UNIVERSIDAD DE SEVILLA

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

TESIS DOCTORAL

ANÁLISIS DE LA ORIENTACIÓN RECIBIDA POR EL

ALUMNADO DE NUEVO INGRESO EN LA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Doctoranda
Dña. Irene García Lázaro

Director
Dr. D. Blas Bermejo Campos

Tutor
Dr. D. Cristóbal Ballesteros Regaña

Sevilla, 2015
Análisis de la orientación recibida por el alumnado de nuevo ingreso en la Universidad de Sevilla

Doctoranda: Dña. Irene García Lázaro

Programa de Doctorado: “Didáctica y Organización de Instituciones Educativas”
Universidad de Sevilla, 2015

En este trabajo se utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas, colectivos o cargos
citados en género masculino, por economía del lenguaje, deben entenderse como un género
gramatical no marcado. Cuando proceda, será igualmente válida la mención en género femenino.
AGRADECIMIENTOS

Me gustaría agradecer en estas líneas el apoyo que muchas personas me han brindado a
lo largo de este trabajo. En primer lugar, quisiera agradecer al Dr. Blas Bermejo
Campos, director de esta tesis, el haberme alentado a realizar estudios de doctorado,
guiándome a lo largo de todo el proceso. Su interés y confianza, han hecho viable esta
investigación.

Al Dr. Cristóbal Ballesteros Regaña, por sus consejos y palabras de ánimo.

A todo el personal del Área de Orientación y Atención a Estudiantes de la Universidad

de Sevilla, cada uno de vosotros me habéis ayudado a crecer personal y
profesionalmente.

A mis padres, por creer en mí, apoyarme en todos mis proyectos, y ser ejemplos de
tesón y fortaleza.

A mis suegros, por vuestra disponibilidad y cariño.

A mi abuela, hermanos, cuñados, sobrinos y tíos, con quienes tengo fuertes vínculos y
me enseñan día a día lo que significa formar parte de una gran familia.

El mayor de los agradecimientos a mi marido y mi hijo, por vuestra paciencia, amor y

comprensión durante las muchas horas que os he robado. Sin vosotros no hubiera sido
posible.

Por último, dar las gracias a mis amigos que, de una manera u otra, me han apoyado en
este proceso de aprendizaje.
ÍNDICE

Introducción.................................................................................................................. 2

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

I. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

PROFESIONAL EN ESPAÑA

1.1. Introducción........................................................................................................ 10
1.2. Perspectiva histórica: los orígenes de la orientación como actividad
educativa……………………………………………………………………............ 11
1.3. Trayectoria de la orientación educativa y profesional en España……………... 18
1.3.1. La orientación en España desde principios del siglo XX hasta 1970…….. 18
[Link]. Inicios de la orientación profesional………………………………… 18
[Link]. Inicios de la orientación escolar…………………………………….. 23
[Link]. La orientación en las universidades laborales………………………. 28
1.3.2. La orientación desde 1970 hasta 1990……………………………………. 32
1.3.3. La orientación a partir de la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE)………………………………………………………. 42
[Link]. Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate
(MEC, 1987)…………………………………………………………. 43
[Link]. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989).. 45
[Link]. El documento “La orientación educativa e intervención
psicopedagógica” (MEC, 1990)…………………………………………….. 47
[Link]. La Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE)……………………………………………….………... 49
1.4. La orientación a mediados de los 90 y principios del 2000................................ 52
1.5. La orientación en la LOE (2006), la LEA (2007) y la LOMCE (2013).............. 54

II. LA ORIENTACIÓN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA

2.1. Introducción........................................................................................................ 61
2.2. Principios de la orientación educativa................................................................. 61
2.2.1. Principio de prevención............................................................................... 62
2.2.2. Principio de desarrollo................................................................................. 64
2.2.3. Principio de intervención social.................................................................. 65
2.3. Modelos de intervención en orientación educativa............................................. 66
2.3.1. Intervención directa e individualizada (modelo de counseling o modelo
clínico)......................................................................................................... 69
2.3.2. Intervención directa grupal.......................................................................... 71
[Link]. Modelo de servicios............................................................................. 72
[Link]. Modelo mixto o de servicios pero actuando por programas............... 73
[Link]. Modelo de intervención por programas............................................... 75
2.3.3. Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de
consulta)....................................................................................................... 77

I
 2.3.4. Intervención indirecta a través de alumnos/as (modelo de orientadores
entre iguales)................................................................................................ 80
2.3.5. Intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológico).......... 83
2.3.6. Modelo integrado de orientación (modelo psicopedagógico)..................... 85
2.4. Perspectiva o enfoques teóricos de la orientación educativa.............................. 86
2.4.1. Enfoque educativo....................................................................................... 87
2.4.2. Enfoque vocacional..................................................................................... 88
2.4.3. Enfoque del asesoramiento.......................................................................... 89
2.4.4. Enfoque centrado en los problemas............................................................. 91
2.4.5. Enfoque de servicios.................................................................................... 91
2.4.6. Enfoque del desarrollo................................................................................. 92

III. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

3.1. Estructura de la orientación................................................................................. 94

3.1.1. Nivel aula: la acción tutorial........................................................................ 97
[Link]. La figura del tutor................................................................................ 99
3.1.2. Nivel centro: departamento de orientación.................................................. 104
3.1.3. Nivel zona: el Equipo de Orientación Educativa........................................ 113
3.2. El Plan de Orientación y Acción Tutorial........................................................... 119
3.3. El perfil profesional del orientador..................................................................... 123

IV. COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR: EL TRÁNSITO DE SECUNDARIA

A LA UNIVERSIDAD Y LA ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA
MISMA

4.1. El orientador en el sistema educativo español.................................................... 127

4.2. Asesoramiento en orientación educativa............................................................. 131
4.2.1. Asesoramiento al profesorado..................................................................... 131
4.2.2. Asesoramiento a las familias....................................................................... 133
4.3. El tránsito de la Enseñanza Secundaria a la universidad.................................... 135
4.3.1. El concepto de transición............................................................................. 137
4.3.2. Principios y necesidades de la orientación para la transición...................... 139
4.3.3. Orientación para la transición...................................................................... 142
4.4. La organización de la orientación en la universidad........................................... 145
4.4.1. La orientación en la universidad.................................................................. 148
4.4.2. Modelos de orientación universitaria.......................................................... 149
4.4.3. Servicios de orientación en la universidad.................................................. 152

II
 SEGUNDA PARTE: JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Introducción........................................................................................................ 160

5.2. Naturaleza de la investigación............................................................................ 160
5.3. Diseño de la investigación.................................................................................. 162
5.3.1. Tipo de investigación.................................................................................. 162
5.3.2. Fases de la investigación............................................................................. 164
5.3.3. Población y selección de la muestra............................................................ 164
5.3.4. Técnica de muestreo.................................................................................... 165
5.4. Técnica de recogida de datos.............................................................................. 170
5.4.1. Elaboración del cuestionario....................................................................... 171
[Link]. Extensión y estructura.......................................................................... 173
[Link]. Contenido............................................................................................. 174
5.5. Validez y fiabilidad del instrumento................................................................... 178
5.5.1. Validez......................................................................................................... 178
[Link]. Selección del panel de expertos........................................................... 179
[Link].1. Resultado de la validación de los expertos................................ 180
5.5.2. Fiabilidad..................................................................................................... 191

TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1. Análisis de datos................................................................................................. 194

6.2. Análisis descriptivo y correlacional.................................................................... 194
6.3. Análisis de residuos tipificados corregidos......................................................... 238
6.4. Análisis de comparación de proporciones de columnas..................................... 241
6.4.1. Comparación de proporciones de columnas del sexo.................................. 242
6.4.2. Comparación de proporciones de columnas de la vía de acceso................. 245
6.4.3. Comparación de proporciones de columnas del orden en la
preinscripción............................................................................................... 250
6.4.4. Comparación de proporciones de columnas de la persona que le informó. 251
6.4.5. Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con la
información recibida.................................................................................... 255
6.4.6. Comparación de proporciones de columnas del momento en que
comenzó a recibir orientación...................................................................... 257
6.4.7. Comparación de proporciones de columnas de la dificultad en la prueba
de acceso...................................................................................................... 260
6.4.8. Comparación de proporciones de columnas del rendimiento académico... 262
6.4.9. Comparación de proporciones de columnas de responsabilidad distinta al
estudio.......................................................................................................... 264
6.4.10. Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con los
estudios......................................................................................................... 264

III
 CUARTA PARTE: CONCLUSIONES

7.1. Conclusiones derivadas de los datos identificativos de la muestra..................... 268

7.2. Conclusiones derivadas de los aspectos académicos previos al ingreso en la
universidad........................................................................................................ 270
7.3. Conclusiones derivadas del desarrollo académico en la universidad.................. 271

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... 276

REFERENCIAS LEGISLATIVAS........................................................................ 304

ANEXOS................................................................................................................... 312

Anexo I: Cuestionario definitivo................................................................................ 314

Anexo II: Carta expertos............................................................................................ 324

Anexo III: Validación expertos.................................................................................. 325

IV
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Evolución de la orientación educativa......................................................... 16
Tabla 2. Documentos legales previos a la LOGSE.................................................... 43
Tabla 3. Modelo de orientación según la LOGSE..................................................... 52
Tabla 4. Aspectos relevantes de la LOCE y LOE...................................................... 57
Tabla 5. Clasificación de modelos de intervención en educación.............................. 69
Tabla 6. Rasgos, ventajas y dificultades para la implantación del modelo de
servicios actuando por programas................................................................ 74
Tabla 7. Clasificación del modelo de consulta........................................................... 78
Tabla 8. Ventajas e inconvenientes del modelo tecnológico.................................... 85
Tabla 9. Características básicas de los distintos enfoques teóricos........................... 87
Tabla 10. Niveles de intervención en orientación educativa institucionalizada........ 94
Tabla 11. Cualidades personales del tutor.................................................................. 103
Tabla 12. Estrato 1..................................................................................................... 166
Tabla 13. Estrato 2..................................................................................................... 166
Tabla 14. Estrato 3..................................................................................................... 167
Tabla 15. Estrato 4..................................................................................................... 167
Tabla 16. Estrato 5..................................................................................................... 168
Tabla 17. Estratos y muestras de la población........................................................... 169
Tabla 18. Perfil del panel de expertos........................................................................ 179
Tabla 19. Indicaciones de los expertos...................................................................... 189
Tabla 20. Cambios realizados.................................................................................... 191
Tabla 21. Sexo............................................................................................................ 195
Tabla 22. Relaciones significativas entre diversos ítems y el sexo de los
encuestados.................................................................................................. 196
Tabla 23. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el sexo de los
encuestados.................................................................................................. 196
Tabla 24. Edad........................................................................................................... 196
Tabla 25. Ubicación geográfica................................................................................. 197
Tabla 26. Año académico........................................................................................... 198
Tabla 27. Vía de Acceso............................................................................................ 199
Tabla 28. Relaciones significativas entre diversos ítems y la vía de acceso de los
encuestados.................................................................................................. 200
Tabla 29. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la vía de acceso de
los encuestados............................................................................................. 201
Tabla 30. Modalidad de Bachillerato cursada............................................................ 201
Tabla 31. Relación no significativa entre el ítem 16 y la modalidad de Bachillerato
cursada......................................................................................................... 202
Tabla 32. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado............................................. 203
Tabla 33. Relación no significativa entre el ítem 16 y el ciclo formativo cursado.... 203
Tabla 34. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS....................... 203
Tabla 35. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el centro donde
realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS............................................ 204
Tabla 36. Grado que cursa en la actualidad............................................................... 205
Tabla [Link] principal motivo de la elección del Grado.............................................. 206
Tabla 38. Orden de preferencia en que solicitó el Grado........................................... 207
Tabla 39. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el orden de
preferencia en la preinscripción................................................................... 208
Tabla 40. Distintos estudios que podía realizar tras el Bach./CFGS......................... 208

V
Tabla 41. Estudios relacionados con su Bach./CFGS................................................ 209
Tabla 42. Persona que le informó.............................................................................. 210
Tabla 43. Relaciones significativas entre diversos ítems y el informante sobre la
prueba de acceso.......................................................................................... 211
Tabla 44. Relación no significativa entre el ítem 20 y el informante sobre la
prueba de acceso.......................................................................................... 211
Tabla 45. Información sobre el acceso....................................................................... 211
Tabla 46. Satisfacción con la información recibida................................................... 212
Tabla 47. Relaciones significativas entre diversos ítems y la satisfacción con la
información.................................................................................................. 213
Tabla 48. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la satisfacción con la
información.................................................................................................. 213
Tabla 49. Momento en que comenzó a recibir orientación....................................... 213
Tabla 50. Relaciones significativas entre diversos ítems y el momento en que
comenzó a recibir orientación...................................................................... 214
Tabla 51. Relación no significativa entre el ítem 34 y el momento en que comenzó
a recibir orientación..................................................................................... 214
Tabla 52. Inclusión en el proceso de orientación....................................................... 215
Tabla 53. Conocimiento sobre la nota de corte.......................................................... 215
Tabla 54. Conocimiento de la nota de corte del grado que cursa el alumno............. 216
Tabla 55. Informador sobre la nota de corte.............................................................. 217
Tabla 56. Distintos estudios ofrecidos por la Universidad de Sevilla........................ 218
Tabla 57. Informador sobre los estudios de la Universidad de Sevilla...................... 218
Tabla 58. Información sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas
y/o españolas................................................................................................ 219
Tabla 59. Informador sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas y/o
españolas...................................................................................................... 220
Tabla 60. Conocimiento sobre asignaturas del plan de estudios del grado que
cursa............................................................................................................. 220
Tabla 61. Relación no significativa entre el ítem 38 y las asignaturas del Plan de
Estudios........................................................................................................ 221
Tabla 62. Conocimiento de las salidas profesionales del grado que cursa................ 221
Tabla 63. Visita a la página web de la Universidad de Sevilla.................................. 222
Tabla 64. Motivos de la visita a la página web de la Universidad de Sevilla............ 223
Tabla 65. Instalaciones Universidad de Sevilla......................................................... 223
Tabla 66. Dificultad en la preparación de la prueba de acceso.................................. 224
Tabla 67. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la dificultad en la
preparación de la prueba de acceso.............................................................. 225
Tabla 68. Atención del orientador.............................................................................. 225
Tabla 69. Atención que le prestaba el orientador....................................................... 226
Tabla 70. Preinscripción............................................................................................. 226
Tabla 71. Cambio de grado........................................................................................ 227
Tabla 72. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el cambio de grado... 228
Tabla 73. Curso de cambio......................................................................................... 228
Tabla 74. Motivo del cambio de grado...................................................................... 229
Tabla 75. Rendimiento académico en los estudios universitarios.............................. 230
Tabla 76. Relaciones significativas entre diversos ítems y el rendimiento
académico..................................................................................................... 230
Tabla 77. Motivos del bajo rendimiento.................................................................... 231
Tabla 78. Responsabilidad distinta al estudio............................................................ 231

VI
Tabla 79. Relación significativa entre el ítem 43 y la responsabilidad distinta al
estudio.......................................................................................................... 232
Tabla 80. Responsabilidad familiar y/o laboral y rendimiento.................................. 232
Tabla 81. Flexibilidad del profesorado...................................................................... 233
Tabla 82. Satisfacción con los estudios...................................................................... 234
Tabla 83. Relación significativa entre el ítem 44 y la satisfacción con los estudios. 235
Tabla 84. Relación no significativa entre el ítem 10 y la satisfacción con los
estudios......................................................................................................... 235
Tabla 85. Integración en clase.................................................................................... 235
Tabla 86. Dificultad en la integración........................................................................ 236
Tabla 87. Cambios en la prueba de acceso................................................................ 237
Tabla 88. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem1-6)................................ 238
Tabla 89. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-9)............................... 239
Tabla 90. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-10)............................. 239
Tabla 91. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-43)............................. 239
Tabla 92. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 5-31)............................. 240
Tabla 93. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 5-37)............................. 240
Tabla 94. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem38-40)............................ 240
Tabla 95. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 6.............................. 242
Tabla 96. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 9.............................. 243
Tabla 97. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 10............................ 244
Tabla 98. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 38............................ 244
Tabla 99. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 43............................ 245
Tabla 100. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 13.......................... 246
Tabla 101. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 17.......................... 246
Tabla 102. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 33.1....................... 247
Tabla 103. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 34.......................... 247
Tabla 104. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 37.......................... 248
Tabla 105. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 40.......................... 248
Tabla 106. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 8 y 16.......................... 249
Tabla 107. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 8 y 17.......................... 250
Tabla 108. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 11 y 31........................ 251
Tabla 109. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 15........................ 252
Tabla 110. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 17........................ 252
Tabla 111. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 19........................ 253
Tabla 112. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 27........................ 254
Tabla 113. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 16 y 31........................ 256
Tabla 114. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 16 y 43........................ 257
Tabla 115. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.1..................... 257
Tabla 116. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.2..................... 259
Tabla 117. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.3..................... 260
Tabla 118. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 31 y 38........................ 261
Tabla 119. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 31 y 43........................ 261
Tabla 120. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 38 y 40........................ 262
Tabla 121. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 38 y 43........................ 263
Tabla 122. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 40 y 43........................ 264
Tabla 123. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 43 y 10........................ 265

VII
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Grafico 1. Fases del proceso de elaboración de programas....................................... 76
Gráfico 2. Proceso de comunicación durante la consulta.......................................... 78
Gráfico 3. Modelo organizativo de la orientación psicopedagógica.......................... 97
Grafico 4. Plan de Orientación y Acción Tutorial..................................................... 120
Gráfico 5. Roles de los orientadores.......................................................................... 125
Gráfico 6. Elementos que configuran el perfil profesional........................................ 127
Gráfico 7. Transiciones en el sistema educativo........................................................ 136
Gráfico 8. Ámbitos de orientación en la universidad................................................. 154
Gráfico 9. Opiniones de los expertos sobre la claridad de las instrucciones del
cuestionario.................................................................................................. 180
Gráfico 10. Opiniones de los expertos sobre la adecuación de las instrucciones del
cuestionario.................................................................................................. 181
Gráfico 11. Opiniones de los expertos sobre la extensión de las instrucciones del
cuestionario.................................................................................................. 181
Gráfico 12. Opiniones de los expertos sobre la comprensión de las instrucciones
del cuestionario............................................................................................ 182
Gráfico 13. Opiniones de los expertos sobre los datos de identificación................... 182
Gráfico 14. Opiniones de los expertos sobre los ítems de aspectos previos al
ingreso en la universidad.............................................................................. 183
Gráfico 15. Opiniones de los expertos sobre los ítems de desarrollo académico en
la universidad............................................................................................... 183
Gráfico 16. Opiniones de los expertos sobre el orden lógico de presentación de
cuestiones..................................................................................................... 184
Gráfico 17. Opiniones de los expertos sobre la claridad y nivel de comprensión en
la redacción.................................................................................................. 184
Gráfico 18. Opiniones de los expertos sobre la cantidad de preguntas...................... 185
Gráfico 19. Opiniones de los expertos sobre la adecuación de las opciones de
respuesta....................................................................................................... 185
Gráfico 20. Opiniones de los expertos sobre el tamaño de la letra utilizada............. 186
Gráfico 21. Opiniones de los expertos sobre la utilización de los ítems para
conocer las dimensiones planteadas............................................................. 186
Gráfico 22. Opiniones de los expertos sobre la adecuación a los destinatarios del
cuestionario.................................................................................................. 187
Gráfico 23. Opiniones de los expertos sobre la pertinencia de los contenidos del
cuestionario.................................................................................................. 187
Gráfico 24. Opiniones de los expertos sobre la eficacia para proporcionar los datos
requeridos..................................................................................................... 188
Gráfico 25. Opiniones de los expertos sobre la consecución de los objetivos de la
investigación................................................................................................ 188
Gráfico 26. Sexo......................................................................................................... 195
Gráfico 27. Edad........................................................................................................ 197
Gráfico 28. Ubicación geográfica.............................................................................. 198
Gráfico 29. Año académico........................................................................................ 198
Gráfico 30. Vía de Acceso......................................................................................... 199
Gráfico 31. Modalidad de Bachillerato cursada......................................................... 202
Gráfico 32. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado.......................................... 203
Gráfico 33. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS................... 204
Gráfico 34. Grado que cursa en la actualidad............................................................ 205

VIII
Gráfico 35. El principal motivo de la elección del Grado.......................................... 206
Gráfico 36. Orden de preferencia en que solicitó el Grado........................................ 207
Gráfico 37. Distintos estudios que podía realizar tras el Bach./CFGS...................... 208
Gráfico 38. Estudios relacionados con su Bach./CFGS............................................. 209
Gráfico 39. Persona que le informó........................................................................... 210
Gráfico 40. Información sobre el acceso.................................................................... 212
Gráfico 41. Satisfacción con la información recibida................................................ 212
Gráfico 42. Momento en que comenzó a recibir orientación..................................... 214
Gráfico 43. Conocimiento sobre la nota de corte....................................................... 216
Gráfico 44. Conocimiento de la nota de corte del grado que cursa el alumno........... 216
Gráfico 45. Informador sobre la nota de corte........................................................... 217
Gráfico 46. Distintos estudios ofrecidos por la Universidad de Sevilla.................... 218
Gráfico 47. Informador sobre los estudios de la Universidad de Sevilla................... 219
Gráfico 48. Información sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas
y/o españolas................................................................................................ 219
Gráfico 49. Informador sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas
y/o españolas................................................................................................ 220
Gráfico 50. Conocimiento sobre asignaturas del plan de estudios del grado que
cursa............................................................................................................. 221
Gráfico 51. Conocimiento de las salidas profesionales del grado que cursa............. 222
Gráfico 52. Visita a la página web de la Universidad de Sevilla............................... 222
Gráfico 53. Motivos de la visita a la página web de la Universidad de Sevilla......... 223
Gráfico 54. Instalaciones Universidad de Sevilla...................................................... 224
Gráfico 55. Dificultad en la preparación de la prueba de acceso............................... 224
Gráfico 56. Atención del orientador........................................................................... 225
Gráfico 57. Preinscripción......................................................................................... 227
Gráfico 58. Cambio de grado..................................................................................... 227
Gráfico 59. Curso de cambio..................................................................................... 228
Gráfico 60. Motivo del cambio de grado................................................................... 229
Gráfico 61. Rendimiento académico en los estudios universitarios.......................... 230
Gráfico 62. Responsabilidad distinta al estudio......................................................... 231
Gráfico 63. Responsabilidad familiar y/o laboral y rendimiento............................... 232
Gráfico 64. Flexibilidad del profesorado................................................................... 233
Gráfico 65. Satisfacción con los estudios.................................................................. 234
Gráfico 66. Integración en clase................................................................................. 235
Gráfico 67. Dificultad en la integración..................................................................... 236
Gráfico 68. Cambios en la prueba de acceso............................................................. 237

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Fórmula del tamaño de la muestra total...................................................... 169
Figura 2. Fórmula de la muestra en el estrato h......................................................... 170
Figura 3. Pantalla de bienvenida al encuestado......................................................... 174
Figura 4. Fórmula Chi-cuadrado................................................................................ 194

IX
 Introducción

Introducción
Con la implantación de la Ley General de Educación de 1970, la orientación es
considerada como elemento esencial en el sistema educativo. La misma contempla la
creación de servicios de orientación educativa y profesional, como así queda reflejado
en el artículo 9.4: “la orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio
continuado a lo largo de todo el sistema educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y
vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable”.

Más tarde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE, 1990), concibe a la orientación como principio de intervención en la actividad
educativa. A partir de este momento se empieza a crear en España una red de
orientación, otorgándole un papel crucial en todos sus ámbitos. Así se observa en el art.
55, donde se indica que los poderes públicos prestarán atención prioritaria a una serie de
factores siendo uno de ellos la orientación educativa y profesional. Asimismo, en la
disposición adicional tercera, se indica que se crearán: “servicios especializados de
orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que
impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley”.

En la actualidad la orientación tiene cabida en todo el sistema educativo. Se debe

superar el enfoque de orientar en momentos críticos al alumnado y pasar a ser un
proceso permanente que comience al inicio del sistema educativo, continúe en las
transiciones de una etapa a otra y finalice con la prejubilación. La orientación debe ser
anticipadora, que prevenga los problemas de los individuos (Rodríguez Moreno, 2002).

Esta misma autora especifica las destrezas fundamentales que debe poseer el
alumnado universitario y que, por tanto, desde los servicios de orientación, se debe
trabajar para conseguirlas (Rodríguez Moreno, 2002: 46):

- Capacidad para pensar y criticar.

- Adquisición de autonomía y emancipación.

- Capacidad para planificar.

- Capacidad para generar proyectos.

- Capacidad para conseguir resultados.

- Capacidad para trabajar y conseguir un estilo de vida propio.

2
Introducción

Asimismo, una adecuada orientación hará viable la correcta integración del

sujeto en la universidad. Al respecto, Michavila y Esteve (2011: 75) manifiestan que,

“Algunas universidades se han planteado la necesidad de crear estructuras

formales dedicadas a la vinculación con los centros de Secundaria, Bachillerato y
de formación profesional, para dotarles de elementos y materiales necesarios para
llevar a cabo una mejor orientación preuniversitaria enfocada en los estudios
universitarios”.

Nuestra premisa de partida para la realización de este proyecto, se basa en la

creencia de que la orientación al alumnado que ingresa en la universidad resulta
fundamental para que éste se adapte a la nueva situación, capacitándoles para que se
desenvuelva con soltura en el nuevo contexto. Consideramos que el sistema educativo
debe ofrecer una orientación de calidad, poniendo énfasis en las aptitudes, capacidades
y vocación de los estudiantes.

Principalmente nos interesa conocer la orientación que ha recibido el alumnado

de Bachillerato y Ciclo Formativo de Grado Superior (en adelante, CFGS), en relación
al acceso a la universidad, se pretende indagar sobre la orientación recibida en dicho
tránsito. La intervención con este alumnado está justificada ya que es necesario que los
alumnos reflexionen acerca de sus capacidades, limitaciones, aptitudes, intereses, etc.
conociendo las diversas opciones existentes y logrando autonomía para futuras
decisiones.

La temática elegida en esta investigación, ha sido fruto de un proceso de

reflexión en torno a diversos aspectos que han guiado todo el proyecto. Además, es un
tema de gran actualidad y relevancia que preocupa a la comunidad educativa al influir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La orientación preuniversitaria resulta
fundamental para que el alumnado se integre correctamente en la universidad. Además,
como elemento de calidad, debe centrarse en ayudar a elegir las opciones académicas
más oportunas para el alumnado, sirviendo de soporte al mismo (Saúl, López-González
y Bermejo, 2009).

Por otro lado, el tema de esta investigación es de mucho interés a esta

investigadora, ya que durante dos años ha trabajo en el Área de Orientación y Atención
a Estudiantes de la Universidad de Sevilla, lo que le ha permitido observar las carencias
de orientación e información que presenta el alumnado, estando en ocasiones
desalentados y sin los recursos ni habilidades necesarias para tomar decisiones

3
 Introducción

autónomas. Asimismo, el contacto directo con numerosos centros educativos, nos ha

permitido conocer, a través de los orientadores, la importancia que tiene una orientación
previa al acceso a la universidad y adaptada a cada alumno.

De la misma manera, la orientación debe facilitar que los estudiantes analicen

sus propias competencias e intereses, tomando autónomamente decisiones acerca de su
formación, y gestionando su trayectoria vital respecto al aprendizaje y el empleo
(Consejo de la Unión Europea, 2004). En relación a este último, Isus (1995: 11) indica
que, “es necesario adecuar la inserción laboral a cada universitario para que el paso
del mundo académico a la ocupación sea lo más rápido y ajustado posible”.

Con estos antecedentes, este proyecto persigue abordar el estudio de la

orientación recibida por el alumnado de nuevo ingreso atendiendo a las consideraciones
de los mismos. Una vez planteados los propósitos iniciales del trabajo, es necesario
perfilar los objetivos de esta investigación. Así, los objetivos generales del estudio son:

- Examinar el conocimiento que tiene el alumnado de nuevo ingreso de la

Universidad de Sevilla, sobre el proceso de acceso a la misma.

- Conocer la opinión que posee el alumnado de nuevo ingreso de la

Universidad de Sevilla, sobre la orientación que recibió acerca del acceso a la
misma.

Estos objetivos generales se concretan en diversos objetivos específicos que

son los siguientes:

- Indagar sobre la orientación que recibe el alumnado en los centros como

herramienta para la mejora educativa.
- Analizar la orientación que ha recibido el alumnado encuestado, así como la
valoración que concede a la misma.
- Detectar las necesidades de orientación que presentan los estudiantes.
- Ofrecer conclusiones sobre el proceso orientador.
- Indagar sobre las intervenciones que se llevan a cabo sobre orientación
académica.
- Examinar el apoyo que ofrece el departamento de orientación al alumnado en
el proceso de acceso a la universidad.

4
Introducción

Una vez justificada la necesidad de orientación que requiere el alumnado

preuniversitario, viendo las ventajas que ésta posibilita a los mismos, y conociendo los
objetivos del proyecto, la presente investigación se estructura en diversos apartados.

En primer lugar, la fundamentación teórica que sienta las bases de este estudio
creando un marco científico. Ésta, a su vez, se halla organizada en varios bloques. Por
un lado, se estudia el origen de la orientación educativa y profesional en España
observando detenidamente la trayectoria de la misma así como las leyes legislativas que
han guiado todo el proceso. De la misma manera, se analiza la orientación como
actividad educativa, haciendo especial hincapié en conocer los principios, modelos, y
enfoques de intervención existentes en orientación. Igualmente, se examina la estructura
de la orientación, observando los distintos niveles dentro del sistema educativo así como
el Plan de Orientación y Acción Tutorial y el perfil profesional del orientador.
Finalmente, dentro de la fundamentación teórica, se atiende a las competencias del
orientador en el tránsito de Secundaria a la universidad, analizando detenidamente la
organización de la orientación en dicha institución educativa.

En segundo lugar, el proceso de investigación persigue aportar luz en el

estudio. En este apartado se presentará de manera detallada el cuestionario que será el
instrumento utilizado para recopilar la información a analizar. Seguidamente se
mostrará la evaluación del mismo a partir del grupo de expertos, para pasar a
continuación a describir la puesta en marcha del instrumento en las diferentes
titulaciones de la Universidad de Sevilla, divididas por ramas de conocimiento.

Por otra parte, se justificará y contextualizará la investigación para ofrecer una

visión más general del estudio. Por último, se analizará la muestra participante así como
la metodología de investigación en la que se incluirá el proceso de recogida de datos, la
técnica, estrategia y el instrumento utilizado, los procedimientos de recogida de
información, el análisis de los datos, y finalmente, la presentación de los resultados
obtenidos.

En último lugar, se expondrán las conclusiones que harán posible que se

conozcan los resultados arrojados en el proceso de investigación.

En conclusión, en esta investigación nos interesa conocer lo que piensa el

alumnado acerca de la orientación que ha recibido en el tránsito de Bachillerato o CFGS
a la universidad, ya que, como se ha argumentado anteriormente, supone una etapa de

5
 Introducción

crucial importancia. Concretamente, se indaga sobre los datos identificativos de la

muestra que permitirán conocer en profundidad a la misma (sexo, edad, ubicación
geográfica donde estudió Bachillerato o CFGS, año académico en que se matriculó por
primera vez en el grado, vía de acceso, modalidad de Bachillerato cursada, etc.).

Por otro lado, es necesario examinar diversos aspectos académicos previos al

ingreso en la universidad (motivo de elección del grado que cursa, orden de
preferencia, conocimiento de los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato
o CFGS, satisfacción con la información recibida sobre el proceso de acceso,
conocimiento sobre las salidas profesionales que tiene el grado que realiza, etc.); de
igual manera, se analiza el desarrollo académico en la universidad (preinscripción,
rendimiento académico en los estudios universitarios, responsabilidades distintas al
estudio, satisfacción con los estudios que realiza, integración en los grupos de clase,
etc.); y, finalmente, se habilita un espacio por si el encuestado desea realizar cualquier
tipo de observación.

6
 PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

CAPÍTULO I. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Y PROFESIONAL EN ESPAÑA

1.1. Introducción
En este capítulo se realiza una revisión histórica sobre el concepto de
orientación, identificando aquellos periodos donde ha adquirido mayor relevancia así
como las principales tendencias actuales para su desarrollo. Este análisis ha estado
sujeto a los diversos cambios normativos que han guiado todo el proceso. Como indica
Rivera (2005: 11), “hacer un recorrido histórico para conocer la evolución y
desarrollo de la Orientación Educativa no es tarea fácil, dado que la Orientación, al
menos desde la práctica, es tan antigua como el hombre”.

Son muchos los autores que han aportado su visión particular sobre el concepto
de orientación. Como indica Lledó (2007: 87), “la historia de la orientación ha sido un
devenir de propuestas, modelos, investigaciones y experiencias que han contribuido a
lo que es hoy”. Es llamativa la manera tan gráfica como la describen Álvarez y
Bisquerra (1996: 2), quienes indican que: “al hablar del concepto Orientación, nos
encontramos ante una situación similar a un grupo de ciegos ante un elefante. Cada
uno lo concibe según sus percepciones. Para uno es una pata enorme, para otro una
cola muy alta, para otro una trompa inmensa”.

Revisando a grandes rasgos la literatura al respecto, se aprecia que al definir el

concepto de orientación, lo primero que se nos viene a la mente es que se trata de un
concepto dinámico, que se encuentra en constante desarrollo, no existiendo un
significado unívoco. Como indica Gordillo (1993: 21),
“la ausencia de delimitaciones claras entre conceptos afines ha llevado, con
frecuencia, a interpretar un mismo concepto de formas muy diferentes, así como a
confusiones y ambigüedades que han dificultado abordar la definición de la
orientación educativa de un modo preciso”.

Además, como dice Bermejo (2004) al hablar de Orientación escolar, hacemos

referencia a la acción orientadora del alumnado, independientemente de la parcela
temática donde tenga lugar.
En el análisis de los sistemas de orientación en España, se pueden observar
diversas etapas que aluden al origen, evolución y consolidación de dichos sistemas
(Rodríguez Espinar, y otros, 1993; Rodríguez Moreno, 1995; Álvarez y Bisquerra,

10
Primera Parte: Fundamentación Teórica

1996; Benavet, 1996; Veláz de Medrano, 1998; Repetto, 2002; Santana, 2003). Cada
una de ellas, nos ayudará a encontrar respuestas a otros tantos interrogantes, tales como
¿cuál es el origen de la orientación?, ¿cómo ha evolucionado la orientación educativa en
España?, ¿cómo es la orientación en la actualidad?, ¿qué leyes educativas han ayudado
a su expansión?,…

1.2. Perspectiva histórica: los orígenes de la orientación como actividad educativa

La orientación educativa como disciplina y movimiento organizado, surge a

principios del siglo XX. Cobos (2008a) indica que el perfil profesional de los
orientadores y orientadoras que conocemos en la actualidad es el fruto de un largo
proceso que comienza a principios del siglo XX. Sin embargo, se podría entender que
filósofos de la antigua Grecia como Aristóteles, Platón o Sócrates; pensadores y
teólogos como Santo Tomás de Aquino y Ramón Llull en la Edad Media; y humanistas
españoles como Huarte de San Juan o Luis Vives, han puesto las bases a lo que hoy se
conoce como orientación educativa (Santana, 2003).

Existen multitud de factores que propician este nacimiento. Shertzer y Stone

(1976) los sintetizan en tres categorías:

a) Factores socioeconómicos y técnicos.

b) Factores sociopolíticos y socioculturales.

c) Factores científicos.

Estos factores reclaman la participación de personas especializadas que se

preocupen tanto de su análisis como de su puesta en práctica, creándose de esta manera
instituciones internacionales y nacionales responsables de su desarrollo.

El nacimiento de la orientación educativa, estuvo marcado por Jesse B. Davis

quién en 1898 en el “Central High School” (Michigan), inicia sus actividades
orientadoras con el alumnado, propiciando la orientación dentro del sistema educativo e
integrándolo en el currículum. Para Davis, la escuela es el lugar idóneo para introducir
la orientación, que ayudaría en el futuro personal y profesional del alumnado. En 1907,
es nombrado director de orientación profesional de Grand Rapids (Michigan), y años

11
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

después funda con otros colegas la National Vocational Guidance Association (NVGA),
siendo la primera asociación de profesionales de la orientación.

Por otro lado, en lo que respecta al ámbito profesional-vocacional de la

orientación, en 1908, Frank Parsons crea en Boston el “Vocational Bureau”, la primera
institución de orientación profesional; y un año más tarde se publica su obra “Chossing
a Vocation”, donde aparece la expresión “Vocational Guidance” (orientación
vocacional) por primera vez. Esta obra tiene un gran impacto social y científico, donde
propone reducir los efectos negativos provocados por la industrialización sobre los
jóvenes de clases más desfavorecidas utilizando para ello, la orientación vocacional.

En su método se contemplan tres pasos:

1. Autoanálisis: conocer al sujeto.

2. Información profesional: conocer el mundo del trabajo.
3. Ajuste del hombre a la tarea más apropiada.

Para Parsons, la orientación deberá estar integrada en la institución educativa

para que todos los sujetos se beneficien de ella. La orientación vocacional era llevada a
cabo en un momento puntual de la vida del sujeto, coincidiendo fundamentalmente con
la adolescencia, donde se debía elegir un trabajo, único y definitivo para toda la vida
(Pérez, Filella y Bisquerra, 2009).

Igualmente, en 1914, Truman L. Kelly, titula su tesis doctoral “Educational

Guidance” (orientación educativa). Para este autor, la orientación educativa debe
integrarse en el curriculum escolar, proporcionando ayuda al alumnado y siendo de
carácter procesual.

Atendiendo a lo que sucede en Europa, se observa cómo la orientación aparece

al mismo tiempo que en los Estados Unidos, donde Christiaens en 1912 funda en
Bruselas el primer servicio de orientación profesional de Europa. En definitiva, se puede
afirmar que la orientación educativa surge unida al mundo ocupacional, pero de
inmediato se observa que es el sistema educativo quien debe sentar las bases para su
desarrollo (Bisquerra, 1996).

