Ensayo
EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE
(0 ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN DE SUSAN
Y LO QUE APRENDÍ DE GLORIA)
Autor: Jorge Steiman.
Institución: Universidad Nacional de San Martín, Universidad Nacional de Lomas de
Zamora.
LA PREVIA
Juan V Oliverio
Estas volando
amigo, fue un soplo de
Oliverio huesos de
plumas sangre de
nube.
Estás volando ahora hijo,
hija sin alas ni
alerones sólo con
tu cuerpo y sola
con tu risa.
Estás volando alto
amor. Si ves
ruiseñores hablales
de Juan y deciles que
el viento es como su
poesía.
Susan es Susan Stodolsky. Y su material lo conocí porque me lo facilitó
Gloria. Gloria es Gloria Edelstein y tuve la fortuna, alguna vez, de asistir a un
Seminario en el cual ella fue la docente. A partir de entonces estuve con Gloria en
varias oportunidades. Y fui leyendo todo lo que pude de lo que Gloria dispersa por
allí. Disfruto leer. Un día me prometí escribir sobre este tema porque también
disfruto escribir.
Juan es Juan Gelman y Oliverio es Oliverio Girondo. Me gusta la poesía en
general, pero la de Gelman y la de Girondo me 'pueden' en particular. Y también me
gusta escribir poesía, entonces cuando puedo, 'mezclo' las escrituras y quedan cosas
como esta.
Este artículo es parte de uno más extenso y está escrito con el disfrute de todos
estos placeres: escribir y leer poesía, escribir y leer textos académicos. Es por ello
que sigo pensando que, en algún sentido, somos una metáfora de nosotros mismos.
ANALIZAR DIDÁCTICAMENTE LA CLASE
Las llaves de la casa
nunca tuvieron casa.
(Fragmento de "Reflexiones" de Juan Gelman, 2007)
La investigación que lleva a cabo S. Stodolsky, T. Ferguson, J. Alam Thomas y
otros investigadores en la Universidad de Chicago, tiene por primer propósito
"describir la conexión que existe entre las actividades que tienen lugar en el aula y la
asignatura de que se trata. Nuestro segundo propósito no era menos importante:
comprender de qué forma reaccionan los estudiantes a la enseñanza".
(S, Stodolsky, 1991)
Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de
Matemáticas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona
metropolitana de Chicago.
Ya que el objetivo era describir la actividad del aula, seleccionan unidades que
fuesen fácilmente reconocibles para profesores y alumnos. Por ello, el equipo elige
la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de actividad, como las
unidades básicas del estudio. La elección de esta unidad de análisis
intenta evitar una excesiva fragmentación, para por el contrario, identificar las
regularidades y variaciones en la enseñanza.
La idea de "segmento" es un concepto emparentado con el de comportamiento
(behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado por los psicólogos
ecológicos.
"Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que se
dividen las lecciones. En esencia, un segmento de actividad es una parte
de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina
en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato
instruccional, por la de las personas que participan en él, por la de sus
materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento. Ocupa
un cierto período de tiempo durante la lección y tiene lugar en un
escenario físico determinado. El foco de un segmento puede ser
instruccional o de gestión". (S. Stodolsky, 1991)
Quiero, desde la propuesta de S. Stodolsky y desde todo lo que leí y
escuché de boca de G. Edelstein, presentar un esquema simplificado de
análisis didáctico de la clase para luego, cerrando esta escritura, relacionar el
análisis didáctico de la clase con el análisis de las propias prácticas.
Creo que, tomando la unidad de análisis de S. Stodolsky, podría pensarse
el análisis didáctico de la clase a partir de la identificación de los segmentos.
Sin embargo, antes de desagregar esta idea, quiero detenerme en dos
cuestiones previas.
La primera tiene que ver con no perder de vista el sentido del análisis: decía
antes, citando a G. Edelstein, que el objeto del análisis es develar la intencionalidad
y la racionalidad subyacente. Aún siendo obvio, no quiero perder la ocasión de
aclararlo: eso significa que el sentido del análisis no es entonces el de identificar los
segmentos (ello nos colocaría en un elemental pensamiento tecnológico)
La segunda tiene que ver con los soportes: G. Edelstein dice que el análisis
didáctico sólo es posible si es sostenido sobre ciertos soportes, ya lo decía antes, los
mismos soportes que se utilizan en la investigación: la observación, los registros, las
filmaciones, las entrevistas, etc.
