orientación a las formas tácticas y operativas, en el mediano,
corto y largo plazos, con un enfoque estratégico.
De acuerdo con el iipe-unesco (2000), el enfoque estratégico comienza con la
reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y
determinando las estrategias que aseguren el logro de los objetivos. De esta
manera, la planeación educativa implica pro actividad, participación y un fuerte
compromiso social.
Según este enfoque, los centros escolares y las demás estructuras del sistema
educativo exploran qué se espera de éstos; los primeros, en cuanto al desarrollo del
aprendizaje y al logro de los propósitos educativos en todos los estudiantes; y las
segundas, en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo.
Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y
fortalecerla con una visión externa, lo cual redunda en el análisis de naturaleza
prospectiva que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la
identificación de las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que
se ambiciona.
Así, el enfoque estratégico propicia la cohesión organizacional cuando desarrolla
acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales. Además, posibilita la
identificación de los aspectos clave, es decir, desarrollar medios eficientes para
impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su eficacia social. Con base
en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo, se propicia la
planeación escolar estratégica. Esto implica el desarrollo de diferentes tipos de
pensamiento, que facilitarán el proceso que requiere este enfoque.
Pensamiento holístico
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica se constituye en una respuesta integral
a los retos educativos enmarcados en una sociedad del conocimiento globalizada.
La aplicación del MGEE conlleva el desarrollo del pensamiento holístico, el cual
garantiza contar con un panorama integral de la realidad escolar, analizando los
factores pedagógicos, administrativos, organizativos y de participación social que
impactan en el logro educativo y que hacen que cada escuela sea singular.
Wompner (2008) reconoce que estamos frente a un reto que sobrepasa la
educación clásica, para iniciar una educación acorde con la naturaleza del ser, una
formación holística defendida por la unesco. Hoy sabemos que la educación clásica
plantea que la visión del mundo genera más problemas que soluciones, por lo que
es fundamental un cambio que permita educar de forma diferente, para una
sociedad sustentable, de manera integral, con una visión holística del ser humano
del siglo xxi.

91
La educación holística entiende al mundo como un sistema de componentes
inseparables, interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo natural
es un mundo de infinitas variedades y complejidades; multidimensional, que no
contiene líneas rectas, ni formas regulares, donde las cosas no suceden en
secuencia sino todas juntas.
El pensamiento holístico se constituye por la visión que busca totalidades, en lugar
de fragmentaciones; describe la tendencia de la naturaleza a crear conjuntos
mediante el ordenamiento o agrupación de muchas unidades, “percibe las cosas en
su conjunto y no analiza sus partes“. “Ve el bosque más que los árboles”. Según
Smuts, las realidades básicas naturales son conductos irreductibles que no es
posible separar para analizarlos según sus componentes sin perder su cualidad
holística” (Yturralde, 2010, p. 1).
Yturralde (2010) comenta que este tipo de pensamiento es muy importante para el
desarrollo de la creatividad, pues permite a los líderes, directivos, científicos o
artistas considerar las distintas situaciones y oportunidades como un “todo”; deben
ver las situaciones como un todo, para así evaluar la incidencia de los diferentes
impactos independientes o relacionados, que en el gran impacto se genera sobre el
resto y el todo.
Senge (1994) sintetiza la importancia que tiene el pensamiento holístico: “El punto
de vista de cada persona constituye una pers-pectiva única acerca de una realidad
más amplia. Si yo puedo ‘mirar’ a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos
algo que no habríamos visto a solas”.
Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de esfuerzo y práctica constante, de
la lectura especializada, y sobre todo el ejercicio cotidiano, es decir, alcanzar e
instaurar el pensamiento holístico conlleva per se la superación del individuo;
implica romper en la práctica paradigmas educativos de un modelo burocrático,
como: “La escuela es la única institución que brinda educación”, “la eficiencia
escolar radica en el cumplimiento en tiempo de planes y programas”, “la calidad
educativa depende de la infraestructura de las escuelas”, “el excelente alumno es
aquel que domina el conocimiento”, “las mejores escuelas son las de mejores
resultados en las pruebas estandarizadas”, entre otros.