En lo que se refiere a nuestro país, se pueden distinguir diversos periodos en el

desarrollo de la orientación educativa, que intentaremos describir a continuación.
Benavent (1996; 2000) propone cuatro periodos:

12
Primera Parte: Fundamentación Teórica

1. Hasta el comienzo de la guerra civil.

2. Desde el final de la guerra hasta la creación de los Institutos Provinciales de
Psicología Aplicada y Psicotecnia.
3. Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y
Psicotecnia a la Ley General de la Reforma Educativa.
4. De la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y
Vocacional a la implantación de la LOGSE.

En el primer periodo, se crea el Laboratorio de Psicología Experimental (1902)

en el Museo Pedagógico Nacional, donde se hacen trabajos psicopedagógicos. Además,
es necesario indicar que Hoyos Sainz, Barros y Leal, se preocupan por los problemas de
higiene escolar.

Por otra parte, se funda el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona

(1918-1939), gracias en parte a la existencia de otras instituciones dedicadas a los
problemas del mundo laboral, como el Museo Social (1909) y el Secretariat
d´Aprenentage (1914).

Entre sus funciones principales, realizaban un examen médico-fisiológico y otro

de carácter psicológico a los adolescentes para fundamentar de esta manera, el consejo
orientador. Estas funciones se efectuaban en equipo, contando con la colaboración de
las instituciones educativas. Dicho Instituto es considerado como el primer centro y
servicio de orientación profesional. En su ideario, se destaca que “el Institut será un
organismo que, completando la obra de aquel Secretariat, prestará primordialmente un
servicio de información, consejo y guía al joven que abandona la escuela para situarse
en el camino de un oficio, arte o carrera” (Institut d’Orientació Professional, 1919: 1).

El Instituto resultó tan prestigioso que, en 1921 y 1930, se celebraron en

Barcelona la II y la IV Conferencias Internacionales de Psicotecnia Aplicada a la
Orientación Profesional y a la organización científica del trabajo, donde se dieron cita
los más prestigiosos psicólogos europeos.

Como indica Benavent (2008: 94), “las actividades del Institut se divulgaban
por medio de folletos dirigidos a los maestros, padres y escolares, para concienciarlos
de la importancia de la orientación profesional, a fin de que solicitaran los servicios
que el Institut oferta”.

13
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Más tarde, en 1924, se crea en Madrid el Instituto de Orientación y Selección

Profesional, aprovechando la existencia de la Sección de Orientación Profesional del
Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo, creado para reinsertar a
los trabajadores que por un accidente laboral, no podían volver a su puesto de trabajo.

El Instituto de Orientación y Selección Profesional, inicialmente se dedicó a los

servicios de información, médico y psicotécnico.

Con la llegada de la Guerra Civil (1936-1939), llega el exilio de numerosos

iniciadores de la orientación, lo que hace que exista una ruptura con el periodo anterior
y la destrucción del sistema educativo, volviendo a las anteriores estructuras de
orientación existentes (Bisquerra, 1996).

En un segundo momento es destacable que, pocos meses después de la

finalización de la Guerra Civil, el 24 de noviembre de 1939 (BOE nº 332, de 28/XI/
1939), se publica una ley por la que se crea el Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC). Esta institución sustituye a la Junta para Ampliación de Estudios e
Investigaciones Científicas (JAE), creada en 1907 y, dentro de su seno, se ponen en
marcha diversos centros de investigación entre los que destacan, los Seminarios “Juan
Luis Vives” y “San José de Calasanz” para estudios pedagógicos.

La ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE nº 199, de

18/VII/1945), establece que para la ordenación y fomento en el campo de la Educación
Primaria de la investigación y experimentación científica, funcionará la Sección de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, dentro del Instituto de Pedagogía “San
José de Calasanz”. Entre sus principales objetivos, está el de promover, dirigir y
formular la investigación de los problemas de la educación.

En la actualidad, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) es la

mayor institución pública dedicada a la investigación en España y la tercera de Europa,
desempeñando una labor fundamental en la política científica y tecnológica del país.
A partir de los años cincuenta se inicia una gran demanda de los servicios de
orientación en los centros educativos, aunque, como se analizará más adelante, se dictan
numerosas normativas en materia de orientación que no van seguidas de la
correspondiente financiación económica. Asimismo, se fundan diversos institutos y la
Sociedad Española de Pedagogía (1949), desde donde se forman los primeros
psicólogos escolares.

14
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Con el Decreto de 29 de mayo de 1953 (BOE nº 165, de 14/VI/1953) se crea la

Escuela de Psicología y Psicotecnia en la Universidad de Madrid debido a la creciente
importancia científica y social de la Psicología.

Además, la Ley 169/1965, de 21 de diciembre, sobre reforma de la Enseñanza

Primaria (BOE nº 306, de 23/XII/1965), establece, en su artículo 69, que para colaborar
en la más eficaz ordenación de la Enseñanza Primaria funcionará, entre otros
organismos, un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional, cuyas
funciones fueron atribuidas posteriormente al Centro de Documentación y Orientación
Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), entre cuyos departamentos figuraba
expresamente el de Psicología Escolar y Orientación Profesional.

Por otra parte, la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) (BOE nº 187, de 06/VIII/1970),
introduce la orientación en el sistema educativo persiguiendo modernizar la estructura
escolar y creando para ello servicios de orientación educativa y profesional.

En la LGE se reflejan las tareas y funciones del tutor, así queda especificado en
el artículo 9.4, donde se indica que la orientación educativa y profesional es un servicio
inherente a la tarea educativa. Se dice literalmente, “la orientación educativa y
profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema
educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su
elección consciente y responsable”.

Dicha ley, como se verá con mayor detenimiento posteriormente, crea la

conciencia pública del “problema de la educación”, sentando las bases de la gratuidad
de la educación. Además, fortaleció el papel del Estado como agente responsable,
haciendo posible la renovación pedagógica de la enseñanza. Entre los rasgos más
importantes de dicha ley, destaca que todos los niños y niñas españoles recibieron a
partir de entonces, una educación básica común desde los seis hasta los catorce años de
edad, terminando así con la discriminación (Puelles, 2008).

Finalmente, el cuarto periodo propuesto por Benavent (1996; 2000), hace

alusión a la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional
(SOEV) y culmina con la implantación de la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE nº 238, de
04/X/1990).Como indica Bisquerra (1996: 129), en los SOEV:

15
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

“se concibe la orientación como una actividad esencial del proceso educativo, que
interesándose por el desarrollo integral del alumno, individual y socialmente
considerado, le ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí mismo para
lograr el desarrollo equilibrado de su personalidad y para que llegue a participar
con sus características peculiares, de una manera eficaz en la vida comunitaria”.

Respecto a la LOGSE, únicamente diremos, ya que se verá en profundidad en

los próximos apartados, que con esta ley la orientación educativa y profesional toma
relevancia. En la misma se indica expresamente que las Administraciones educativas
deben favorecer la función docente, la tutoría y la orientación, estableciendo el derecho
del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional.

El siguiente cuadro resume la evolución que ha experimentado la orientación

educativa:

CARACTERÍSTICAS
CRONOLOGÍA
- Surge como un intento de reforma social fuera del sistema escolar.
- Orientación para ajustar las aptitudes de los jóvenes con las demandas del
1900-1915
mercado productivo (orientación como selección profesional). Parsons funda
en 1908 el Vocational Bureau en Boston.
- Se intenta por 1ª vez la integración de la orientación en las escuelas secundarias
(Davis, 1914). Kelly titula sus tesis Educational Guidance.
- Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas (modelo de rasgos y
factores).
1915-1950
- Se funda el Instituto de Orientación Profesional en Barcelona (1919), y el
Instituto de Orientación y Selección Profesional en Madrid (1924).
- Con el surgimiento del Counseling (1931, Proctor, Benefield y Wrenn)
predomina el modelo clínico, con función correctiva o terapéutica.
- Se amplía el ámbito de intervención incorporándose al sistema educativo (en
1932, Brewer publica Education as Guidance).
- Comienzos de la Orientación enfocada al desarrollo (desde una concepción
“madurativa”).
1950-1970
- Alejamiento del modelo clínico y progresiva intervención en grupos (primario
y asociativo).
- Orientación como intervención psicopedagógica.
- Se funda la AIOSP (1951).
- La prevención y el desarrollo pasan a ser funciones clave de la Orientación
(con una concepción constructivista del desarrollo).
1970-1980
- Se promociona la “Educación de la carrera”.
- La intervención se extiende al contexto comunitario (“Activist Guidance”,
Menacker, 1974).
- Potenciación del modelo de consulta.
- Se funda la AEOEP (1979).
- El orientador como agente de cambio educativo.
- Predominio del modelo de servicios interviniendo por programas globales (la
1980-Años 90
orientación integrada en el curriculum).
- Utilización del modelo de consulta en un contexto profesional, colaborador y
desde un enfoque sistémico.
- En España se crea el cuerpo docente de Psicopedagogía en Secundaria y la
Licenciatura en Psicopedagogía (1992).
Tabla 1. Evolución de la orientación educativa (Veláz de Medrano, 1998: 31).

16
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por otra parte, si se atiende a los factores que propiciaron el surgimiento de la

orientación, parece existir un consenso entre distintos autores (Álvarez Rojo, 1994;
Veláz de Medrano, 1998; Repetto, 2002). Brewer indica que el surgimiento de la
orientación fue impulsado por cuatro factores: “división del trabajo, el crecimiento de
la tecnología, la expansión de la formación profesional (vocational education) y la
difusión de las formas modernas de democracia” (cit. en Bisquerra, 1996: 57). A estos
factores, Repetto (2002) añade los principios democráticos en la escuela.

En la misma línea, Veláz de Medrano (1998: 21) indica que el surgimiento de la

orientación viene unido históricamente a tres hechos que ocurrían paralelamente en los
países industrializados: “el movimiento reivindicativo de reformas sociales, el auge
psicométrico y del modelo basado en “rasgos y factores” y la potenciación de la
atención a la salud mental y el counseling americano”.
Por su parte, Repetto (2002) dice que son tres los hechos que influyeron en los
antecedentes de la orientación:
- La influencia del positivismo. Gracias a dicha influencia, las disciplinas
lograron adquirir un carácter científico, realizando investigaciones
controladas, sistemáticas, y aplicando la metodología científico-experimental.
- El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas. Este desarrollo
hizo posible que se iniciasen investigaciones de los probabilistas de la escuela
francesa. Además, desde la estadística aplicada se investiga para desarrollar la
estadística como método general de investigación aplicable a cualquier
ciencia experimental. Igualmente, es relevante que gracias al desarrollo de las
técnicas estadísticas y psicométricas, se plantee la necesidad de investigar las
posibilidades de un alumno en relación a su rendimiento escolar.
- La emergencia de la corriente de la salud mental. En dicha emergencia, se
pueden distinguir claramente tres periodos:
- El primero de ellos, surge a finales del siglo XVIII, cuando se funda el
National Committee for Mental Hygiene.
- En el segundo periodo, el protagonista es Freud quien instaura la
psicología psicodinámica. Sus estudios se centran en la neurosis, y, quien a
través de las técnicas de ensayo y error, pretende ayudar a los enfermos
psíquicos con sus problemas mentales.

17
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- El último de los hechos que influyó en los antecedentes de la

orientación, supuso pasar de un enfoque intrapsíquico a otro interaccional,
dando paso al concepto de prevención primaria como característica
fundamental en la orientación educativa.

1.3. Trayectoria de la orientación educativa y profesional en España

Pretendemos ahora realizar un recorrido sobre la evolución de la orientación

educativa y profesional en España, identificando sus antecedentes así como aquellas
leyes educativas que han influido de manera notoria en el conocimiento y
fortalecimiento de la misma. Concretamente, se observará el nacimiento de la
orientación desde principios del siglo XX hasta finalizar con las tendencias actuales en
los modelos más utilizados.

1.3.1. La orientación en España desde principios del siglo XX hasta 1970

Para observar la evolución de la orientación en España, intentaremos hacerlo

desde sus ámbitos de intervención, principalmente desde los ámbitos Profesional y
Escolar, así como desde el surgimiento de las universidades laborales.

Esta clasificación de la orientación no ha sido tarea fácil ya que es complicado

separar la orientación escolar de la orientación profesional en las propuestas
ministeriales e institucionales. En el desarrollo de la orientación en España es difícil
deslindar uno y otro ámbito de intervención (Rodríguez Moreno, 1998).

[Link]. Inicios de la orientación profesional

Existen diversas instituciones que han sido referentes en la orientación educativa

y profesional en España. En palabras de García Yagüe (2002: 37), “en nuestro país se
pueden rastrear experiencias de orientación clínica, escolar y profesional desde
principios de siglo que tuvieron en algunos momentos un fuerte impacto social, que se
rodearon de figuras y de una aureola científica y técnica indiscutible…”.

Este hecho se pone de manifiesto en las primeras décadas del siglo XX, donde se
inicia la orientación profesional, ejemplo de ello es el Museo Pedagógico Nacional
(1902), institución que dirigió Manuel B. Cossío, y donde se crea el primer Laboratorio

18
Primera Parte: Fundamentación Teórica

de Psicología Experimental, que dirige Luis Simarro, primer catedrático de Psicología

Experimental de la Universidad de Madrid, siendo la primera cátedra de psicología en
España. En este laboratorio se realizan numerosos trabajos de gran repercusión
psicopedagógica en relación con los comportamientos escolares.

Años después, en Barcelona surge el Museo Social (1909), debido a las

tensiones laborales que se estaban viviendo en el país y con el fin de atender a las
necesidades sociales y culturales de la clase trabajadora. Esta institución sigue los
modelos en Europa de “beneficencia cultural obrera”. Entre sus objetivos principales, es
necesario destacar que el Museo Social busca la defensa y mejora del estatuto social,
laboral y moral de los trabajadores. Para alcanzar estos objetivos, se establecieron tres
secciones: biblioteca, donde se crea un servicio de publicaciones para divulgar los
estudios y trabajos del Museo Social; estadística, donde se analizan los aspectos del
mundo laboral, como el paro, la distribución de la población obrera por sectores de
producción, las huelgas, los salarios, etc.; y la sección de información y propaganda,
donde se facilita gratuitamente todo tipo de información sobre la situación laboral
(Museo Social, 1909).

Por otra parte, el Real Decreto de 16 de junio de 1911, establece la Inspección

Médico-Escolar en todos los centros oficiales de primera enseñanza para locales y
alumnos, aunque por la falta de fondos no se hace efectiva hasta años posteriores. Es
una tarea que fomenta la orientación, ayudando a la realización de una política
educativa que favorece la formación del profesorado y repercute positivamente en el
alumnado (Mayorga, 1999).

Las funciones principales de la Inspección Médico-Escolar consisten en el

diagnóstico temprano de las alteraciones sensoriales, la higiene en la escuela, el
tratamiento de deficiencias, orientación psicopedagógica a padres y maestros, etc. Como
indica Del Pozo (2000: 96),

“en el primer tercio del siglo XX, la atención a los aspectos instructivos de la
escuela primaria se vio complementada, y en algunos casos superada, por otro tipo
de preocupaciones. Que los niños en edad escolar mejorasen su aspecto físico, que
se fortaleciesen, que fuesen saludables y sanos, eran objetivos compartidos por las
autoridades locales y nacionales y por la sociedad en su conjunto”.

19
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Como se ha dicho antes, el objetivo principal del Museo Social, era la formación
y promoción de la clase trabajadora. Gracias a dicha institución, nace en 1914 en
Barcelona el Secretariat d’Aprenentatge (Secretariado de Aprendizaje), que finalmente
culminará en el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona en 1919, siendo de los
Institutos de Psicotecnia más populares del mundo y teniendo vigencia hasta 1939.
Años más tarde, en 1924, se creará el Instituto de Orientación y Selección Profesional
de Madrid.

Como pone de manifiesto el art. 2 del Reglamento del Secretariado de

Aprendizaje (1914), la finalidad del mismo recae en tres aspectos, “orientar a los
jóvenes en la elección de una profesión; ejercer sobre los aprendices y los muchachos
complicados en la industria una misión de patronazgo; procurar el desarrollo de la
enseñanza profesional”.

Además, el Reglamento añade en su art. 3 que, “para cumplir esta misión, el

secretariado recogerá todos aquellos datos necesarios para un conocimiento de la
situación actual y futura de las diferentes profesiones existentes en Barcelona, así como
las condiciones físicas, intelectuales y económicas necesarias para ejercerlas”.

Los servicios que se ofrecían en dicha institución pretendían promocionar la

formación profesional y para que llegasen a todos los sujetos no tenían coste alguno.
Estos servicios iban dirigidos a los patronos así como a todos aquellos trabajadores que
solicitaban información sobre las distintas ocupaciones.

Ruiz Castella dividió el Secretariat d’Aprenentatge en tres secciones:

Información; Antropometría y Médica; y Psicometría. Este organismo, supuso una
experiencia vanguardista en el resto de España, aunque en los países europeos más
avanzados ya funcionaban instituciones semejantes.
Por otra parte, hay que reconocer que su funcionamiento fue testimonial, si
comparamos los servicios prestados con el volumen total de la población escolar de
Barcelona, o simplemente con la matrícula de las escuelas de formación profesional
(Benavent, 2008).
Como se ha indicado con anterioridad, el Instituto de Orientación Profesional de
Barcelona se crea en 1919, llegando a ser uno de los Institutos de Psicotecnia más
populares del mundo. Su nacimiento está promovido por el Ayuntamiento de Barcelona,
el Museo Social y la Mancomunidad de Cataluña.

20
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Rodríguez Moreno (1987b) establece tres fases en el desarrollo del Institut,

utilizando como criterio la vigencia de las teorías psicológicas. La primera de las fases
abarca desde su fundación hasta 1923, donde las teorías mecanicistas y los “test”
estandarizados son los dominantes. Otro de los periodos comprende desde 1924 a 1929,
donde se siguen las doctrinas psicológicas gestaltistas y conductistas. Finalmente, en la
última etapa, aparecen los enfoques tipológicos de la caracterología y el temperamento,
este periodo abarca desde 1930 hasta su clausura en 1939.
Por su parte, Benavent (1996; 2008) indica diversos períodos diferenciados que
vienen determinados por cambios que se producen en el Instituto de Orientación
Profesional. Para este autor, el primer periodo contempla desde su nacimiento hasta
1925, tras la desaparición de la Mancomunitat Catalana. En esta etapa las intervenciones
que se hacían en la institución tienen un carácter psicométrico.
El segundo periodo se inicia en 1926, cuando se integra en la Universidad de
Barcelona, siendo su director Mira i López y culmina en 1932 cuando depende de la
Generalitat de Catalunya. Mira i López atiende con firmeza la temática relacionada con
el diagnóstico y la orientación del alumnado. En palabras de García Yagüe (1997: 189),
“el primer acierto de Mira al entrar en el Instituto de Orientación Profesional fue el
de replantear los supuestos y programas de trabajo que debían ponerse en marcha
para hacer eficaz la tarea orientadora. Cree sinceros, pero critica, los esfuerzos de
Ruiz Castella en Barcelona y los de la mayoría de los Institutos de Psicotecnia
existentes por apoyarse en aportaciones discutibles y no investigar…”.
Más adelante, continúa apuntando que
“lo que más llama la atención sin embargo de los programas de Emilio Mira es,
además de la prudencia técnica con que opera, la complejidad de la información
que recoge antes de plantear la entrevista orientadora, y su esfuerzo para
interpretar las diferencias aptitudinales obtenidas” (p. 193).

Emilio Mira indica que la orientación profesional debe perseguir unos objetivos
fijos. Por una parte, debe investigar las aptitudes mentales que cada trabajo requiere
para lograr realizarlo con el máximo rendimiento, y clasificar dichas ocupaciones según
las aptitudes necesarias. Finalmente, manifiesta que hay que comparar los resultados
con el tipo medio establecido para cada ocupación (Iruela, 1993).

Además, el Real Decreto de 31 de octubre de 1924 (Gaceta de Madrid nº 283, de

10/10/1925), por el que se aprueba el Estatuto de Enseñanza Industrial, que tres años

21
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

después será complementado por la Real Orden de 20 de enero de 1927, establece la

obligatoriedad de dotar a todas las escuelas de enseñanza industrial de un servicio de
orientación, considerándose, por tanto, la primera normativa en institucionalizar la
orientación.

Por otra parte, el Decreto de 21 de diciembre de 1928 (Gaceta de Madrid nº 363,

de 28/XII/1928) aprueba el Estatuto de la Formación Profesional. Este Decreto perfila el
primer sistema de orientación profesional. Fernández y González (1975: 82) afirman
que:

“este Estatuto es debido en parte a la corriente de preocupación sobre la formación

de los trabajadores, acelerada en toda Europa a raíz de la Primera Guerra
Mundial, tanto para atender a las necesidades industriales creadas por el conflicto,
como por la reconstrucción socioeconómica posterior”.

El último periodo comienza en 1932 y finaliza con su cierre en 1939. En este

ciclo, el Institut pasa a llamarse: “Institut Psicotécnic de la Generalitat de Catalunya”.
Además de las tareas que ya se venía haciendo en las etapas anteriores de orientación y
selección profesional, en esta etapa el Institut crea una sección de psicopedagogía para
prestar asistencia al alumnado con dificultades escolares, colaborando así con el
movimiento de renovación pedagógica (Coll, 2002).
En 1933, se publica un Reglamento Provisional donde, en su artículo 1, se
definen detenidamente las funciones del Institut:
“a) Realizar una tarea de investigación en todos los campos de la Psicología
aplicada y preferentemente en la Psicología del trabajo (en todas sus formas), la
Psicología pedagógica, la Psicología Social y la Psicohigiene.
b) Organizar la enseñanza de las distintas ramas de la Psicología experimental
(pura y aplicada) por medio de cursos, cursillos, conferencias y publicaciones.
c) Asegurar los servicios de aplicación de los datos psicoexperimentales en los
campos de la Industria y el Comercio, la Orientación y la Selección Profesional, la
Pedagogía, la Sociología y la Higiene mental.
d) Organizar una Biblioteca central de Psicología experimental y un índice
bibliométrico de psicología.
e) Facilitar a los estudiantes y licenciados universitarios la preparación de trabajos
y tesis referentes a los diversos sectores psicológicos de su competencia”.

Esta etapa hace posible que el Institut amplíe sus competencias, ya que, además
de las actividades clásicas que realiza, incluye las de enseñanza, realizando tareas tanto

22
Primera Parte: Fundamentación Teórica

de divulgación como de formación de personal especializado. Además, potencia la

investigación ampliando el área de la Psicología experimental.
En 1933 comienza la publicación de la Revista de Psicología i Pedagogía,
editándose en catalán en colaboración con el Seminario de Pedagogía de la Universidad
de Barcelona hasta su desaparición en 1937, como ya lo hubiera hecho años antes la
Revista de Pedagogía en 1922.
Luzuriaga funda la Revista de Pedagogía en la cual se publicaron 175 números,
entre enero de 1922 y julio de 1936, que se distribuían por España, Europa e
Hispanoamérica (Casado, 2011).
Por su parte, el Instituto de Orientación Profesional de Madrid se crea en 1924,
aprovechando la Sección de Orientación Profesional del Instituto de Reeducación
Profesional de Inválidos del Trabajo. Además de las actividades de orientación y
formación de especialistas, el Instituto realiza una labor de investigación sobre la
inteligencia, la prevención de accidentes laborales, la selección de superdotados, los
problemas de la fatiga industrial y el examen de las aptitudes (Repetto, 2002).
Por otro lado, al concluir la guerra, se crea en Valencia la Escuela Especial de
Orientación y Aprovechamiento (EEOA), fundada por José Zaragoza Antich, que
estuvo vigente hasta 1971. Su función principal era atender a niños superdotados,
excepcionales, y también igualmente destinada para niños mentalmente discapacitados.
En dicha escuela se facilitaba materiales psicopedagógicos así como la atención
necesaria adaptada a cada sujeto (Zaragoza, 1983).
Finalmente, es necesario indicar que a través del Decreto de 29 de marzo de
1941 (BOE nº 99, de 09/IV/1941), se crea el Instituto “San José de Calasanz” de
Pedagogía, como alternativa al Museo Pedagógico Nacional, y dependiente del
Patronato «Raimundo Lulio», del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
El Instituto se encargaba de la creación del material científico-pedagógico que se
utilizaba en los centros escolares del Ministerio. Durante los años 50 y 60, coincidieron
en el Instituto numerosos investigadores que realizaron trabajos de interés en el campo
de la psicología y la pedagogía (Carmena, Ariza y Bufanda, 2000 y Mayordomo, 1999).

[Link]. Inicios de la orientación escolar

Como era de esperar, el periodo de guerra supuso un retroceso en los escasos

avances que se habían acometido en materia de orientación. En este momento se

23
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

produce un significativo aislamiento científico. Aún así se suceden diversos hechos que
hacen que la orientación se haga extensiva a un mayor número de sujetos.

Como ya se ha indicado, en 1939 se crea el Consejo Superior de Investigaciones

Científicas (CSIC), y a través de éste se fundan dos centros de investigación, los
Seminarios “Juan Luis Vives” y “San José de Calasanz” que realizan estudios
pedagógicos.

Además, en este periodo se erigen diversas revistas educativas como la Revista

Española de Pedagogía (1943), Bordón (1949) y la Revista de Psicología General y
Aplicada (1946).

Esta última, gracias al Dr. Germain, su creador, fue una publicación ejemplar
que contó con numerosas colaboraciones. Ávila (1985: 58) indica que,

“el análisis de la R.P.G.A. permite un buen conocimiento de la evolución y

desarrollo temáticos de la psicología española… se trata de la publicación
psicológica más representativa durante muchos años y la que a mayor número de
investigadores ha aglutinado a su alrededor”.

El principal objetivo de la revista era favorecer la investigación en psicología,

fomentando la colaboración entre los investigadores y facilitando la publicación de
trabajos de calidad. Como se verá más adelante, todos estos esfuerzos culminan en la
Sociedad Española de Psicología.

Si se atiende a la legislación educativa, es destacable la Ley de 17 de julio de

1945 sobre Educación Primaria (BOE nº 199, de 18/VII/1945) que contempla que los
organismos técnicos de orientación e investigación pedagógica del Ministerio serán los
encargados de determinar el asesoramiento y la colaboración que se le ofrece al
alumnado en materia de orientación.

Años más tarde, dicha ley sería modificada por la Ley 165/1965, sobre reforma
de la Enseñanza Primaria (BOE nº 306, de 23/XII/1965). En la misma se indica que la
Ley de 17 de julio de 1945 ha sido modificada en algunos de sus aspectos para
acomodarla a sucesivas exigencias, perfeccionando y actualizando la orientación.

En el artículo 69, se estructuran los organismos de investigación, documentación

y orientación, creándose, por una parte, el Servicio de Investigación y Experimentación
Pedagógica y, por otra, el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional. Esta

24
Primera Parte: Fundamentación Teórica

nueva ordenación persigue perfeccionar la escuela e intensificar la relación de la

sociedad con la familia, orientando al alumnado hacia los estudios para los que tengan
una mejor aptitud.

Posteriormente, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de

Enseñanza Primaria (C.E.D.O.D.E.P.) asume las funciones de orientación, creando en
su seno un Departamento de Psicología Escolar y Orientación Profesional. Dicho
Centro se crea en 1958 y depende de la Dirección General de Enseñanza Primaria. Entre
otros cometidos, se dedica a: estudios experimentales sobre Enseñanza Primaria,
orientación y conocimiento de las actuaciones de los Centros de Colaboración
Pedagógica, revisión y elaboración de cuestionarios nacionales, organización y
dirección de cursos de perfeccionamiento de los maestros, publicación de libros y
revistas de orientación profesional, etc. (Sánchez-Redondo, 2004).

Otro hecho relevante fue la creación, el 9 de mayo de 1952, de la Sociedad

Española de Psicología, que en poco tiempo contó con más de cien asociados. Su gran
impulsor fue D. José Germain quien hizo posible dar un sitio relevante a la psicología.
Las reuniones anuales así como los congresos que se convocaban, suponían un
momento clave para presentar los resultados de la actividad investigadora que se estaba
llevando a cabo.

Carpintero (2002) indica que, la Sociedad Española de Psicología, nació un

lustro después de que se hubiera puesto en marcha la Revista de Psicología General y
Aplicada. Con la creación de la Sociedad, se colocaba a España en igualdad con otros
países que ya contaban con asociaciones.

Un año después, en 1953, nace la Escuela de Psicología vinculada a la

Universidad de Madrid. Era un centro de estudios que formó a los primeros psicólogos,
hasta que se crea la especialidad de psicología en 1968, como opción del título de
filosofía y letras (Ortega, 2005).

Este mismo año, el Ayuntamiento de Barcelona acuerda la creación del Instituto

Municipal de Educación (IME), como continuación del Instituto de Educación General
que existía desde 1914. El objetivo de dicho Instituto era agrupar todos los servicios
administrativos y educativos y asesorar pedagógica y profesionalmente a todos los
alumnos de centros. El Instituto llevaba a cabo diversas actividades como proporcionar

25
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

medios didácticos a los maestros y escuelas, ofrecer servicios médicos e higiénicos, dar
asesoría psicológica, información sobre alumnado, etc.

Se nombró director a Artur Martorell Bisbal (1894-1967), pedagogo que ejerció

el cargo durante ocho años, al cabo de los cuales fue apartado por protestar por el paso
de las escuelas municipales a la red de las escuelas estatales. Martorell trabajó
incansablemente para instaurar en Cataluña la pedagogía internacional de la época,
siempre con una actitud conciliadora (Delgado, 1994).

Por otra parte, la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media (BOE nº 58, de
27/II/1953) indica, en su artículo 115, que el Estado creará un Servicio de Orientación
Psicotécnica. Como indica Luis Gómez (1985), esta ley pretende adecuar el sistema
educativo a las necesidades sociales que van surgiendo.

El Servicio de Orientación Psicotécnica que contempla la citada Ley, se regula

normativamente a través de la Orden de 28 de febrero de 1959 (BOE nº 96, de
22/IV/1959), donde se manifiesta en su art.2 que,

“la finalidad de este Servicio será la aplicación de la Psicología al mejor

conocimiento de los alumnos de Bachillerato para contribuir a perfeccionar y
resolver los siguientes aspectos de la enseñanza: a) Selección y orientación escolar
y profesional. b) Métodos didácticos y educativos. c) Problemas de adaptación e
higiene mental”.

Este Servicio estaría dirigido por profesores de filosofía. Gordillo y Del Barrio,
(1993: 14) apuntan que, “la orientación se seguía entendiendo bajo el modelo del
psicodiagnóstico. Al no ser resuelto el problema práctico de quienes deberían hacerse
cargo de este nuevo servicio no llegó a realizarse”. Por tanto, dichos servicios no
tuvieron el éxito esperado, principalmente por la falta de personal especializado, los
escasos recursos económicos con los que se contaba y la falta de convencimiento de los
sujetos implicados.

También es destacable que a través del Decreto de 16 de junio de 1954 (BOE nº

189, de 08/VII/1954), se crea en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Barcelona la Sección de Pedagogía, de la que más tarde saldrá la especialidad de
Orientación.

26
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por otro lado, el Decreto de 2 de septiembre de 1955 (BOE nº 278, de

05/X/1955), por el que se reorganiza el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y
Psicotecnia y las Delegaciones provinciales y locales del mismo, indica en su artículo 2
que,

“El Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia se ocupará de todos los

problemas teóricos y prácticos que plantean estas ciencias en cualquiera de sus
aplicaciones y, consecuentemente, procederá al estudio de los problemas
psicológicos que plantea la enseñanza en sus diversos grados y especialidades;
conocimientos de las aptitudes y condiciones del alumnado y por consiguiente, la
ordenación escolar, la orientación profesional y el consejo vocacional que en cada
caso proceda, en orden al ejercicio más adecuado y eficiente de sus futuras
actividades profesionales”.

Este Decreto cita en numerosas ocasiones la importancia de la orientación en el

sistema educativo, aunando por primera vez los ámbitos de intervención profesional,
vocacional y escolar.

Poco después, se constituye en la Comisaría de Protección Escolar y Asistencia

Social, el Servicio de Información Escolar y Profesional a través de la Orden de 30 de
septiembre de 1955 (BOE nº 275, de 02/X/1955). En dicha Orden se pretende que el
alumnado sea orientado para que curse las carreras más adecuadas teniendo en cuenta
sus condiciones personales y sus intereses. Además, se persigue que en dicho servicio se
realicen investigaciones sobre las perspectivas de colocación y demanda de graduados
dándolas a conocer al público en general.

Como apuntan Sánchez y Álvarez (2012), entre 1952 y 1967 la legislación

otorga un papel relevante a la orientación vinculada con la formación profesional. Los
servicios que se crean principalmente son:

- Institución de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral en 1952.

- Centro de Documentación y Orientación Didáctica en 1955.

- Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria en

1958.

- Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia en 1964.

- Servicios de Orientación Escolar en 1967.

27
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Finalmente, el Decreto de 497/1967, de 2 de marzo (BOE nº 67, de 20/III/1967),

dispone la creación de los Servicios de Orientación Escolar para Enseñanza Media en
todos los Institutos de Enseñanza Media y Escuelas Oficiales de Maestría y Aprendizaje
Industrial así como en centros reconocidos.

Poco después, la Orden de 23 de marzo de 1967, por la que se establece el

Servicio de Orientación de Enseñanza Medida (BOE nº 84, de 08/IV/1967), indica en su
prólogo que la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media estableció la creación de un
Servicio de Orientación Escolar. La finalidad del mismo era proporcionar ayuda al
alumnado de Enseñanza Media para que tuviesen un adecuado desarrollo de la
personalidad, teniendo un mayor aprovechamiento de sus estudios.

En el punto II de la Orden se especifican las actividades que se realizarán:

“1. Orientación escolar para guiar a los alumnos en sus estudios y en el uso de las
técnicas y de los medios de aprendizaje más adecuados a sus posibilidades y
aspiraciones.

2. Orientación personal para facilitar la integración de los alumnos en los Centros,

así como su adaptación a la vida escolar y social, y ayudarles a resolver en su caso
sus problemas personales.

3. Orientación vocacional de los alumnos al término de cada uno de los ciclos de la

Enseñanza Media en orden a sus estudios ulteriores.

4. Orientar a los padres para que, con su adecuada actuación familiar, faciliten y
estimulen en sus hijos el desarrollo de sus facultades, su perfección personal, la
adquisición de conocimientos y la integración social.

5. Asesorar al Centro en la selección, formación, promoción y evaluación de sus

alumnos, mejora de las técnicas de aprendizaje y métodos educativos y en la
solución de problemas de motivación, de adaptación y de higiene mental”.

[Link]. La orientación en las universidades laborales

La primera regulación que constituye las universidades laborales, aparece con la

Orden conjunta de los Ministerios de Educación Nacional y Trabajo de 14 de abril de
1956 (BOE nº 119, de 28/IV/1956), por la que se crea una Comisión Interministerial de
ambos departamentos encargada de examinar el anteproyecto de Estatuto de las
universidades laborales siendo definitiva dos años después, a través de la Orden de 16

28
Primera Parte: Fundamentación Teórica

de agosto por la que se aprueba el Estatuto Docente de las universidades laborales (BOE
nº 206, de 28/VIII/1958).

Lo destacable de estás órdenes es que se da un lugar destacado a la orientación

institucionalizándola. La influencia de estas universidades fue relevante al conjugar la
enseñanza reglada y no reglada en la formación profesional. A pesar de ello, recibió
numerosas críticas por el número de plazas limitadas, la selección interna de los
candidatos atendiendo a la edad, las calificaciones que restringían las oportunidades de
acceso de muchos hijos de trabajadores, aunque después, poco a poco, fueron
adquiriendo un papel importante (Utrera, 1970).

Al respecto, Delgado Granados (2005a) aclara que gracias a las aportaciones que
la iniciativa privada, los sindicatos, así como las órdenes religiosas hicieron, se hizo
posible que las universidades laborales se consolidasen.

Por otra parte, dicha institución pretendía integrar a la Orientación Profesional y

Educativa en su currículum. Para ello, ofrecía al alumnado un periodo de dos años en
los que recibían ayuda y orientación a través de diagnósticos sobre su vocación y
aptitudes (Echevarría Samanes, 1993).

Es necesario detenerse en la Orden de 12 de julio de 1956 (BOE nº 201, de

19/VII/1956), por la que se aprueba con carácter provisional el Estatuto de las
universidades laborales. Esta Orden establece en su artículo 141, la creación de un
Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia compuesto por técnicos y especialistas que
realizan funciones diversas como: orientación al alumnado, colaboración en la
metodología pedagógica, realización de fichas psicotécnicas y pedagógicas
estableciendo con ellas el nivel académico del alumnado, etc. Estas mediciones servían
para situar al discente en su grado de enseñanza según su nivel de inteligencia. Además,
hacían posible conocer el rendimiento del alumnado así como las competencias de los
mismos.

Más tarde, el Decreto 2265/1960 por el que se aprueba el Reglamento orgánico

de las universidades laborales (BOE nº 292, de 06/XII/1960), señala en su artículo 97, la
creación de un Servicio Psicotécnico, eliminando por tanto el Gabinete de Pedagogía y
Psicotecnia anterior. El jefe del Servicio debía asesorar al profesorado en cuanto a la
evaluación y análisis de la personalidad del alumnado para que éste mejorase en sus

29
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

aprendizajes, calificar al grupo de alumnos y, entre otras posibles funciones, comunicar

a la jefatura de estudios los problemas (docentes y humanos) que pudiesen acontecer.

Gracias al trabajo realizado por estos especialistas en orientación, a las

experiencias en el Instituto Nacional de Psicotecnia, y a los centros especializados de las
órdenes religiosas, se crea en 1969 el Centro de Orientación de universidades laborales
“Jesús Romero” en Valencia (Rivera, 2005).