Entonces... El análisis didáctico de la clase es posible si disponemos de algún
soporte desde el cual 'dispararlo'. Digo con esto que necesitamos contar con un
registro escrito, un video, un relato narrativo oral de una clase. Y digo 'necesitamos',
así en plural, porque reafirmo la idea referida a que el análisis, es análisis de la
propia práctica y si bien es la 'propia', necesita hacerse en un espacio colectivo o por
lo menos, junto a un "otro autorizadd' (G. Edelstein, 2000).
Estoy queriendo también separar la paja del trigo. Porque el análisis didáctico
de la clase que quiero presentar entonces, no se asienta sobre la idea de ser:
ni una receta para promover las buenas clases ni un modo de
distinguir lo que 'debe ser' de aquello que 'no debe ser' ni una
metodología de trabajo para la clase ni una forma de organizar el
diseño de las clases ni una condición para garantizar prácticas
pedagógicas estables
Si en esto nos hemos puesto de acuerdo, ahora vamos.
a) Captar la estructura global
Para G. Edelstein la entrada en el análisis, antes de ir en búsqueda de los
segmentos, requiere captar la estructura global de la clase como una unidad
de sentido. Ello evitaría el peligro de quedarse prendido de los segmentos
como unidades en sí mismas.
Así, la captación de la estructura global de la clase puede facilitar:
identificar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando
parcelar según múltiples categorías de análisis (como sucede con
el uso de las grillas);
identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase 'invita' a analizar
desde una primera percepción intuitiva desdeñando, sólo en principio,
una entrada analítica en la clase acontecida.
La captación de la estructura global supone, desde un inicio, abandonar la
mirada evaluativa. La lógica que sostiene la presencia de un observador en una clase
(y que habitualmente sintetiza su juicio de valor en una grilla), es de carácter
evaluativa. Por el contrario, la lógica que sostiene el análisis didáctico de la clase
que realiza el propio docente junto a un "otro autorizadd' es de carácter
interpretativo.
"Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes
caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y
suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales.
Supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas
prácticas. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico
para abordar su complejidad y problematicidad. " (G. Edelstein,
2002)
Entonces, captar la estructura global, como punto de partida, supone captar
aquello que, desde la dimensión de lo didáctico, ha sido el aspecto crucial de esa
clase y que, acaso, pudiera resumirse en la primera respuesta que se da a la pregunta:
'¿qué fue lo que pasó en esta clase?'
íntimamente relacionado con lo anterior, hay un el segundo aspecto:
identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase 'invita' a analizar. Me
refiero a que, una clase, no puede ser analizada desde diez o más categorías
didácticas (tal como se hace con el uso de las grillas) porque entonces, no
sólo pasa a ser una obligación el que la totalidad de ellas se hayan hecho
presentes en la clase, sino, a la vez, que cada una de ellas cobra el mismo
nivel de relevancia en el análisis. La primera 'entrada' que hacemos, seguro se
centra en torno a aquello que más haya llamado la atención, y he allí las
categorías didácticas relevantes de se analizadas en esa clase.
b) Identificar los segmentos
La captación de la estructura global, nos llevará seguramente a decidir sobre
qué tipo de segmento se hará o guiará en el análisis. Si bien es cierto que, siempre es
preferible centrar el análisis en torno a los segmentos instruccionales, en algunas
ocasiones, probablemente, haya un nudo problemático más importante en torno a los
segmentos de gestión.
Pero, quede claro esto, la identificación de los segmentos de una clase
supone diferenciar:
- segmentos instruccionales: aquellos relativos a la enseñanza de
contenidos curriculares
- segmentos de gestión: aquellos relativos al control de la clase.
Sintetizaré la idea de segmento como una secuencia de actividades de la
clase en la que se identifica:
una intencionalidad por parte del docente;
un desafío cognitivo para los alumnos; un
formato didáctico.
Y arriesgo a afirmar que, cambia el segmento cuando por lo menos,
varían dos de estos tres componentes.
Veamos rápidamente cada uno de ellos:
La intencionalidad por parte del docente, se refiere al propósito por el cual ha
decidido realizar una propuesta determinada bajo un particular formato didáctico
en un momento de la clase. Entre los propósitos docentes referidos a los
segmentos de la clase, podríamos ejemplificar con:
favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a
enseñar; enseñar un contenido nuevo; plantear problemas, etc.
Usaré el término desafío cognitivo —tal como G. Edelstein- para referirme a
los que Susan Stodolsky llama "nivel cognitivo", es decir, la puesta en marcha de los
diferentes dominios propios de la cognición y que se manifiestan en una estructura
cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepción, la atención, la comunicación,
la orientación, la compresión, la resolución de problemas, [Link] resultado de la
presentación por parte del docente de una propuesta didáctica que lo promueve.