El pensamiento holístico da la oportunidad de transformar la gestión escolar, porque
permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro de la escuela;
porque rebasa con mucho las posturas parciales, emergentes o urgentes para otras
instancias; además, se posiciona como una estrategia comprensiva para
reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del
currículo, la función del docente y los estudiantes, la manera en cómo el proceso de
aprender es enfocado, la importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia,
la forma en cómo el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable, la
visión articuladora de proyectos y programas educativos, el redimensionamiento de
la participación de los padres de familia, así como la generación de procesos de
92
mejora continua guiados por una misión y una visión escolar a partir de su realidad
educativa.
El asumir este tipo de pensamiento dentro de un centro escolar genera un cambio
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en toda la labor educativa. La
Honorable Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi (unesco) ha
señalado un conjunto de recomendaciones para orientar la educación hacia las
necesidades e intereses de las comunidades del nuevo milenio; recomendaciones
y otras más surgidas de diferentes experiencias educativas son recogidas por la
educación holística, llegando a construir una propuesta integral y estratégica para
educar a los seres humanos en un nuevo sentido de la experiencia humana.
En este contexto, la educación holística es considerada por la unesco (onu, 2000)
como el nuevo paradigma educativo para el siglo xxi, a partir de los cuatro pilares
de la educación que es necesario desarrollar en las comunidades educativas:
Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser;
su relevancia la adquiere por ser una visión integral de la educación que va más allá
del cumplimiento de planes y programas de estudio.
La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no
solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de un desarrollo completo y
sano, partiendo de la premisa de que sólo los seres humanos sanos y realizados
pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones
más altas del espíritu humano.
Para el mgee, el pensamiento holístico es determinante, ya que todos sus
elementos intervienen en la mejora continua para alcanzar la escuela que se quiere
a partir de la escuela que se tiene. El mgee plantea estrategias integrales, al
considerar el todo que constituye al centro escolar.
Pensamiento sistémico
Para introducirnos en el análisis del pensamiento sistémico es necesario partir de la
definición de sistema. Para la teoría general de los sistemas (Bertalanffy, 2004),
éste se define como un conjunto de elementos que, relacionados ordenadamente
entre sí, contribuyen a determinado objeto; los elementos parten de un principio de
interacción, y a su vez, son sistemas; es decir: todo lo que nos rodea tiene una
vinculación entre sí.
El pensamiento sistémico observa, analiza y reflexiona el todo y sus partes, así
como las conexiones entre éstas; va más allá de identificar una situación
causaefecto, es un medio de reconocer las relaciones que existen entre los sucesos
y las partes que los protagonizan; permite mayor comprensión y capacidad para
poder influir o interactuar con ellos; posibilita descubrir patrones que se repiten en
los acontecimientos; es útil para realizar previsiones y prepararse hacia el futuro,
proporciona métodos eficaces y mejores estrategias para afrontar los problemas.

93
Para Senge (1994), el pensamiento sistémico es una sensibilidad hacia las
interrelaciones que hacen que un sistema sea único y sea posible identificar
aquellas situaciones que permitirán generar procesos de mejora dentro del propio
sistema; este tipo de pensamiento favorece diseñar soluciones inteligentes y
estratégicas para resolver sus problemas.
El pensamiento sistémico (Checkland, 2008) es una disciplina para ver totalidades,
un marco para ver interrelaciones, en vez de cosas; una oportunidad para ver
patrones de cambio, en vez de “instantáneas” estáticas; es el análisis y la
comprensión de un conjunto de principios que abarcan campos diversos; es también
un conjunto de herramientas y técnicas que permiten la comprensión de una
realidad para mejorarla.
La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión del concepto
“retroalimentación”, que muestra cómo los actos pueden reforzarse o
contrarrestarse entre sí. Éste ofrece una estrategia para describir una gama de
interrelaciones y posibilidades de cambio, lo cual ayuda a ver los patrones más
profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles.