Delgado Granados (2005b: 27) señala los rasgos más característicos de la

formación en la universidad laboral:

“la enseñanza de la especialidad laboral en sus diferentes clases y grados; la

cultura necesaria para integrar la vida emocional e intelectual y la plena
capacitación para actuar en la vida púbica; y la educación formativa, sólidamente
católica y española comprendiendo la práctica de una vida honesta y buena en
comunidad cristiana”.

Además, el Decreto 342/1963 (BOE nº 53, de 02/III/1963), estructura los

Servicios de Psicología Aplicada y Psicotecnia. En el artículo 4 advierte que, “la
orientación escolar y profesional se implanta en todos los centros dependientes de la
dirección general de enseñanza laboral”. En el artículo siguiente, especifica con
claridad la subdivisión de la Orientación:

1. Orientación escolar y reconocimiento médico-fisiológico.

2. Información profesional.

3. Orientación profesional y consejo vocacional.

4. Reorientación y readaptación en caso necesario.

Poco después la Orden de 20 de marzo, aprueba el Reglamento de los Institutos

Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia (BOE nº 90, de 14/IV/1964), donde
principalmente se desempeñan funciones de consejo vocacional individual. Desde esta
fecha se instituyeron los Servicios de Psicología Aplicada y Psicotecnia, quienes tenían
como objetivo principal la orientación escolar y profesional de los centros de Enseñanza
Primaria, Medía y Profesional.

30
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Años más tarde, el Real Decreto 2689/1980, de 21 de noviembre, sobre

regulación de los Institutos de Psicología Aplicada (BOE nº 301, de 16/XII/1980), dicta
que éstos pasarán a denominarse Institutos de Orientación Educativa y Profesional
(IOEP) encargándose de la coordinación de los SOEV y del Instituto Nacional de
Educación Especial.

Por otra parte, es creada la Escuela de Psicología de la Universidad de Barcelona

por Miguel Siguán en 1964. Los estudios que allí se realizaban tenían una duración de
tres años y estaban compuestos por dos secciones, psicología industrial y psicología
pedagógica.

Cuatro años más tarde, el Departamento de Filosofía y Letras de la Universidad

de Barcelona se encarga de la realización de los estudios de orientación educativa y
profesional.

Al mismo tiempo, la Orden de 10 de febrero de 1967 (BOE nº 43, de

20/II/1967), por la que se aprueba el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza
Primaria, comienza definiendo los principios generales de la escuela, y, en lo que se
refiere a la orientación, el artículo 11 afirma que,

“Todo Centro escolar, en la medida que su propia estructura lo consienta, deberá

organizar un servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional, que
funcionará en relación y de acuerdo con las normas que establezca el servicio de
Psicología y Orientación Profesional de la Dirección General de Enseñanza
Primaria”.

Por su parte, el artículo 25 manifiesta la conveniencia de que existan diversos

servicios de asistencia y de orientación, haciendo la siguiente clasificación:

- Servicio sanitario escolar.

- Servicio de psicología y orientación profesional.

- Servicio de transporte escolar.

Hemos de indicar que el servicio de psicología y orientación profesional nunca

llegó a funcionar por la elevada dotación personal y material que requería.

Como señalan Santana y Álvarez (2012), entre 1953 y 1967 son diversas las
normativas que fomentan la orientación, especialmente vinculadas a la formación

31
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

profesional. Hasta esta fecha existe una variada normativa sobre orientación, aunque, en
la práctica, tiene poca concreción, ya que la orientación aún no es entendida como
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, en consecuencia, nunca fue
acompañada de la necesaria dotación económica.

De la misma manera, el Decreto 1678/1969, de 24 de julio, sobre creación de los

Institutos de Ciencias de la Educación (BOE nº 195, de 15/VIII/1969), dedica un
apartado a la orientación. Este Instituto está al servicio de la formación intelectual y
cultural del alumnado, a través del estímulo y la orientación permanente.

El artículo 2, especifica las funciones que se llevaran a cabo en los Institutos de

Ciencias de la Educación:

“La formación pedagógica de los universitarios, tanto en la etapa previa e inicial

respecto a su incorporación a la enseñanza, como el ulterior perfeccionamiento y
reentrenamiento del profesorado en ejercicio; la investigación activa en el dominio
de las ciencias de la educación; el servicio de asesoramiento técnico en los
problemas educativos, ya en su aspecto estrictamente pedagógico, ya en la temática
social, económica o situada genéricamente en el campo de las ciencias de la
educación”.

Las intervenciones en materia de orientación en los últimos cursos de EGB y

Secundaria, están promovidas por asociaciones de padres, centrándose exclusivamente
en pruebas colectivas referidas a la orientación profesional o en actuaciones puntuales.

Por último, debemos indicar que según Álvarez y Bisquerra (1996), en los años
70, se comienza a atender a grupos especiales como minorías culturales y raciales,
drogodependientes, marginados, superdotados, disminuidos físicos y psíquicos…
naciendo la Orientación multicultural, lo que posteriormente conoceremos como
Atención a la Diversidad.

1.3.2. La orientación desde 1970 hasta 1990

Este periodo resulta esencial ya que se promulga la Ley 14/1970, de 4 de
agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE nº
187, de 06/VIII/1970), conocida popularmente como Ley General de Educación o Ley
“Villar Palasí”.

32
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Esta ley será determinante para el sistema educativo español ya que el marco
legal vigente en España hasta el momento estaba regido por la Ley Moyano de 1857. A
pesar de las diversas reformas que se habían realizado, éstas no satisfacían las
necesidades reales de la población española. Además, es muy significativa porque
aparece la orientación a lo largo de sus artículos, como indispensable y con una
dimensión educativa. Manifiesta claramente el derecho de todo el alumnado a recibir
una orientación educativa, presentándose este servicio dentro de la tarea educativa.
Además, dictaminó unos principios firmes sobre orientación escolar y tutoría, que hizo
posible que, a partir del curso 1971-72, se implantasen las tutorías en EGB.
Por otra parte, esta Ley propició diversas expectativas en torno a la orientación y
la psicología escolar, promoviendo la creación de los servicios de orientación como
indispensables para dar mayor consistencia pedagógica a las estructuras escolares
(Forns y Rodríguez, 1986).
La Ley consta de 146 artículos, cuatro disposiciones finales, 16 transitorias y 7
adicionales, teniendo un plazo de diez años para su implantación completa. Desde el
preámbulo de la LGE, se hace alusión a la importancia de la orientación, donde se
indica que dicha ley potenciará la creación de servicios de orientación educativa y
profesional. A continuación, de manera detallada se determinan los artículos más
relevantes sobre orientación:
El art. 5.4, aclara la importancia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje va a
tener toda la comunidad educativa. Se intenta, con ello, involucrar a la familia a
sabiendas de que es indispensable para la formación integral del alumnado: “Se
desarrollarán programas de educación familiar para proporcionar a los padres y
tutores conocimientos y orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y
de cooperación con la acción de los Centros docentes”.
Por su parte, el art. 9.4 manifiesta la relevancia de la orientación como
elemento indispensable en todo el sistema educativo: “la orientación educativa y
profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema
educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su
elección consciente y responsable”.

El art. 11.3 determina que existirán documentos escritos, puntualizando

aspectos psicopedagógicos relevantes de los sujetos:

33
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

“De cada alumno habrá constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos
datos y observaciones sobre su nivel mental, aptitudes y aficiones, rasgos de
personalidad, ambiente, familia, condiciones físicas y otras circunstancias que
consideren pertinentes para su educación y orientación”.

Asimismo, el art. 11.5 propone los rasgos más significativos por los que se
valorará a los centros educativos, teniendo en cuenta los servicios de orientación
pedagógica y profesional:

“La valoración del rendimiento de los Centros se hará fundamentalmente en

función de: el rendimiento promedio del alumnado en su vida académica y
profesional; la titulación académica del profesorado […] los servicios de
orientación pedagógica y profesional…”.

Por otra parte, el art. 15.2b expresa, dentro de las finalidades de cada etapa, que
en la segunda etapa, para niños de once a trece años, “habrá una moderada
diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento, prestándose atención a
las actividades de orientación, a fin de facilitar al alumno las ulteriores opciones de
estudio y trabajo”.

De la misma manera, el art. 17.2 hace alusión a los programas y orientaciones

pedagógicas e indica que:

“serán establecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia con la flexibilidad

suficiente para su adaptación a las diferentes zonas geográficas y serán matizados
de acuerdo con el sexo. En la elaboración de los programas cuidará la
armonización entre las distintas materias de cada curso y la coherencia de
contenidos entre todos los cursos que integren este nivel”.

Por su parte, el art. 22.3 alude a la organización de actividades en el

Bachillerato: “Se organizarán actividades en las que el alumno aprecie el valor y la
dignidad del trabajo y vea facilitada su orientación vocacional”.

Reafirmándose, el art. 23 anuncia que:

“El Plan de estudios del Bachillerato, que será establecido por el Gobierno,
deberá comprender enseñanzas y actividades técnico-profesionales, de entre las
cuales el alumno habrá de cursar obligatoriamente una de su elección, a fin de

34
Primera Parte: Fundamentación Teórica

permitirle aplicar los conocimientos teóricos y facilitar su orientación

vocacional”.

Gran importancia tiene el art. 31.1, ya que manifiesta que la educación

universitaria “irá precedida de un curso de orientación”.

En la misma línea, el art. 32.1 dice que “el curso de orientación, que constituye
el acceso normal a la Educación universitaria, tiene por finalidad: orientarles en la
elección de las carreras o profesiones para las que demuestren mayores aptitudes o
inclinaciones”.

Por su parte, el artículo 37. 3 expresa explícitamente que cada profesor-tutor

deberá atender a un grupo limitado de alumnos, para llevar a cabo con ellos el
desarrollo de sus estudios, ayudándoles a superar las dificultades del aprendizaje:

“Se establecerá el régimen de tutorías para que cada profesor-tutor atienda a un

grupo limitado de alumnos, a fin de tratar con ellos el desarrollo de sus estudios,
ayudándoles a superar las dificultades del aprendizaje y recomendándoles las
lecturas, experiencia y trabajos que considere necesarios”.

En el título tercero dedicado al profesorado y específicamente en el art.103.1,

se advierte que la universidad, a través de los Institutos de Ciencias de la Educación y
de los Centros experimentales adjuntos, “asumirá una función de orientación y de
especial responsabilidad en la formación y el perfeccionamiento del personal docente y
directivo de los Centros de enseñanza”.
Al mismo tiempo, el art. 125.2 especifica que el alumnado tendrá derecho a “la
orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los
problemas personales de aprendizaje y de ayuda en las fases terminales para la
elección de estudios y actividades laborales”.
También, esta idea se reafirma en el art. 127.1, donde se especifica que el
derecho a la orientación educativa y profesional implica:

“La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento

de su ingreso en un Centro docente, para establecer el régimen de tutorías, que
permita adecuar el Plan de Estudios a la capacidad, aptitud y vocación de cada uno
de ellos; asimismo, se ofrecerá esta orientación al término de cada nivel o ciclo
para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se les ofrecen”.

35
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Finalmente, el art. 127.2 añade las implicaciones que trae consigo la

orientación educativa:
“La prestación de servicios de orientación profesional a los alumnos de segunda
etapa de Educación General Básica, Bachillerato, Formación Profesional y
Educación universitaria, por medio de información relacionada con la situación y
perspectiva del empleo”.

Como se observa detenidamente en los artículos anteriores, en esta Ley se

recoge el derecho de los alumnos a una orientación educativa y profesional (art.125. 2),
aunque no se especifica cómo se debe estructurar estos servicios de orientación.

Sampascual, Navas y Castejón (1999), indican que este reconocimiento del

derecho del alumno a la orientación implica:

- Prestación de servicios de orientación educativa al alumnado al iniciar su

recorrido académico en un centro educativo.

- Orientar al alumnado sobre las diversas opciones al finalizar cada nivel o

ciclo educativo.

- Proporcionar orientación sobre el mercado laboral y posibles perspectivas de

empleo.

- La figura del orientador como apoyo al profesorado que ejerce la tutoría.

En la Orden de 30 de septiembre de 1970, se dictan normas para la implantación

con carácter experimental del Curso de Orientación Universitaria (BOE nº 250, de
19/X/1970). Como se observa en la normativa, se da mucha relevancia a los seminarios
de Orientación Universitaria que tienen como objetivo desarrollar la capacidad de los
estudiantes para que utilicen de manera eficaz los medios formativos que se les ofrecen.
Para ello, se les proporcionará orientación en la elección de carreras o profesiones.

Entre 1970 y 1985 se dictaron diversos decretos y órdenes, que pretendían hacer
extensible los Servicios de Orientación Educativa y Psicopedagógica a los ciclos de
Enseñanza Primaria y Secundaria, aunque no tuvieron el éxito esperado (Rodríguez,
1988).

Más adelante, la Orden de 2 de diciembre de 1970, por la que se aprueban las

orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica (BOE nº 293, de

36
Primera Parte: Fundamentación Teórica

08/XII/1970), ofrece unas bases de programación que permiten a los educadores la

posibilidad de utilizar un instrumento ágil y flexible, respondiendo a las nuevas
exigencias que plantea la Educación General Básica dentro del marco de la Ley General
de Educación:

“se trata de un documento básico donde se contempla el Departamento de

Orientación y la Tutoría. El primero tiene por finalidad ayudar al alumno a lo largo
de su escolaridad para que pueda formularse y realizar responsablemente su propio
proyecto de vida. La función de Orientar debe ser compartida por todas aquellas
personas responsables de la educación del alumno: será, pues, tarea de equipo y ha
de contar con la colaboración de la familia. Por otra parte, el Tutor es el
catalizador, el coordinador, tanto en el grupo de alumnos y en el de profesores,
como entre ambos grupos; su función es esencialmente educativa. Se habla de
equipo orientador, con psicólogo/pedagogo, médico, tutores, etc.” (Bisquerra,
1996: 128).

Por otro lado, la Orden de 6 agosto de 1971 (BOE nº 202, de 24/VIII/1971),

prorroga y completa las orientaciones pedagógicas en la Educación General Básica.

Más adelante, la Orden Ministerial de 31 de julio de 1972 (BOE nº 203, de

24/VIII/1972), por la que se establecen los Servicios de Orientación en el Curso de
Orientación Universitaria, indica que la Ley General de Educación de 4 de agosto de
1970 (LGE), concibe a la orientación como una actividad esencial del proceso educativo
que debe interesarse por el desarrollo integral del alumno, logrando el desarrollo
equilibrado de su personalidad, y facilitando que éste participe de una manera eficaz en
la vida comunitaria.

En cuanto a la composición del Servicio de Orientación, se indica en el artículo

4 que:

“estará constituido por el orientador que se responsabilizará de su buen

funcionamiento, los tutores de cada uno de los grupos del Curso de Orientación
Universitaria que existan y el médico del centro. Si en el centro existen y están
previstas plazas de psicólogo y asistente social, éstos formarán parte del servicio”.

37
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

La instauración, a partir de 1972, del Curso de Orientación Universitaria supuso

una gran innovación, aunque este servicio sólo permaneciera en el período experimental
(1972-73), teniendo una escasa incidencia (Gordillo y Del Barrio, 1993).

Como indica Repetto (2002: 402), uno de los pasos decisivos de la LGE es el
establecimiento de los Servicios de Orientación en el COU (1972), estando formado por
el orientador, los tutores de cada grupo, el médico del centro, así como el psicólogo y el
asistente social. Estas son sus funciones más destacadas:

- Colaboración con el profesorado en el estudio de nuevas técnicas.

- Colaboración en técnicas de trabajo.

- Participar en el consejo de orientación.

- Planificar las actividades de orientación.

- Seleccionar campos de explotación.

- Explotación objetiva de alumnos.

- Realización de registros de nivel mental, aptitudes, intereses, etc.

- Participar en las juntas de evaluación.

- Información a los padres.

- Análisis de datos para mejor conocimiento del alumnado.

- Ayuda en la labor orientadora de los tutores.

Leyendo con detenimiento la Orden Ministerial, se observa que es clara e intenta

legislar el servicio de orientación abordando todos los elementos implicados. Los
objetivos están muy definidos y las funciones aparecen diseñadas con rigor técnico.
(Díaz Allué, 1975).

Finalmente, dicha Orden se lleva a cabo en algunos centros con carácter

experimental durante el curso académico 1972-73, aunque después no tuvieron
continuidad por motivos económicos. Además, igualmente importante resulta que los
Equipos Sociopedagógicos Municipales (ESPM), se instauraran en Cataluña en 1973,
sirviendo de base para la creación de los Equipos Multidisciplinares.

38
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por su parte, la Orden de 22 de marzo de 1975 (BOE nº 93, de 18/IV/1975)

regula el Curso de Orientación Universitaria. En la misma se indica que el contenido del
curso comprenderá un núcleo de materias comunes y dos opciones. Incluirá asimismo
seminarios y actividades con la finalidad de contribuir a la formación y orientación
académica y profesional del alumnado.

La Orden ministerial de 25 de abril de 1975 (BOE nº 130, de 31/V/1975) legisla

la promoción de curso en EGB y la obtención del Título de Graduado Escolar.

La Resolución de 20 de mayo de 1975 es un desarrollo de la orden anterior,

donde se especifican normas para realizar el consejo orientador en la segunda etapa de
EGB. Se establece que el consejo de orientación se basará en los datos recogidos a lo
largo de todos los cursos, y que tendrá en cuenta las aptitudes, los rasgos de su
personalidad, su nivel de adaptación en la clase y, en general, todas las circunstancias
personales significativas.

Finalmente, es necesario mencionar el Real Decreto 264/1977 (BOE nº 50, de

28/II/1977), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales
de Bachillerato, donde en el artículo 7 se indica que corresponde al director la dirección,
orientación y ordenación de todas las actividades del centro. Además, revela que
corresponderá al jefe de estudios, entre otras tareas, la de dirigir y coordinar las
actividades de orientación del Instituto.

Por su parte, el artículo 20 especifica que concierne a 1os profesores de

Bachillerato, la cooperación y participación en la actividad educativa y de orientación,
aportando el resultado de sus observaciones sobre las condiciones intelectuales y
caracterológicas de los alumnos.

Hemos de recordar que en el curso académico 1975/76, nacen en España los

primeros servicios de orientación denominados Centros de Orientación e Información
de Empleo (COIEs) concentrados en atender las necesidades del alumno en el ámbito
profesional.

De igual importancia es la Orden de 30 de noviembre de 1975, por la que se

aprueba el reglamento provisional de los centros de formación profesional del
Ministerio de Educación y Ciencia (BOE nº 305, de 20/XII/1975). En los artículos 69 y
70 se indica que el Departamento de Orientación deberá coordinarse con los servicios
de orientación del Ministerio, y asegurar que en el centro educativo se cumple lo que

39
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

estipula la Ley General de Educación respecto a la información y orientación que debe

recibir el alumnado.

Otro hecho especialmente destacable es la creación del Servicio Provincial de

Orientación Escolar y Vocacional (SPOEVs), para alumnos de Educación General
Básica, gracias a la Orden de 30 de abril de 1977 (BOE nº 114, de 13/V/1977).

En el prologo se indica que la Ley General de Educación (1970), aconseja la

creación de los servicios de orientación en todos los niveles de enseñanza, para, de esta
manera, intensificar la calidad del sistema educativo. En la misma se establece la
dependencia administrativa de los SOEVs de la Delegación Provincial del Ministerio de
Educación y Ciencia.

En sus inicios únicamente existía un orientador por provincia, para ir

progresivamente aumentando el número de los mismos. En estos servicios la
orientación es entendida como fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde el alumnado debe desarrollarse integralmente teniendo en cuenta la sociedad en
la que vive. Estos servicios pueden entenderse como pioneros en los equipos de apoyo
externos (Bisquerra, 1996).

Por otro lado, es necesario destacar que en 1979 se crea la Asociación Española
para la Orientación Escolar y Profesional, denominada Federación Española de
Orientación y Psicopedagogía de ámbito nacional, con el objetivo de promover el
conocimiento científico de la orientación y la psicopedagogía. Desde su creación está
unida a la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG).
Además, la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional ha
publicado una revista con distintas denominaciones sobre orientación. De 1990 a 1995
se denominó Revista de Orientación Educativa y Vocacional (ROEV) y en la actualidad
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), pionera en el campo de la
orientación en nuestro país.

Por su parte, la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el

Estatuto de Centros Escolares (BOE nº 154, de 27/VI/1980), manifiesta en su art.2 que
los centros deberán atender la orientación educativa y profesional del alumnado.
Además, se destaca en el [Link] el alumnado tendrá derecho: “a la orientación
educativa y profesional, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y
desarrollo de la responsabilidad…”.

40
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Aunque queda reflejada la orientación en diversos artículos, no se hace alusión

al Departamento de Orientación, a pesar de la relevancia que le otorgó la Ley
precedente. Además, en 1981 fue designada inconstitucional, ya que entraba en
discrepancia en numerosos aspectos como la ayuda que percibían los centros privados
de los poderes públicos.

Como se comentó con anterioridad, el Real Decreto 2689/1980, de 21 de

noviembre, sobre regulación de los Institutos de Psicología Aplicada (BOE nº 301, de
16/XII/1980), indica que pasarán a denominarse Institutos de Orientación Educativa y
Profesional (IOEP).

Los Institutos de Orientación Educativa y Profesional (IOEPs) eran los

encargados del asesoramiento y orientación en las Enseñanzas Medias. Para ello, se
coordinan con el profesorado de Bachillerato y Formación Profesional desarrollando
tareas de orientación con los SOEVP que actuaban en la Enseñanza General Básica.
Aunque, como indica Rivera (2005: 47), “esta tarea de coordinación jamás se hizo, al
quedar en manos de la inspección la responsabilidad de establecer la coordinación”.

Los IOEPs estaban supeditados al patronato de la Formación Profesional hasta

1985, en que este organismo se elimina a través del Real Decreto 504/1985, de 8 de
abril (BOE nº 92, de 17/IV/1985), y sus funciones son asumidas por la Dirección
General de Enseñanzas Medias.

Poco después de su última reconversión en 1982, los IOEPs fueron suprimidos y

su personal designado a los servicios especializados de orientación educativa,
psicopedagógica y profesional.

De igual importancia resulta la regulación en 1982 de los Equipos

Multiprofesionales que dependían del Instituto Nacional de Educación Especial.

Más adelante, se crean en Andalucía los Equipos de Promoción y Orientación

Educativa (EPOEs), a través del Decreto 238/1983 (BOJA nº 98, de 3/XII/1983),
coordinándose con los Servicios de Apoyo Escolar (SAEs), creados por Resolución de
la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. El art.3.2 pone de
manifiesto las funciones de los Equipos de Promoción y Orientación Educativa que,
serán las siguientes:

“1. Facilitar el apoyo necesario al Profesorado en su función tutorial.

2. Favorecer la aplicación de nuevas técnicas de estudios y métodos de trabajo.

41
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

3. Potenciar la realización de experiencias educativas científicamente diseñadas y

controladas.

4. Orientar en el conocimiento, elaboración y difusión de material didáctico

adecuado.

5. Colaborar con los distintos departamentos y servicios educativos de los Centros.

6. Contribuir al perfeccionamiento permanente del Profesorado”.

Los miembros de los Equipos de Promoción y Orientación Educativa debían ser

licenciados en pedagogía, psicología o asistente social, acreditando experiencia
relevante en actividades de tipo docente, orientadoras o de renovación pedagógica en
cualquiera de los niveles no universitarios del sistema educativo (Morais, 1993).

Finalmente, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a

la Educación (BOE nº 159, de 04/VII/1985), reconoce al alumnado el derecho a
percibir orientación profesional y escolar (art. 6), siendo competencia del claustro la
coordinación de la misma (art. 45.2). A partir de esta Ley, en las sucesivas se han ido
incorporando referencias a la orientación.

1.3.3. La orientación a partir de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo

(LOGSE)
El marco legal para la reforma de la enseñanza no universitaria culmina con la
LOGSE, que, como se verá a continuación, recoge en diversos apartados el marco
específico para la orientación.
Es necesario matizar que el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza,
publicado por el MEC en 1987, junto con el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo (MEC, 1989) y La orientación educativa e intervención psicopedagógica
(MEC, 1990), sustentan los cimientos de la orientación educativa y profesional que se
reflejaría más tarde en la Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE).

42
Primera Parte: Fundamentación Teórica

DOCUMENTOS
LEGALES PRINCIPALES APORTACIONES
La orientación es un derecho de los estudiantes que debe concretarse
Proyecto para la Reforma en un conjunto de servicios y actividades. La orientación forma parte
de la Enseñanza. de la labor educativa, por lo que es tarea de todos los profesionales de
Propuesta para debate la educación. De manera más directa, corresponde al profesor tutor y
(MEC, 1987) al Departamento de Orientación de cada centro.
 La orientación contempla tres niveles de actuación: en el aula, donde
Libro Blanco para la se desarrolla la función tutorial y orientadora con el grupo de
Reforma del Sistema alumnos; en el centro educativo, donde desarrolla su actividad el
Educativo (MEC, 1989) Departamento Psicopedagógico y de Orientación; y en el sector
escolar donde actúan los Equipos de Orientación y Apoyo.
La orientación educativa  Se exponen con claridad los principios básicos de la orientación
e intervención educativa, se detallan las características y las funciones de la
psicopedagógica orientación e intervención psicopedagógica en cada uno de los niveles
(MEC, 1990) educativos (aula, centro y sector).
Tabla 2. Documentos legales previos a la LOGSE.

[Link]. Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate (MEC,

1987)
El proyecto para la reforma de la enseñanza surge debido a que en años
precedentes el sistema educativo español sufrió diversas modificaciones. La educación
resulta esencial, como queda reflejado en el prologo: “la mejora del rendimiento del
sistema educativo pasa a primer plano y la reforma de las enseñanzas se transforma así
en una prioridad”.
El proyecto está dividido en cuatro partes. La primera de ellas hace alusión al
cambio social y a la demanda educativa. En este apartado se alude a los logros y
limitaciones que ha tenido el sistema educativo español, la importancia del derecho a la
educación, haciendo un recorrido por las diferentes opciones educativas en Europa, y,
por último, se expone las diversas reformas educativas que se han emprendido en
España.
En la segunda parte, se habla de la calidad de la enseñanza e innovación
educativa, del curriculum escolar y de la reforma del sistema educativo. Se detallan las
funciones del curriculum, el modelo curricular unificado y abierto, el diseño curricular,
así como de los proyectos curriculares.
La tercera parte del Proyecto supone el apartado más práctico, porque es aquí
donde se hace una propuesta de estructuración de los niveles educativos (Educación
Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria). Está compuesto por quince
apartados, y uno de ellos lo dedica en exclusividad a la Orientación educativa y a los
equipos de apoyo a la escuela. Comienza perfilando la orientación en el sistema

43
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

educativo, detallando los rasgos más característicos y delimitando las funciones

generales y específicas de los Equipos psicopedagógicos de apoyo. Concluye
explicando la coordinación que debe existir entre los servicios de orientación, así como
la importancia que tiene que todo centro escolar posea un Departamento de Orientación
y que desde el mismo se potencie la figura del profesor tutor en todas las etapas de la
enseñanza.
A continuación, se sintetizan los puntos más destacables del Proyecto de
Reforma en lo que a la orientación se refiere:

a) La orientación debe actuar de manera preventiva, asesorando y apoyando a los

sujetos. Corresponde al profesor tutor y al Departamento de Orientación su
puesta en marcha, aunque al formar parte de la labor educativa, debe implicar
a todos los profesionales de la educación.
b) La orientación como derecho que poseen los estudiantes, debe contar con
diversos servicios y actividades dentro del sistema educativo.
c) El MEC unificará en una sola red los distintos servicios y equipos que
anteriormente dependían de él: Servicios de Orientación Escolar y
Vocacional, Equipos Multiprofesionales, Equipos de Atención Temprana,
Equipos de Apoyo de Educación Compensatoria, etc.
d) El Departamento de Orientación debe garantizar que la orientación escolar
forme parte esencial de la actividad educativa. Las principales funciones del
departamento de orientación están detalladas en los siguientes artículos:
“18.14. Estos departamento de orientación planificarán y coordinarán la acción
orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo,
asegurando, además, el enlace entre ellos y el equipo psicopedagógico. Se ocuparán
asimismo de la coordinación entre las adaptaciones curriculares, la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes y la correspondiente orientación de éstos. De
ellos dependen, en gran medida, que el sistema escolar no opere de manera
discriminatoria al excluir, marginar o condenar al fracaso a muchos estudiantes
que, por muy diferentes motivos, tienen dificultad para seguir el ritmo de la
mayoría.
18.15. En particular, los departamentos de orientación promoverán actividades
informativas y de asesoramiento de los estudiantes para que, cuando éstos se vean
obligados a elegir entre distintas opciones, tengan criterio propio para hacerlo:
materias optativas, diversos Bachilleratos y enseñanzas profesionales, distintas

44
Primera Parte: Fundamentación Teórica

salidas laborales. Asimismo, prestarán particular atención a los escolares que

presentan necesidades educativas especiales y demandas de apoyo específico.
18.16. La orientación cobra especial importancia en el período de transición del
primero al segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, sobre todo si los
estudiantes cursan ambos ciclos en dos centros distintos. Por ello es necesario que
los estudiantes, al terminar el primer ciclo, reciban una orientación razonada sobre
la optatividad más idónea para ellos, la que mejor se adapta a sus intereses y
posibilidades. Esta información orientadora ha de ser expresión de la colaboración
pedagógica entre equipos de profesores que trabajan en distintos centros”.

e) Los profesores tutores, con el fin de orientar correctamente a los estudiantes,

deberán conocer las aptitudes, competencias e intereses de los mismos.

Finalmente, en la parte cuarta del Proyecto se alude al proceso de reforma de la

enseñanza, donde se plantea a la totalidad de la sociedad que reflexione en profundidad
sobre el sistema educativo. Por primera vez en un documento legal se indica la creación
de una red sectorial de Equipos Psicopedagógicos de Apoyo (EPA). Las funciones de
los equipos eran las de prevenir, suministrar orientación compensatoria y dar apoyo
técnico. Este documento supone un gran avance para integrar a la orientación en el
sistema educativo.
Además, aconseja sobre la participación de la familia en el centro escolar y con
los profesionales de la orientación, así como el uso de medios (Rodríguez Moreno,
1998).

[Link]. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989)
En 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia publica el Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo, estructurado en cinco partes:

1. El sistema educativo español y su reforma.

2. La nueva configuración del sistema educativo.
3. Factores y procesos del sistema educativo.
4. Planificación de la reforma educativa.
5. Memoria económica.

45
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Dentro de la parte tercera, el capítulo XV está destinado a la orientación

educativa, tratando específicamente la función tutorial, los departamentos
psicopedagógicos y de orientación, los equipos de orientación y apoyo, y la
profesionalización de los orientadores.
Este documento describe el modelo organizativo y funcional de la orientación,
diferenciando para ello tres niveles de actuación:
a) En el aula, donde se desarrolla la función tutorial y orientadora (antes acción
tutorial) con el alumnado. La misma corresponde a todo el profesorado y, de
forma más específica, al tutor.
b) En el centro educativo, donde desarrolla su actividad el Departamento
Psicopedagógico y de Orientación.
c) En el sector escolar, o demarcación geográfica que abarca distintos centros,
donde actúan los Equipos de Orientación y Apoyo (antes denominados
Equipos Psicopedagógicos de Apoyo).

Dentro de la función tutorial, se especifican con detenimiento las características

que debe tener. Se alude a que el proceso debe ser continuo, ofertándose al alumnado en
todos los niveles y modalidades de escolarización. Además, se indica que deben estar
implicados el profesorado en su totalidad, la familia, el entorno social, así como la
escuela en su conjunto.
De igual modo, se detalla que será prioritario atender a las peculiaridades de
cada alumno, haciendo que éstos sean autónomos en su propia orientación,
capacitándolos en la toma de decisiones fundamentadas y responsables sobre su futuro.
Sobre las funciones del Departamento de Orientación, el Libro Blanco (MEC,
1989: 228-229) indica que son las siguientes:
“-Favorecer el adecuado desarrollo de la función tutorial: proporcionar
asesoramiento, material, y en general, apoyo a los profesores tutores.
-Contribuir al proyecto de centro en sus diferentes aspectos: proyecto curricular,
programa de integración, de reforma, de formación del profesorado, innovaciones
educativas, etc.
-Contribuir al desarrollo de los elementos personalizadores de la educación:
adaptaciones curriculares, programa de desarrollo individual, etc.
-Ayudar a los alumnos a conseguir una buena integración en el centro educativo y
en el grupo de los compañeros, sobre todo en los momentos de transición: a la

46
Primera Parte: Fundamentación Teórica

llegada al centro, en el paso de un ciclo a otro, de un grupo a otro, en el tránsito a

otro centro educativo.
-Informar, asesorar y orientar de modo personalizado a los alumnos ante cualquier
opción que deban tomar frente a distintas posibilidades educativas o profesionales.
-Intervenir en toda clase de decisiones relativas a los alumnos, principalmente en lo
relativo a promoción de un ciclo a otro y a los refuerzos educativos.
-Detectar a tiempo los posibles problemas de aprendizaje de los alumnos,
ayudándoles a superarlos mediante los oportunos modos de intervención: desde
técnicas psicopedagógicas de instauración de capacidades básicas, hasta
procedimientos de enseñar a pensar o de iniciación y afianzamiento de las técnicas
de estudio”.

Entre los puntos más destacables del Libro Blanco, Navarro (1995) incide en los
siguientes:

1º. La orientación educativa tiene como objetivo primordial mejorar el

rendimiento de la enseñanza a través del asesoramiento al alumnado en el sistema
educativo, y su posterior incorporación a la vida activa. Por ello, la orientación
educativa aporta calidad y eficacia a la enseñanza.
2º. La función tutorial del alumnado debe llevarse a cabo por un profesor
concreto que posea el conocimiento necesario para guiar al alumno.
3º. La función tutorial debe tener presente la individualización de la enseñanza,
las adaptaciones curriculares, así como los programas de desarrollo individual.
4º. La función orientadora tiene un papel destacado cuando existe la diversidad
propia de la oferta educativa.
5º. El centro escolar debe poseer (teniendo en cuenta el número de unidades), un
Departamento de Orientación, compuesto por profesores y coordinado por un director o
responsable.
6º. Los Departamentos de Orientación pueden contar con apoyo técnico externo
para actuaciones puntuales.

[Link]. El documento “La orientación educativa e intervención psicopedagógica”

(MEC, 1990)
El Ministerio de Educación y Ciencia publica en 1990 un interesante documento
titulado: “La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica”, ya que era

47
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

necesario abordar con mayor exactitud el capítulo XV del Libro Blanco. En el mismo se
exponen con claridad los principios básicos de la orientación educativa, se detallan las
características y las funciones de la orientación e intervención psicopedagógica en el
aula, centro y sector. Se estructura en cinco partes:
I. Principios básicos y modelo de intervención.
II. La acción tutorial.
III. La orientación en los centros: el profesor orientador y el departamento de
orientación.
IV. Equipos interdisciplinarios de sector.
V. Medidas de desarrollo y organización del sistema de orientación.

En la primera de ellas, se aborda la importancia de la función tutorial, se aclara

además el concepto de orientación educativa, donde se afirma que: “la orientación
consiste en la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de
cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida […] la orientación es
la educación sin más, la educación integral y personalizada” (MEC, 1990: 12).
Por otra parte, se habla del apoyo educativo que pueden necesitar algunos
alumnos. Se indica de manera clara las diversas modalidades de intervención con este
alumnado (trabajo individualizado, aplicación de métodos especializados, diseño
curricular específico, asistencia psicopedagógica, evaluación psicopedagógica,
orientación profesional, etc.). Por último, dentro de esta primera parte, se habla de la
intervención psicopedagógica como tal, y del planteamiento del Libro Blanco.
En la segunda parte se aborda el concepto de acción tutorial, la organización de
la tutoría, el perfil del tutor y las funciones que debe desempeñar con los alumnos, con
los profesores y con los padres.
En el capítulo tercero del documento, se exponen detalladamente las diversas
funciones que debe cubrir la orientación. Se especifica que la función orientadora en el
centro educativo debe involucrar a la totalidad de la comunidad educativa:
“las funciones educativas de orientación y apoyo en general corresponden al centro
educativo y al sistema educativo como tal, aunque se especialicen y atribuyan de
manera formal a determinadas instituciones, como los Departamentos de
Orientación en los centros y los Equipos Interdisciplinares en las zonas o distritos
escolares” (MEC, 1990: 39).

48
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Más adelante, en el siguiente apartado del documento, se alude a los equipos

interdisciplinares de sector, destacando las funciones que realizan. Se esbozan sus
funciones generales (funciones en el ámbito sectorial y funciones de apoyo a la
institución escolar), y funciones específicas y especializadas (la intervención en los
distintos niveles educativos, los equipos de atención temprana y los equipos
específicos).
El último de los capítulos está destinado a las medidas de desarrollo y
organización del sistema de orientación, donde se ponen de relieve las tareas más
inmediatas a realizar en el horizonte de la Reforma.

[Link]. La Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE)
Como se ha comentado con anterioridad, la LOGSE supone la culminación de
diversas disposiciones legales desde 1987 hasta 1990. Esta Ley incide en la importancia
de la orientación de las personas, estableciendo un modelo organizativo estructurado en
tres niveles de intervención:
- A nivel de aula, a través de la acción tutorial.
- A nivel de centro, a través de los Departamentos de Orientación.
- A nivel del sistema escolar, a través de los Equipos Psicopedagógicos.

Desde el preámbulo, la LOGSE pone de manifiesto la importancia de la

orientación educativa y profesional, indicando que las Administraciones educativas
deben fomentar la función docente, la tutoría y la orientación, estableciendo el derecho
del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional. Veamos los
puntos más destacables de la misma en lo que a orientación se refiere:
En el título preliminar, art. 2, sección tercera, se indica que uno de los
principios de la actividad educativa será la atención psicopedagógica y la orientación
educativa y profesional.
El art. 22.3 indica que todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una
acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las
calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una
orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que, en ningún caso,
será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial.