Como ejemplos de desafíos cognitivos, podríamos mencionar:
conocimiento de una información, situación o proceso; comprensión
de una información, situación o proceso; relación entre los componentes
de una información, situación o proceso, etc.
Finalmente me refiero al formato didáctico como el tipo de organización
didáctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentará a los alumnos
y en la que, a los efectos de tomar la decisión, considera tanto su intencionalidad
como el desafío cognitivo que quiere proponer.
Siguiendo el tipo de codificación utilizada por Susan Stodolsky, son ejemplos
de formato didáctico:
o trabajo uniforme e individual en el pupitre; o
sesión de preguntas; o sesión audiovisual, etc.;
c) Identificar las decisiones
Toda intervención intencionada implica explícita o implícitamente la
interrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos
supuestos que los sostienen. Las prácticas de enseñanza, en tanto suponen una
intervención, implican en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la
particularidad de la enseñanza, regida, en gran parte, por la necesidad de decidir
sobre lo espontáneo, hace de las decisiones un mundo atravesado por la inmediatez.
De todos modos y aún en el contexto de la inmediatez en que se
desenvuelven las prácticas de enseñanza, hay cierto tipo de decisiones que se
toman en un escenario más 'reflexivo'. Por ello, en las prácticas de enseñanza
podrían identificarse, tal como las llama Gloria Edelstein, dos tipos de
decisiones:
microdecisones;
macrodecisiones.
Las "microdecisioneS' están relacionadas con la inmediatez del aula son
tomadas en la clase misma y se enraízan muy fácilmente con el pensamiento
práctico. Son esas decisiones que se toman 'en' la práctica y que se vinculan
con la necesidad de responder a los desafíos de lo inesperado.
Las "macrodecisioneS', por el contrario, se corresponden con las decisiones que
tomamos de antemano, cuando estamos 'pensando' la clase y que se enraízan con los
propios supuestos subyacentes. En general, las macrodecisiones conforman
constructos fuertes que no son objeto de negociación.
d) Identificar los supuestos subyacentes
Y en las decisiones se vislumbran, los supuestos básicos que subyacen.
"(...) supuestos porque en general no son factibles de ser
demostrados o no hay preocupación porque así sea; básicos porque
están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las
prácticas y subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni
siquiera para quien los sostiene" (L. Sanjurjo, 1994).
Entonces, con la misma lógica que aplicamos para las decisiones, podría
hablarse de:
v/ macrosupuestos; v/
microsupuestos.
Los macrosupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías
antropológico-sociales, tal el caso de:
o la concepción de hombre; o la
concepción de relaciones sociales; o
la concepción de educación, etc.
Los microsupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías
intervinientes directamente en la situación didáctica, como por ejemplo:
o la concepción de enseñanza; o
la concepción de aprendizaje; o la
concepción de tarea; etc.
e) Identificar la racionalidad subyacente
Finalmente, si las decisiones se anclan en los supuestos subyacentes,
éstos se entraman en cierta racionalidad. El concepto de racionalidad es una
categoría polisémica: se le atribuyen diferentes significados y acaso, según el
autor que lo trate, diferentes atributos.
Varios autores han tomado el concepto de racionalidad como una categoría
analítica. Entre ello, cabe mencionar a T. Popkewitz (1988), con relación a los
paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educación: el enfoque empíricoanalítico,
el enfoque simbólico, la perspectiva crítica; H. Giroux (1992) con relación a los
modelos de racionalidad imperantes en el campo de la educación: la racionalidad
técnica, la racionalidad hermenéutica, la racionalidad emancipatoria; o W. Carr y S.
Kemmis (1988) con relación a los posicionamientos básicos en cuando a la
naturaleza y finalidades de la investigación en ciencias sociales: la tradición
positivista, la tradición interpretativa, la tradición crítica.
Tomaré a H. Giroux para plantear esta categoría. Se encuentra en su definición,
una sencilla manera de explicar el concepto:
"Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que
mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el
resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad existe un
conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en la que uno
refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran importancia
epistemológica. El conocimiento, creencias, expectativas, y bases que
definen una racionalidad dada condicionan y a su vez se encuentran
condicionados por las experiencias en las que vivimos. La noción de que
cada experiencia sólo toma sentido específico desde un modo de
racionalidad que le confiere inteligibilidad es de crucial importancia.