Al respecto, Martínez Rizo (2009) comenta que para dar cuenta de la calidad
educativa hay que basarse en el modelo sistémico, cuyos componentes son:
El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y, al mismo
tiempo, le ofrece recursos: la demanda social de educación, su composición y su
distribución especial; las condiciones de vida de la población, así como su capital
cultural y educativo, son algunos de los elementos del contexto. Los insumos que
recibe el sistema educativo de su entorno permiten su operación e incluyen recursos
humanos, materiales, tecnológicos y financieros. Los procesos del sistema se
refieren no sólo al acceso y a la trayectoria de los alumnos, sino también a la gestión
y al funcionamiento de los planteles, incluyendo procesos pedagógicos en el aula;
de gestión escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor
escala en los niveles de zona escolar, de región y nacional.
Los productos o resultados del sistema, de corto y largo plazo. Los primeros
incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores); los segundos se relacionan con la influencia de la educación en la
transformación cultural y la mejora de los estándares de vida de la población adulta.
Los objetivos son orientadores en la forma en que se organizan los procesos para
utilizar los recursos, de manera que se generen los resultados esperados.
La visión transformadora del mgee hace posible la apertura y el compromiso con la
mejora continua de la acción educativa, donde todos sus elementos se
complementan, implican, imbrican, correlacionan y muestran su interdependencia.
En este contexto, el pensamiento sistémico del mgee explicita el sentido de sus
principios y componentes, su proyección y sus significados, y aporta una correlación

94
entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva forma de ver, de
entender y de hacer, es decir, una nueva cultura educacional donde lo cotidiano
transcurra en un clima para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.
Favorecer el desarrollo de cada uno de estos principios y componentes no implica
que se traten por separado, pues la línea que los divide es muy frágil, y ante una
situación específica de la cotidianidad escolar puede entrar en juego más de uno de
ellos, por lo que no existe entonces una forma única de interconexión. De ahí la
importancia del pensamiento sistémico para el estudio de cada elemento, pero en
función de la interdependencia con los otros.
Pensamiento estratégico
Senge (1994) señala que el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste
en saber qué debe suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una
percepción de la realidad como “un todo”, para comprender su complejidad, analizar
sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la reflexión y
la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.
Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación
estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman
(1991) definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como
una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común.
El pensamiento estratégico es definido por Ortiz (2006) como una actitud
extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado
en los conceptos de organización, planeación y dirección estratégica, lo anterior
constituye su base fundamental. El pensamiento estratégico requiere:
Tener una actitud extrovertida y abierta. Ser prospectivo, prever los futuros
posibles. Sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco
axiológico. Pasar de reacciones reactivas a proactivas. Desear y anticiparse a los
cambios. Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del
estudiante. Lograr la interrelación entre los componentes de la escuela y de ésta
con el entorno. Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnóstico
estratégico. Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige. Propiciar
una mayor participación, compromiso y desarrollo individual y colectivo. Tomar
decisiones en colegiado, en equipo, en especial, por el colectivo. Concebir las
funciones de dirección de forma integrada, como parte de un mismo proceso.
Establecer compromisos a largo plazo; pero en una concepción de visión de futuro.
Construir, en el colectivo, una cultura estratégica.
De acuerdo con el contexto descrito, el desarrollo y ejercicio del pensamiento
sistémico, estratégico y holístico es fundamental, sin ellos se complica aplicar el
enfoque, pues implica mayores competencias.

95
En este sentido, una intervención holística, sistémica y estratégica supone
identificar y seleccionar las alternativas a seguir; elaborar la ruta de acciones a
implementar, para lograr los objetivos que se persigan; supone hacer de la
planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, el funcionamiento y la
organización y, desde luego, considerar las competencias para orientar la
intervención hacia la transformación.

96
. Herramientas del mgee
Recordemos que el mgee impulsa la transformación de las diferentes estructuras
del sistema educativo a partir del reconocimiento de una realidad en la que, a través
de una serie de principios y componentes, se trabaja para alcanzar la misión y la
visión acordadas por el colectivo; es por ello que la implementación de este enfoque
requiere de herramientas de planeación, seguimiento y evaluación, que le den
objetividad y concreción a los objetivos, las metas, estrategias y actividades que se
hayan planteado.