49
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

El art. 27.2 manifiesta que las materias comunes del Bachillerato contribuirán a
la formación general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de
Bachillerato y las materias optativas le proporcionarán una formación más
especializada, preparándole y orientándole hacia estudios posteriores o hacia la
actividad profesional. El currículo de las materias optativas podrá incluir una fase de
formación práctica fuera del centro.
El art. 37.1 indica que, para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior,
el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales
didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la
consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de
los centros a las necesidades de estos alumnos.
En el art. 39.2 se indica que los alumnos podrán, con carácter excepcional, y
previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso académico cuando
así lo permita su capacidad de aprendizaje.
En el art. 55 se afirma que los poderes públicos prestarán una atención
prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza.
Uno de esos factores es la orientación educativa y profesional.
El art. 60.1 añade que la tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la
función docente. Correspondiendo a los centros educativos la coordinación de estas
actividades y donde cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
El art. 60.2 declara que las Administraciones educativas garantizarán la
orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en
lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema
educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos
sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y
profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por
profesionales con la debida preparación. Asimismo, las Administraciones educativas
garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las
Administraciones locales en este campo.
Por otra parte, en la tercera disposición adicional, se indica que, con el fin de
asegurar la necesaria calidad de la enseñanza, las Administraciones educativas

50
Primera Parte: Fundamentación Teórica

proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la ley,

la consecución de una serie de objetivos, entre los que resalta:

- Una oferta de actividades de formación permanente para que todos los

profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones
pedagógicas y didácticas derivadas de la aplicación y desarrollo de la ley.
- La creación de servicios especializados de orientación educativa,
psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan
enseñanzas de régimen general de las reguladas en la ley.

Más tarde, el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el

calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, en su art. 18,
indica que las administraciones educativas procederán a la creación progresiva de
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que
atiendan a los centros docentes, de manera que el proceso quede completado en el
momento de la implantación total de los respectivos niveles y etapas del nuevo sistema.
Años después, el Real Decreto 535/1993, de 12 de abril, por el que se modifica y
completa el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, aprueba el calendario de aplicación
de la nueva Ordenación del sistema educativo.

Por otro lado, el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se

establece la estructura del Bachillerato (BOE nº 288, de 02/XII/1992), indica que por la
finalidad de esta etapa, la función orientadora habrá de contribuir a desarrollar
proyectos formativos en el alumnado que se concretarán en posteriores estudios y en la
vida activa. Esta ley supone el inicio de la existencia de personal de orientación
profesional en los centros de enseñanza, legislando puestos de trabajo en servicios
psicopedagógicos en los centros de Enseñanza Secundaria.

El siguiente cuadro pone de relieve las características más destacadas del modelo
que nace con la LOGSE, en contraposición al modelo tradicional.

51
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

CARACTERÍSTICAS DERIVACIONES PARA LA PRÁCTICA

PROFESIONAL
El modelo emergente se desmarca del En teoría, se abandona el modelo de actuación centrado en
carácter esporádico y enfatiza el carácter los períodos críticos o de transición académica y sociolaboral
continuo del proceso de orientación. reconociéndose explícitamente el poco alcance de las
intervenciones realizadas en momentos puntuales.
Frente a la situación de alienación, el La figura del orientador trabajando en solitario lo había
nuevo modelo pretende tanto una mayor situado en una posición incómoda y podo defendible dentro
implicación personal (mayor de la institución escolar. Por todo ello, desde la Reforma se
compromiso y un número de configura un nuevo papel para el orientador del centro,
profesionales y de personas asumiendo alejándolo de la visión del experto que aplica baterías de test
tareas de orientación) como a una amplia población del alumnado. Ahora se trata de
institucional. situar al orientador en una posición de colaboración con la
comunidad educativa a la hora de abordar la tarea
orientadora.
De una concepción pasiva del papel que Frente al consejo orientador, muchas veces prescriptivo con
ha de asumir el alumno, éste es respecto a las pautas de actuación futuras del alumno, la
considerado como elemento activo del orientación se asienta en la creencia de que sobre la base de
proceso de orientación, ya que sobre él una amplia formación e información, recopilada en muchas
debe recaer, en última instancia, la toma ocasiones por el propio alumnado, se puede fraguar el
de decisiones. proceso de toma de decisiones académicas, profesionales,
vitales.
Tabla 3. Modelo de orientación según la LOGSE (Santana 2003: 137).

Del análisis de la Ley, se desprende que la coordinación será fundamental para

llegar a un modelo organizativo departamental. Por otra parte, se alude a que la
orientación será llevada a cabo por profesionales, donde la totalidad del centro
educativo esté implicado (Álvarez y Bisquerra, 1996).

Para concluir, es necesario mencionar el Real Decreto 916/1992, de 17 de julio,

(BOE nº 206, de 27/VIII/1992), por el que se establece el título de Licenciado en
Psicopedagogía, lo que supone la incorporación de la misma a la oferta de titulaciones
universitarias.

Esta titulación surgió con algunas dificultades ya que se recibieron numerosas

críticas, entre las que Martínez-Otero (2007: 101) destaca que: “los estudios oficiales de
psicopedagogía, más que responder a un modelo de formación sólidamente elaborado,
obedecen a una yuxtaposición de materias extraídas arbitrariamente de los currículos
de psicología y pedagogía”.

1.4. La orientación a mediados de los 90 y principios del 2000

Si se continúa con el análisis evolutivo de la orientación, la Ley Orgánica

9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los
centros docentes (BOE nº 278, de 21/XI/1995), indica la necesidad de que el alumnado

52
Primera Parte: Fundamentación Teórica

reciba la orientación necesaria, impulsando la participación de los sectores de la

comunidad educativa en la vida de los centros escolares. Esta afirmación se plasma en
el art.6, donde se establece que será necesario que los centros hagan público su Proyecto
Educativo de cara a “facilitar información sobre los centros y orientación a los alumnos
y a sus padres o tutores, y favorecer, de esta forma, una mayor implicación del
conjunto de la comunidad educativa”.

Por otra parte, hace especial hincapié en favorecer la calidad de la enseñanza,

introduciendo, para ello, novedosos elementos en cuanto al gobierno de los centros, las
tareas de coordinación, el apoyo al funcionamiento de los órganos de gobierno, la
evaluación...

Por otra parte, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002, de 23 de

diciembre (BOE nº 307, de 24/XII/2002), pretende perfilar el marco general del sistema
educativo buscando la calidad de la enseñanza. Para ello, los poderes públicos contraen
una alta responsabilidad, satisfaciendo de manera eficaz los desafíos de la sociedad.

El art.2.1.c. indica que “todos los alumnos tienen derecho a que su dedicación y
esfuerzo sean valorados y reconocidos con objetividad, y a recibir orientación
educativa y profesional”. A pesar de que la orientación está recogida en diversos
artículos, debido a las competencias de los gobiernos, ésta no puede llegar a todo el
alumnado como debería.

Por su parte el art.3.1.d. contempla que los padres, en relación con la educación
de sus hijos, tienen el derecho de conocer el progreso de sus hijos así como la
integración socio-educativa de los mismos.

De igual importancia es el art.18, que alude a la evaluación general de

diagnóstico, y manifiesta que,

“las Administraciones educativas, en los términos establecidos en el artículo 97 de

esta Ley, realizarán una evaluación general de diagnóstico, que tendrá como
finalidad comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este
nivel educativo. Esta evaluación general carecerá de efectos académicos y tendrá
carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los
alumnos”.

53
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Igualmente, el art. 29, al hablar de la promoción del alumnado, advierte que los
discentes deberán ser asesorados por el orientador, además de consultar a los padres
sobre la promoción o no de los mismos.

Posteriormente, el art.31 incide sobre la posesión del título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria, el cual recibirá el alumnado junto con un informe de
orientación escolar para su futuro académico y profesional. Dicho informe será
realizado por el orientador del Departamento de Orientación en Secundaria.

Esta Ley, a través del art. 43, también contempla la atención específica al
alumnado superdotado intelectualmente, siendo objeto de una atención concreta por
parte de las administraciones educativas, y, en concreto, del orientador.

Finalmente, Carda y Larrosa (2007: 109) señalan los aspectos más destacables
de la Ley:

- La gratuidad de la Educación Infantil.

- La implantación de itinerarios para satisfacer las necesidades y expectativas

de los alumnos.

- Establecer una prueba general de Bachillerato.

- Creación de Programas de Iniciación Profesional.

- Adopción de medidas para mantener la convivencia en las aulas.

- Configuración del nuevo sistema educativo estructurándose con reformas

significativas.

- Se desarrolla la evaluación del sistema educativo.

- Se reconoce la función tutorial en todos los niveles educativos y no sólo en la

Secundaria obligatoria.

1.5. La orientación en la LOE (2006), la LEA (2007) y la LOMCE (2013)

Si se acude al preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (BOE nº106, de 04/V/2006), se analizan tres principios que presiden la
misma. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a
todos los ciudadanos de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo. El
segundo principio radica en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad

54
Primera Parte: Fundamentación Teórica

educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. Por último, el tercer
principio que inspira esta Ley estriba en un compromiso decidido con los objetivos
educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años.

Atendiendo a las referencias directas de la orientación en el articulado de la

L.O.E., se contempla que son diversas. Por una parte, en el Título Preliminar, se
contempla entre los principios en que se inspira el sistema educativo español “la
orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el
logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores” (art. 1.f).

Inmediatamente después, en el art. 2 se especifican los fines de la Ley, se

analizan aquellos servicios dentro de los centros educativos que resultarán esenciales
para conseguir una educación de calidad, entre los que destaca la orientación educativa
y profesional.

El art. 5 versa sobre el aprendizaje a lo largo de la vida y manifiesta el derecho

de todos a formarse a lo largo de la vida, con el fin de adquirir y actualizar, capacidades,
conocimientos, habilidades y competencias. De esta manera indica que “corresponde a
las administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orientación
sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las
mismas”.

De igual importancia resulta el art. 20 que, al citar a la evaluación, alude que

para asegurar la continuidad del proceso de formación del alumnado, “cada alumno
dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos
alcanzados y las competencias básicas adquiridas…”.

Continuando con el análisis del articulado, se ha de mencionar el art. 21 que está

dedicado a la evaluación de diagnóstico. Aclara que, al finalizar el Segundo Ciclo de la
Educación Primaria, todos los centros efectuarán una evaluación de diagnóstico para
comprobar si el alumnado ha alcanzado las competencias necesarias. Añade que, “esta
evaluación, competencia de las administraciones educativas, tendrá carácter formativo
y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa”.

55
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por otra parte, el art. 22 establece los principios generales de la Enseñanza

Secundaria Obligatoria, y contempla que “en la educación Secundaria Obligatoria se
prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado”.

Más adelante el art.25.6, al tratar el cuarto curso de Enseñanza Secundaria

Obligatoria, específica que éste tendrá carácter orientador, tanto para los estudios
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

Por su parte, el art.74 hace referencia a la escolarización del alumnado, aquí da

relevancia a la orientación ya que manifiesta que la evaluación irá acompañada de la
necesaria orientación, haciendo posible el acceso del alumnado a un régimen de mayor
integración.

Avanzando por el articulado, y dentro de las funciones del profesorado, está el

art. 91c, donde se indica que entre las funciones del profesorado estará “la tutoría de los
alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboración con las familias”. Además, el art. 91.d también pone de
relieve la importancia de la orientación al manifestar que igualmente será tarea del
profesorado “la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados”.

De la misma manera, el art. 102.2, al tratar la formación permanente del

profesorado, sugiere que los programas de orientación deberán contemplar la
adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias, así como,
entre otros posibles, aspectos de coordinación, orientación, tutoría y atención educativa
a la diversidad, encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y la actividad de los
centros docentes.

El artículo 129 define las competencias del claustro de profesores, entre las que
destaca, “fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y
recuperación de los alumnos” (art. 129c).

Finalmente, otro artículo destacable es el que hace mención a los recursos para
la mejora de los aprendizajes y el apoyo al profesorado. El art. 157h recalca que
corresponde a las Administraciones educativas garantizar, entre otros elementos, “la
existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional”.

56
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Del análisis detallado de sus artículos, se observa cómo la LOE manifiesta que el
desarrollo de la orientación es competencia de las diversas Administraciones
Educativas. En las mismas está existiendo un cambio en la manera de concebir el
modelo organizativo de la orientación, legislando normativas específicas para su
ordenación total o parcial (Ministerio de Educación, 2009).

De igual modo, la orientación es proyectada en la LOE como integrada en el

proceso educativo, ayudando al desarrollo integral de los discentes. Así pues, las
actuaciones que se lleven a cabo por parte del orientador, deberán atender de manera
prioritaria las diferencias individuales del alumnado, impulsando las habilidades y
valores de los mismos (Grañeras y Parras, 2008).

Haciendo una crítica a la LOE, Feito (2005: 82) indica que “no se fundamenta en
un verdadero diagnóstico, pone en cuestión el carácter comprensivo, omite una
auténtica discusión sobre la repetición de curso, impone el uso de libros de texto y deja
poco margen de maniobra al tema de la religión en el currículo”.

Para finalizar, se incluye este cuadro donde se observan las aportaciones más
relevantes de las últimas leyes educativas.

LEYES GENERALES ASPECTOS RELEVANTES

LOCE (2002) - Discurso sobre la calidad deteriorada.
- Endurecimiento de la promoción de curso.
- Selección del alumnado ligada al establecimiento de itinerarios
curriculares.
- Reválida o prueba final externa al terminar Bachillerato.
- Liberalización de libros de texto.
- Énfasis en el esfuerzo del alumnado como remedio al fracaso escolar.
- Restauración de la evaluación cuantitativa.
- Pruebas externas de evaluación en los centros.
- Directores no elegidos.
- Religión con asignatura alternativa para quienes no cursen la primera.
LOE (2006) - Refuerzo al alumnado con dificultades.
- Carrera docente.
- Evaluación externa.
- Vuelta de la asignatura de religión sin otra alternativa.
Tabla 4. Aspectos relevantes de la LOCE y LOE (Gimeno Sacristán, 2006: 30).

Por otra parte, en Andalucía la orientación queda legislada a través de la Ley

17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA nº 252, de
26/XII/2007).

57
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Al inicio de la misma, en la exposición de motivos indica que el cambio en el

sistema educativo, “ha venido acompañado de una importante dedicación de recursos
humanos y materiales a la formación permanente del profesorado y a la orientación
educativa”. Añade, además, que Andalucía “posee una consolidada red de formación y
de orientación en continuo cambio para adaptarse a las necesidades…”.
Del mismo modo, el art.5 que versa sobre los objetivos de la citada ley, dedica
uno de ellos a la orientación y especifica que deberá ser potenciada,
“como medio para el desarrollo personal y como garantía de una respuesta
educativa ajustada a las necesidades del alumnado, así como la evaluación
educativa como instrumento de mejora de los procesos de enseñanza, de los
resultados del aprendizaje y de la organización y funcionamiento de los centros
docentes”.

Igualmente, el art. 7.2.b desglosando los derechos del alumnado, tiene en cuenta que
entre ellos estará la orientación educativa y profesional. Además, el art.46, que especifica
los principios generales de la educación básica, destaca que el alumnado con
dificultades de aprendizaje podrá recurrir a los departamentos o los equipos de
orientación educativa.
Especial atención requiere el art. 66 dedicado en exclusividad a la orientación
académica y profesional, que haciendo referencia al Bachillerato afirma que “se
reforzará la orientación académica y profesional del alumnado y la relación de los
centros que impartan Bachillerato con las universidades y con otros centros que
impartan la educación superior”. Como se observa, la Ley vela porque exista una
transición paulatina entre el Bachillerato y la universidad, siendo necesario para ello la
existencia de una orientación personalizada.
Avanzando por el análisis de la Ley, el art. 127 hace mención al proyecto
educativo de cada centro, que deberá incluir el plan de orientación y acción tutorial.
En la sección tercera, se alude a los órganos de coordinación docente y de
orientación en los centros públicos. Concretamente, el art. 137.1 está destinado a la
regulación y funcionamiento de los mismos. En dicho artículo se plasma que pertenecen
a los órganos de coordinación docente y de orientación, “los departamentos de
coordinación didáctica y los departamentos de orientación en los institutos de
Educación Secundaria y los equipos de ciclo y los equipos de orientación en los centros
que imparten Educación Infantil y Primaria”.

58
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Seguidamente, el art. 137.2 añade que la Administración educativa “regulará los

órganos de coordinación docente y de orientación de los centros públicos, así como su
funcionamiento, potenciando la colaboración y el trabajo en equipo del
profesorado…”.
De la misma manera, el art. 138.3 manifiesta que los centros públicos tanto de
Educación Infantil como de Primaria, deberán contar con un equipo de orientación
educativa integrado en el claustro del profesorado. Las funciones que realizará serán,
“asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción tutorial,
colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la
prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo,
y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado
que las precise”.

Además, el art. 139.1 añade que en los institutos de Educación Secundaria y en

los centros públicos donde se impartan enseñanzas artísticas y de idiomas, se
establecerán igualmente departamentos de orientación y de coordinación didáctica.
Por su parte, el art. 139.4 recalca que en los departamentos de orientación, “se
integrarán, al menos, los orientadores y aquellos profesores y profesoras del centro y
otros profesionales no docentes con la debida cualificación que se determinen”. Por
último, el art. 139.6 expresa que los departamentos deberán llevar a cabo la
coordinación didáctica y de orientación, “la propuesta de distribución entre el
profesorado de las áreas, materias, módulos o ámbitos que tengan encomendados, de
acuerdo con el horario establecido por el equipo directivo”.
Por su parte, el art. 141.2 sobre la tutoría, establece que “los tutores y tutoras
ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su
proceso educativo en colaboración con las familias”.
Finalmente, es destacable el art. 144 donde se enumeran los servicios de apoyo a
la educación. Tiene especial importancia ya que se describe con detalle qué son los
equipos de orientación educativa,
“son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño
de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y apoyo a la función
tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros que se determinen.
Estarán integrados por orientadores y orientadoras y por profesores y profesoras y
otros profesionales no docentes con la debida cualificación que se determinen” (art.
144.1).

59
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Como se vislumbra, tanto la LOE (2006) como la LEA (2007) contemplan la

transcendencia de la orientación educativa y profesional en el sistema educativo.
Además, los Decretos 327 y 328/2010 (BOJA núm.139, de 16/VII/2010), por los que se
aprueban los reglamentos orgánicos de los centros de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria manifiestan la necesidad de una novedosa regulación, especialmente para
los orientadores de los centros educativos (Vázquez Uceda, 2011).

Finalmente la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa (LOMCE) (BOE nº 295, de 10/XII/2013), manifiesta que es
necesario dar solución a los problemas del sistema educativo, indicando que la
universalización de la educación y la educación inclusiva son logros muy significativos.
En esta ley no existen cambios en relación a las funciones, objetivos y organización de
la orientación que debe recibir el alumnado de Bachillerato respecto al acceso a la
universidad.

60
Primera Parte: Fundamentación Teórica

CAPÍTULO II. LA ORIENTACIÓN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA

2.1. Introducción
A lo largo de este capítulo se observarán los diversos principios que rigen la
orientación educativa, observando con detenimiento las características que posee cada
uno de ellos. Como indican Adame, Álvarez y Bisquerra (1998), los principios nos dan
la oportunidad de deducir la forma correcta de actuar ante situaciones específicas.
Es necesario que las intervenciones que se realicen estén cimentadas en la
prevención, en el principio de desarrollo y de intervención social, ya que ponerlas en
práctica tiene consecuencias positivas en la intervención orientadora (Bisquerra, 1992;
Rodríguez Espinar y otros, 1993; Álvarez Rojo, 1994; Sobrado, 2007; Álvarez y
Bisquerra, 1996; y Veláz de Medrano, 1998, 2013).
Por otra parte, se expondrán las diversas modalidades de intervención en
orientación educativa, analizando los modelos existentes y diferenciando si la
intervención es directa o indirecta, e individual o grupal.
Finalmente se detallarán los enfoques teóricos de la orientación educativa.

2.2. Principios de la orientación educativa

En toda intervención educativa existen unos principios que la sustentan, dándole

sentido y determinando sus funciones (Veláz de Medrano, 2013).

Rodríguez Moreno (1995) indica que los principios generales de todo proceso
orientador son los siguientes:

1. La orientación debe perseguir el desarrollo integral de las potencialidades de

los estudiantes.
2. La orientación debe reforzar que el alumnado se conozca a sí mismo,
observando sus posibilidades, resolviendo sus carencias y debilidades.
3. Se centra en un proceso de toma de decisiones.
4. Debe ser alentadora, estimulante, enseñando a procesar la información y
clarificar las experiencias personales.
5. Es cooperativa, colaboradora del sistema educativo.
6. Procura un proceso de ayuda, continuo y progresivo.
7. Reconoce el derecho a elegir del alumnado.

61
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Nieto y Rodríguez (2009: 195) indican que, “todos los autores coinciden en tres
principios, prevención, desarrollo e intervención social, aunque algunos añaden algún
que otro (principio antropológico, principio de diagnóstico)”. Además, los principios
que rigen la orientación educativa incluyen los presupuestos justificativos de la
orientación así como los criterios normativos (Álvarez Rojo, 1994).

2.2.1. Principio de prevención

Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, prevenir es

“prever, ver, conocer de antemano o con anticipación un daño o perjuicio”. Así pues,
este principio pretende anticiparse a las situaciones problemáticas en las que se pueda
encontrar el alumnado. Se trata, por tanto, de una acción proactiva, y debe llevarse a
cabo de manera global.

Procede del campo de la salud mental, y está fundamentado en la teoría de la

crisis. La cual sostiene que,

“la crisis hace suponer una situación catastrófica, de desastre, de caos, lo cual por
sí sólo contribuye a establecer estereotipos relacionados con estos eventos. Otros
enfoques más optimistas consideran las crisis desde el ángulo de la oportunidad
para generar cambios significativos en la vida de las personas involucradas”
(Angarita, 2007: 186).

Pérez Boullosa y Blasco (2001), por su parte, afirman que es necesario que la
prevención vaya acompañada con una intervención orientadora de tipo remedial,
ayudando a los sujetos a adquirir competencias para afrontar con éxito las circunstancias
del conflicto. Por su parte, Caballero (2005) indica que la prevención debe darse
principalmente al inicio de la escolaridad, en los momentos de transición entre etapas
educativas o ciclos y/o en la incorporación al mundo del trabajo.

De la misma manera, Rodríguez Espinar y otros (1993) indica que será

fundamental para que la prevención se logre:

- Instaurar una relación positiva escuela-familia.

- Prestar atención a los momentos de transición del alumnado.
- Indagar sobre las peculiaridades y circunstancias de los alumnos.

62
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Para algunos autores (Caplan, 1964; Morrill, Oetting y Hurst, 1974; Rodríguez
Espinar, 1988; Bisquerra, 1992; Martínez González, 1998; Repetto, 2002), este
principio, a su vez, puede entrañar varias modalidades, las conocidas como primaria,
secundaria y terciaria.

La prevención primaria intenta actuar antes de que se produzca un problema.

Para ello, reduce los factores que pueden originarlo anticipándose a lo que pueda
ocurrir. Es muy ventajosa para la sociedad si se realiza con eficacia.

Conyne (1983, cit. en Veláz de Medrano, 2013: 36) identifica los rasgos más
característicos de la prevención primaria en los siguientes:

- Indaga sobre los factores que han desencadenado el problema y pone en

marcha programas en las poblaciones susceptibles a padecerlos.
- Ayuda a la población a enfrentarse a los problemas, proporcionándoles
competencias para ello.
- Actúa con grandes grupos o con las poblaciones en riesgo.
- Modifica el contexto si para prevenir el problema es necesario, ofreciendo
seguridad.
- La intervención puede ser directa o indirecta.

De la misma manera, Mondragón y Trigueros (2004) revelan que la prevención

primaria puede utilizar diversas estrategias y acciones. Por un lado, puede realizar
estudios epidemiológicos sobre los factores de riesgo teniendo presente al contexto.
Además, puede ampliar las destrezas personales de cada alumno, llevando a cabo
actuaciones de sensibilización u orientación ciudadana. Por otro lado, puede transformar
los factores ambientales que favorezcan la aparición del problema.

Santana (2003) indica que ésta es la autentica prevención, pudiéndose

complementar con la autoayuda y la generación de recursos para afrontar con éxito los
problemas.

En la prevención secundaria, se trabaja con los sujetos que tienen algún

problema y se les ayuda a encontrar alternativas viables. En esta prevención se persigue
minimizar el número así como la intensidad de los problemas que han aparecido. Se
diferencia de la anterior ya que en esta ocasión se comienza cuando se percibe el

63
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

problema y no antes de su aparición, y además no se dirige a la totalidad de la

población, sino exclusivamente a la población de riesgo.

Finalmente, la prevención terciaria se caracteriza porque la actuación se da

después de que aparezca el problema, persiguiendo disminuir los efectos psíquicos,
sociales o físicos que los sujetos o poblaciones presenten. Algunos autores no
consideran a ésta intervención como una auténtica prevención, sino como una actuación
terapéutica. Se pueden incluir aquí los programas de inserción social.

Para García Rodríguez (1996), la prevención comienza en el hogar y se extiende

a lo largo de la vida del sujeto. La escuela debe promover experiencias de autonomía
personal, además de fortalecer valores como el respeto, la solidaridad, convivencia,
amistad, cooperación, etc.

2.2.2. Principio de desarrollo

El principio de desarrollo contempla además del desarrollo académico y el

vocacional, el desarrollo personal del individuo. Lo considera como un proceso
madurativo, continuo, en constante crecimiento personal que persigue el desarrollo
integral del sujeto. Según este principio, los alumnos tendrán que alcanzar las
competencias necesarias establecidas en cada etapa.

Álvarez y Bisquerra (1996) manifiestan que dicho principio tiene como objetivo
desarrollar al máximo las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. Añaden
además que la orientación debe facilitar el desarrollo.
Teniendo en cuenta este principio, la orientación es concebida como proceso de
enseñanza-aprendizaje, no exclusivamente “educativa” porque se lleva a cabo en
contextos escolares sino porque “educa” a los sujetos ajustando la intervención
orientadora a las peculiaridades de cada uno de ellos (Lledó, 2007).

Específicamente, considera que el sujeto a lo largo de la vida va pasando por

unas determinadas fases de desarrollo que van siendo más complejas a medida que se
avanza. Aquí la orientación es entendida como agente activador de las habilidades,
aptitudes y competencias (Boza y otros, 2001). Además, Quintana (1991) añade que el
fin último es que el sujeto obtenga una madurez social.

Al respecto, González Gómez (2003: 29) indica que “son muchos los autores
que conciben el desarrollo como un aspecto del desarrollo humano y han elaborado

64
Primera Parte: Fundamentación Teórica

programas de orientación que pretenden estimular el progreso de los alumnos de un

estadio a otro”.

De Oña (2010: 78) especifica los rasgos más definitorios del principio de
desarrollo:
- “Los niños y jóvenes precisan ayuda para obtener aquella información que no
son capaces de descubrir por sí mismos: sus características personales, sus
oportunidades educativas, etc.
- Precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales:
problemas, debilidades, etc.
- Conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tan beneficioso
para la persona como para la sociedad.
- La intervención socioeducativa ha de crear las condiciones, en las personas y en
su medio, que faciliten el desarrollo máximo”.

Dentro de este principio existen dos enfoques. Por un lado, el enfoque

madurativo que confiere a los individuos las habilidades pertinentes para afrontar su
desarrollo en cada una de las etapas evolutivas. Por otro, el enfoque cognitivo que
otorga relevancia a la experiencia y a la educación como básicas para el desarrollo,
entendiéndola como una interacción continua del sujeto con el medio.

Según Miller (1971, cit. en Henao, Ramírez y Ramírez Palacio, 2006: 219) “un
enfoque no excluye al otro: por el contrario, cuando ambos se toman en cuenta es
posible una adecuada flexibilidad teórica y por lo tanto una intervención integral”.

2.2.3. Principio de intervención social

La orientación debe conocer y explorar el contexto social que rodea a la

intervención. De esta manera, el orientador actuará como agente de cambio social,
teniendo asignadas algunas funciones específicas. Nieto y Rodríguez (2009) advierten
que los orientadores deberán ser transformadores de cambio social, facilitando al
alumnado el conocimiento de su contexto para que sean conscientes de sus limitaciones
y posibilidades. Además, indican que la intervención debe abordar la problemática de
manera holística, en toda su complejidad.

La aceptación de este principio supone admitir a la orientación como una tarea

colaborativa de todos los que intervienen en el contexto. Igualmente, no debe perderse

65
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

de vista que las personas tienen una serie de necesidades a lo largo de su vida, y éstas
son el fundamento de la orientación (Sánchez, Vicente y Guerrero, 2004).

Según Rodríguez Espinar (1993), si se asume este principio hay que tener claro
que:

- Es preciso aceptar que puede existir una divergencia entre los objetivos y
valores del alumnado y los de la institución educativa, así como entre los de
la persona y la sociedad.
- Es necesario modificar los aspectos concretos del marco educativo (dirección,
sistemas de evaluación, política de admisión de alumnos/as, metodología,
etc.) y del contexto social (inserción laboral, formación post-obligatoria,
becas y ayudas, asistencia social, etc.).
- El orientador debe mostrar aquellos factores ambientales que obstaculizan el
logro de los objetivos personales del alumnado, procurando que éste tenga
una actitud activa para conseguir el cambio de los mismos.

López Jiménez (2010) enumera dos posturas dentro de este principio. En primer
lugar los que opinan que la acción del sujeto es el cimiento que impulsa el cambio; y, en
segundo lugar, los que creen que se han de conocer los elementos que afectan al
individuo para, de esta manera, favorecer el ambiente del mismo. Esta última postura
tuvo un gran impacto al acometer actuaciones orientadoras en zonas socialmente
desfavorecidas.

Finalmente Gimeno (1985) expresa que con este principio, los programas de
formación de los orientadores deberían capacitar a los mismos con herramientas para
interpretar situaciones complejas sin olvidar que debe existir un nexo entre el saber
intelectual y la realidad exterior.

2.3. Modelos de intervención en orientación educativa

Un modelo científico es una representación simbólica y reducida de un

fenómeno real, que vela por el análisis y comprensión del mismo. Los cimientos del
modelo están sustentados sobre los elementos de la realidad que interesan al
investigador y que facilitan su estudio, comprensión y análisis. Se puede entender como

66
Primera Parte: Fundamentación Teórica

representación de la realidad, como sistema teórico, y finalmente como idealización

(Matas Terrón, 2007).

Por su parte, Escudero (1981: 11) define el modelo como:

“Una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno
con la finalidad de delimitar algunas de las dimensiones (variables), que permite
una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para
la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías”.

De la misma manera, Álvarez y Bisquerra (1998: 55) insisten en que,

“sería difícil distinguir entre los modelos de orientación y los modelos de

intervención. Por eso, vamos a referirnos a los modelos de orientación
psicopedagógica como una representación que refleja el diseño, la estructura y los
componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación”.

Además, Santana (2003: 96) indica que “un modelo de intervención se define
por los supuestos en los que se asienta respecto a clientes y consultores, por sus metas,
por los pasos o fases de realización, por las modalidades de intervención […], y por el
tipo de responsabilidades asignadas a los sujetos”. De la misma manera, Sanz Oro
(2001: 104) revela que “el concepto de modelo se identifica como la representación de
la realidad sobre la que hay que intervenir”.
Los modelos de orientación educativa han ido evolucionando con el paso del
tiempo. Lo fundamental es que sean eficaces para la comunidad educativa, y capaces de
aunar la teoría y la práctica (Marchesi y Martín, 1998).
Como señalan Sánchez, Vicente y Guerrero (2004), no existe un modelo único
de orientación ya que éste variará dependiendo de los criterios que se adopten. Dichos
autores proponen una clasificación teniendo en cuenta el marco teórico-conceptual y la
estructura organizativa de la intervención.
Por su parte, Rodríguez Espinar (1993), Álvarez y Bisquerra (1998) y Sanz Oro
(2001) también hacen una propuesta de modelos tomando como eje el tipo de
intervención que se realiza.
Como afirman Álvarez y Bisquerra (1998), existen cuatro ejes para analizar tales
modelos:

67
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

1. Intervención individual-grupal. Utiliza la entrevista como método para llegar

al sujeto. Se puede realizar en pequeños grupos o grupos primarios (3-6 miembros); en
grupo medio (7-15 miembros); gran grupo o grupos asociativos (15-30 miembros); y,
finalmente, en comunidades (más de 30 miembros).
2. Intervención directa-indirecta. El destinatario es el centro de la intervención,
ya que el orientador está “cara a cara” con él o con el grupo de ellos, aunque existe un
mediador que recoge las sugerencias o ideas que se indiquen.
3. Intervención interna-externa. Por una parte, la intervención interna se lleva a
cabo por personal de la propia institución y la externa se realiza por especialistas
externos al centro.
4. Intervención reactiva-proactiva. La intervención reactiva se centra en las
necesidades explícitas, de carácter remedial o correctivo, mientras que la intervención
proactiva se inicia antes de identificarse cualquier problema.

Rodríguez Espinar y otros (1993), Álvarez González (1995), Sobrado y Ocampo

(1997) y Pérez y Blasco (2001) indican la existencia de cuatro modelos de orientación:
- Modelo de consejo o de intervención directa (modelo de counseling o modelo
clínico).
- Modelo de intervención directa y a nivel grupal (modelo de servicios, modelo
de servicios pero actuando por programas y modelo de programas).
- Modelo de intervención indirecta individual o grupal (modelo de consulta).
- Modelo tecnológico.

Finalmente, Santana Vega y Santana Bonilla (1998) proponen una clasificación

de los modelos de intervención en orientación educativa:

68
Primera Parte: Fundamentación Teórica

AUTORES CLASIFICACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN EN

EDUCACIÓN
Rodríguez Espinar (1993) - - Modelo de intervención directa individual (Modelo de counseling).
- - Modelo de intervención grupal (Modelo de Servicios vs. Programas).
Álvarez González (1995)
- - Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (Modelo de
consulta).
- - Modelo tecnológico.
Álvarez Rojo (1994) - - Modelo de servicios.
- - Modelo de programas.
- - Modelo de consulta centrado en los problemas educativos.
- - Modelo de consulta centrado en las organizaciones.
Álvarez y Bisquerra (1996) - - Modelo Clínico.
- - Modelo de Servicios.
- - Modelo de Programas.
- - Modelo de Consulta.
- - Modelo Tecnológico.
- - Modelo Psicopedagógico.
Repetto (1996) - - Modelo de consejo (counseling).
- - Modelo de servicios.
- - Modelo de programas.
- - Modelo de consulta.
- - Modelo tecnológico.
Jiménez Gámez y Porras- - Modelo de counseling (acción psicopedagógica directa
individualizada).
Vallejo (1997)
- - Modelo de programas (acción psicopedagógica directa grupal).
- - Modelo de consulta (acción psicopedagógica indirecta individual o
grupal).
Tabla 5. Clasificación de modelos de intervención en educación (Santana Vega y Santana Bonilla
(1998:69).

2.3.1. Intervención directa e individualizada (modelo de counseling o modelo

clínico)

Es un modelo centrado en el sujeto y de carácter terapéutico, está relacionado

con las teorías psicodinámicas de la personalidad y la salud mental. La intervención es
directa, individual y puntual, siendo el objetivo final la resolución de un problema
específico (carácter terapéutico, pasivo y remedial). El orientador guía el proceso,
utilizando la entrevista personal como herramienta para obtener información. Es
necesario que la misma se realice de manera acogedora, teniendo capacidad de escucha
y manifestando claramente el interés por ayudar a la otra persona.

Al respecto, Simón y Guerra (2008: 90) manifiestan que “en este modelo el
profesor tiene un papel secundario, pues se limita a receptar datos, supervisado por el
orientador. La orientación se ubica fuera del contexto educativo”.

Con respecto a esto último, Cervel Nieto (2005) revela que, a pesar de ser una
intervención limitada por el número de destinatarios, esta relación entre orientador y
orientado fomenta la empatía, dándole transcendencia a la interacción verbal.

69
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Chas Rodríguez y otros (2000) aclaran que aparece separado del proceso
educativo y que el orientador no puede utilizar la comunicación personal como modelo
exclusivo de intervención.

Además, Boza, Toscano y Salas (2007) hacen un recorrido por los diversos roles
que debe poseer el orientador. Al analizar el rol de comunicador, indican que gran parte
de la jornada de trabajo del orientador se dedica a comunicar y que esta característica
conecta con la tradición del modelo de counseling y con la entrevista como instrumento
principal de intervención y medio de comunicación interpersonal.

Para Byrne (cit. en Álvarez González, 2003: 129), el counseling es un servicio

de asistencia que es llevado a cabo por,

“una persona profesionalmente preparada para orientar con la intención de influir

en el comportamiento de quien busca ayuda en materia de planes y decisiones de
relación interpersonal induciendo al crecimiento o cambio de la persona mediante
la relación única y prácticas verbales basadas sobre el conocimiento científico del
comportamiento humano en general y sobre la naturaleza del cambio de
comportamiento por el Counseling en particular”.

Fossati y Benavent (1998) indican que en el modelo de counseling la iniciativa

de solicitar ayuda surge del cliente o de otras personas como los tutores, y que esta
ayuda posibilita que se dé una adecuada relación entre el orientador y el orientado.
Además, el objetivo es el tratamiento en función del diagnóstico que se realice,
perfilando los planes de acción a seguir así como las propuestas que se establezcan.
Finalmente, dichos autores insisten en la idea de que es necesario realizar un
seguimiento y evaluación de la intervención.