(H. Giroux, 1981 , citado por D. Salinas, 1996)
Entonces, toda racionalidad supone, a su vez, y específicamente con relación al
conocimiento, lo que nos permite pensarlo asociado a nuestro interés por analizar las
prácticas, una determinada estructura teórica que se utiliza para plantear una serie de
interrogantes y problemas. Plantea H. Giroux que, al respecto, la problemática desde
un enfoque de racionalidad determinado define tanto el campo de lo visible como de
lo invisible. Es decir que, en cuanto al planteo de problemas cuanto de interrogantes,
toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser
identificada tanto por las problemas que se plantean como por aquellos que dejan de
plantearse, tanto por las preguntas que se hacen como por las que se dejan de hacer.
Así, un determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye
otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de problemas o preguntas, definen la
manera de interpretar la realidad.
De aquí puede inferirse la lógica que une la relación entre decisiones,
supuestos y racionalidad. Las decisiones que tomamos se sostienen sobre
nuestros supuestos y éstos devienen de nuestra particular racionalidad, de
nuestra particular forma de vincularnos con el mundo según sean las
concepciones y prácticas sociales de las que participamos y el conjunto de
intereses que cualifican nuestra manera de interpretar ese mundo. Y en la
misma línea podríamos decir que, las decisiones que no tomamos, se asientan
sobre la misma lógica.
Y aquí llegamos. Creo que el análisis didáctico de la clase, puede seguir
la secuencia analítica descripta.
Y sin el rigor de convertirse en una serie de pasos rígidos, ni en una
secuencia inalterable, por el contrario, siendo una estructura organizadora del
análisis y del discurso que pueda 'personalizarse' tanto como cada uno quiera,
creo que el análisis didáctico de la clase puede ser útil para el análisis de
prácticas en el campo de la formación docente, en el campo del desarrollo
profesional de la docencia y en el campo de la capacitación.
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE
EL AFTER
Del poema, todo.
A veces, ensimismamiento,
sólo mundo interior impenetrable.
A veces, un relato, un cuento no cuento
inexplicablemente breve
A veces tan sólo una
metáfora que sale, besa, tienta
y prende una mecha
enardecida.
Son palabras no palabras
y caricias sí caricias encapsuladamente
bellas Hay muchos nombres en
el viento.
Vuelan muchos nombres con el viento.
¿ Qué se siente del poema? Todo.
Cosas de las prácticas del lenguaje. Podemos decir 'la previa' en perfecto
castellano, pero no hay en el uso, un equivalente para 'el después'. Sin
embargo sale en perfecto inglés y todos ya sabemos de qué trata.
El lenguaje y la escritura. Esta escritura ha finalizado. ¿De quién son estas
palabras? Todo esto lo dijo Gloria y yo sólo intenté largarlas al viento, como quien
hecha a volar un alfabeto. Ya mismo se lo envío, porque intenta ser su homenaje.
¿Se los dije? Gloria es Gloria Edelstein de Córdoba, Argentina. Y sigo
pensando que, en algún sentido, somos una metáfora de aquellos a quienes
queremos.
AUTORES CITADOS:
"Hay que buscarlo ignífero superimpuro
leso lúcido beodo inobvio entre epitelios de
alba o resacas insomnes de soledad en
creciente .. ) con un pezgrifo arco iris en la
mínima plaza de la frente hay que buscarlo
al poema
Fragmento de "Hay que buscarlo" de Oliverio Girondo, 1956"
Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1988) Teoría crítica de la enseñanza,
Barcelona, Martinez Roca.
Edelstein, Gloria (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la
enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista
del IICE Nro. 17, Bs. As., Miño y Dávila.
- (2002). Prácticas y residencias: memorias, experiencias,
horizontes... , Ponencia presentada en las I Jornadas Nacionales Prácticas y
Residencias en la Formación Docente, Córdoba, 14, 15 y 16 de noviembre de
2002.
Giroux, Henry (1992) Teoría y resistencia en educación, México DF, Siglo
XXI.
Popkewitz, Tomás (1988) Paradigma e ideología en investigación educativa,
Madrid, Mondadori.
Salinas, Dino (1996). Curriculum, racionalidad y discurso didáctico, en: Poggi,
Margarita (comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular, Bs. As.,
Kapelusz.
Sanjurjo, Liliana (1994). Algunos supuestos que subyacen en las teorías y
prácticas pedagógicas, en: Sanjurjo, Liliana & Vera Tersita, Aprendizaje
significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo
Sapiens.
Stodolsky, Susan (1991). La importancia del contenido en la enseñanza.
Actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona,
Paidos.
POETAS CITADOS:
Gelman, Juan (2007) Mundar. Bs. As. Edit. Seix Barral.
Girondo, Oliverio (2007) En la masmédula. Edit. Losada, Bs. As.