Se debe destacar que los principios y componentes del mgee, al igual que sus
herramientas, requieren un tratamiento estratégico en tanto la creación de diversas
condiciones para asegurar el cumplimiento de los propósitos. De ahí la importancia
que el personal de supervisión, asesores, equipos académicos regionales y las
propias estructuras de nivel, se involucren en el diseño de estrategias de
comunicación, el uso de las herramientas propuestas. El apoyo a los procesos de
transformación de la gestión escolar es fundamental y requiere, necesariamente, un
reenfoque de la gestión institucional que se concrete en orientaciones claras y
precisas, en asesorías profesionalizantes, en materiales y guías diseñados acorde
a las necesidades, así como de esfuerzos importantes de articulación y de
vinculación entre programas y proyectos educativos.
Este apartado incluye una breve descripción de las herramientas del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica, gracias a las cuales, hasta el momento, han tenido
importantes efectos en el contexto escolar. El propósito es contar con
aproximaciones que permitan dilucidar ¿de qué manera se concretan los supuestos
del mgee en aplicaciones prácticas? Para información complementaria9 se
recomienda remitirse a los documentos Plan Estratégico de Transformación
Escolar,10 Buenas escuelas públicas mexicanas11 y Caja de herramientas para
colectivos escolares,12 editados por la Secretaría de Educación Pública (sep) a
través del pec, disponibles en bibliotecas escolares, centros de maestros e Internet.
9 Consulta en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org 10
sep (2006). Plan Estratégico de Transformación Escolar. Documentos para
fortalecer la Gestión Escolar. México: seb-dgdgie-pec. 11 sep (2007). Buenas
escuelas públicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la evaluación
cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. México: seb-dgdgie-pec. 12 sep
(2007). Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prácticas de
gestión y participación social en las escuelas públicas mexicanas. México: seb-
dgdgie-pec.
Plan estratégico
Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que ha propuesto el pec
a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia
forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de identificar

97
sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la
calidad del servicio educativo. Para el logro de lo anterior, se tuvo como propósito
que la institución escolar construyera, con la participación de todos sus integrantes,
un plan estratégico propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. Así,
el pec durante 2003, promovió en las escuelas identificar su situación expresar su
misión y visión, valores, acuerdos y compromisos; sus objetivos, estrategias metas
e indicadores, acciones y actividades en un proyecto de desarrollo a mediano plazo
—Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete)— y en Programas Anuales de
Trabajo (pat), lo que permitirá generar condiciones propicias para lograr el cambio
planificado.
A partir de la definición de elementos y formatos, así como de la afinación de
criterios y mecanismos de promoción y concertación, en las reglas de operación de
la tercera etapa (dof, 2003) se expresó con precisión el enfoque:
Avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una
organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación;
que abandona certidumbres y propicia actividades emergentes para atender lo
complejo, lo específico y lo diverso; que sustituye a la autoridad fiscalizadora por el
asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que en lugar de dedicar el
esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra la energía de la
comunidad en un plan integral y sistémico con visión de futuro (p. 4).
La incorporación del pete como nuevo instrumento de planeación, a decir de Loera
(2003), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya desarrollaban un
proyecto escolar enfocado a un problema principal; tan sólo discernir entre “plan”,
“programa” y “proyecto” requirió más de un ciclo escolar y aún se continua en esa
precisión. De igual forma, identificar el estado de la gestión (autoevaluación) en
función de las dimensiones y formular un plan a mediano plazo (cinco o seis años),
no tenía precedentes en la cultura de la planeación en el sector educativo.