Por su parte, Fernández Olmo (2010) revela que hay que distinguir entre la
consulta y el “counseling”. En la primera de ellas la relación es triádica, siendo la
relación entre el consultor y el consultante; y la del consultante con otra persona
(orientador-tutor-alumnado). Por el contrario, en el counseling la relación es entre el
orientador y el sujeto (diádica).

Para concluir, Bisquerra (1998: 71) detalla las fases que posee el modelo clínico
o de counseling:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:

70
Primera Parte: Fundamentación Teórica

a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser

familiares, tutores, profesores, etc.).
b) Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente.
2. Exploración:
a) En el modelo clínico es habitual realizar algún tipo de diagnóstico.
b) En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan
informaciones diversas.
3. Tratamiento en función del diagnóstico:
a) Establecer planes de acción.
b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima.
4. Seguimiento y evaluación:
a) Realizar los planes establecidos.
b) Evaluar el efecto de la acción.

2.3.2. Intervención directa grupal

En la intervención grupal y directa, el papel del orientador cambia radicalmente,

ya no es exclusivamente un experto, sino que pasa a aplicar programas de cambio social
destinados a determinados grupos. Existen dos modos de actuar sobre el grupo, a través
de servicios y a través de programas.

Echeverría y otros (2008) indican que la intervención por servicios tiene los
siguientes rasgos:

a) La intervención se lleva a cabo fuera de la institución educativa.

b) Se interviene de modo terapéutico con alumnado con necesidad.
c) Las funciones son definidas previamente.
En cuanto a la intervención por programas, declaran que tiene las siguientes
características:
a) El orientador permanece en el centro educativo.
b) La intervención se realiza teniendo en cuenta los objetivos planteados y
conociendo las necesidades expuestas.
c) Se llevan a cabo actividades de prevención y de desarrollo sobre la totalidad
del grupo.

Como indica Rodríguez Espinar y otros (1993), en esta intervención se pueden

distinguir tres momentos diferenciados, por una parte el modelo de servicios, el modelo

71
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

de servicios pero actuando por programas, y, finalmente, el modelo de intervención por

programas.

[Link]. Modelo de servicios

El modelo de servicios se ha vinculado a las prestaciones que las instituciones
públicas han ofrecido a la ciudadanía coincidiendo con la promulgación de la Ley
General de Educación (1970).
A partir de entonces, se instauran en los ayuntamientos servicios
psicopedagógicos municipales además de servicios de orientación en algunas
comunidades autónomas como los Servicios de Apoyo Escolar, los Equipos de
Atención Temprana, los Equipos de Orientación y Promoción Educativa, etc. Por tanto,
los servicios están situados fuera de los centros docentes, distribuidos por zonas o
sectores (Lledó, 2007).
Los servicios pretenden cubrir las necesidades de la población, es decir, se han
ofrecido cuando previamente ha existido la creación de ciertos servicios especializados
que ayuden al alumnado a lograr objetivos educativos.
Repetto (2002: 234) indica que el modelo de servicios tiene dos ideas
definitorias:
“Por un lado, las funciones de la intervención orientadora que vienen determinadas
por las competencias y tareas clásicas propias del orientador […]. Por otro, estas
funciones se deben corresponder con las necesidades previsibles en los
destinatarios”.

Este modelo se puede concretar como toda intervención directa efectuada por un
equipo de profesionales especializados a un grupo con alguna necesidad. Sampascual,
Navas y Castejón (1999) puntualizan los rasgos más característicos del modelo de
servicios:
- La intervención se realiza por un equipo especializado que atiende a un
número reducido de sujetos que poseen alguna problemática.
- La intervención se realiza por funciones y es externa al ámbito educativo.
- La actuación opera sobre el problema más que sobre el contexto.

72
Primera Parte: Fundamentación Teórica

[Link]. Modelo mixto o de servicios pero actuando por programas

Este modelo está considerado como tránsito entre el modelo de servicios y el

modelo de intervención por programas. Se diferencia del anterior, entre otros aspectos,
en que en esta ocasión se analiza el contexto para poder intervenir en el mismo.
Además, el servicio de orientación es interno a la institución educativa ya que recae en
el departamento de orientación, lo que posibilita que la acción orientadora sea un
continuo y pueda ofrecer soluciones a la problemática detectada.

Fernández Sierra (1999) indica que la limitación más importante del concepto de
programa, recae en el hecho de que las intervenciones se lleven a cabo desde los
departamentos de orientación, lo que en ocasiones hace que se vea a la orientación
como separada de la docencia.

Boza (2001: 4) indica que, “el modelo de programas supone también la

intervención directa (a veces indirecta) sobre un grupo ante necesidades detectadas
expresamente mediante una evaluación previa de necesidades y mediante un
programa”.

Al respecto, Bausela (2004a) indica que, una vez analizadas las necesidades,
será indispensable, antes de llevar a cabo cualquier planificación, priorizar aquellas más
relevantes para así diseñar programas acordes a las mismas.

Por otra parte, Sánchez, Vicente y Guerrero (2004: 38) manifiestan que, “el paso
de un planteamiento de servicios a una actuación de éste por programas no es fácil,
requiere un cambio de actitud, preparación del rol de especialista en orientación y
también un nuevo modelo organizativo en el centro”.

Veláz de Medrano (1998) añade que el orientador deberá ser asesor de los
procesos de intervención educativa, y no un técnico externo.

Por su parte, en la memoria de investigación que presenta FETE-UGT:

Enseñanza Andalucía (2009: 30) se indica que,

“actualmente en nuestro país es el modelo que más se utiliza, superando las

intervenciones orientadoras de tipo puntual e individual, para establecer un proceso
de orientación con tres niveles de intervención: acción tutorial, departamento de
orientación y equipos de sector”.

Con otras palabras, Boza (2000: 40) manifiesta que,

73
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

“el modelo de orientación que más se propugna actualmente desde los servicios
institucionalizados de orientación es el de intervención por programas. Supone, por
tanto, una superación del modelo clínico por servicios”.

El modelo de servicios actuando por programas, según Repetto (2002), tiene las
siguientes características:

- Antes de la intervención orientadora debe existir un análisis de las

necesidades del alumnado y del contexto.
- La orientación debe tener presente el carácter preventivo y de desarrollo
debido a que es un proceso continuo que implica a toda la comunidad.
- La intervención debe organizarse en torno a programas.
- Los servicios de orientación deben asesorar a los agentes educativos que
intervienen en el proceso.

A modo de resumen, Veláz de Medrano (2013) reproduce los rasgos más

significativos, las ventajas y dificultades con las que se encuentra el modelo de servicios
actuando por programas para su puesta en marcha.

DIFICULTADES Y
RASGOS VENTAJAS NECESIDADES DE SU
IMPLANTACIÓN
- Se tiene en cuenta un análisis del - Mayor conocimiento de las -Se impone una reestructuración
contexto y de necesidades. necesidades de los menores y de los servicios (reducir la
- Los objetivos se estructuran a lo familiar. proporción de centros escolares
largo de un continuo. - Incorpora todas las ventajas del por Equipos de sector, revisar
- Planteamiento preventivo y de modelo de Programas (se trabaja y/o cohesionar los miembros de
desarrollo. por objetivos y no en paralelo al los servicios…).
-Hay distintas unidades de resto de la educación) y del de - Los profesionales han de
intervención: el grupo-clase, el Servicios (conectan el centro con renunciar a ciertos
centro escolar, el sector, la los servicios de la comunidad, comportamientos del modelo de
localidad. presencia de distintos Servicios (han de primar los
- Los profesionales están integrados especialistas), eliminando gran objetivos sobre las funciones).
en un servicio (interno o externo), parte de sus inconvenientes (la - Ha de mejorarse la actitud y
pero intervienen por programas. intervención aislada y remedial). formación de los profesionales
- Las funciones son de apoyo, - Los educadores disponen de una para poder trabajar por
formación y dinamización. estructura de apoyo y de programas integrales (no sólo
- La intervención puede ser directa, formación permanente. con “recetas” o “listados de
pero sobre todo indirecta. - Concepción de la intervención actividades”).
- Se trabaja en un contexto de como proceso.
colaboración. -
Tabla 6. Rasgos, ventajas y dificultades para la implantación del modelo de servicios actuando
por programas (Veláz de Medrano, 2013: 121).

74
Primera Parte: Fundamentación Teórica

[Link]. Modelo de intervención por programas

La intervención en este modelo pretende implicar a través de programas a toda la

comunidad educativa, para que el centro sea una institución orientadora y no
exclusivamente el departamento de orientación. Para ello, se fomenta el trabajo en
equipo persiguiendo que los agentes implicados participen activamente (Rodríguez
Espinar, y otros, 1993; Repetto, Rus y Puig, 1994; Veláz de Medrano, 1998; Rodríguez
Moreno, 1992; Sanz Oro, 2001).

Álvarez Rojo (1994) indica que con la existencia de este modelo se atiende a un
mayor número de problemáticas y que la comunidad educativa se integra de manera
más progresiva.

Según Rodríguez Espinar y otros (1993), los programas se realizan teniendo en

cuenta dos principios. Por una parte, el que acepta la correspondencia con el currículum
y, por otra parte, el que admite el carácter determinado de los programas de orientación.

Por su parte, Veláz de Medrano (1998) y Repetto (2002) concretan las fases del
modelo:
1. Análisis de las expectativas del contexto así como de las necesidades de los
individuos.
2. Análisis de la evidencia empírica y teórica de la intervención sobre la
satisfacción de las necesidades detectadas.
3. Estudio de los recursos disponibles.
4. Planificación del programa.
5. Desarrollo de la intervención.
6. Evaluación de la aplicación del programa.
7. Toma de decisiones sobre la intervención.

En la siguiente imagen se observa gráficamente las fases por las que atraviesa el
modelo:

75
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Análisis del
contexto y
Fundamentación
diagnóstico
teórica y
de los sujetos
evidencia de su Planificación y
adecuación diseño Aplicación y
seguimiento
Evaluación del
programa Toma de
decisiones

Grafico 1. Fases del proceso de elaboración de programas (Repetto, 2002: 304).

Se debe tener en cuenta que los programas deben implicar a los sujetos a los que
va dirigida la intervención, además deben estar coordinados con los servicios
comunitarios (Rodríguez Moreno, 1992).

Rodríguez Espinar y otros (1993), Álvarez González (1995) y Bisquerra (1996)

nos detallan las ventajas de la intervención por programas. Por una parte, nos indican
que, gracias a dicha intervención, el centro se abre a la comunidad otorgando una visión
comunitaria de la orientación, y facilitando la participación de los implicados. Estos
autores destacan entre las ventajas de dicho modelo, el incremento de la autoevaluación
y el seguimiento del proceso llevado a cabo.
Por otra parte, es destacable que los roles del tutor y del orientador cambian y
que éstos deben potenciar el trabajo en equipo, utilizando los recursos disponibles del
centro así como del entorno.
Sampascual, Navas y Castejón (1999: 30) indican que las limitaciones del
modelo son,
“las dificultades de su aplicación, tanto por la falta de tradición, como por la
necesidad de crear las estructuras organizativas adecuadas y de concienciar a los
agentes educativos (profesorado y padres) para su desarrollo”.

Finalmente, Sanz Oro (2001) alude a que el mejor modelo de intervención es el

modelo de programas, ya que satisface las necesidades de los estudiantes.

76
Primera Parte: Fundamentación Teórica

2.3.3. Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta)

Según Rodríguez Espinar y otros (1993), el modelo de consulta se caracteriza

porque su intervención es indirecta y puede ser tanto individual como grupal. Su
objetivo, en última instancia, es prevenir y llevar a cabo programas que capaciten a los
orientadores. Se entiende que la intervención es preventiva ya que pretende anticiparse a
los problemas futuros, aumentando para ello, las capacidades del asesorado.

Además, la intervención que se realiza está centrada en las demandas del

consultante que exterioriza una problemática (Arraiz y Sabirón, 2012).

En palabras de Álvarez González (1995: 189) es,

“una actividad que intenta afrontar y resolver no sólo los problemas o deficiencias
que una persona, institución, servicio o programa tiene, sino de prevenir y
desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los
orientadores en el desempeño de sus tareas profesionales”.

Por su parte, Sanz Oro (2001: 140) indica que,

“en sentido más amplio y general, el proceso de consulta se produce cuando un

cliente provoca una inquietud o disconformidad en el consultante lo suficientemente
importante como para que éste busque la ayuda del consultor. En este caso, ambos
estudian el tema objeto de la consulta y acuerdan el establecimiento de un plan de
acción para ser llevado a cabo por el consultante”.

Álvarez y Bisquerra (1998: 62) afirman que la consulta tiene dos metas
fundamentales. Por un lado, “aumentar la competencia del consultante en sus
relaciones con un cliente”; y, por otro, “desarrollar las habilidades del consultante
para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro”.

Según Blasco y Giner (2011), las fases del modelo de consulta son éstas:

1. Se inicia la intervención recabando información y conociendo el problema.

2. Se plantea el plan de actuación.
3. Se lleva a cabo la intervención y se evalúa.
4. Se ofrece asesoramiento al consultante para que afronte la función de
consulta.

77
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

De aquí, se desprende que el modelo de consulta aboga por una relación triádica
(consultor-consultante-cliente). Santana Vega (2003) representa el modelo de consulta
de manera gráfica así:

(2)

Consultor Consultante
(orientador) (Profesor…)
(3)
(3)

(4)

(1) (1)
(5)
Alumno

Gráfico 2. Proceso de comunicación durante la consulta (Santana Vega, 2003: 107).

Como se observa en el gráfico, el alumno genera una consulta al profesorado, y

éste, a su vez, se la traslada al orientador (1 y 2). El profesor y el orientador
intercambian puntos de vista sobre la necesidad, acordando medidas en el proceso de
consulta (3). Más adelante, el profesor lleva a cabo el plan de acción (4), y, si es
necesario, el orientador actúa en la intervención (5).

Vélaz de Medrano (1998) sugiere esta clasificación sobre el modelo

de consulta:

CARÁCTER O TERAPÉUTICA PREVENTIVA

FUNCIÓN DE LA PARA EL DESARROLLO
INTERVENCIÓN
Destinatarios - El individuo.
- El programa.
- El servicio.
- La organización o institución.
- Enfoque ecológico.
Estrategias de - Conductuales.
intervención - Cognitivas.
- Relacionales.
Estilos de intervención - Prescriptivo.
- Mediacional.
- Colaborador.
Tabla 7. Clasificación del modelo de consulta (Veláz de Medrano, 1998: 149).

78
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Del mismo modo, Hervás Avilés (2006: 177), señala diversas características
básicas del modelo de consulta:

“1. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las características de la

relación orientadora.

2. Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y

para- profesionales.

3. Se basa en una relación simétrica entre personas o profesionales con estatus

similares, en la que existe una aceptación y un respeto que favorece un trato
de igualdad.

4. Es una relación tríadica, en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor-

consultante-cliente.

5. La relación no sólo puede establecerse con personas individuales, sino

también con representantes de servicios, recursos y programas.

6. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un
grupo.

7. Afronta la relación desde diferentes enfoques: terapéutico, preventivo y de

desarrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrándose en un problema
(remedial) para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o
de desarrollo con la intención de mejorar los contextos y las condiciones para
que no se produzcan los problemas.

8. La relación es temporal, no es permanente.

9. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque,

extraordinariamente, pueda hacerlo de forma directa.

10. El consultante actúa como intermediario y mediador entre el consultor y el

cliente.

11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con
el cliente”.

Finalmente, Arencibia (2002) manifiesta que en el modelo de consulta, el

orientador realiza funciones que se pueden sintetizar en tres ámbitos de intervención. En
primer lugar, tiene una relación con el profesorado de igualdad, donde persigue
capacitarle en tareas de orientación. En segundo lugar, el orientador instruye a familias

79
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

que precisan de su ayuda. Finalmente, el orientador forma a la institución educativa,

aportando sus conocimientos y teniendo relación con otros servicios de orientación.

2.3.4. Intervención indirecta a través de alumnos/as (modelo de orientadores entre

iguales)

Este modelo hace viable que los orientadores compartan su formación y

conocimientos con estudiantes y profesorado. Aquí se concibe al alumnado ayudante
como proveedor de servicios a otros estudiantes. Se comenzó a llevar a cabo al observar
que con frecuencia, los discentes recurren a un igual para exponer un problema personal
y/o encontrar información. Es poco utilizado en nuestro contexto, a pesar de ser un
modelo muy beneficioso, aunque paulatinamente se está implantando en la educación
superior (Sanz, 2001).

Precisamente, Álvarez, González y Palacios (2009) indican que son diversas las
universidades españolas que están poniendo en práctica este modelo de orientación. Los
autores nombran, entre otras, a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Navarra, Universidad de Granada, Universidad de Málaga, Politécnica de Madrid,
Universidad de Sevilla, Universidad Politécnica de Cataluña, Universidad de La
Laguna, etc.

Todos los proyectos que se llevan a cabo en cada una de las universidades,
tienen como finalidad, facilitar la integración del alumnado a través de la experiencia
adquirida por otros estudiantes. Así pues, la tutoría entre iguales se apoya en la
experiencia del alumnado veterano, ayudando a los tutores en el proceso de
asesoramiento, minimizándose, de esta manera, la distancia entre tutor y tutorizado
(Álvarez Pérez, 2002; Álvarez y González, 2005).

López Montalbán (2008) indica que, una vez instaurados en la universidad, estos
servicios de orientación se ampliaron a la enseñanza secundaria por tres razones:

- Los estudiantes se sienten más cómodos contándoles sus

problemáticas a sus compañeros.

- Los programas aprovechan las capacidades de los discentes de

ayudarse entre ellos.

80
Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Los programas fomentan el desarrollo personal de los tutores así

como de los tutelados.

Como se observa, existen razones suficientes para que dichos servicios de

orientación se generalicen por todas y cada una de las etapas educativas.

Álvarez y González (2005: 111) indican que,

“podríamos definir al compañero tutor como un estudiante veterano que, a partir de

su experiencia, facilita el proceso de aprendizaje a otros estudiantes que se
incorporan a la vida universitaria, ayudándoles a clarificar sus objetivos, a
conseguir las metas que se han planteado, a resolver dudas relativas a la
enseñanza, a encontrar fórmulas para mejorar el aprendizaje y a acortar el camino
en la resolución de problemas”.

Por otra parte, Valverde y otros (2004: 96), adaptándolo de Carr (1999),
especifican los beneficios de la ayuda entre iguales en la universidad, en el alumnado
mentor y en el alumnado mentorizado.

Entre los beneficios en la institución, estos autores destacan:

- “Creación y desarrollo de un servicio de ayuda y orientación entre estudiantes

universitarios: servicio interno de la propia universidad, creado por y para el
estudiante.
- Desarrollo de un servicio continuado, adaptado, y centrado en las necesidades
reales.
- Desarrollo de procesos de optimización y mejora de la organización universitaria:
mejor coordinación; aceleración de los procesos de aprendizaje; mejora
económica…
- Mejora de las relaciones en el centro: optimización de la cultura del centro.
- Se dota de mayor calidad al centro, y a la institución universitaria en general.
- Mayor satisfacción y permanencia del estudiante de nuevo ingreso”.

Entre los beneficios para el estudiante mentor, se indican que los beneficios son:

- “Desarrollo de nuevas habilidades qué, frecuentemente pueden ser transferidas a

otras áreas de trabajo y de la vida, pero que sobre todo contribuyen a nuestro
desarrollo personal.
- Desarrollo de un sentimiento de autoestima y satisfacción personal,
- Desarrollo de más energías y revitalización o renovación profesional.

81
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Acceso a nuevas ideas y tendencias.

- Una perspectiva de su organización o comunidad más compleja.
- Beneficios para su desarrollo profesional: desarrollo de competencias de acción”.

Finalmente, los beneficios que recaen en el estudiante mentorizado, gracias a la

aplicación de este modelo, son:

- “Dotación de recursos para su “superviviencia” en sus estudios universitarios.

- Mayor confianza en sí mismo.
- Claridad en sus objetivos académico-profesionales y las opcionesque se le
presentan.
- Acceso a aportunidades de hacer carrera.
- Una mayor preparacion para aprovechar las oportunidad de avance personal y
profesional.
- Mayor sentido de competencias para buscar soluciones.
- Asentamiento y desarrollo de su proyecto formativo y profesional.
- Desarrollo de actitudes y habilidades: toma de decisiones, autoconocmiento,
relaciones sociales, mayor capacidad de comunicación.
- En definitica, obtener respuestas y ayuda en materia de orientación personal,
profesional y académica, ante un periodo tan crítico como es la transición a la
universidad”.

Como se observa, las ventajas al poner en práctica este modelo son múltiples y
afectan a la totalidad de la comunidad educativa, provocando un clima positivo en la
institución, y reforzando cuantiosamente las intervenciones de los orientadores.

No obstante, para que el proceso sea positivo, Fernández, Villoslada y Funes

(2002) indican que se han de tener presentes las capacidades del alumnado, indagando
sobre sus emociones y asegurando su equilibrio personal.

Así pues, el alumnado ayudante tiene que tener un perfil determinado, que sepa
escuchar, que tenga autonomía moral, que inspire confianza, que sepa tolerar las críticas
y que, entre otras cualidades, esté motivado (Fernández y Orlandini, 2001).

Finalmente, no se debe perder de vista que el alumno que recibe y el alumno que
da orientación tienen una relación de igualdad. Además, el alumnado que da orientación
puede pasar a ser receptor, necesitando ayuda en otro momento.

Esta visión de la orientación evita estigmatizar al ayudado y tratarlo como un

igual. También es importante respetar el derecho a la intimidad del alumnado que recibe
ayuda, ya que, como se dijo con anterioridad, éstos pueden contar sus problemas,

82
Primera Parte: Fundamentación Teórica

miedos, inseguridades o incluso aspectos íntimos de su vida, siendo confidencial entre

unos y otros (Torrego, 2013).

2.3.5. Intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológico)

Este modelo de orientación surge debido a la implantación de las tecnologías en

el ámbito educativo. Dichos avances hacen que sea necesaria una adecuada formación
por parte de los orientadores, adaptándose a la sociedad digital.

Pantoja y Campoy (2001) manifiestan que, para poner en práctica este modelo,
es necesario que exista una acomodación de, al menos, tres ámbitos:

- La estructura organizativa de los centros educativos.

- La formación del profesorado.

- La metodología de aula.

Por otro ladro, indican que no existe unanimidad en la consideración del

modelo tecnológico como tal. Ya que, para algunos, los avances tecnológicos son
recursos para utilizarlos con otros modelos, y otros lo consideran como un modelo en sí
mismo.

Al respecto, Grañeras y Parras (2008: 87) indican que:

“En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologías como

elemento clave para llevar a cabo el proceso de orientación. Por un lado facilita el
trabajo de los profesionales de la orientación y agiliza la relación con orientados y,
por otro lado, puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los
modelos”.

Por su parte, Vélaz de Medrano (1998: 157) declara que la utilización de las
tecnologías de la información y de la comunicación en orientación no es un modelo de
la misma categoría que el resto, sino un recurso psicopedagógico. Y especifica las
ventajas de las tecnologías en orientación vocacional,

“- Mayor validez y fiabilidad en la administración de pruebas y en la interpretación

de resultados, y estandarización de la corrección.

- Facilidad de adaptación a poblaciones especiales (mediante hardware y software

adaptados a personas con discapacidad sensorial o motriz).

83
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Alto valor motivacional.

- Alta capacidad de almacenamiento de datos y flexibilidad en la búsqueda de
información.
- Facilitan el desarrollo de sistemas integrados (conjuntos de pruebas que miden
distintos aspectos del individuo) y que ponen en conexión visual rápidamente las
múltiples facetas que inciden en la tomas de decisiones vocacional.
- Favorecen la interacción con el orientando.
- Posibilitan la inclusión de un contenido instructivo en la Consulta y la
autoevaluación.
- Permiten la multiplicidad de modelos teóricos.
- Tienen la doble utilidad como instrumento de investigación”.

Rodríguez Espinar y otros (1993) indican que este modelo potencia la figura del
orientador, dándole un nuevo sentido. En esta ocasión, el orientador apoya al discente
sintetizando la información y ayudándole a reflexionar. Además, Rivas (1995) opina
que los recursos tecnológicos ayudan al orientador a centrarse con mayor profundidad
en tareas de consulta, ya que las tecnologías liberan al orientador de tareas formativas.

Del mismo modo, Álvarez y Rodríguez Espinar (2000) manifiestan los nuevos
roles a los que se enfrenta el orientador en el siglo XXI. Afirman que en poco tiempo la
orientación necesitará profesionales centrados en ayudar a los estudiantes, más que en
proporcionarles información. Esto es debido a que, con las tecnologías, han proliferado
multitud de programas interactivos de orientación, que hace necesario un
replanteamiento de roles.

Según Pantoja (2004: 191), las características del modelo tecnológico son:

- “Sitúa la orientación en un escenario más amplio que el contexto donde se

ubica, proyectándose en toda su extensión a todos los sectores: alumnos,
familias, profesionales de la orientación y tutores.

- Facilita el intercambio de toda clase de información entre los implicados en el

acto orientador.

- Confiere autonomía a los implicados.

- Permite un gran número de posibilidades de desarrollo de la acción

orientadora.

- Se puede integrar en otros modelos y en el currículum de orientación”.

84
Primera Parte: Fundamentación Teórica

De igual modo, este mismo autor especifica las ventajas y los inconvenientes en
el uso de este modelo.

VENTAJAS INCONVENIENTES

- El orientador se convierte en un consultor o - A los orientadores les falta una formación

asesor. específica en NTIC.
- Mejora la motivación y la comprensión. - Las NTIC específicas para la orientación están
poco desarrolladas.
- Amplía el horizonte de la orientación. - Por el mero hecho de utilizar recursos
- Se adapta a los intereses y ritmo personales. tecnológicos no tienen por qué mejorar los
- Permite una intervención individual y/o grupal. resultados.
- El estudiante puede aprender de sus propios - La intervención puede convertirse en una
errores. acción puntual si no se inscribe dentro de un
- Sus planteamientos teóricos implícitos permiten programa comprensivo.
englobar al resto de modelos. - La función de asesoramiento interactivo todavía
- Existe una vinculación entre orientación y es más un proyecto que una realidad.
proceso educativo. - La excesiva estandarización de algunas
aplicaciones puede impedir su
- Tiene un carácter público y social.
contextualización.
- Se ubica dentro y fuera del centro. - El modelo didáctico subyacente en el diseño del
- Predomina en él la función informativa. recurso tecnológico condiciona el desarrollo del
- Favorece la autoorientación personal. mismo dentro del MT.
Tabla 8. Ventajas e inconvenientes del modelo tecnológico (Pantoja, 2004: 199).

Por su parte, en la memoria de investigación que presenta FETE-UGT Andalucía

(2009) se indican algunas experiencias que ponen en marcha este modelo, son entre
otros, el programa de información profesional (PIP) de la Generalitat de Cataluña, el
sistema informático de orientación profesional (SIOP) del Ayuntamiento de Barcelona,
y los proyectos TIC y DIG15 de la Comunidad Autónoma Andaluza.

Para finalizar, Campoy y Pantoja (2003: 40) indican que,

“Internet y los recursos tecnológicos asociados a la Red dominarán amplios

sectores de nuestras vidas y alcanzarán al corazón mismo del sistema social y
productivo. Será entonces cuando cobre forma la sociedad de la información (en la
actualidad todavía sin concretar) y se produzcan importantes cambios en la
orientación y la intervención psicopedagógica para acomodarla a las nuevas
demandas que le irán surgiendo”.

2.3.6. Modelo integrado de orientación (modelo psicopedagógico)

Álvarez y Bisquerra (1996) presentan un nuevo modelo indirecto, grupal, interno

y proactivo, denominado modelo “psicopedagógico”. Este modelo persigue aglutinar

85
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

algunas dimensiones de los modelos anteriores ya que en la práctica diaria la

orientación utiliza diversos modelos.

Hervás Avilés (2006: 201) dice, al respecto, que efectivamente los modelos no
se dan íntegros en la práctica, y comenta que esta realidad ha sido denominada de forma
diferente por diversos autores,

“[…] Álvarez Rojo, Romero Rodríguez y Rodríguez Diéguez (1998), hablan de

programas comprensivos, Cruz Martínez (1998) lo denomina consulta colaborativa
y Fernández Sierra (1999), lo expresa como asesoramiento para acciones
integradas o ecológico. Finalmente Martínez Clares (2002) lo denomina modelo
ecológico-comprensivo sistémico-integrador crítico y reflexivo de intervención
psicopedagógica”.

Cifuentes y otros (1998) explican que para este modelo es indispensable analizar
los elementos que discurren en la institución escolar. Ariza (2010), por su parte, afirma
que el asesoramiento a la familia sobre cualquier problemática sería una muestra de este
modelo, ya que el asesoramiento que lleva a cabo el orientador repercute en el
alumnado indirecta y grupalmente, sirviendo para prevenir el problema.

Este modelo se cimienta en presupuestos de corte cognitivo y evolutivo. Se

otorga relevancia a la resolución de problemas y a los procesos de toma de decisiones a
través de información procedente del autoconocimiento del sujeto (Montanero, 2000).

Finalmente, Monereo y Solé (1996) revelan que el asesoramiento

psicopedagógico pretende capacitar al alumnado para que aprenda, dando respuestas
favorables desde la institución docente.

2.4. Perspectivas o enfoques teóricos de la orientación educativa

Es necesario realizar un recorrido por los diversos enfoques que utilizan los
profesionales de la orientación para abordar las prácticas educativas. Con la adhesión de
estos enfoques, se logra que las intervenciones que se realicen tengan en cuenta la
realidad, justificando las acciones educativas que tienen lugar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

86
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Sanz Oro (2001) indica la importancia de que la acción orientadora esté

cimentada en un modelo teórico, que no esté fragmentado, y propone seis enfoques
teóricos de la orientación.

Enfoques Antecedentes Presupuestos de partida Estrategias de Discusión actual

intervención
Educativo Profesor: Todo profesor es Estrategias de W. Profesor y orientador
orientador. orientador de sus alumnos. Glasser. representan funciones
El currículum, vehículo Enseñanza centrada diferentes en el
natural para la orientación en el alumno. sistema educativo.
en la clase. Formación en
relaciones humanas.
Educación moral.
Vocacional Elección vocacional Teoría de la perspectiva. Asesoramiento de la Sustitución de la
y toma de Teoría contextual: carrera. palabra vocación por
decisiones. - Elección ocupacional. Orientación de la el término evolutivo-
- Desarrollo vocacional. carrera. global de carrera.
Teorías operacionales. Educación de la
carrera.
Asesora- Teorías de: Concepción de la Clínica y remedial: El orientador se
miento - Personalidad orientación como tarea - Nuevas denomina
- Salud mental. terapéutica propia de los dimensiones. psicoterapeuta.
- Psiquiatría. especialistas. - Psicoterapia Prevalece lo
- Asesoramiento. emotivo- psicológico sobre lo
racionalista. educativo.
Ajuste/ Salud mental. Socialización del individuo No posee una Ausencia de
centrado en Psicología del al grupo. estrategia propia. prevención.
problemas Ajuste. Cada problema es No fomenta el
tratado de forma desarrollo positivo
fragmentada y del alumno.
aislada de los
demás.
Servicios Avances de la Tareas a cargo de Servicios de Servicios versus
Psicología y especialistas. orientación. programas.
Psicometría (1920). Servicios
personales al
alumno.
Desarrollo Psicología del Prevención. Programas de Visión educativa de
Desarrollo Trabajo en equipo. orientación. la orientación.
(Segunda Guerra El orientador: educador. Educación
Mundial). psicológica.
Tabla 9. Características básicas de los distintos enfoques teóricos (Sanz Oro, 2001: 25).

Como se observa en la tabla 9, cada uno de los seis enfoques tiene características
muy diferentes que hace necesario un estudio detenido de cada una de ellas.

2.4.1. Enfoque educativo

En este enfoque se tiene muy en cuenta la figura del profesorado que actúa como
orientador y utiliza el currículum para poner en práctica las tareas de orientación. Por

87
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

currículum se entiende el conjunto de actitudes, conceptos, valores, destrezas,

habilidades que son esenciales en el aprendizaje. En otras palabras, Lázaro (1997: 95) lo
define como “el estilo o forma de vida que caracteriza el ambiente de un centro
docente, una institución educativa o una comunidad social”. Para Bisquerra (1992: 34),
el currículum tiene dos funciones primordiales “hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y servir como guía para orientar la práctica”.

Este enfoque sostiene que las tareas que realiza el profesorado en clase tienen
que homogeneizarse con las tareas propias de orientación. Esto es debido a que el
profesorado, al conocer a los discentes, puede generar un clima de clase adecuado y de
esta manera favorecer las actividades de orientación. Además, se puede adaptar el
curriculum teniendo en cuenta las características idiosincráticas del aula.

Para Monereo y Solé (1996), la intervención será adecuada cuando se realice por
personas próximas a los discentes que sean capaces de crear un clima favorable de
aprendizaje.

Esta perspectiva ha sido puesta en duda por numerosos autores, ya que

consideran que, por la complejidad que posee el sistema educativo, es necesario contar
con orientadores profesionales que velen por la calidad en el sistema educativo actual
(Sanz Oro, 2001).

Además, critican que el problema es la concepción errónea que se tiene sobre la

orientación educativa, visionándose como una actividad que puede ser desempeñada sin
un profesional.

Al respecto, Pérez Solís (2011) reitera que es necesario que la institución

docente posea un equipo de profesionales con dominio de estrategias de orientación que
intervengan de manera eficiente en los contextos educativos. Critica a la Administración
Educativa ya que opina que favorece la generalización de roles, sin tener en cuenta los
principios de la orientación educativa.

2.4.2. Enfoque vocacional

Desde esta perspectiva, se persigue que el discente sea capaz de llegar a su

propia elección vocacional, tomando sus decisiones de manera autónoma con el
asesoramiento de profesionales. En la actualidad, debido al complicado mercado laboral

88
Primera Parte: Fundamentación Teórica

existente, se deben tener en cuenta los requisitos y las competencias que exige la
sociedad, ayudando al alumnado a trazar su recorrido educativo-profesional.

López Bonelli (2003: 33) indica al respecto que, “el proceso de elección es un
proceso de desarrollo, no es una decisión aislada, sino una serie de decisiones,
tomadas a lo largo de un período de años”. Lázaro y Asensi (1989) muestran tres fases
que hay que tener en cuenta en la orientación vocacional: el diagnóstico, la información
profesional y el consejo.

Como se observa, los programas de toma de decisión, persiguen ofrecer

estrategias de actuación que ayuden a los discentes en un futuro. Para ello, será
necesario que el alumnado tenga un buen conocimiento de sí mismo, sus gustos,
preferencias, capacidades, limitaciones… así como un conocimiento del mundo laboral
(Carbonero Martín, 1996).

Por su parte, Bisquerra (2008) afirma que en la toma de decisión intervienen dos
componentes. Por un lado, el actitudinal, que persigue que el sujeto esté implicado en la
toma de decisiones, y, por otro, el competencial, que alude a las competencias y
destrezas que debe poseer el discente para tomar dicha decisión.

Debido a que es un proceso complejo, la orientación vocacional y profesional es

una prioridad dentro de los Departamentos de Orientación, siendo muy relevante
analizar la conducta vocacional de los sujetos (Martínez García, 1998).

Finalmente, Santana Vega (2011) propone la utilización de las tecnologías para

realizar la orientación vocacional, e indica que son numerosas las ventajas:

- Favorece el conocimiento de sí mismo.

- Impulsa el entendimiento del mundo laboral.

- Planifica la proyección académica y profesional.

- Induce a los sujetos a implicarse en actividades de búsqueda de

información.

2.4.3. Enfoque del asesoramiento

A través de este enfoque se observa la figura del orientador como un experto

cercano, que se desliga de la toma de decisiones educativas para que el alumnado lo

89
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

contemple como un profesional que le ayuda en sus problemas personales. El orientador

centra su actividad en el asesoramiento individual y grupal, prevaleciendo su función
psicológica y terapéutica por encima de su función educativa (Vélaz de Medrano, 1998;
Sanz Oro, 2001). De igual forma, Rivas (1998) afirma que en este enfoque el orientador
debe dar soporte al alumnado en tareas de autoconocimiento, así como ayudar a plantear
planes responsables y acordes con sus intereses, favoreciendo de esta manera la toma de
decisiones.

Veláz de Medrano y otros (2009) declaran que se trata de un enfoque educativo

que incorpora en un marco integrador y coherente a conceptos de distintas teorías
psicológicas y pedagógicas. Añaden que el enfoque del asesoramiento se encuadra en
un marco teórico con dos dimensiones:

- El enfoque sistémico de las relaciones, los problemas.

- La perspectiva constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, en cuanto a la secuencia que sigue el enfoque, Rivas y López
(1999) indican que el asesoramiento vocacional se inicia con la identificación del
problema del estudiante, y continúa con el diseño de actividades que desarrollan la
conducta vocacional del sujeto.

Asimismo, Vidal y Manjón (1997) señalan que el asesoramiento vocacional

debe ser entendido como un proceso planificado de ayuda que guíe en la solución de
problemas. Martín y Vélaz de Medrano (2005) añaden que para que este enfoque
funcione se necesita que todo el profesorado se involucre y complemente,
principalmente el tutor.

Por último, Ruiz Ahmed (2010) apunta a que se trata del enfoque más
especializado dentro del campo de la orientación, y especifica las funciones más
representativas que realiza el orientador:

- Realizar asesoramiento profesional.

- Formar al profesorado.

- Animar a los discentes en el asesoramiento.

- Insertar a los estudiantes en el sistema educativo.

90
Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Investigar sobre la eficacia del asesoramiento.

- Atención a padres y profesorado.

2.4.4. Enfoque centrado en los problemas

Este enfoque se originó a partir del movimiento de salud mental y de la

psicología del ajuste. Va dirigido exclusivamente al alumnado que presenta algún
problema o conducta desajustada. Su objetivo es ayudar al sujeto a solucionar los
problemas consigo mismo y, por ende, con la sociedad. Se concibe al discente como
miembro de algún grupo, no como un sujeto aislado (Sanz Oro, 2001).

Los orientadores persiguen que el sujeto pueda dar solución a sus problemas
personales, desarrollar conductas positivas ante problemas de salud, poseer actitudes
adecuadas hacia la institución docente, adquirir habilidades sociales, disciplina…
(Repetto, 2002).

Beyebach (2012: 6) indica el papel de los orientadores en este enfoque,

afirmando que actúan,

“como facilitadores, como acompañantes que guían “desde atrás” a sus

consultantes en un diálogo socrático en el que procuran no imponer sus propias
ideas y valores sino apoyarse en los de sus consultantes. Esta posición requiere
estar dispuesto a adaptarse a cada persona en particular, a tratar de averiguar qué
quieren […]”.

2.4.5. Enfoque de servicios

En este enfoque se resalta a la persona en su globalidad, poniendo a

profesionales a su disposición en caso de necesitar ayuda. Tiene su origen en el ámbito
universitario, y procede de los avances que han experimentado la psicología y la
psicometría desde los años veinte (Sanz Oro, 1998).

Este mismo autor, años más tarde, indica los tres supuestos más relevantes de
este enfoque (Sanz Oro, 2001: 31):

91
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- A pesar de que el profesorado es la figura más importante dentro de la

institución docente (trabaja directamente con el alumnado), necesita la ayuda
de profesionales en orientación para desarrollar favorablemente su labor.

- Un servicio ofertado por especialistas será más adecuado que el que puedan
proporcionar orientadores generalistas.

- Los orientadores pueden ofrecer sus servicios directamente al alumnado, o a

través del profesorado o la familia.

Es necesario que el profesorado coopere con el especialista, colaborando

conjuntamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. García Fernández (1998) indica
que son diversas las ventajas de esta cooperación, aludiendo a que el especialista junto
con el profesorado ordinario, pueden atender a varios alumnos con necesidades de
orientación, creando un ambiente favorable.

2.4.6. Enfoque del desarrollo

Este enfoque surge cimentado por la psicología del desarrollo. Se basa en la

orientación de carácter preventivo, y pretende ayudar al sujeto a lograr el mayor
desarrollo de sus capacidades. Su plan de acción es a largo plazo, y se centra en los
aspectos globales para su propia madurez (Díaz Ortiz, 2009).

López Bonelli (2003) afirma que el carácter preventivo es muy importante ya

que previene del fracaso, siendo muy relevante para la orientación vocacional.

Por su parte, Bisquerra (1992) señala las características más relevantes de este
enfoque:

- Apertura de la orientación a la sociedad.

- Orientación como proceso de ayuda.

- Participación en la orientación de toda la institución docente.

- Dirigida a la totalidad de alumnado.

- Actuación sobre grupos y no de manera individual.

- Orientación integrada en el currículum.

92
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Finalmente, Sanz Oro (2001) indica que este enfoque hace necesario que exista
un esfuerzo por parte del profesorado, de los orientadores y de otros especialistas, donde
el orientador va a coordinar todas las tareas. Las funciones a desarrollar desde esta
perspectiva consistirán en la coordinación, programación, consulta, asesoramiento,
trabajo con grupos, y, por último, asistencia social e individualizada.

93
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

CAPÍTULO III. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

3.1. Estructura de la orientación

Con la publicación por parte del Ministerio de Educación del Libro Blanco para
la Reforma del Sistema Educativo (1989: 209), se plantea la orientación en tres niveles.
En el mismo se indica que “cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada
por el éxito requiere una transformación de algunas de las pautas por la que se rige la
actuación profesional del profesorado en la etapa precedente”. Como se verá con
posterioridad, esta transformación se hace efectiva gracias a la novedosa estructura que
adquiere a partir de este momento la orientación.
Massa (1990) reitera esta afirmación al indicar que en el Libro Blanco se
observa una prevalencia de ideas nuevas, donde el objetivo principal es una escuela
renovada con calidad en la enseñanza.
Poco después, la LOGSE institucionaliza la Orientación Educativa en los centros
de Educación Primaria y Secundaria. Como se comentó anteriormente, esta Ley destaca
la importancia de la orientación de las personas, estableciendo para ello un modelo
organizativo estructurado en tres niveles de intervención:
- A nivel de aula, a través de la acción tutorial.
- A nivel de centro, a través de los Departamentos de Orientación.
- A nivel de sistema escolar, a través de los Equipos Psicopedagógicos.

Desde el preámbulo de la LOGSE se incide en la importancia de la orientación

educativa y profesional, poniendo de manifiesto que las Administraciones deben
impulsar la función docente, la tutoría y la orientación.
En Andalucía la orientación queda estructurada en tres niveles:

Ámbitos Ministerio de Educación Andalucía

Aula 1. La Acción Tutorial 2. La Acción Tutorial
Escuela3. Departamento de Orientación4. La orientación en los centros
Sector 5. Equipo de Sector (Equipos de6. Equipos de Orientación
Orientación Educativa y Educativa (EOEs)
Psicopedagogía: EOEPs)
Tabla 10. Niveles de intervención en orientación educativa institucionalizada (Boza Carreño, 2001: 1).

94
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Álvarez Rojo (1994) indica al respecto que esta legislación establece diversas
modalidades de intervención, debiendo concebir al alumnado de forma más global y
generalizada. Además, añade que los tres niveles se crean persiguiendo el desarrollo
integral del individuo y de su proyecto vital, para lo cual los agentes orientadores de
cada nivel deberán colaborar mutuamente.
Los tres niveles de organización del sistema de orientación se rigen por un
esquema de naturaleza jerárquica, yendo del más general y común al más concreto y
específico. Aún así, no debemos pasar por alto que es responsabilidad de todo el
profesorado fomentar una educación orientadora (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2000).
El primer nivel es el nivel de aula, y es responsabilidad de los profesores-
tutores. Está considerado como el primer eslabón de la orientación, y es donde se
desarrollan las actividades en el centro para asesorar al alumnado.
Por otra parte, el segundo nivel corresponde al centro educativo, concretamente
a los Departamentos de Orientación, persigue dar respuestas a las necesidades que
presenten los centros de Educación Secundaria.
Finalmente, el tercer nivel lo constituye el sector educativo, donde hay un
equipo multidisciplinar de orientación que es responsable de la orientación educativa
desde una perspectiva externa a los centros. De entre sus funciones, destacamos la
asistencia y asesoramiento técnico del profesorado, la intervención psicopedagógica
ante problemas de aprendizaje, y la orientación del alumnado en transiciones. Su
denominación varía dependiendo de la comunidad autónoma.
Esta nueva estructuración obligó a que los centros de Secundaria se organizasen
de manera diferente, teniendo que centrar sus funciones en el desarrollo de planes de
orientación y acción tutorial, la orientación académica y profesional, la evaluación
psicopedagógica, etc. (Lázaro, Asensi y Gonzalo, 1982; Álvarez Rojo, 1994; Rus, 1996;
Bisquerra, 1998; Vélaz de Medrano, 1998; Nieto y Botías, 2000; Sanz Oro, 2001).
En nuestra Comunidad Autónoma, la Junta de Andalucía, a través de la
Consejería de Educación y Ciencia, publica el “Plan de Orientación de Andalucía”
(1992), que será definitivo un año más tarde. En dicho documento se contemplan los
niveles de intervención en orientación (aula, centro y zona), apostando por la
intervención por programas.

95
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Analizando este documento se observa cómo, en el capítulo I, se indica que uno

de los factores en la calidad del sistema educativo recae en la orientación escolar y
profesional. De la misma manera, se realiza un breve recorrido por los servicios de
apoyo a los centros en Andalucía.

En el capítulo II se especifican las finalidades de la orientación educativa,

indicando que uno de los objetivos generales en los niveles educativos no universitarios
es la orientación educativa.

Por otra parte, en el capítulo III se detallan los niveles de intervención: aula,
centro y zona. Del primer nivel se indica que la acción tutorial es necesaria para atender
el desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje del alumnado. Se ha de aclarar que,
en el nivel de aula, la labor tutorial se regula por el Decreto 201/1997, de 3 de
septiembre, a través del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y
Primaria (BOJA nº 104, del 06/IX/1997).

Respecto al segundo nivel, se indica que el Departamento de Orientación será el

encargado de asumir la coordinación y dinamización de las tareas orientadoras y del
apoyo psicopedagógico en los centros educativos.

Finalmente, los equipos de sector son denominados CROAC (Centro de

Recursos), dejando de ser equipos para convertirse en centros de recursos.

En la siguiente figura se observa gráficamente la relación de los tres niveles de

intervención con el sistema educativo.

96
Primera Parte: Fundamentación Teórica

MODELO ORGANIZATIVO DE ORIENTACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA (MEC, 1989)

NIVELES
OPERATIVOS O DE
INTERVENCIÓN

PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

EL DEPARTAMENTO LOS EQUIPOS DE
LA TUTORÍA PSICOPEDAGÓGICO Y ORIENTACIÓN Y APOYO
DE ORIENTACIÓN EXTERNO

ACTIVIDAD CLAVE EN LA
REFORMA EDUCATIVA

Gráfico 3. Modelo organizativo de la orientación psicopedagógica (Cano y Boronat, 1998: 170).

3.1.1. Nivel aula: la acción tutorial

Atendiendo al primer nivel, la acción tutorial es desarrollada por todos los

docentes, especialmente por el profesorado tutor. En este nivel, la orientación deberá
potenciar la ayuda necesaria al alumnado para integrar conocimientos y experiencias,
persiguiendo una educación holística.

Vélaz de Medrano (1998) apunta los motivos por los que la implantación de la
acción tutorial no ha sido un proceso sencillo. Esta autora indica, entre otras causas, la
insuficiente preparación del profesorado, el modelo de organización tan rígido de los
centros, el escepticismo de padres y profesores acerca del beneficio de la tutoría, y el
predominio del modelo orientador de servicios.

Repetto (2002: 441) manifiesta que, “todo profesor debe estar implicado en la
acción tutorial y ésta debe incardinarse en el marco del currículo”.

Con la Ley General de Educación (1970) queda instaurado el concepto de tutoría

en el sistema escolar. Concretamente, el artículo 9.4 otorga a la acción tutorial un lugar
privilegiado al definirla como una de las principales estrategias para hacer viable el
derecho de todo el alumnado a la orientación educativa.

97
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Como se observó con anterioridad con la implantación de la LOGSE (1990), se

fomenta en todas las etapas de la enseñanza obligatoria las funciones de orientación al
tutor. Específicamente, el artículo 60.1 indica que “la tutoría y orientación de los
alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la
coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (2006) manifiesta en el art. 26.4,
que corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias
para que la tutoría personal y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional
sean indispensables en la Enseñanza Secundaria.

De la misma manera, el artículo 91.c señala que la tutoría de los alumnos, la

dirección y la orientación de su aprendizaje, así como el apoyo en su proceso educativo,
supone una de las funciones del profesorado.

Adentrándose en el concepto de tutoría, se percibe a la misma como “tutela,

autoridad del tutor, cargo del mismo y persona a la que se le encomienda la guía,
amparo, protección o defensa de otra” (Sobrado Fernández, 2008: 91).
Por su parte, Lázaro y Asensi (1989: 49) indican que la tutoría es, “una
actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectivamente
con los alumnos de un grupo de clase con el fin de facilitar la integración personal de
los procesos de aprendizaje”.
Albaladejo (1992: 13) manifiesta que la tutoría es “el proceso de ayuda y
orientación que llevado a cabo por el profesor, trata de contribuir al desarrollo
integral del alumno”.
Rodríguez Espinar y otros (1993) dan un paso más al manifestar que es un
componente básico de la actividad docente en el alumnado, y que ésta debe velar por
que la educación sea integral y personalizada.
Bermejo (2001: 94) aclara que,
“el ser tutor no significa ejercer funciones distintas a las de profesor, puesto que la
función tutorial se halla implícita en la función docente, como dicen Rodríguez
Espinar y otros (1993), y, por tanto, todo profesor es potencialmente tutor. Quizás,
en este sentido, cabe una crítica clara al sistema educativo en sus responsabilidades
de formación y perfeccionamiento profesional de los profesores, sobre todo en los
de Secundaria, para los que, hoy por hoy, no existe curriculum formativo en las
tareas y destrezas más elementales, necesarias para desarrollar las funciones que,
por otra parte, si le son asignadas (…)”.

98
Primera Parte: Fundamentación Teórica

De la misma manera, se ha de tener claro que no toda la orientación es tutoría,

ya que la orientación comprende, por una parte, ámbitos más amplios de intervención
general, y, por otra, ámbitos más específicos (Álvarez y Bisquerra, 1996).

Al respecto, la Junta de Andalucía (1995) indica las características más

relevantes de la acción tutorial:

- Es un proceso continuo, no puntual y de aprendizaje.

- Se lleva a cabo de manera activa y dinámica.

- Debe estar planificada.

- El marco donde se desarrollan las actividades tutoriales, debe ser el

currículum escolar.

- Se deben facilitar estrategias para la autorientación del alumnado.

- La intervención debe llevarse a cabo desde una perspectiva interdisciplinar.

- Es necesaria la colaboración de todos los agentes educativos.

Según Álvarez (1996), los agentes involucrados en la acción tutorial son los
profesores-tutores, el orientador (como profesional especializado en psicología y
pedagogía), el equipo docente, la familia del alumnado, y, por supuesto, los alumnos.
Además, añade que la acción tutorial se caracteriza por ir dirigida a la totalidad del
alumnado y a todos los niveles velando por las necesidades del alumno así como del
momento madurativo en que se encuentre.

En definitiva, de lo que se trata es de ayudar al alumnado a ir creciendo física,

emocional y mentalmente. Siendo necesario que el contexto institucional en el que se
produce la acción tutorial esté involucrado desde el punto de vista formal, organizativo
y administrativo (Boza y otros, 2001).

[Link]. La figura del tutor

En cuanto a la figura del tutor, Fernández Torres (1991: 12) indica que es,
“la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de
guiar la evolución del alumno en lo que atañe a su aprendizaje y evolución
personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas en la
educación de los alumnos, con unas funciones que le son propias”.

99
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Respecto a las funciones que tiene asignadas, Santana Vega (2003) manifiesta
que debe priorizarse el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del alumnado. Para
lograrlo, deberán desarrollarse programas de orientación paralelos al currículo,
posibilitando la orientación escolar y profesional. Finalmente, esta autora señala la
importancia de concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la tutoría,
realizándose un cambio de concepción.
Además, es necesario que el tutor cree espacios y tiempos concretos para la
orientación con el alumnado, evaluándolo a través del Plan de Acción Tutorial (PAT).
Concretamente, las funciones que tienen asignadas los tutores, según el
Ministerio de Educación y Ciencia (1990: 30), son:

Con los alumnos:

- Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de

la dinámica escolar.
- Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje para detectar
dificultades y necesidades especiales.
- Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción
de un ciclo a otro.
- Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación educativa
y profesional de sus alumnos.
- Fomentar actitudes participativas.

Con los profesores:

- Coordinar el ajuste de programaciones al grupo de alumnos, especialmente en

lo referente a las respuestas educativas ante necesidades especiales y/o de
apoyo.
- Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo-
clase, así como, en general, la información acerca de los alumnos que tienen
varios profesores.
- Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del
proyecto educativo del centro y, en su caso, del Departamento de Orientación.

100
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Con los padres:

- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que

faciliten la conexión entre el centro y las familias.
- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de
sus hijos.
- Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de
sus hijos.

De la misma manera, en nuestra comunidad autónoma, el Decreto 327/2010, de

13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de Educación
Secundaria (BOJA nº 139, del 16/VI/2010), indica en su art. 91 las funciones de la
tutoría, siendo las siguientes:

“a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de
orientarle en su proceso de aprendizaje y toma de decisiones personales,
académicas y profesionales.
c) Coordinar la intervención educativa del profesorado que compone el equipo
docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.
d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y
elaboradas por el equipo docente.
e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
propongan al alumnado a su cargo.
f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de
evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.
g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con
el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación, promoción
y titulación del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de
aplicación.
h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.
i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en las distintas materias, ámbitos o módulos que
conforman el currículo.
j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus
padres, madres o representantes legales.
k) Facilitar la comunicación y la cooperación educativa entre el profesorado del
equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha
cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de la cual los

101
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

padres, madres o representantes legales del alumnado menor de edad podrán

intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el
profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos de conformidad con lo que
a tales efectos se establezca por orden de la persona titular de la Consejería
competente en materia de educación.
l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes
legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el
artículo 12. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los padres,
madres o representantes legales del alumnado se fijará de forma que se posibilite la
asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde.
m) Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su participación en
las actividades del instituto.
n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y
funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientación y acción
tutorial del instituto o por orden de la persona titular de la Consejería competente
en materia de educación”.

Lázaro y Asensi (1989) apuntan los objetivos globales que persigue la acción
tutorial. Manifiestan que será necesario que la actividad orientadora esté coordinada a
nivel de alumnado y de aula, y que se potencie la integración social en el marco de la
comunidad escolar. Además, se velará porque se superen anomalías del aprendizaje,
fomentando la autonomía personal y la adaptación madurativa.
En cuanto a las cualidades que deben poseer los tutores, Silva (2011) manifiesta
que, en el aspecto social, el tutor debe tener las habilidades necesarias para crear una
comunidad de aprendizaje, siendo líder del proceso y haciendo partícipe al alumnado.
En la misma línea, Carbajo (2004) apunta a que el tutor debe ser comunicativo y crear
espacios adecuados para que el alumnado confíe en él.

La siguiente tabla resume las cualidades personales que debe poseer un tutor:

102
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Autor Cualidades del tutor

(Lázaro y Asensi, 1989) - Asertivo.
- Habilidad social.
- Auténtico.
(Arroyo, 1991) - Comprensividad.
- Proximidad.
- Modelo a imitar.
- Espíritu de superación.
- Crítico consigo mismo.
(Ferreres, 1994) - Respeto a los alumnos.
- Libertad de pensamiento.
- Autonomía.
- Constructivo.
(Galve y García,1995) - Comprensivo (no ingenuo).
- Flexible no rígido.
- Buen observador.
- Confiable.
(Covey, 1997) - Efectividad.
- Seguridad.
- Guía.
- Poder.
- Empatía.
(Blanchard, 1997) - Reflexivo.
- Critico.
- Mediador.
- Tolerante.
(Boza y otros, 1999) - Empatía.
- Madurez.
- Sociabilidad.
- Responsabilidad.
(Gih Adi, 2000) - Asertividad.
- Proximidad.
- Tolerancia.
- Respeto a las ideas.
- Autonomía.
(Mora de M., 2002) - Comprensivo.
- Honesto.
- Responsable.
- Amigable.
(González, 2005) - Pro-activo.
- Empático.
- Auténtico.
- Emprendedor.
Tabla 11. Cualidades personales del tutor (Molina, 2009: 157).

Lázaro (1997) indica que el tutor es el encargado de formar al alumnado en su

totalidad; poniendo especial hincapié en el desarrollo de su personalidad.

Finalmente, es necesario afirmar que el desarrollo y la planificación de la acción

tutorial dependerán de la implicación del profesorado y de las familias. Se hace
necesario conocer, por tanto, cómo valoran la acción tutorial. Además, será adecuado
indagar sobre las características del alumnado y sus familias a nivel social, educativo y

103
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

personal. Por último, se deberá tener en cuenta la idiosincrasia de la institución docente

(Ministerio de Educación y Ciencia, 2006).

3.1.2. Nivel centro: departamento de orientación

En el nivel de centro, el departamento de orientación es el encargado de poner en
marcha las acciones orientadoras oportunas. Desde el mismo, se favorece la creación de
actividades de orientación, integradas en el Proyecto Educativo. Para ello, se crea en
1991 la especialidad de “Psicología-Pedagogía”.

En cuanto al departamento de orientación, Repetto (2002) indica que éste es el

encargado de llevar a cabo la orientación del espacio organizativo del centro. Añade que
es el espacio institucional desde donde se canalizan las funciones de orientación y
tutoría, así como las de una oferta curricular adaptada y diversificada.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo indica que los centros de
Educación Secundaria deben atender al alumnado a través de servicios técnicos
compuestos por profesionales cualificados, es decir, los departamentos de orientación.

El documento define al departamento de orientación como “la plasmación

organizativa y la garantía practica del principio según el cual, la orientación escolar
forma parte esencial de la actividad educativa” (MEC, 1989: 228).

El capítulo XV del Libro Blanco (1989: 228), hace referencia a la Orientación

Educativa. En el mismo se hace un análisis de la función tutorial, de los departamentos
psicopedagógicos y de orientación, de los equipos de orientación y apoyo y de la
profesionalización de los orientadores, e indica las funciones que tiene asignado el
departamento de orientación:

a) Ayudar al desarrollo de la función tutorial, proporcionando asesoramiento,

material, y sustento a los profesores tutores.

b) Favorecer un conveniente desarrollo del proyecto de centro en sus diferentes

aspectos: innovaciones educativas, programa de integración, de reforma,
proyecto curricular, de formación del profesorado, etc.

c) Suscitar la cooperación entre familia y escuela.

d) Asistir al desarrollo de los elementos personalizadores de la educación.

104
Primera Parte: Fundamentación Teórica

e) Permitir una adecuada integración en el centro educativo a los alumnos.

f) Comunicar, aconsejar y orientar personalmente al alumnado.

g) Participar en la toma de decisiones relativas al alumnado, especialmente en lo

referente a los refuerzos educativos y a la promoción de un ciclo a otro.

h) Detectar posibles problemas de aprendizaje de los alumnos, acompañándoles

a superarlos.

Al respecto, Illán y Álvarez (1999) manifiestan que una de las funciones más
relevantes del departamento de orientación es la de orientar a todo el alumnado,
guiándole en el proceso educativo.

Martín y Tirado (1997: 24) indican que,

“En la medida en que el Departamento de Orientación desarrolle su cometido en

estrecha colaboración con los otros órganos de coordinación (comisión de
coordinación pedagógica, departamentos didácticos, tutores o tutoras, equipos
directivos, etc.) y con los órganos de gobierno del centro, estará preparado para
cumplir con su tarea de manera satisfactoria (…) Las funciones del Departamento
de Orientación se configuran como un continuo de actividades educativas del
profesorado (…)”.

Por otra parte, el Ministerio de Educación y Ciencia (1990) revela que es

necesario contar con profesionales cualificados, refiriéndose a los orientadores y
orientadoras.
Además, Álvarez y Rodríguez (2000) señalan que en materia de orientación ha
existido un gran desarrollo institucional y legislativo. Añaden que es una herramienta
muy eficaz, capaz de dar soluciones a los problemas del actual sistema educativo.
A continuación se relaciona la normativa legal más representativa en esta
materia, algunas leyes están a día de hoy derogadas, pero es importante tenerlas
presentes ya que han contribuido a la expansión de la orientación en el sistema
educativo:
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (BOE nº 238, del 4/X/1990).

- Orden de 13 de julio, por la que se crea departamentos de orientación,

regula con carácter experimental los programas de diversificación curricular

105
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

y autoriza la experimentación de la integración de los programas de garantía

social y de los módulos profesionales de niveles II y III, en Centros de
Enseñanzas Medias y Educación Secundaria (BOJA nº 123, del 5/VIII/1994).

- Orden de 17 de julio de 1995, por la que se establecen directrices sobre la

organización y funciones de la acción tutorial del profesorado y los
Departamentos de Orientación (BOJA nº 117, del 29/VIII/1995).
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la evaluación
y el Gobierno de los Centros docentes (BOE nº 278, del 21/XI/1995).
- Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE nº 45, del
20/II/1996).
- Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA nº 104, del
6/IX/1997).
- Orden de 27 de julio, por la que se regulan determinados aspectos referidos
al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación
Secundaria (BOJA nº 175, del 8/IX/2006).
- Orden de 27 de julio, por la que se regulan determinados aspectos referidos a
la organización y funcionamiento del departamento de orientación en los
Institutos de Educación Secundaria (BOJA nº 175, del 8/IX/2006).
- Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento
orgánico de los institutos de Educación Secundaria (BOJA nº 139, del
16/VI/2010).
En la primera de ellas, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (BOE nº 238, del 4/X/1990), se indica que una de las funciones del docente
debe ser la tutoría y la orientación, estableciéndose de esta manera el derecho del
alumnado a recibir la orientación necesaria.

La Orden de 13 de julio de 1994 (BOJA nº 123, del 5/VIII/1994), en su art. 6

declara que en aquellos centros que sean autorizados a anticipar el segundo ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria, se prestará una especial importancia al Plan de
Acción Tutorial. Añade que la orientación al alumnado en su proceso de aprendizaje
será un objetivo esencial en la acción tutorial.

106
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por su parte, en el art. 7 se muestran las tareas orientadoras a desempeñar por el

tutor, entre las que se destaca que éste formará “parte del Departamento de Orientación
en los Centros autorizados a experimentarla y colaborar con dicho Departamento en la
identificación de las necesidades educativas de los alumnos”.

Por otro lado, la Orden de 17 de julio de 1995, por la que se establecen

directrices sobre la organización y funciones de la acción tutorial del profesorado y los
departamentos de orientación (BOJA nº 117, del 29/VIII/1995), considera a la
orientación como un elemento de la educación integrado en el currículo. En el
preámbulo de la misma se define a la orientación como “educación integral en la
medida en que se aporta asesoramiento y apoyo técnico en aquellos aspectos más
personalizadores de la educación”.

Esta legislación presenta las directrices para el desarrollo de la acción tutorial y

regula la organización y el funcionamiento de los departamentos de orientación en
Educación Secundaria Obligatoria. En la misma, se concibe a la orientación educativa y
psicopedagógica como una herramienta necesaria para la mejora de la institución
escolar, capaz de desarrollar estrategias que permitan una intervención educativa
adaptada a las necesidades del alumnado.

Específicamente, el art. 5 dedicado al departamento de orientación, indica que

impulsará y coordinará las actividades de tutoría y orientación educativa de todo el
alumnado del centro. De la misma manera, los artículos siguientes especifican los
componentes del departamento así como las funciones específicas que tiene
encomendadas.

En resumen, esta Orden concibe a los profesionales de la orientación educativa

como colaboradores de los centros en la formulación y puesta en práctica de una
respuesta educativa a todo tipo de necesidades.

Por su parte, la Ley Orgánica de la Participación, la evaluación y el Gobierno

de los Centros docentes (BOE nº 278, del 21/XI/1995) manifiesta que los centros
elaborarán un proyecto educativo donde se fijarán los objetivos, las prioridades y los
procedimientos de actuación. Añade que, para la elaboración de dichas directrices, se
tendrán en cuenta las necesidades educativas del alumnado, procurando que éstos
reciban una orientación acorde a sus necesidades.

107
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

El Real Decreto 83/1996, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los

Institutos de Educación Secundaria (BOE nº 45, del 20/II/1996), es un referente en la
estructuración de los departamentos de orientación.

En primer lugar, el art. 56.1 indica que el profesorado que ejerza las funciones
de tutor, deberá participar en el desarrollo de las actividades de orientación así como en
el plan de acción tutorial.

El capítulo II está dedicado al departamento de orientación y a las actividades

complementarias y extraescolares. Específicamente, el art. 41 regula la composición del
mismo, e indica que estará formado por personal del cuerpo de profesores de Enseñanza
Secundaria, entre los que habrá, al menos, un especialista en psicología y/o pedagogía.
Añade que en los institutos donde se imparta formación profesional específica,
pertenecerá al departamento de orientación el profesorado encargado de la formación y
orientación laboral.

Por otra parte, el artículo 42 está destinado a las funciones que tiene asignadas el
departamento de orientación, entre las que destaca la elaboración de propuestas para el
proyecto educativo del instituto; la realización de propuestas de organización de la
orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial; y la
orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, específicamente en
los cambios de etapas o de ciclos.

El art. 44, señala las competencias del jefe del departamento de orientación:

“a) Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa.

b) Redactar el plan de actividades del departamento y la memoria final de curso.

c) Dirigir y coordinar las actividades del departamento.

d) Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con
carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.

e) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades

del departamento.

f) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y el

equipamiento específico asignado al departamento y velar por su mantenimiento.

g) Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los

distintos proyectos y actividades del mismo.

108
Primera Parte: Fundamentación Teórica

h) Colaborar en las evaluaciones que, sobre el funcionamiento y las actividades del

instituto, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración
educativa.

i) Velar por el cumplimiento del plan de actividades del departamento.”

Por su parte, en el art. 56 especifica las funciones del tutor y comenta que una de
las funciones del tutor será la de participar en el plan de acción tutorial y en las
actividades de orientación, en colaboración con el departamento de orientación.

Por otro lado, el Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en nuestra comunidad
autónoma (BOJA nº 104, del 6/IX/1997), indica en la disposición adicional cuarta que,
se dotarán a los Institutos del departamento de orientación, y elaborarán el Proyecto de
Centro cuando inicien la aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

En el art. 6 se especifica lo que se entiende por Proyecto de Centro,

“el instrumento para la planificación a medio plazo que enumera y define las notas
de identidad del mismo, establece el marco de referencia global y los
planteamientos educativos que lo definen y distinguen, formula las finalidades
educativas que pretende conseguir y expresa la estructura organizativa del Centro.
Su objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros”.

Por otra parte, el capítulo 2 está dedicado al departamento de orientación,

concretamente el art. 33 especifica la composición del mismo. Por su parte, el art. 34
señala las funciones de los orientadores.

Especial atención merece el art. 35 donde se ponen de relieve las funciones que
tiene asignadas el departamento de orientación. En primer lugar indica que, de acuerdo
con el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, así como con los tutores, deberá
elaborar la propuesta del plan de orientación y acción tutorial para discutirla
posteriormente e incluirla en el Proyecto Curricular de Centro. Además, deberá
contribuir al desarrollo del plan de orientación y de acción tutorial, así como llevar a
cabo la evaluación de las actividades realizadas.

Otras de las funciones a destacar es la de colaborar con los departamentos

didácticos, en coordinación con el Jefe de Estudios, para prevenir y detectar problemas
de aprendizaje.

109
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Igual importancia se le asigna a la evaluación psicológica y pedagógica, así

como a la realización del consejo orientador.

Entre las funciones a destacar está la de formalizar propuestas al Equipo Técnico

de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del Proyecto
Curricular de Centro y la promoción de la investigación educativa.

Para concluir con el análisis del Decreto 200/1997, es necesario detenerse en el

art. 36 donde se alude a las competencias del jefe del departamento de orientación,
siendo las siguientes,

“a) Coordinar la elaboración, planificación y ejecución del plan de orientación y

acción tutorial.

b) Dirigir y coordinar las actividades del Departamento, bajo la coordinación del

Jefe de Estudios.

c) Convocar y presidir las reuniones del Departamento y levantar acta de las

mismas.

d) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, proponer la adquisición

del material y el equipamiento específico asignado al Departamento y velar por su
mantenimiento.

e) Promover la evaluación de los distintos proyectos y actividades del

Departamento.

f) Colaborar en las evaluaciones que, sobre el funcionamiento y las actividades del

Instituto, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración
Educativa.

g) Representar al Departamento en el Equipo Técnico de Coordinación

Pedagógica.

h) Velar por el cumplimiento del plan de actividades del Departamento”.

La Orden de 27 de julio (BOJA nº 175, del 8/IX/2006), por la que se regulan

determinados aspectos del Plan de Orientación y Acción Tutorial, indica en su art. 2.1
que “la orientación y acción tutorial en los Institutos de Educación Secundaria es
competencia de todo el profesorado del centro”.

Por otra parte, el art. 5 contempla los elementos del Plan de Orientación y
Acción Tutorial, indicando que se subdividen en:

a) La acción tutorial.

110
Primera Parte: Fundamentación Teórica

b) La orientación académica y profesional.

c) La atención a la diversidad.

De igual manera, la Orden de 27 de julio (BOJA nº 175, del 8/IX/2006), regula

determinados aspectos de la organización y funcionamiento del departamento de
orientación de los Institutos de Educación Secundaria.

El art. 4 establece el horario del orientador, indicando que deberá atender de

manera directa e individual al alumnado y a sus familias, además llevará a cabo una
intervención directa con el alumnado, dando a su vez asesoramiento psicopedagógico a
la comunidad educativa y apoyo a la acción tutorial, y, por último, tendrá que
coordinarse con los tutores y con el Equipo Directivo.

El Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento

orgánico de los institutos de Educación Secundaria, dedica el art. 85 al Departamento de
Orientación. El art. 85.1 establece la composición del mismo y el art. 85.2 las funciones
que deberá realizar.

Se indica que tendrá que colaborar con el equipo directivo en la elaboración del
Plan de Orientación y Acción Tutorial y en el Plan de Convivencia. El artículo
manifiesta la necesidad de que el departamento realice las actuaciones necesarias para
hacer efectiva la mejora de la convivencia escolar, la mediación y la resolución pacífica
de los conflictos, y la prevención de la violencia.

Adentrándonos en el análisis del Plan de Convivencia, regulado por el Decreto

19/2007, de 23 de enero (BOJA nº 25, del 2/II/2007), el art. 4 manifiesta que los centros
educativos elaborarán un Plan de Convivencia que se incorporará al proyecto educativo.
Además, el art. 5 establece los contenidos del mismo, indicando que incluirá aspectos
como el diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, la
conflictividad detectada, el establecimiento de normas de convivencia, normas
específicas para el funcionamiento del aula de convivencia, la programación de las
necesidades de formación de la comunidad educativa, etc.

Por otra parte, la Orden de 18 de julio de 2007 (BOJA nº 156, del 8/VIII/2007),
por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de
Convivencia, manifiesta en su art. 2 los objetivos del mismo, señalando que se debe

111
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia

escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.

Continuando con el análisis del Decreto 327/2010, el artículo 85.2b indica que
será función del departamento de orientación asesorar a los departamentos de
coordinación didáctica y al profesorado en el desarrollo de programas de atención a la
diversidad, y en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje. Así
como elaborar, en sus aspectos generales, los programas de diversificación curricular.

También, será función de dicho departamento realizar la programación didáctica

de los módulos obligatorios de los programas de cualificación profesional inicial.
Especial atención debe tener el departamento de orientación en el asesoramiento al
alumnado sobre las diversas opciones que le ofrece el sistema educativo.

Para finalizar, diversos autores especifican las áreas donde interviene la

orientación no existiendo un criterio unificado, aunque la mayoría de éstos coinciden en
la existencia de diversas áreas de intervención en la orientación educativa. De esta
manera, Álvarez y Bisquerra (1996) y Vélaz de Medrano (1998), indican que existen
cuatro ámbitos de intervención psicopedagógica:

- Atención a la diversidad.
- Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Orientación para la prevención y el desarrollo.
- Orientación para el desarrollo de la carrera.

Por su parte, Manzanares (2004), al abordar las áreas de intervención en la

orientación educativa, desarrolla de manera clara las diversas funciones del
psicopedagogo, concretándolas en las siguientes:

- Apoyo a la acción tutorial y formación de tutores.

- Orientación Académica y Profesional.
- Asesoramiento al profesorado en la toma de decisiones curriculares.
- Atención a la diversidad: dificultades de aprendizaje, necesidades educativas
especiales y compensación de desigualdades socioculturales.

112
Primera Parte: Fundamentación Teórica

3.1.3. Nivel zona: el Equipo de Orientación Educativa

Como se comentó con anterioridad, el tercer nivel es externo a los centros,

donde existe un equipo multidisciplinar de orientación que, dependiendo de la
comunidad autónoma, se denomina de una manera u otra. El Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo (1989: 230) los designó como “equipos de orientación
y apoyo”. En 1992, el Ministerio de Educación y Ciencia los denominó “equipos de
sector”.

La Constitución Española (1978) le transfiere a las comunidades autónomas las

competencias en el campo educativo. Desde que comenzase su implantación, los
equipos de orientación educativa se han adaptado a los cambios legislativos pertinentes,
así como a los modelos de intervención, mejorándose a través de los mismos la calidad
de la enseñanza. Al respecto, Nieto y Botías (2000) indican que estos servicios han
atravesado diversas complicaciones en el proceso de institucionalización, asentándose
finalmente como recursos externos de apoyo a los centros educativos.

Boza (2000) los define como equipos multidisciplinares de ámbito sectorial que
se encargan de la orientación educativa externa a los centros, lo que hace que tengan
mayor independencia administrativa. Añade que la intervención se realiza a través de
equipos, y que se le asignan funciones especializadas de orientación. Finalmente indica
que el trabajo se realiza distribuyendo el territorio y los destinatarios en zonas.

Por su parte, Gonzalo Ugarte (1989: 21) manifiesta que, “la complejidad del
proceso orientador requiere y supone un conjunto de actuaciones y medios técnicos que
difícilmente pueden quedar asegurados sin la existencia de Equipos Psicopedagógicos
externos integrados por profesionales muy cualificados”.

Además, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE), ya establecía que las Administraciones educativas
facilitarán los recursos necesarios para garantizar la creación de servicios especializados
de orientación educativa, psicopedagógica y profesional en los centros que imparten
enseñanzas de régimen general para favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.
De igual manera, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la
Educación, establece que la Consejería de Educación y Ciencia favorecerá la atención
específica y preferente de los servicios de orientación educativa.

113
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por otro lado, ya desde sus comienzos han existido dificultades para la
identificación de estos equipos, fundamentalmente por dos razones, por su incipiente
implantación y por los diferentes contextos donde se implantaron.

Lázaro y otros (1982) indican que debido a la incompetencia administrativa,

estos servicios se han visto afectados por el solapamiento de sus funciones, ya que ha
existido una multiplicidad de tareas, competencias y rivalidades.

Sea como fuese, en Andalucía existe suficiente cobertura legal sobre los equipos
de orientación educativa, las más relevantes son las siguientes:

- DECRETO 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los equipos de

orientación educativa (BOJA nº 153, del 29/XI/1995).

- DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de los

puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al
personal docente y establece las funciones de los coordinadores de área de los
Equipos Técnicos Provinciales (BOJA nº 36, del 21/II/2003).