No obstante, con la participación de los equipos de asesoría, poco a poco se
superaron las limitaciones técnicas, se aclararon las nociones y los procedimientos
para la construcción de esta herramienta de planeación a partir de la comprensión
de sus elementos de fondo, como es el caso del enfoque estratégico, lo que propició
una revisión profunda de sus elementos, a partir de las adaptaciones que se habían
venido gestando en las entidades federativas, para concretarse en un planteamiento
nacional consensado, depurado y sintetizado, mismo que fue publicado en 2006.13
Las observaciones más recurrentes que justificaron las modificaciones de la
propuesta inicial, (sep 2006) hicieron referencia a la falta de tiempo de los colectivos
escolares para seguir una ruta que implica múltiples actividades y tareas,
imprecisión para la integración de varios componentes metodológicos, así como la
ausencia de orientaciones para realizar el seguimiento de las acciones planeadas y
ejecutadas, y su valoración sistemática para mejorar gradualmente el servicio que
ofrece la escuela, apreciaciones derivadas de reuniones de trabajo con directivos
98
que habían implementado la versión inicial del pete y que derivó en la afinación de
su ruta metodológica.
A partir de entonces, el pete hace énfasis en el enfoque de orientación de las
actividades que la escuela realiza y su estrecha relación con los resultados
esperados de la planeación, partiendo del cambio de percepción de los actores,
internos y externos, poniendo en manos de éstos la responsabilidad de intervenir
para transformar sus formas de gestión.
En este sentido, el pec se convierte en una estrategia para guiar dicho proceso con
sustento en la creación, el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de gestión
de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar nuevas formas de
liderazgo, trabajo colaborativo, participación de los padres de familia y con los
miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar en función de
aspiraciones de largo alcance.
El pete se concretó a tener como elementos básicos: la autoevaluación de la gestión
escolar, la misión y visión (valores y compromisos), los objetivos, las metas y los
indicadores, las estrategias y las actividades y el respectivo Programa Anual de
Trabajo (pat), así como estándares referenciales e indicadores para su seguimiento.
El pat, por su parte, es la herramienta de planeación operativa derivada del pete,
que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar próximo
alineados a las dimensiones y a determinados estándares, que desglosa las
acciones a realizar con la especificación de los nombres de los responsables de
llevar a cabo o coordinar dichas acciones; incluye también los plazos o periodos
previstos para la realización, los recursos necesarios en caso de que la acción lo
requiera y los costos estimados de los recursos cuando éstos tienen que adquirirse
o cuando la acción implica financiar algún servicio. Al mismo tiempo, este
documento, además de ser un ejercicio de programación, sirve para elaborar el
presupuesto del recurso disponible para un ciclo escolar.
El pete y el pat son medios para desarrollar procesos de mejora para la
transformación escolar, parten de la decisión de cambiar prácticas de gestión
burocráticas por otras que generen mejores resultados; ahora bien, el pete adquiere
relevancia en la medida en que las formulaciones y los planteamientos escritos se
convierten en acciones y transformaciones reales; en tanto instrumento de
planeación o herramienta para la reorganización, es muy importante, pero pierde
sentido si no se lleva a cabo lo que se propone o si las acciones no generan en
paralelo una modificación de las prácticas que perfilen a la comunidad en su
conjunto hacia el logro de una mayor calidad educativa.
Portafolio institucional
Esta herramienta, para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación,
permite al colectivo escolar y, en específico, al director llevar un control de insumos,

99
productos y evidencias de los trabajos más relevantes. Para su óptimo
funcionamiento es necesario que se determine la forma en que se va a integrar la
información generada durante el proceso; resultado de las actividades realizadas
por el equipo docente en reuniones de trabajo o por efecto del uso de determinados
instrumentos de captación de información (cuestionarios, encuestas, entrevistas,
entre otros).
Para su conformación, se puede disponer de una carpeta, caja, cajón o archivo
electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e información producida
o recopilada, a modo de un archivo técnico; así como un diario de trabajo, a modo
de memoria o bitácora de todo el proceso.
Para Loera (2003), es una colección de documentos elaborados a lo largo del
tiempo, de tal forma que constituya una secuencia cronológica de textos, gráficos,
tablas, imágenes y otros elementos que permitan observar aspectos específicos de
la historia y de la gestión de la escuela. Bernhardt, citado en sep (2007), señala que
la información que se recaba permite entender las acciones que se presentan en la
escuela, con el propósito de propiciar mejoría continua y sistemática.
El Portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que establece un
proceso sistemático para deliberar de manera informada y pública acerca del mérito
de decisiones o de acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar
condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los docentes, pues a partir de los
documentos que lo conforman se puede entender el plan y los logros de la escuela.