- ORDEN de 7 de julio de 2003, por la que se establece el procedimiento para el

nombramiento de los Coordinadores y Coordinadoras de los Equipos de
Orientación Educativa (BOJA nº 147, del 1/VIII/2003).

- ORDEN de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos

sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación
Educativa (BOJA nº 155, del 13/VIII/2003).

- LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA nº 252,

del 26/XII/2007).

El Decreto 213/1995 por el que se regulan los equipos de orientación educativa

(BOJA nº 153, del 29/XI/1995), revela que, tras años desde su creación, los equipos han
realizado una labor de apoyo y asesoramiento al profesorado, de atención educativa al
alumnado, contribuyendo a la mejora de la enseñanza, especialmente en relación con las
necesidades educativas especiales.

Además, manifiesta que los equipos de orientación educativa se distinguen por

la perspectiva de zona de sus actuaciones, por el carácter interdisciplinar de sus

114
Primera Parte: Fundamentación Teórica

intervenciones, por su función de apoyo y complemento a la actividad educativa, y,

finalmente, por el apoyo a la innovación educativa y la dinamización pedagógica.

Por otra parte, este Decreto alega que se ha iniciado el proceso de creación de
departamentos de orientación con profesores de la especialidad de Psicología y
Pedagogía, coordinando las actividades de orientación y tutoría y desarrollando
programas de orientación con grupos de alumnos.

El art. 1 define a los Equipos de Orientación Educativa indicando que,

“son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño

de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa
y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros
de una zona educativa”.

De otra parte, en el art. 3 se observa la composición de los Equipos de

Orientación Educativa, que estarán constituidos por: psicólogos, pedagogos, médicos,
maestros y, cuando sea necesario, por trabajadores sociales.

El art. 5 detalla las funciones generales que estos equipos desarrollan, indicando
que son las siguientes:

- Orientar a los centros en los aspectos relativos a la orientación educativa y la

atención a la diversidad, en el Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular.

- Aconsejar en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación.

- Participar con los Centros de Profesores y las Aulas de Extensión en la

formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona de actuación.

- Atender las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado,

proponiendo la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.

- Aconsejar al profesorado respecto a las motivaciones, aptitudes e intereses del

alumnado.

- Intervenir en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y

diversificación curricular.

- Participar en el diseño y desarrollo de programas formativos para las familias

del alumnado.

115
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Realizar, adaptar y divulgar entre el profesorado, materiales de orientación

educativa e intervención psicopedagógica.

Por último, entre los artículos que se destacan, el art. 6 enumera las áreas y los
ámbitos que desarrollarán funciones especializadas:

1. Ámbito de Orientación y Acción Tutorial:

- Área de apoyo a la función tutorial del profesorado.

- Área de orientación vocacional y profesional.

2. Ámbito de atención a la diversidad:

- Área de atención a las necesidades educativas especiales.

- Área de la compensación educativa.

El Decreto 39/2003 (BOJA nº 36, del 21/II/2003) tiene por objeto legislar la
provisión de puestos de trabajo adscritos al personal en los Equipos de Orientación
Educativa, en los Equipos Técnicos Provinciales para la Orientación Educativa y
Profesional y en los Equipos Especializados, así como instaurar las funciones de los
coordinadores de áreas de los Equipos Técnicos Provinciales.

Como punto a destacar, este Decreto establece la composición de los Equipos de

Orientación Educativa y de los Equipos Técnicos Provinciales, indicando
detenidamente las funciones de los coordinadores de dichos equipos.

La Orden de 7 de julio de 2003 (BOJA nº 147, del 1/VIII/2003), apunta que,

desde su inicio, los decretos anteriormente nombrados han ayudado a regular los
Equipos de Orientación Educativa. Esta Orden organiza entre otros aspectos, la
coordinación de zona, el nombramiento del coordinador del equipo, así como el cese del
mismo.

Por otra parte, se destaca la Orden de 23 de julio de 2003 (BOJA nº 155, del
13/VIII/2003), que regula determinados aspectos sobre la organización y el
funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. Comienza afirmando que la
orientación es un elemento inseparable de la educación y que debe ir dirigida a todos los
aspectos del desarrollo y aprendizaje del alumnado. Indica que todos los profesionales

116
Primera Parte: Fundamentación Teórica

de la educación deben implicarse en la misma, colaborando en el logro de una

educación integral.

El art. 3 está destinado a los programas de intervención, e indica que éstos son
los encargados de desarrollar y evaluar las actuaciones llevadas a cabo en cada área de
trabajo.

El art. 4.4 regula los centros de intervención de los Equipos en los Institutos de
Enseñanza Secundaria. Manifiesta que principalmente se realizará el traslado de la
información y documentación correspondiente al alumnado con necesidades educativas
especiales, realizando los dictámenes de escolarización correspondientes, así como
“realizar los tratamientos especializados del alumnado que los precise cuando sea
necesario complementar la atención educativa proporcionada con los recursos propios
del centro”, previa autorización del Equipo Técnico Provincial.

Continuando con el análisis de la Orden, el art. 5.1 puntualiza que cada centro
docente público con Educación Infantil o Educación Primaria tendrá un orientador de
referencia.

Por su parte, el art.7 está destinado al Plan Anual de Trabajo y Memoria Final,
en donde se especifica que los Equipos de Orientación Educativa elaborarán, al
principio de cada curso escolar, un Plan Anual de Trabajo, teniendo en cuenta las
necesidades manifestadas, así como la Memoria Final del curso anterior.

El art. 14 contempla los Equipos Especializados de Orientación Educativa y

puntualiza que atenderán al alumnado que presente necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad motora, auditiva, trastornos del desarrollo y de la conducta.

Finalmente, es necesario detenerse en el art. 15, donde se especifican las

funciones de los profesionales de los equipos especializados, siendo las siguientes:

a) Colaborar con los Equipos de Orientación Educativa y/o con los

Departamentos de Orientación, en la identificación y valoración de las
necesidades educativas especiales del alumnado.

b) Aconsejar sobre las técnicas, métodos y recursos para la acción educativa, al

profesorado y a las familias del alumnado.

c) Favorecer las adaptaciones curriculares.

117
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

d) Apoyar en el ámbito de las necesidades educativas especiales a la formación

especializada del profesorado y de los profesionales de los equipos y
departamentos de orientación.

e) Seleccionar, analizar y/o elaborar materiales didácticos, promocionando el uso

de las nuevas tecnologías aplicadas al alumnado con necesidades educativas
especiales.

En definitiva, y como indica la propia Orden, la misión de la misma es fomentar

el trabajo coordinado de los equipos docentes, incorporando cuantas innovaciones
metodológicas sean necesarias para realizar una intervención educativa adaptada a las
necesidades del alumnado.

Finalmente, especial atención merece la Ley 17/2007, de Educación de

Andalucía (BOJA nº 252, del 26/XII/2007) donde el título IV trata de la organización
de los centros educativos y regula en el art. 137 su funcionamiento. Se indica que los
departamentos de coordinación didáctica, los departamentos de orientación en los
institutos de Educación Secundaria, los equipos de ciclo y los equipos de orientación en
los centros que imparten Educación Infantil y Primaria, son órganos de coordinación
docente y de orientación.

Por otro lado, el título 5, correspondiente a la descentralización y modernización

administrativa de las redes y zonas educativas, señala, mediante el art. 143.3, la creación
de un Consejo de Coordinación de zona, del que formarán parte los directores de los
centros docentes sostenidos con fondos públicos, la inspección educativa y los servicios
de apoyo a la educación.

El art. 144 está destinado en exclusiva a los servicios de apoyo a la educación,

específicamente el art. 144.1 indica que dichos equipos deberán atender al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo, así como apoyar la función tutorial del
profesorado. Concluye afirmando que serán componentes del mismo los orientadores, el
profesorado, así como otros profesionales no docentes con la debida cualificación que
se determinen.

Para concluir, Rus (1996) indica que estos servicios externos tienen como
objetivo principal ser agentes de cambio, y señala cuatro funciones principales de los
mismos:

118
Primera Parte: Fundamentación Teórica

1. Coordinar la orientación en los centros.

2. Apoyar a toda la comunidad escolar.

3. Identificar la situación, recursos y necesidades del sector.

4. Colaborar en la formación permanente y apoyo directo al profesorado en su

ámbito de actuación.

3.2. El Plan de Orientación y Acción Tutorial

El Plan de Orientación y Acción Tutorial es un documento indispensable para la

organización interna del centro. Éste es abordado por el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria, aprobado por el Decreto 200/1997, de 3 de
septiembre (BOJA nº 104, del 06/IX/1997). En el mismo se indica que el Proyecto
Curricular de Centro incluirá, dentro de los Proyectos Curriculares de etapa, el Plan de
Orientación y Acción Tutorial, asignándole al Departamento de Orientación la función
de elaborar una propuesta, de acuerdo con las directrices del Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica, y en colaboración con el profesorado que ostente las tutorías.

De igual manera, y como se puede observar en la Orden de 27 de julio de 2006,

por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción
Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria (BOJA nº 175, del 08/IX/2006), la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106, del 04/V/2006),
indica, en el art. 26.4, que corresponde a las Administraciones educativas promover las
medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional constituyan un elemento fundamental en la ordenación
de esta etapa.

Como se ha comentado con anterioridad, el Plan de Orientación y Acción

Tutorial es un elemento fundamental en la orientación del alumnado, donde se
concretan las actividades de orientación y acción tutorial que se realizarán en los
centros.

En el siguiente gráfico, se puede observar de manera detallada los elementos que

componen el Plan de Orientación y Acción Tutorial, los responsables del mismo así
como los agentes implicados en su coordinación.

119
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

Instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo

el conjunto de actuaciones del equipo docente de un centro educativo,
relacionadas con los objetivos de la orientación y acción tutorial que,
de manera coordinada, se propongan para las distintas etapas y
enseñanzas en el centro en coherencia con el proyecto educativo

ELEMENTOS DESARROLLO ELABORACIÓN

RESPONSABLES COORDINACIÓN

TODO EL TUTORES Y DPTO.

PROFESORADO TUTORAS ORIENTACIÓN

RESPECTO RESPECTO
AL GRUPO AL CENTRO
DE EN SU
ALUMNOS Y CONJUNTO
ALUMNAS

- Acción tutorial - ELABORA: Dpto. de Orientación

- Orientación Académica y Profesional - DIRECTRICES: ETCP
- Atención a la Diversidad - COLABORACIÓN: tutores/tutoras

CONCRECIÓN ANUAL

Grafico 4. Plan de Orientación y Acción Tutorial (Consejería de Educación. Junta de Andalucía, 2007).

La Orden de 27 de julio de 2006 (BOJA nº 175, del 8/IX/2006) es clara al

indicar, desde el art. 2, que es competencia de todo el profesorado del centro la
orientación del alumnado.

Como se desprende del gráfico anterior, la definición del Plan de Orientación y

Acción Tutorial, que recoge el art. 3, resulta esencial pues indica que es un instrumento
de vital importancia dentro de la vida académica del centro educativo, teniendo unos
objetivos concretos y estando su elaboración a cargo del Departamento de Orientación,
en colaboración con los tutores, y siguiendo las directrices establecidas por el Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica.

Además, como indica el art. 5, el Plan de Orientación y Acción Tutorial se

estructurará en los siguientes apartados:
- La acción tutorial.
- La orientación académica y profesional.

120
Primera Parte: Fundamentación Teórica

- La atención a la diversidad.

El art. 6.1 define a la acción tutorial como “el conjunto de intervenciones que
se desarrollan con el alumnado, con las familias y con el equipo educativo de cada
grupo”. Igualmente, el art. 7 establece la organización de la acción tutorial, e indica que
deberá incluir:
“1. Los objetivos generales de la acción tutorial y los específicos para todas y cada
una de las diferentes etapas y enseñanzas que se impartan en el Centro.
2. Los criterios para la selección de las intervenciones a realizar con los grupos.
3. Los criterios generales a los que se ajustarán las intervenciones relacionadas con
la atención individualizada al alumnado.
4. La descripción de los procedimientos para recoger y organizar los datos
académicos y personales de cada uno de los alumnos y alumnas.
5. Los procedimientos y la organización de la comunicación con las familias.
6. La organización de la coordinación entre el profesorado que tenga asignada la
tutoría de los distintos grupos.
7. La organización de la coordinación entre todos los miembros del Equipo
Educativo de cada grupo.
8. La distribución de responsabilidades de los distintos miembros del equipo en
relación con el desarrollo de la Acción Tutorial.
9. Los procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluación de la acción
tutorial”.

Resaltamos también el art. 8 que pone de relieve la designación de los tutores,

indicando que son parte fundamental de la función docente. Además, el art. 9.1.
establece que “la organización de la acción tutorial tendrá su concreción en el Plan
Anual de Centro, dentro del apartado correspondiente a la programación de las
actividades de orientación y acción tutorial”.

Por otra parte, la orientación académica y profesional es definida por el art. 17

como las actuaciones que persiguen:

1. Facilitar estrategias para la toma de decisiones de los estudiantes sobre su

futuro profesional y la elección de un itinerario académico.

2. Prestar información al alumnado y a las familias sobre las distintas opciones

formativas al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de otras
enseñanzas que se impartan en el Centro.

121
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

3. Establecer los mecanismos para que el alumnado acceda al conocimiento del

mundo del trabajo.

4. Impulsar el autoconocimiento del alumnado para que conozca de forma

realista sus propias motivaciones, capacidades, e intereses.

Asimismo, el art. 19 dedicado a la orientación académica y profesional en el

Plan Anual de Centro, indica que se incluirá en el mismo la organización anual de la
orientación académica y profesional, siendo responsabilidad de la Jefatura de Estudios,
del Departamento de Orientación y del profesorado que ejerce la tutoría.

Finalmente, la atención a la diversidad desde el Departamento de

Orientación queda reflejada en el art. 21, donde se especifica que el Plan de Orientación
y Acción Tutorial recogerá aquellos aspectos relacionados con la atención a la
diversidad, vinculados con el Departamento de Orientación. También añade el art. 21.2
que la atención a la diversidad desde el Departamento de Orientación incluirá:

“1. Los objetivos generales para la atención a la diversidad en relación con el

Departamento de Orientación.

2. Los criterios para la atención del alumnado por parte de los distintos miembros
del Departamento de Orientación.

3. Los procedimientos para la coordinación y el asesoramiento al profesorado en

las medidas de atención a la diversidad.

4. Las actuaciones del Departamento de Orientación en relación con las medidas de

atención a la diversidad.

5. La planificación y organización de los apoyos, dentro y fuera del aula ordinaria.

6. Estrategias de colaboración con las familias del alumnado beneficiario de las

medidas de atención a la diversidad.

7. La organización y utilización de los recursos personales y materiales de que

dispone el Departamento de Orientación en relación con la atención a la
diversidad.

8. Los procedimientos para el seguimiento y la evaluación de las actividades

desarrolladas.”

122
Primera Parte: Fundamentación Teórica

3.3. El perfil profesional del orientador

Antes de abordar el perfil que debe poseer un profesional de la orientación, es

necesario clarificar el concepto de rol profesional. Para ello, Sanz y Sobrado (1998: 27)
lo definen como "el conjunto de realizaciones en el desempeño del trabajo que
expresan las acciones y resultados esperados de los profesionales de la orientación en
las diferentes situaciones laborales".

Sánchez García y otros (2009: 297) indican que,

“la formación de un profesional debe venir definida por el perfil profesional del
mismo. En el caso de la orientación profesional nos encontramos con un perfil
complejo, producto no sólo de la necesidad y realidad social sino también de los
avances teóricos, para el que se requieren conocimientos diferentes y habilidades y
capacidades técnicas específicas”.

Campo-Redondo y Labarca (2009) manifiestan que el profesorado en el rol de

orientador, debe acompañar a los alumnos en la institución educativa, apoyándolos y
animándoles en su recorrido académico.

Además, el orientador forma parte activa del sistema educativo siendo un agente
de cambio y de calidad educativa. Éste debe adaptarse a las necesidades actuales,
delimitando las funciones de cambio e innovación (Armas Vázquez, 2012).

Cobos (2008b, 2009) indica que el perfil del orientador está vinculado a la
democratización del sistema educativo, y que es visto como “un mago sin magia”, ya
que se posee una percepción idealizada del mismo. Añade que los profesionales de la
orientación deben adquirir unas competencias básicas, especificando que un profesional
de la orientación deberá desenvolverse adecuadamente en el sistema educativo, emitir
dictámenes de escolarización, realizar con éxito evaluaciones psicopedagógicas, etc.

Esta autora agrupa las competencias que debe poseer un orientador en tres
grupos:

- Competencias sociales. Estas competencias favorecen la creación de un

ambiente óptimo de trabajo, haciendo que el orientador se desenvuelva con
éxito en el sistema educativo.

123
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Competencias técnico-especializadas. Estas tareas exclusivamente las puede

realizar el profesional de la Orientación, ya que están relacionadas con
funciones específicas que necesitan de la formación del especialista.

- Competencias para las tareas educativas. Son aquellas competencias

necesarias para desarrollar con éxito el trabajo, como conocer en profundidad
el sistema educativo y las normativas educativas.

Por su parte, Boza, Toscano y Salas (2007) manifiestan que es complejo

describir las funciones que desarrollan los orientadores, debido a la diversidad de tareas
que realizan. Estos autores señalan un total de veinticinco roles agrupados en torno a los
siguientes macro-roles: asesor, agente de cambio, comunicador, coordinador de
recursos, evaluador, e interventor psicopedagógico.

El rol de asesor está guiado por el modelo de consulta, y engloba el rol de

asesor de profesores, ya que como profesional con conocimientos y experiencia, debe
ser capaz de dar respuesta a situaciones educativas complejas. Además, debe poseer el
rol de consultor, como persona especialista en psicopedagogía; el rol de informador,
como profesional que acumula una información precisa sobre educación; y el rol de
formador de padres y profesores.

El rol de agente de cambio incluye el rol de dinamizador de estructuras y el rol

de líder. Por otra parte, el rol de comunicador circunscribe el rol de oidor de personas,
de mediador, y de representante del centro.

El rol de coordinador de recursos engloba el rol de diseñador de programas,

como experto en programación de intervenciones orientadoras; el rol de creador de
materiales; y finalmente, el rol de dinamizador de grupos de trabajo.

Por su parte, el rol de evaluador se caracteriza por la formación en tareas de

valoración, análisis e indagación de instituciones, métodos y personas. A su vez, se
estructura en cuatro, el rol de evaluador de necesidades; el rol de evaluador de personas;
el rol de evaluador de procesos; y el rol de investigador, como profesional cualificado
del diseño y realización de investigaciones.

Finalmente, el rol de interventor psicopedagógico que incluye el rol de experto

en atención individual, representado por la intervención personal; el rol de terapeuta; el

124
Primera Parte: Fundamentación Teórica

rol de aplicador de programas, ya que aplica programas específicos; y, en último lugar,

el rol de profesor.

En el siguiente gráfico se observan los diversos roles:

ASESOR AGENTE DE CAMBIO COMUNICADOR

- Asesor de profesores. - Dinamizador de - Oidor.
- Consultor. estructuras. - Mediador.
- Informador. - Líder. - Embajador.
- Formador (de padres y profesores).

ROLES DE LOS ORIENTADORES

COORDINADOR DE EVALUADOR INTERVENTOR

RECURSOS PSICOPEDAGÓGICO
- Diseñador de programas. - De necesidades. - Experto en atenc. individual.
- Diseñador, recopilador y - De personas. - Terapeuta.
difusor de programas. - De procesos. - Aplicador de programas.
- Embajador. - Investigador. - Profesor de apoyo.

Gráfico 5. Roles de los orientadores (Boza, Toscano y Salas, 2007: 114).

Por su parte, Álvarez y Romero (2007) declaran que el orientador debe ser un
experto reflexivo, comprometido con el cambio y que aprenda a partir de su práctica, y
de sus posicionamientos personales, filosóficos y epistemológicos de la educación.
Indican que la formación basada en competencias supone un cambio de perspectiva,
siendo necesario planificar los procesos de docencia-aprendizaje.

En la misma línea, Echeverría y otros (2008: 190) manifiestan que: “el rol que
ejerce un orientador/a se establece en base a las funciones que se otorguen a la
Orientación Profesional en el centro educativo”. Además, sintetizan los roles que
deberá asumir la tarea orientadora en el ámbito escolar resumiéndolos en rol docente,
dinamizador, consultor y asesor.

Ceinos, Couce y Fernández (2013) indican que el perfil profesional de los

orientadores ha evolucionado para adaptarse a los cambios acontecidos en los últimos
tiempos.

Asimismo, la formación de cualquier profesional debe estar guiada por el perfil

profesional del mismo ya que de no ser así supondría el fracaso de la labor que

125
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

desempeñe. Concretamente, en el caso de la orientación profesional es un perfil

complejo en donde se requieren multitud de conocimientos, habilidades y capacidades
técnicas concretas (Sánchez y otros, 2009).

Para concluir, en el III Encuentro Nacional de Orientadores celebrado en

Zaragoza en el 2007, el comité científico recoge, entre sus conclusiones, que: “el
orientador debe ser un agente de cambio, un gestor del conocimiento y un promotor de
la ética organizacional, primando la visión global, liderando y no sólo gestionando,
actuando, analizando y aprendiendo de la práctica”.

126
Primera Parte: Fundamentación Teórica

CAPÍTULO IV. COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR: EL TRÁNSITO

DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD Y LA ORGANIZACIÓN DE LA
ORIENTACIÓN EN LA MISMA

4.1. El orientador en el sistema educativo español

Como indica Cobos (2008b), el surgimiento de la actividad orientadora está
estrechamente vinculado a la democratización del Sistema Educativo. Indica que “no es
hasta 1977 cuando encontramos el origen del actual perfil profesional de los
orientadores y orientadoras, con la creación de los Servicios de Orientación Escolar y
Vocacional, SOEVs” (Cobos, 2008b: 335).

Rial (1998: 299), define el perfil profesional como “la descripción minuciosa de
todas las tareas, deberes, riesgos, obligaciones y responsabilidades que conlleva un
puesto de trabajo así como los requisitos exigidos a la persona “profesional” que
pretenda desarrollar ese trabajo”.

Según este autor, el perfil profesional se va configurando con la ayuda de dos

ámbitos. En primer lugar, aquél relacionado con las actividades y ocupaciones ligadas al
trabajo (profesiografía) y, por otra parte, con las aptitudes, capacidades y obligaciones
exigidas al sujeto que lo desempeñe (profesiograma).

PERFIL
PROFESIONAL

IMPLICA

PROFESIOGRAFÍA: Estudio y PROFESIOGRAMA: Estudio de los

análisis de las funciones, requisitos exigidos a una persona que
actividades, responsabilidades, como profesional desempeñará el puesto
condiciones de puesto de trabajo, de trabajo: capacidades físico-
etc. referidas a un puesto de intelectuales, condiciones de promoción y
laboral. remuneración, medio ambiente, etc.

Gráfico 6. Elementos que configuran el perfil profesional (Rial, 1998: 300).

127
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Respecto al perfil profesional de los orientadores, y atendiendo a las

conclusiones del I Encuentro de Orientación y Atención a la Diversidad (2007), se
indica la existencia de dos planos de intervención por parte del orientador. Por un lado,
el primero de carácter educativo, donde los objetivos son formativos, y, por otro, el
carácter laboral, donde el objetivo principal radica en la inserción en el mundo laboral
del alumnado.

Un año más tarde tiene lugar el IV Encuentro Nacional de Orientadores

(2008) en el que se revela la necesidad de adaptar los servicios de orientación a las
necesidades que demande la sociedad, y que es necesario que se involucre a toda la
comunidad educativa en la orientación del alumnado.

Por otro lado, Luque Lozano (1998) manifiesta tres rasgos definitorios de la
labor de orientación. En primer lugar indica que debe ser una intervención de calidad,
en segundo lugar que debe capacitar integralmente al alumnado y, finalmente, debe
estar orientada hacia su futuro. Además, la institución docente gracias a la orientación,
es vista como centro de recursos donde los profesionales de la orientación constituyen
un cambio sustancial (Cobos, 2008a).

En la misma línea, Ramírez y Fernández (2002) puntualizan que el orientador

debe ayudar al profesorado en la búsqueda de la coherencia en la programación, así
como en la atención a la diversidad tanto a nivel general como específico.

Martínez, Krichesky y García (2010) indican que el orientador es uno de los

protagonistas del cambio escolar y que resulta fundamental para que el cambio sea
efectivo. Además, añaden que el orientador, junto con el director, debe ser figura de
liderazgo y referente en la institución. De igual manera, sintetizan las tareas y funciones
de los mismos en el sistema educativo español (Martínez, Krichesky y García, 2010:
111):

“- Orientar la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes.

- Motivar a los profesionales de la institución educativa.

- Dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolución de

problemas dentro y fuera del aula.

- Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro.

- Potenciar la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.

128
Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades

de la comunidad educativa.

- Apoyar al estudiante en su desarrollo educativo, emocional y profesional”.

Paulatinamente, el orientador va construyendo su rol teniendo en cuenta las

necesidades que observa, la concepción de las propias tareas que debe realizar, así como
las demandas de la institución docente. Contará con el apoyo de otros profesionales
internos y externos, así como con su departamento, actuando como agente de cambio
(Domingo Segovia, 2006).

Por otro lado, Rodríguez Moreno (1992) revela que el profesional de la

orientación posee una amplia preparación, lo que le permite realizar técnicas de grupo y
de información, resolución de problemas, metodologías de consulta, etc. Gairín (2007)
añade que el orientador debe ser un agente de cambio, capaz de dinamizar el proceso
educativo y organizar la información.

Si se atienden a las funciones específicas que realizan los orientadores en la

institución docente, Sanz y Sobrado (1998: 41) las agrupan en torno a seis funciones:

I. Función diagnóstico-evaluativa.

II. Función informativa.

III. Función formativa.

IV. Función de apoyo.

V. Función terapéutica.

VI. Función preventiva.

Estos mismos autores indican que, “el perfil profesional del orientador es la
descripción detallada de todas las tareas y responsabilidades que conlleva el rol y la
función orientadora, así como las condiciones exigidas a los profesionales” (Sanz y
Sobrado, 1998: 51).

De la misma manera, Veláz de Medrano y otros (2013) afirman que el perfil

profesional del orientador en el contexto español no está adecuadamente regulado en la

129
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

normativa de formación inicial, ni tampoco en el acceso a la profesión, ni en la

inducción profesional.

En la misma línea, Luque Lozano (2005), exterioriza que la falta de definición

del perfil profesional hace que se les asignen a estos profesionales un sinfín de
funciones, siendo éste uno de los mayores problemas para el desempeño de la profesión.

En lo que existe consenso es en que los profesionales de la orientación deben

trabajar en equipos interdisciplinares para poder atender a las demandas que provengan
del ámbito familiar, escolar y comunitario. De esta manera, la intervención se
desarrollará en un contexto organizativo, donde el objetivo principal será la prevención,
siendo igualmente un requisito indispensable que la institucionalización de la
orientación esté clarificada.

Finalmente, como se ha indicado con anterioridad, el orientador deberá ser

agente de cambio, como muestra Martínez y Martínez (2011: 257), deberá ser
“facilitador, mediador y favorecedor de la orientación y educación a lo largo de vida”.

De igual manera, Gairín (2007) afirma que el orientador es agente de cambio ya

que su intervención debe originar procesos de mejora, persiguiendo la eficacia, y
creando un clima favorable en la organización educativa.

González Ferreras (2005) especifica los rasgos del orientador como agente de
cambio:

- Comprensión acerca de cómo será la organización en el futuro, persiguiendo

la mejora continua de la misma.

- Conocimiento de los factores claves para alcanzar el éxito, así como las
funciones a desarrollar en el futuro.

- Impulso de una cultura de excelencia, fundamentada en valores de servicio

público, principios éticos y búsqueda del bienestar social.

- Establecimiento y mejora del sistema de gestión de la organización.

- Consciencia de los objetivos y valores de la institución.

- Apoyo e implicación con los agentes de la organización.

130
Primera Parte: Fundamentación Teórica

4.2. Asesoramiento en orientación educativa

4.2.1. Asesoramiento al profesorado

Diversos son los estudios que se han realizado para conocer los roles que
desempeñan los orientadores en la tarea educativa. Con esta misma idea, Boza Carreño
(2002) presenta una investigación que persigue evaluar la orientación educativa en
Educación Secundaria. Para ello, se identifican una serie de roles que son desempeñados
por los orientadores en los centros educativos, y se evalúan desde las perspectivas
teórica, práctica y formativa. De los resultados arrojados, se puede observar cómo el rol
fundamental del orientador es el rol de asesor, específicamente el rol de asesor de
profesores, al que dedican más tiempo y para el que se sienten más preparados.

Por su parte, Montilla y Hernando (2009) realizan un estudio donde se persigue

conocer la opinión que tiene el profesorado de Secundaria sobre las intervenciones que
llevan a cabo los orientadores. Concretamente, estudian la percepción que tiene el
profesorado sobre la figura de los orientadores, la valoración del trabajo que realizan,
las características personales y profesionales de los mismos, así como las relaciones de
éstos con la comunidad educativa. Entre sus conclusiones, se destaca que la
Administración educativa debe favorecer la figura del orientador, perfilando las
funciones que debe desempeñar y estableciendo un perfil profesional que permita
conocer y garantizar capacitaciones, formación y destrezas básicas.

Resulta fundamental que el profesorado reciba asesoramiento del orientador, ya

que, para que la tarea orientadora sea un éxito, es fundamental que la totalidad de los
profesores se impliquen, actuando e interviniendo en cuántas actuaciones se lleven a
cabo. De igual manera, es importante que éstos reciban la formación necesaria, siendo
capaces de trabajar en equipo. Por tanto, la tarea educativa demanda una estrecha
colaboración entre los orientadores y el profesorado, y ésta, como en cualquier tipo de
relación, en ocasiones ofrece algunas dificultades derivadas del trabajo conjunto.

Luna y Martín (2008) indican que uno de los posibles motivos de este
desencuentro puede provenir de la diferencia entre las concepciones implícitas de unos
y otros. Dichas autoras realizan un estudio donde se identifican aquellas teorías sobre la
enseñanza y el aprendizaje de los profesionales implicados, así como sobre las
concepciones del asesoramiento psicopedagógico. Los resultados demuestran que los
profesionales de la orientación tienen, de manera habitual, ideas más constructivistas

131
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

sobre la enseñanza y el aprendizaje que el profesorado, asimismo presentan una visión

más colaborativa sobre el asesoramiento.

Igualmente, Sánchez (2000) describe los conflictos más frecuentes en la

colaboración entre el profesorado y los orientadores. Indica que, en ocasiones, existen
desencuentros que amenazan el proceso de resolución del problema y la relación de
colaboración entre ambos.

De todo ello se desprende que se debe trabajar colaborativamente con el objetivo

de resolver, de manera eficiente, problemas educativos en los centros escolares. Como
es sabido, el proceso de enseñanza-aprendizaje está sujeto a constantes cambios que
hacen que los docentes necesiten orientación para afrontar las nuevas necesidades
existentes. Así pues, la orientación es vista, desde la perspectiva del profesorado, como
área prioritaria de intervención. Grañeras y Parras (2008: 201) indican que “docentes y
profesionales de la orientación se necesitan mutuamente y en condiciones de igualdad
para articular una teoría común que responda a las demandas del mundo actual y que
permita una adecuación a lo que el alumnado necesita”.

Del mismo modo, Giner y Giner (1998) revelan que las tareas que deben realizar
los orientadores con el profesorado en su conjunto son intervenciones que requieren
poner en práctica diversas estrategias. Manifiestan, entre otros objetivos, que la figura
del orientador debe velar por facilitar la solución de los problemas ante los cuales el
profesorado se sienta incapacitado. Además, dan especial importancia a generar una
motivación intrínseca, así como estimular la creación de ideas que integren a todos.

En la misma línea, Jariot (2010) expresa que el proceso de formación del

profesorado debe ser interno, con diversas sesiones formativas así como con
asesoramientos individuales y grupales que hagan posible que el profesorado obtenga
las competencias requeridas.

Por último, Sanz Oro (2001) imagina al orientador del futuro como un docente
más integrado en el equipo de profesionales. Indica que esto será posible, si la
perspectiva de orientación concibiese al docente de aula como un profesional con
responsabilidades académicas, psico-sociales y sociocomunitarias.

132
Primera Parte: Fundamentación Teórica

4.2.2. Asesoramiento a las familias

Igual de importante resulta que las familias reciban el adecuado asesoramiento

por parte de los agentes orientadores. Es importante que la institución docente genere
espacios de diálogo con la familia.

Del Río Sadornil y otros (2003: 29) definen a la familia como,

“grupo humano integrado por miembros relacionados por vínculos de afecto,

sangre o adopción y en el que se hace posible la maduración de la persona a través
de encuentros perfectivos, contactos continuos e interacciones comunicativas que
hacen posible la adquisición de una estabilidad personal, una cohesión interna y
unas posibilidades de progreso evolutivo según las necesidades profundas de cada
uno de sus miembros en función del ciclo evolutivo en que se encuentren y acordes
con el ciclo vital del propio sistema familiar que los acoge”.

Por su parte, Ríos González (1994) manifiesta que desde la orientación

educativa se debe fortalecer los vínculos de la familia para que actúe como agente
educativo. Este mismo autor propone una clasificación de los niveles de asesoramiento
familiar. En el primero de ellos hace alusión a la creación de escuelas de padres donde
se facilitará la formación básica para el cumplimiento óptimo de sus funciones, además
se potenciará que las familias asuman sus responsabilidades educativas. En el segundo
nivel estarán los servicios de orientación familiar, donde se ofrecerá asesoramiento a
problemáticas de rendimiento escolar así como a las relaciones entre la familia. Por
último, el tercer nivel es terapéutico donde se pretende ofrecer aquéllas herramientas
necesarias para el logro de los objetivos comunes.

Fuentes y Lledó (2007: 286) introducen el concepto de “consulta colaborativa”.

Manifiestan que, con el objetivo de llevar a cabo procesos educativos óptimos entre la
familia y la institución docente, se hace necesario que ambas partes asuman un
compromiso mutuo, donde el profesional de la orientación no imponga su criterio
asumiendo su condición de experto.

La intervención con las familias en el ámbito escolar debe poseer diversas

características para que ésta sea efectiva. Fernández Fernández y otros (2002) subrayan
que esta intervención tiene lugar interna y externamente a la institución docente, al
producirse la situación de intervención en el ámbito familiar. Asimismo, se observa a la
comunicación como la principal estrategia de trabajo, donde se deberá disponer de

133
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

instrumentos específicos para registrar la información proporcionada, siendo un

requisito indispensable la creación de un contexto colaborativo.

Así pues, la participación de los padres y madres es decisiva y deberá

potenciarse desde la institución docente ya que éstos tienen un rol determinante en la
educación de sus hijos. Además, el contexto escolar precisa de familias comprometidas
ya que de esta manera se podrá lograr que la orientación cumpla uno de sus requisitos,
reforzar la actuación de los padres (Sarramona, 2004).

Sin lugar a dudas, la familia constituye una institución relevante de trabajo desde
la educación y la orientación familiar (Cervel Nieto, 2005). Para que esta relación
obtenga frutos, se hace necesario llevar a cabo actuaciones con las familias. Al respecto,
Montilla (2007) destaca la necesidad de solicitar colaboración para realizar actividades
en el centro, el uso de las familias como fuente de recursos afectivos, la reciprocidad de
información sobre aspectos objeto de desasosiegos, promulgar la comunicación y
confianza con las familias a través de asambleas, charlas, mesas redondas, etc.

Del mismo modo, numerosos centros educativos poseen escuelas de madres y

padres, coordinadas por profesionales de la orientación. Gracias a las mismas, se hace
posible tratar temáticas interesantes para las familias y sus hijos, así como intercambiar
experiencias educativas (Cobos Cedillo, 2008c).

Profundizando en la temática, se encuentran diversos estudios realizados para

analizar la relación entre familia y escuela. En los mismos se indica que ambos agentes
deben trabajar conjuntamente en beneficio del alumnado, coordinando y desempeñando
el rol que corresponda a cada uno. De esta manera, se podrá evitar la falta de motivación
de padres y madres al acudir a la institución docente (Berzosa, 2003).

Además de la poca motivación de los progenitores por participar en contexto

educativo, Berzosa, Cagical y Fernández-Santos (2009) recalcan que entre las
dificultades que se derivan de la colaboración entre familia y escuela, destaca la poca
consideración de la ley educativa hacía la figura del orientador escolar. Aluden a la
necesidad de favorecer de forma más explícita esta relación así como a la realización de
planes educativos de prevención e intervención. Por otra parte, otras de las dificultades
estriba en que a los agentes educativos les falta formación adecuada para trabajar las
necesidades de las familias, lo que hace que su intervención se vea altamente limitada.

134
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Este último argumento también es recogido por Anaya, Pérez-González y Suárez

(2011), quienes presentan un estudio donde pretenden conocer las necesidades
formativas de los orientadores en la actualidad. Entre sus conclusiones, se destaca la
necesidad de formación en orientación familiar, destacando una falta de formación en
este terreno.

De todo lo anterior se desprende que está suficientemente justificado el

asesoramiento a las familias en orientación educativa. Tello Díaz (2001) lo reitera al
indicar que debido a los cambios sociales y tecnológicos que se han producido
recientemente, la participación de los padres en la institución docente debe ser activa,
aunque reconoce que esta implicación es dificultosa y supone una ardua tarea.

4.3. El tránsito de la Enseñanza Secundaria a la universidad

Desde la orientación se debe potenciar la toma de decisiones académicas y
profesionales por parte del alumnado. Los sujetos podrán elaborar su proyecto de vida
utilizando principalmente dos métodos. Por un lado, de manera precipitada, sin poseer
elementos suficientes de juicio, y por otro, pausadamente, donde el sujeto reflexione
acerca de sus posibilidades vitales, decidiendo qué quiere y qué puede ser y hacer
(Santana Vega, 2003).