Si el Portafolio no adquiere esta dinámica, sería sólo un “archivo escolar”.
En ese sentido, el contenido del Portafolio permite obtener y analizar información
de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para
fines de autoevaluación o evaluación externa, lo cual denota, que es alimentado por
diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por documentos
relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas entre otras de sus
características.
Pizarrón de autoevaluación
Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que contiene
elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado —
podría adaptarse un pizarrón escolar, una pared, una lona, entre otros—, que
permiten dar seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, así como
rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una autoevaluación
de la gestión escolar, y que podría efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.
El Pizarrón de Autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de
todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y
lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepción de la calidad del
servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboración de un nuevo pat y, si

100
fuera necesario, el ajuste a la planeación estratégica como documento integrador.
Toma como base los estándares que propone el pec para darle una visión más
amplia al proceso de seguimiento. Además, propone la figura de un acompañante
que, a través de su mirada externa, ayude en los procesos de reflexión del colectivo
docente, que consiste en cuestionar lo que se considera una certidumbre,
recomendar y sugerir nuevas formas de intervenir en la gestión.
El colectivo escolar tiene la libertad de decidir quién es la persona idónea para fungir
como su “acompañante”; se podría invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro
directivo, algún miembro del Consejo Escolar de Participación Social o a un
académico de la región.
Esta herramienta también es un apoyo a la escuela en su proceso de
autoevaluación, mediante el análisis y la sistematización de la información que aquí
se registra, así como los compromisos comunes con los diversos actores.
Otro elemento que se puede considerar en el Pizarrón de Autoevaluación es su
Tablero de estándares, que consiste en destinar un espacio donde se puedan
registrar estos referentes con la finalidad de tenerlos a la vista para ser
seleccionados, adecuados o adicionados a la planeación estratégica del colectivo.
Hasta este punto se han abordado diferentes elementos del mgee tales como
Propósito, Componentes, Principios de la Gestión Educativa, Enfoque Estratégico y
Herramientas, sin embargo, es importante señalar que también se encuentran en
este documento los Principios de la Calidad Educativa. Por otra parte, dentro de las
Herramientas del Modelo tenemos a las Dimensiones de la Gestión Escolar cuya
descripción se puede consultar en el apartado correspondiente. De esta manera, el
contenido del mgee, objeto de este capítulo, quedaría cubierto en su totalidad
dándole al lector el panorama completo del esquema presentado al inicio de este
apartado.
6. Prospectiva del Modelo de Gestión Educativa Estratégica
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en sus temas transversales
establece en el apartado E1.2 que, “se requiere fortalecer las capacidades de
planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de
evaluación, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, en el eje de la mejora institucional” y “mejorar el desempeño de las
unidades administrativas de la sep, mediante el control de sus procesos, la
alineación de sus estructuras organizacionales e implementar modelos de dirección
que contribuyan a mejorar la calidad educativa y la percepción ciudadana de los
servicios que brinda la Secretaría” (apartado G.1), así como “lograr una mejor
articulación entre los programas desarrollados por la sep, organismos sectorizados,
áreas responsables, en las entidades federativas y otras instituciones y organismos
vinculados con la prestación de los servicios, de manera que se evite la duplicación

101
y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestión de las autoridades
educativas de las entidades federativas” (apartado 6.4).
Se puede observar que la política educativa en México se enfoca a establecer
modelos de gestión a nivel de sistema, para permitir la articulación y la formación
de redes de aprendizaje entre las diferentes estructuras con impacto directo en las
formas de gestión de las diferentes instancias del sistema educativo, principalmente
en la escuela.
Como se ha expuesto, esto implica una visión donde la escuela, como unidad de
cambio y centro de atención del sistema, retroalimente a éste y le brinde insumos
para establecer nuevas líneas de acción.
Los elementos que contiene el Modelo de Gestión Educativa Estratégica se
reconocen como básicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar
seguimiento a un plan de intervención que conduzca a la transformación del centro
escolar y al mejoramiento del logro educativo. Nunca serán todos los elementos que
se requieren para asegurar los resultados de un plan de mejora, tal vez sean los
suficientes para iniciar un proceso de intervención y, definitivamente, no son los
únicos que se pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores
asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instancia del
sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las condiciones
organizativas internas, el momento histórico, el compromiso y la actitud de los
actores educativos, entre otros.
La vigencia de los modelos tiene como límite la satisfacción de las necesidades de
sus beneficiarios. Por lo que respecta al mgee y considerando los principios de la
calidad educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o a un alcance determinados,
pero sí se perfila como una política educativa en tanto resulte factible a las
prioridades y a la aplicación práctica en los distintos contextos del sistema educativo
nacional.
El mgee no es prescriptivo ni limitativo y, dada su naturaleza flexible, ha de
considerarse como:
Ante esta prospectiva, el mgee se constituye en un referente para orientar cambios
y transformaciones sistémicos en favor del desarrollo de innovaciones que se
concreten en efectivos y satisfactorios resultados educativos, generando los
siguientes beneficios:
Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la cooperación
Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la colaboración
como un criterio para organizarse, tomar decisiones y centrar el aprendizaje de
todos los alumnos como valor fundamental de la escuela pública mexicana. El
director de la escuela aprende e implementa formas de liderar para el logro de los

102
propósitos educativos e incluso se dispone a compartir su liderazgo para el logro de
lo sustantivo.
Medio para detonar nuevos procesos de gestión institucional y escolar: nuevas
relaciones y nuevas prácticas. Respuesta a la necesidad sustantiva del sistema:
mejorar el aprendizaje y el logro educativo de todos los estudiantes, a partir de
fortalecer la gestión escolar y la gestión pedagógica. Guía para orientar los
procesos de transformación con sentido y pertinencia hacia una cultura que se
responsabiliza por el logro de los propósitos educativos, con transparencia y
rendición de cuentas. Propuesta que privilegia el aprendizaje permanente de todos
los integrantes de la organización y promueve la innovación. Estrategia articuladora
que vincula los objetivos y las acciones de los diferentes programas y proyectos a
los propósitos educativos. Oportunidad para redimensionar y concretar la
participación social en un sentido de compromiso y corresponsabilidad. Detonador
de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en la gestión
educativa.
Los colectivos escolares se aprecian como organizaciones que pueden desarrollar
alto compromiso por el aprendizaje de sus alumnos y están pendientes de sus
procesos y de sus resultados para mejorar de manera permanente. Desarrolla
mejores prácticas y mejores relaciones que permiten eficientar el tiempo para tomar
decisiones en favor del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela. Los
integrantes del colectivo asumen y comparten una misma misión y visión,
indispensables para colaborar a favor del logro de los propósitos educativos. Los
colectivos se relacionan de manera eficiente y mejoran sus prácticas cotidianas,
aprovechan mejor el tiempo destinado al aprendizaje. Se transforma la gestión
escolar para apoyar fundamentalmente la gestión del aula —pedagógica—, al
focalizar y dar atención diferenciada a los estudiantes que se encuentran en riesgo
de fracaso escolar, y estimular el progreso sostenido de los demás estudiantes. El
director y los maestros se disponen para que los padres de familia se in
El director y los maestros se disponen para que los padres de familia se involucren
y asuman el compromiso por el aprendizaje de sus hijos, lo que significa que los
padres de familia participan más en las acciones que apoyan el aprendizaje y no
solamente en aportar recursos financieros o en especie. Impulsa una nueva cultura
que permite hacer uso de la corresponsabilidad por los procesos y los resultados
educativos, la transparencia de los recursos financieros y de la rendición de cuentas
de sus logros, como procesos clave en la transformación de su gestión: nuevas
relaciones y prácticas.
Los colectivos planean sus actividades con un enfoque estratégico, tomando como
criterio fundamental las prioridades educativas de sus estudiantes; luego ejecutan
la planeación, revisan lo que favorece o no a los propósitos planteados y, en su
caso, proponen nuevas acciones con el fin de asegurar los resultados esperados.
El diálogo y la planeación favorecen la articulación y la alineación de los propósitos

103
y las acciones de los diferentes programas y proyectos federales y estatales, a los
propósitos sustantivos de cada escuela. Favorece la comprensión y la articulación
de los niveles que integran la educación.
Favorece la comprensión y la articulación de los niveles que integran la educación
básica. Impulsa la profesionalización de los docentes responsables de gestionar y
asegurar los propósitos educativos de la educación básica. Una nueva cultura de
trabajo profesional que asegura en el corto, mediano y largo plazo, mejores
resultados educativos, comunidades escolares más integradas, eficiencia y eficacia
en la administración de los recursos humanos, materiales y financieros, así como la
disminución gradual de quejas y demandas, conflictos, ausentismo, reprobación,
deserción y resultados educativos insuficientes e insatisfactorios, con el apoyo de
una participación social más responsable.
La evolución natural del mgee tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el
marco de la equidad, la pertinencia, la relevancia, la eficacia y la eficiencia,
principios de la calidad, y permite identificar, documentar y sistematizar las buenas
prácticas, para ser compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos
diversos a través de la conformación de redes y de verdaderas organizaciones que
aprenden.
En este marco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
colabora con México en el diseño e implementación de las reformas educativas para
mejorar la calidad de la educación en las escuelas. Durante este Proyecto de
Colaboración, la Dirección de Educación de la ocde apoya proporcionando análisis,
asesoramiento y capacitación en los rubros de liderazgo de la escuela,
profesionalización del docente, políticas educativas, evaluación e incentivos para la
implementación de las reformas. Entre los productos de esta colaboración se puede
destacar un taller realizado con los Coordinadores Estatales del pec, donde una de
las conclusiones (ocde, 2010) versó en lo siguiente:
Los representantes de la ocde vieron el potencial del pec para ser una palanca clave
para la aplicación de muchas de sus recomendaciones para el liderazgo escolar,
gestión y participación social, el financiamiento pec se puede utilizar para apoyar la
innovación y experimentación en el desarrollo de líderes, por ejemplo, mediante
asociaciones entre escuelas y pasantías.
De igual forma, durante todo el tiempo del proyecto de colaboración de la ocde con
México, se observó que algunas recomendaciones,14 de este organismo, están
estrechamente alineadas con los objetivos del pec.
14 1. Desarrollar un marco de estándares de dirección para la gestión y el liderazgo
escolar basados en la mejora de los resultados escolares. 2. Profesionalizar la
formación, la selección y la contratación de los líderes escolares basándose en los
estándares de liderazgo. 3. Construir espacios para generar un liderazgo
pestándares de liderazgo. 3. Construir espacios para generar un liderazgo

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pedagógico y capacidad docente entre escuelas y grupos de escuelas,
estimulándolas a trabajar juntas. 4. Forgógico y capacidad docente entre escuelas
y grupos de escuelas, estimulándolas a trabajar juntas. 4. Fortalecer la autonomía
escolar y favorecer la innovación. 5. Reducir las desigualdades en el financiamiento
de las escuelas y racionalizar los programas para alcanzar un programa flexible que
se adapte a las necesidades escolares. 6. Fortalecer la participación social,
asignando a los consejos escolares mayor responsabilidad con respecto a la
escuela y a la escuela mayor responsabilidad con respecto a la comunidad.
En este contexto y de acuerdo con Loera (2004) el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica, impulsa un liderazgo académico, promueve una alta capacidad
organizacional, orienta académicamente al Consejo Técnico Escolar, dirige la
planeación escolar y didáctica al logro de aprendizajes, optimiza el tiempo, y la
atención especial a estudiantes con bajo logro educativo se fortalece con el apoyo
externo y de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos, y que rinde
cuentas; todo, para generar un cambio en el centro escolar que favorezca el logro
educativo de los estudiantes, con lo que el mgee adquiere una importante relevancia
para fortalecer y contribuir en la mejora del Sistema Educativo Nacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
SEP. (2006). Plan estratégico de Transformación Escolar. Documentos para
fortalecer la Gestión Escolar. México: seb-dgdgie-pec.

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