Mora-Merchán y otros (1997) examinan los diversos ámbitos que abarca la

orientación para la transición universitaria, destacando que es necesario ofrecer
información sobre las distintas modalidades de acceso a la universidad, la vinculación
de la Enseñanza Secundaria con la universidad, las pruebas de acceso a la misma, la
solicitud de preinscripción, etc.

Por su parte, Porto y Santos (2002) manifiestan dos factores por los que el
proceso de transición se hace complejo. De un lado, la incertidumbre sobre el futuro y,
por otro, la confusión existente entre la información personal y ocupacional.

En el sistema educativo existen diversos momentos de tránsito que harán que los
agentes educativos estén especialmente atentos a estos períodos de transición. Al
respecto, Antúnez (2007) revela que una situación de transición lleva consigo
situaciones preocupantes, que hacen prioritario que los docentes tomen conciencia de la
peculiaridad de estos escenarios.

135
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Valverde y otros (2004) proponen la mentoría como recurso que ayuda al

estudiante en el acceso a la institución universitaria. Indican que, gracias a la misma, se
proporciona refuerzo académico ayudando a los discentes en su desarrollo sociopersonal
y profesional.

Por su parte, Gimeno Sacristán exterioriza de manera visual las transiciones que
se producen en el sistema educativo español.

Universidad
Bachillerato T
Educación T
Secundaria T
T Primaria T T
Infantil Formación
obligatoria
T Formación prof. superior
T
prof. media
Familia

Transición al mundo laboral

Gráfico 7. Transiciones en el sistema educativo (Gimeno Sacristán, 1997: 29).

Sin lugar a dudas, el tránsito de la Enseñanza Secundaria a la universidad debe

suponer una perfilada coordinación entre ambas etapas educativas. Alfaro (2004)
manifiesta que en orientación se debe poner especial interés en coordinar
adecuadamente diferentes momentos de transición ya que implican grandes
consecuencias en el ámbito personal del alumnado.

Guerra y Rueda (2005), por su parte, indican que desgraciadamente esta

coordinación es escasa al tener competencias muy limitadas ajenas a la problemática
global de transición.

Por su parte, Rodríguez Moreno (2003) propone siete pasos que debe realizar el
alumnado para formarse adecuadamente en la construcción de su proyecto de vida lo
que le facilitará significativamente el acceso a la institución universitaria:

1. Precisar un proyecto individual y definir una meta concreta.

2. Identificar y evaluar los recursos de los que dispone y los que necesita.

3. Construir prioridades y elegir objetivos.

136
Primera Parte: Fundamentación Teórica

4. Conocer los recursos para lograr metas múltiples.

5. Tener en cuenta acciones pasadas y proyectar las futuras.

6. Realizar un seguimiento de los proyectos.

7. Aplicar los ajustes necesarios en el proyecto.

Como se observa, estos siete pasos culminarán con la construcción individual

del proyecto de vida del sujeto, siendo éste el protagonista de todo el proceso.

Al mismo tiempo, es necesario que los agentes orientadores ofrezcan cuántas

ayudas sean necesarias a los implicados en el proceso de transición (Rodríguez Moreno
y otros, 2009). Estas ayudan se concretan en planes de orientación que tengan presentes,
entre otros aspectos, a la idiosincrasia de la adolescencia, a los procesos de toma de
decisiones, así como a las demandas de la sociedad. De esta manera, se ayudará a tomar
decisiones de manera madura y responsable (Santana Vega, Feliciano y Santana, 2012).

Blasco (2004) especifica los objetivos que se deben tener en cuenta con el
alumnado de nuevo ingreso. Indica que se deberá orientar a los discentes acerca de la
identificación de las dificultades que puedan presentar en sus estudios, haciendo un
seguimiento individualizado sobre sus intereses, capacidades y motivaciones. Además,
se deberá velar por la creación de espacios de diálogo y autonomía del estudiante para
que tome sus propias decisiones. Asimismo, añade que el asesoramiento sobre métodos
de trabajo intelectual será fundamental para dotar al estudiante de herramientas útiles
para el estudio.

4.3.1. El concepto de transición

Como se ha comentado con anterioridad, en el proceso de transición de

Secundaria a la universidad intervienen diversos factores de tipo institucional,
académico, personal, familiar, social, etc. Antes de abordarlos, resulta fundamental
indagar sobre el concepto en sí de transición. Se puede afirmar que son momentos
críticos que integran cambios de carácter psicológico o sociológico para el alumnado, y
que deben ser supervisados por los orientadores. Estas transiciones no acontecen en un
momento puntual, sino, por el contrario, son períodos de adaptación que transcurren

137
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

paulatinamente, como situaciones interconectadas entre una situación previa y una

situación posterior (Corominas e Isus, 1998).

Específicamente, Álvarez, Figuera y Torrado (2011: 16) indican que,

“el interés por la transición como tema de estudio aparece en la década de los 60, y
en los 70 se puede hablar de un corpus teórico gracias a la teoría interaccionista de
Vicent Tinto (1975). Posteriores desarrollos han arrojado un conjunto de modelos
que enfatizan y profundizan en alguna de las dimensiones que plantea ese autor
aportando modelos con enfoques diferentes”.

Rodríguez Moreno (1998:149) afirma que la transición es “el abandono de un

conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo, que le permita
afrontar un espacio vital alterado al sujeto”. Del mismo modo, Álvarez González
(1995) expone que la orientación para la transición se debe conformar como el ámbito
con mayor repercusión en la intervención orientadora, del mismo modo define a la
transición,

“como un proceso de cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo,
que requiere una reflexión personal (historia personal y profesional) y contextual
(contexto socio-profesional) y que se sustenta en una información suficiente, en una
actitud positiva y en la adquisición de unas destrezas adecuadas” (Álvarez

González, 1995: 396).

Ahondando en la temática, Sánchez García (2004) divide a las transiciones en

tres ámbitos. Por un lado, alude a las transiciones personales como cambios en la vida
de las personas, que suelen ir acompañados por aspectos de la vida profesional. En
segundo lugar, transiciones académicas, las cuales deben ser tenidas en cuenta desde la
orientación ya que marcan el tránsito de un nivel educativo a otro. Y, finalmente, las
transiciones profesionales, que se producen a lo largo de la vida de los sujetos tales
como acceso al primer empleo, empleo-desempleo, autoempleo, iniciativas
emprendedoras, etc.

De igual manera, Corominas e Isus (1998: 161) identifican diversos momentos

en las transiciones escolares, “momento madurativo del alumno, el contenido del
curriculum tanto en su dimensión estrictamente instructiva como en la dimensión

138
Primera Parte: Fundamentación Teórica

afectiva y actitudinal, y el lugar donde se realizan los estudios, especialmente si la

transición supone cambio de escuela”.

Salmerón (2003) propone tres fases relevantes en el proceso de orientación

universitaria:

- Atender a los estudiantes antes de su acceso formal a la universidad e

incorporarlos a la comunidad universitaria.

- Guiarlos en el proceso de formación.

- Favorecer su integración en el mundo laboral.

Para finalizar, resulta necesario insistir en que los periodos de transición son
cruciales para el alumnado; por este motivo, será fundamental que se lleven a cabo
programas de acogida a los nuevos discentes, donde se ajusten las nuevas demandas que
reclama el contexto, así como que el ambiente reúna las condiciones óptimas
(Rodríguez Espinar, 1998).

4.3.2. Principios y necesidades de la orientación para la transición

Dorio, Figuera y Torrado (2001) señalan que la transición a la universidad es un

proceso complejo que supone grandes y significativos cambios personales y vitales para
el alumnado. Estos cambios tan significativos se concretan en determinadas
necesidades. Dichos autores añaden que la complejidad de este proceso es producida, en
cierta medida, debido a la discontinuidad de ambientes educativos entre los subsistemas
de formación secundaria y universitaria.

Así pues, se hace prioritario conocer detenidamente las necesidades que presenta
el alumnado de nuevo ingreso, ya que éstas ayudarán a que el recorrido académico de
los discentes se haga de manera gradual. Valverde y otros (2004: 88) indican las
necesidades del alumnado respecto al acceso a la universidad:

- “Escasa, inexistente o ineficaz orientación previa al acceso a la universidad.

- Necesidad de la orientación en relación a todos los ámbitos (personal,

académico y profesional).

- Dificultad para acceder a la titulación elegida en primera opción tras superar

las pruebas de Selectividad.

- Creciente heterogeneidad y masificación del estudiante universitario.

139
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Gran diversificación, optatividad y flexibilidad de currículum universitario.

- Alto índice de fracaso académico.

- Dificultades de inserción laboral de los egresados universitarios.

- El alumnado universitario en su totalidad requiere orientación, si bien sus

necesidades se acentúan de forma especial en los grupos de riesgo (alumnos con
necesidades educativas especiales, extranjeros…).

- La orientación es un proceso continuo si bien en algunos momentos de la vida

universitaria, se hace más necesaria”.

Al respecto, Salmerón (2003) lleva a cabo un programa de orientación

universitaria donde busca cubrir las necesidades de orientación e información del
alumnado, favoreciendo sus salidas profesionales. Entre las necesidades que revela,
destaca la falta de conocimiento de los estudiantes sobre sus propias capacidades
intelectuales. Contempla tres momentos claves en el proceso de transición:

- Acceso a la universidad.

- Desarrollo de la titulación.

- Finalización de los estudios.

Por su parte, Álvarez González (2003) puntualiza que la orientación para la

transición debe tener en cuenta tres tipos de necesidades. Por una parte, las necesidades
educativas, donde se ha de tener presente los cambios económicos, tecnológicos,
culturales y sociales que se están llevando a cabo en la sociedad. Además, se debe velar
para que la transición se comience en el ámbito educativo, donde el sujeto pueda
adquirir destrezas, técnicas, actitudes, competencias y habilidades, que faciliten el
proceso de cambio. En segundo lugar, este autor comenta las necesidades personales y
vocacionales, donde a través del autoconocimiento, la información sobre el contexto
sociolaboral, las competencias para la toma de decisiones, etc. se ofrecerá al alumnado
el adecuado desarrollo de la madurez personal y vocacional. Por último, las necesidades
sociales, donde se hace primordial que se faciliten estrategias sociales y económicas que
potencien el mercado laboral.

Del mismo modo, Romero (1999) sintetiza los principios de la orientación para
la transición. Manifiesta que debe entenderse como un proceso educativo, que forma

140
Primera Parte: Fundamentación Teórica

parte de un proceso más holístico de educación y orientación para la carrera. Reitera que
los programas de orientación para la transición deben formar parte destacada del
currículum educativo. De igual manera, indica que el sujeto destinatario de la
orientación debe ser un sujeto activo, al que se le faciliten instrumentos y estrategias
para indagar y explorar la información. Finalmente, revela que se precisa, para poner en
funcionamiento el proceso de orientación, de ayuda y acompañamiento al sujeto en todo
momento.

Santana, Feliciano y Jiménez (2009) realizan una investigación donde pretenden

conocer el autoconcepto académico y la toma de decisiones del alumnado de
Bachillerato. Los resultados de dicha investigación inciden en la necesidad de que el
alumnado de Bachillerato vaya incrementando su autonococimiento para favorecer de
esta manera, su madurez vocacional. Manifiestan que las decisiones al finalizar el
Bachillerato están relacionadas con las valoraciones percibidas de profesores y padres
sobre su desempeño académico.

Para concluir, se hace necesario indicar que con la incorporación de la

universidad al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), existe una demanda en
los sistemas de apoyo al alumnado. Domínguez, Álvarez y López (2013: 24) especifican
las tareas que se deben realizar para cubrir estas demandas:

- “Facilitar la adecuada elección vocacional en el tránsito del Bachillerato a la

universidad.

- Desarrollar la autonomía del propio aprendizaje del alumnado.

- Generar un cambio en la figura del profesor en torno a su doble vertiente

académica como docente y orientador.

- Promover la adquisición de competencias profesionales.

- Proveer de competencias transversales que capaciten al estudiante hacia el

aprendizaje a lo largo de toda la vida laboral.

- Garantizar la conclusión con éxito de sus estudios salvando obstáculos de

origen social o económico.

- Preparar a los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad

democrática y sostenible”.

141
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Como se observa, la primera de las tareas consiste en proporcionar una buena

elección vocacional en el tránsito de Bachillerato a la universidad. Estos autores
sugieren la necesidad de realizar diversas iniciativas que persigan el cumplimiento de
este objetivo. Así pues, entre varias propuestas, manifiestan la celebración de Jornadas
de Puertas Abiertas dirigidas al alumnado de 2º de Bachillerato como una iniciativa
factible para que el colectivo sepa tomar decisiones entre varias de las opciones que se
le presentan.

Cada opción representa una posibilidad de vida, de nuevas posibilidades y

rechazo de otras “la educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los
educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa incluye, por tanto,
educación para tomar decisiones” (Barrio, 2005: 212).

4.3.3. Orientación para la transición

Como se ha comentado anteriormente, a lo largo de la vida del sujeto se llevan a

cabo diversas transiciones como son el cambio educativo de una etapa a otra, la
transición del Bachillerato a la universidad, la incorporación al mundo de trabajo, etc.
En este contexto de cambio se hace fundamental que la orientación sea vista como nexo
de unión entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación (Álvarez González,
1995).

Corominas e Isus (1998) manifiestan que el tránsito de la Enseñanza Secundaria

a la enseñanza superior es uno de los cambios más importantes en el recorrido
académico de los alumnos.

Lorenzo y otros (2014: 33) indican diversas propuestas que favorecen y mejoran
los procesos de acceso y de transición del alumnado a la etapa universitaria:

- “El desarrollo de un proceso de transición armónico y fundamentado entre la

Educación Secundaria y la universidad.

- La dinámica a desarrollar por dichas estructuras […] debería de ser expansiva,

tratando de llegar a docentes y estudiantes.

- Generar procesos formativos destinados a los docentes de ambas etapas, en los

que se ahondara en el valor que supone un enfoque profundo en formación por
competencias, y se pudiera determinar consensuadamente una topología

142
Primera Parte: Fundamentación Teórica

competencial común conformada por algunas competencias, ya apuntadas, de

marcado carácter transversal.

- Valorar el principio de integralidad formativa y que afecta no sólo a los

estudiantes, sino también a los docentes”.

Por otra parte, Sebastián Ramos (2003) concreta las líneas a tener en cuenta en la
orientación para la transición:

- El autoconocimiento del alumnado.

- La comprensión del mundo laboral.

- Las destrezas en la toma de decisiones.

- La capacidad de planificación y de desarrollar proyectos vitales y

profesionales.

El primer aspecto a tener en cuenta es el autoconocimiento del alumnado,

haciéndose necesario que los alumnos se descubran con posibilidades de preparación e
integración profesional y social. Se hace trascendental que los programas de orientación
permitan al alumnado de Educación Secundaria una conceptualización positiva y
realista de sí mismos (Carbonero y Lucas, 1999).

Así, también Repetto, Pena y Lozano (2007) manifiestan que uno de los
objetivos de los programas de orientación debe ser el desarrollo personal y social de los
alumnos. A través del aumento de sus competencias socioemocionales y la intervención
en programas de orientación, éstos conocerán mejor sus limitaciones y capacidades.

Como señala García Labiano (2004: 9):

“La acción tutorial es un instrumento que le ha de ofrecer elementos de reflexión

para poder afrontar su desarrollo personal. Por eso es necesario poder tratar en las
sesiones de tutoría temas como la autoestima, el Autoconcepto, el control de las
emociones […] además de una completa información de las salidas profesionales y
académicas, se necesita un trabajo sobre el autoconocimiento a nivel de aptitudes,
de personalidad, de hábitos e intereses profesionales”.

143
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

En segundo lugar, se hace preciso ofrecer la posibilidad al alumnado de

comprender el mundo laboral que le rodea. Debido a la complejidad de los cambios
en la estructura tecnológica y socioeconómica derivados de la globalización, se hace
necesario trasladar a la población estudiantil estas cuestiones que harán viable que el
tránsito sea exitoso (Gutiérrez Espeleta, 2007). De la misma manera, Santana y
Feliciano (2009: 347) indican que es necesario: “orientar para la transición
sociolaboral en un mercado globalizado, complejo, flexible y precario, en una era
marcada por la incertidumbre”.

Otra de las temáticas a tener en cuenta dentro de la orientación para la transición

alude a proporcionar a los sujetos las destrezas necesarias en la toma de decisiones. La
institución docente debe velar para que los jóvenes adquieran competencias racionales y
habilidades dialógicas para tomar decisiones coherentes con sus posibilidades y
capacidades (Rodríguez Gómez, 1996).

Desgraciadamente, con frecuencia escasean los canales de comunicación entre

los profesionales de la educación, lo que dificulta el proceso de transición entre los
niveles educativos. Es preciso, por tanto, que se colabore institucionalmente para
mejorar la transición. Además, se deberán realizar planes individualizados de
orientación en Educación Secundaria que optimicen la situación existente (Figuera y
Coiduras, 2013).

Finalmente, el último aspecto que propone Sebastián Ramos (2003) hace

mención a la capacidad de planificación y desarrollo de proyectos vitales y
profesionales por parte del alumnado. Estos proyectos suponen un proceso complejo en
el cual, las emociones son determinantes. Además, se definen por ser una construcción
intencional y activa, inmersa en un proceso no lineal concretado en un plan de acción
relacionado con el contexto (Romero, 2009).

De igual manera, Rodríguez Moreno (1998) especifica los elementos que

deberán incluirse en un programa de transición. Indica que será necesario tratar el
conocimiento de sí mismo, el proceso de toma de decisiones, la búsqueda autónoma de
información relevante, las oportunidades académicas y laborales pertinentes, etc.

Iriarte (2004: 25) añade que será fundamental guiar al alumnado en “la
comprensión de sí mismo y del contexto y aplicarla en la planificación de la vida con el

144
Primera Parte: Fundamentación Teórica

fin de lograr las decisiones más apropiadas no sólo en relación a la inserción

profesional sino también personal y social”.

Romero (1999: 33) apunta los diversos componentes básicos de la orientación

para la transición:

- “El Autoconcepto/ construcción de la identidad.

- Madurez vocacional.

- La información.

- Exploración.

- Proceso de toma de decisiones.

- Proyectos profesionales/personales.

- Empleabilidad”.

Para finalizar, es necesario mencionar que la orientación para el acceso a la

universidad se considera fundamental en el Bachillerato. Como se ha comentado con
anterioridad, su objetivo es ayudar al estudiante en el complejo proceso de ingreso a la
misma.

Entre los aspectos a destacar, se deberá incluir las modalidades de acceso, las
pruebas necesarias para acceder, las notas de corte, las salidas profesionales, la solicitud
de preinscripción, etc. Estas cuestiones resultan decisivas ya que podrán determinar su
futuro académico y profesional (Toscano y Monescillo, 2010).

4.4. La organización de la orientación en la universidad

En este apartado se observarán las diversas propuestas en los modelos de
orientación universitaria así como los servicios de orientación de la misma.

Hay que indicar que las universidades deben poner en marcha tres tareas
específicas que ayudarán en la transición de la Enseñanza Secundaria a la universidad.
En primer lugar, se hace necesario velar por la continuidad entre dichos niveles
educativos. En segundo lugar, apoyar al alumnado de primer curso, adaptando los
programas universitarios y facilitando la posibilidad de trasvases entre grados. Y

145
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

finalmente, instaurar sistemas de orientación y apoyo a los alumnos en sus estudios

(Zabalza, 2013).

Se debe tener en cuenta que el desarrollo de la orientación en la universidad es

un proceso que se va implantando paulatinamente y con ciertas dificultades. Como
indican los siguientes autores,

“La creación de unidades de orientación a nivel de centro universitario constituye

una iniciativa todavía no muy extendida. Éstas implican una planificación, diseño y
posterior ejecución de acciones de orientación dirigidas a todos los estudiantes y
profesores de un centro universitario. El apoyo al profesorado, la coordinación
entre los distintos agentes universitarios que pueden estar relacionados con un
mismo tipo de acciones, y el aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles
caracteriza este modo particular de organizar la orientación ” (Villena, Muñoz
y Polo, 2013: 43).

Pantoja y Campoy (2001) señalan que existe un consenso en cuanto a los rasgos
de la orientación universitaria, indicando que la ayuda es vista como institucional y que
debe concebirse de manera integral. Asimismo, manifiestan que debe ser planificada,
amparada por la totalidad de los agentes educadores, presente a lo largo de la vida del
alumno y fomentando su implicación activa. Finalmente, añaden que la evaluación se
realizará desde el análisis inicial de necesidades hasta la comprobación de los resultados
obtenidos.

Desde hace pocos años se están creando Servicios de Orientación Universitaria

que persiguen responder, entre otras necesidades, a las que presenta el alumnado de
nuevo ingreso. Desgraciadamente, no hay demasiadas investigaciones que estudien las
necesidades de este colectivo y los posibles ámbitos de actuación.

Si se atiende a Álvarez Rojo (2002: 9),

“la orientación en la universidad debería consistir en una acción institucional y

planificada de apoyo a los profesores en sus tareas docentes y a los estudiantes en
el proceso de aprendizaje para su formación e inserción profesional […] lo cual
permitiría una adaptación más ajustada a la cultura del centro y a las necesidades
de sus profesores y de sus alumnos”.

146
Primera Parte: Fundamentación Teórica

De la misma manera, Vieira y Vidal (2006: 91) indican que son “acciones
organizadas desde una perspectiva de servicios […], descontextualizados y poco
integradas en el conjunto de la universidad, con escasos recursos y sin personal
especializado”.

Dichos Servicios de Orientación Universitaria deberán incluir diversos ámbitos

que hagan posible una orientación holística, donde tenga cabida la atención a la
diversidad, la orientación académica y profesional, así como la prevención y el
desarrollo personal (Del Rincón y Bayot, 2008).

No se debe pasar por alto que en el ámbito universitario se observa una laguna
por la falta de regulación en materia de orientación, donde no se tiene en cuenta que ésta
resulta fundamental en la educación superior (Gil Beltrán, 2002).

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nº 307, de

24/XII/2001) desarrolla la distribución de las competencias universitarias reconocidas
en la Constitución y en los Estatutos de Autonomía. Más adelante, la Ley 15/2003, de
22 de diciembre, Andaluza de Universidades (BOE nº14, de 16/I/2004), que tiene por
objeto, ordenar y coordinar el sistema universitario andaluz, en su art. 53 indica que,

“las universidades andaluzas fomentarán el estudio, la docencia y la investigación

como actividades encaminadas a lograr la formación integral de los estudiantes, la
continua transferencia de conocimientos desde la institución universitaria, la
creación de conocimiento y el desarrollo del espíritu crítico y emprendedor en todos
los ámbitos de la actividad social”.

Sin lugar a dudas, estos objetivos que propone la citada Ley, no se podrán
cumplir sin la adecuada orientación al alumnado. Al respecto, Sánchez García y otros
(2008: 330) manifiestan que,

“Los servicios de orientación universitaria están tomando paulatinamente más

relevancia y entidad en el conjunto de la universidad española, considerándose uno
de los factores decisivos de calidad y de eficacia de las enseñanzas universitarias.
En cada universidad, las funciones y actividades desarrolladas por los servicios de
orientación adquieren particularidades, si bien es posible encontrar tendencias y
características comunes”.

147
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

4.4.1. La orientación en la universidad

Como se observa, la orientación en la universidad está justificada siendo este

servicio un referente de calidad en todo el sistema educativo. Gordillo (1985) revela que
el alumnado universitario muestra necesidades de tipo personal (formación intelectual,
autoestima, maduración,…) y de tipo académico (destrezas, deficiencias de
conocimiento,...), lo que hace que sea fundamental que este colectivo reciba una
orientación personal, adaptada a sus necesidades.

Sánchez (2001: 40) denomina a la orientación universitaria como,

“una cuestión privada del estudiante que debe satisfacer fuera del marco educativo
universitario; puede concebirse también como un servicio más al estudiante dentro
de la institución; o más aun, como algo integrado dentro de la enseñanza
universitaria, enfoque que inspira el impulso actual de la orientación en los niveles
educativos de Primaria y Secundaria”.

La Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la

reforma educativa (BOE nº 187, de 06/VIII/1970), contemplaba por primera vez la
orientación en la universidad, aunque estos servicios no se ponen en funcionamiento
hasta los años 80 y 90.

El artículo 32.1 hacía mención a las finalidades del curso de orientación,

indicando que se debe ahondar en la formación del alumnado en Ciencias Básicas.
Además, añadía que hay que asesorar en la “elección de las carreras o profesiones para
las que demuestren mayores aptitudes o inclinaciones” y formarles en la utilización de
las técnicas de trabajo intelectual.

De igual manera, el art. 30.4 decía que el curso de orientación estará dirigido por
la universidad y se desarrollará en los centros de Bachillerato. El art. 37.3 hacía
mención al papel relevante que tienen los tutores en cuanto a la orientación educativa:

“se establecerá el régimen de tutorías para que cada profesor-tutor atienda a un

grupo limitado de alumnos a fin de tratar con ellos el desarrollo de sus estudios,
ayudándoles a superar las dificultades del aprendizaje y recomendándoles las
lecturas, experiencia y trabajos que considere necesarios. En esta tarea se
estimulará la participación activa de alumnos de cursos superiores como tutores
auxiliares”.

148
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Por otra parte, es fundamental que el profesorado-tutor participe activamente en

el proceso, proporcionando cuanta información requiera el alumnado. Esta idea de
orientación irá aumentando en el ámbito universitario, aunque años más tarde, la Ley de
Reforma Universitaria de 1983 no lo tenga en cuenta y exclusivamente plantee una
flexibilización del currículum universitario (Pantoja, 2004).
Según Echeverría, Figuera y Gallego (1996, cit. en Redondo y otros, 2009: 152),
se distinguen tres etapas en los servicios de orientación universitaria. La primera hace
alusión a una sensibilización institucional donde se llevan a cabo investigaciones para
conocer las necesidades que presenta la universidad en cuanto a orientación. La segunda
etapa es denominada fase de iniciación, y, a través de la misma, “surgen propuestas
concretas de organización de los servicios de orientación, como la de Pérez Juste,
Sebastián y De Lara (1990) para la UNED”. La última etapa, supone la consolidación
de experiencias de orientación universitaria como el surgimiento del “Departamento de
Orientación de la Universidad Jaume I de Castellón y la creación del sistema de
orientación de la división de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Barcelona”.
Igualmente, Suárez (2013) manifiesta que la institución universitaria debe
ofertar a los estudiantes servicios de orientación que les ayude en la transición,
informándoles sobre el ámbito académico y laboral. Añade que los servicios de
orientación son indicadores de calidad en las instituciones de educación superior.

4.4.2. Modelos de orientación universitaria

Isus (1995) lleva a cabo una investigación para conocer las necesidades que
presenta el alumnado en el proceso de tránsito de la Educación Secundaria a la
universidad. Propone, como modelo de orientación, un enfoque integral, donde sean
considerados aquellos aspectos personales, profesionales o académicos que intervengan
en la toma de decisiones.

Al mismo tiempo, la Universidad de Granada indica la necesidad de crear un

Servicio de Orientación Universitaria, reflexionando sobre los contenidos a tratar. Se
manifiesta la necesidad de orientar para la transición del Bachillerato a la universidad,
orientación para la acogida, orientación profesional, académica, y para la inserción
laboral, atención a la diversidad, etc. (Salmerón, 2001).

149
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

Asimismo, Martin, Moreno y Padilla (1998) especifican de manera detallada, las

necesidades que presenta el alumnado:

- Pocas habilidades para la búsqueda activa de empleo.

- Desconocimiento de sus intereses, capacidades, limitaciones y aptitudes.

- Dificultades académicas varias.

- Desinformación de la universidad como institución, requisitos de acceso,

procesos de selección, etc.

- Insuficiente dominio de técnicas de trabajo intelectual.

- Problemas personales, sociales y psicológicos.

- Escaso conocimiento sobre los planes de estudio y las salidas profesionales.

A través de estas necesidades, está justificada la planificación de un modelo de

orientación que les dé cumplida respuesta. Al respecto, Rodríguez Moreno (2002: 70)
presenta un modelo de orientación universitario fundado en cuatro períodos. El primero
de ellos al ingresar en la universidad y a lo largo del primer ciclo; durante el estudio de
la carrera; al finalizar los estudios y, finalmente, en el proceso de inserción al mundo
laboral.

Del mismo modo, Pantoja (2004) contempla un modelo de orientación

universitaria basado en tres niveles:

- Servicio de Orientación Educativa, Personal y Profesional (SOEPP). Donde

se velará por dar información personal, académica y profesional al alumnado
así como formación e inserción laboral, investigación, evaluación y
seguimiento de las necesidades observadas.

- Departamento de Orientación. Se considerará un vínculo de conexión con el

SOEPP. Estará compuesto por los tutores, una representación de los mismos,
el coordinador de los alumnos tutores, así como personal especializado en
orientación.

- Tutores. Son profesores tutores que atenderán de manera individual y grupal

al alumnado a través de consultas y asesoramiento de los especialistas en
orientación del departamento.

150
Primera Parte: Fundamentación Teórica

En 2004 el grupo de Servicios de Información y Orientación de las

Universidades Españolas (SIOUs), se reunió para elaborar un informe donde quedaran
reflejadas las bases técnicas de un modelo de servicio. Los ámbitos de actuación de los
SIOU se dirigen a ofrecer información sobre el acceso, la promoción, la universidad, los
trámites básicos, así como orientación personal, académica y laboral.

Por otra parte, Pantoja y Campoy (2001) proponen un modelo tecnológico de

orientación, al considerar a las tecnologías como un avance significativo en orientación
educativa. Comentan que gracias a este modelo la orientación estaría más cerca de la
realidad social.

Al respecto, Benavent (1999) revela que los cambios tecnológicos que se están
produciendo en la sociedad, deben ser tenidos en cuenta por la orientación, y que, en la
actualidad, están suponiendo una transformación de las estructuras de los sistemas
educativos. Asimismo, añade que los modelos tecnológicos sucederán a los modelos
básicos, debido a las respuestas satisfactorias que éstos ofrecen a las necesidades del
alumnado.

De igual manera, Rodríguez Espinar y otros (1993) opinan que en el modelo

tecnológico el orientador ha de actuar como consultor, resolviendo problemas, y
ayudando al discente en su reflexión. Añade que este modelo puede contribuir en el
desarrollo de las funciones de la interacción orientadora. Álvarez y Bisquerra (1996)
definen al modelo tecnológico como una intervención remota, dirigida tanto a sujetos
como a grupos, que se da fuera de la institución y que persigue la prevención y el
desarrollo.

Malik y Sánchez (2003: 99) afirman que, “los autores que defienden este
modelo señalan que no puede ser exclusivo, pues hay funciones que nunca podrá
asumir en su totalidad, sino que necesitará la ayuda del especialista y del resto de
agentes”.

Es necesario aclarar que la totalidad de autores no considera al modelo

tecnológico como un modelo en sí mismo. Ejemplo de ello son Repetto (2002) y Vélaz
de Medrano (1998), esta última afirma que más que un modelo, es un recurso
psicopedagógico, y que la tecnología puede suponer una ayuda incondicional para la
orientación.

151
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

4.4.3. Servicios de orientación en la universidad

En el acceso a la universidad existen multitud de opciones donde el alumnado

tiene que elegir entre unas u otras, siendo en ocasiones decisiones complicadas. Este
hecho hace que la proliferación de servicios de orientación en las universidades sea una
realidad a día de hoy, y que su puesta en marcha esté más que justificada. Benavent
Oltra (2002) y Sánchez García y otros (2008), apuntan al nacimiento de los primeros
servicios de orientación universitarios, en el año 1975.

Vidal, Díez y Vieira (2002) indican que la orientación en la institución

universitaria, ha partido tradicionalmente desde el modelo de servicios, de manera
grupal, directa, retroactiva y pasiva. Igualmente manifiestan que recientemente se ha
producido un aumento de los servicios de orientación en España, y que la atención al
ámbito personal por parte de los mismos, es menor que en el caso de los ámbitos
académico y profesional. Revelan que el objetivo de los primeros servicios de
orientación de las universidades españolas, se definía por atender al alumno en el
ámbito profesional.

Sin lugar a dudas, el acceso a la universidad, es un proceso repleto de

incertidumbres al llevar consigo diversos conflictos sobre el futuro inminente del
alumno (Santana y Álvarez, 2002). Éste necesita ser informado y orientado, ya que con
frecuencia se observan dificultades de integración y adaptación en la institución
universitaria, presenciándose una falta de habilidades intelectuales y sociales
(Rodríguez y Valverde, 2003).
Por su parte, Rodríguez Moreno (1998) señala que los servicios de orientación
en la universidad, se pueden estructurar desde cuatro perspectivas. Por una parte, desde
la ayuda y orientación al alumnado; desde la ayuda y asesoramiento a la comunidad
universitaria en su totalidad; desde la ayuda y asesoramiento a las facultades y
departamentos, y finalmente, ayuda a la administración universitaria.

Álvarez Rojo (2002: 9) declara que la orientación en la universidad,

“debería consistir en una acción institucional y planificada de apoyo a los

profesores en su tareas docentes y a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
para su formación e inserción profesional. La acción orientadora debería
planificarse y desarrollarse prioritariamente a nivel de centro, lo cual permitiría
una adaptación más ajustada a la cultura del centro…”.

152
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Sánchez García (1998) analiza la opinión de los profesionales y del alumnado

respecto a los servicios de orientación universitaria. Puntualiza que gran parte de los
universitarios se encuentran poco satisfechos con la orientación recibida en la
universidad. En la misma línea, Vieira y Vidal (2006) advierte que el alumnado exige
una educación de calidad a través de los sistemas de apoyo al estudiante.

Si se atiende a las peculiaridades que poseen dichos servicios de orientación,

Lacunza (1996, cit. en Villayandre y Pérez, 2000), las definen como:

- Algo determinado.

- La formación es un servicio que se produce y consume al mismo tiempo.

- El servicio no puede almacenarse.

- Es un proceso.

Del mismo modo, Seijas y otros (2002) expresan que los servicios de orientación
universitaria, deben tener en cuenta tres factores relevantes. En primer lugar a los
miembros de la comunidad, en segundo, al marco físico, y por último, al ciclo vital.
Asimismo, indican que la orientación debe hacer especial hincapié en la transición a la
universidad, en el inicio de los estudios universitarios, durante los mismos, y al final de
éstos.

García (2002: 20) alude a uno de estos momentos relevantes. Concretamente,

indica que en la transición del Bachillerato a la universidad, “el proceso educativo debe
abarcar tres aspectos profundamente relacionados: información, adquisición de
habilidades y formación. Y debe cumplir con dos calificativos imprescindibles: debe de
ser integral y debe de ser permanente”.

Parece que existe unanimidad al afirmar que las universidades deben poseer
servicios de orientación que ofrezcan información al alumnado en sus diversas
necesidades, ya sean de acceso, sociales o profesionales. Además, dichos servicios
deben orientar para la acogida, para la diversidad, ofrecer planes de acción tutorial,
orientación profesional y académica, acciones de inserción laboral, formación
complementaria a profesores y alumnado, etc. (Salmerón Pérez, 2001).

153
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

De la misma manera, Rodríguez Moreno (2002) manifiesta que los servicios de

orientación, persiguen dotar al alumnado de habilidades y competencias para que los
alumnos puedan resolver de manera autónoma dificultades en el desarrollo de su propia
carrera profesional. Para que esto sea viable se deberá facilitar información profesional
y formación, observando previamente las necesidades de los sujetos.

Toscano (2001) revela que son tres los ámbitos de orientación para el desarrollo
en la universidad, el ámbito de aprendizaje, el personal, y finalmente, el profesional.

ÁMBITOS

APRENDIZAJE PERSONAL PROFESIONAL

 Intelectual.
 Psicosocial.  Formación.
 Destrezas de
 Moral.  Búsqueda de
estudios.
 Psicosexual. empleo.
 Destrezas
organizativas.

Gráfico 8. Ámbitos de orientación en la universidad (Toscano, 2001).

Igualmente, esta misma autora enuncia los principios del modelo de orientación
para la universidad:

- La intervención debe de ser planificada, evolutiva, diferencial y ha de ser

integral.

- La acción orientadora debe motivar al alumnado a participar activamente en

el proceso de enseñanza.

- Ha de ser un proceso acumulativo que cuente con la implicación de los

agentes educadores.

Rodríguez Moreno (1988, cit. en Álvarez González, 1995) apunta diversas

características que deben poseer los programas que se ofrezcan desde los servicios de
orientación para que sean efectivos:

- Deben estar integrados en los programas de enseñanza.

- Evaluables y con posibilidad de investigación procesual.

154
Primera Parte: Fundamentación Teórica

- Estructurados y organizados.

- Implementados y planificados.

- El personal que los lleve a la práctica debe estar cualificado y con roles
definidos.

- Los programas deben mostrar los objetivos y la filosofía de la institución.

Por otra parte, Flores, Gil y Caballer (2012: 138) indican que debido al
establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), “los Servicios de
Orientación en la etapa terciaria son indispensables como apoyo a los estudiantes en
aspectos académicos, personales, toma de decisiones, itinerarios y salidas
profesionales”. De igual manera añaden que la universidad y la Enseñanza Secundaria,
deben coordinarse para facilitar la adaptación a la vida universitaria del alumnado,
teniendo en cuenta el principio de prevención.

Por tanto, parece evidente que el alumnado precisa que la institución

universitaria lleve a cabo propuestas e iniciativas que aumenten su capacidad para
enfrentarse a situaciones personales. Así pues, la universidad no debe olvidar aspectos
tan relevantes del comportamiento humano como los culturales, personales, sociales y
éticos (Bausela Herreras, 2004b). Los estudiantes precisan que la universidad les tenga
en cuenta y les capacite para futuras transiciones que deberán realizar a lo largo de sus
vidas (Rodríguez Moreno, 2002).

Echeverría 1996, 1997; Malik, Sánchez y Ballesteros, 1997; Sánchez García

1998 (cit. en Vidal, Díez y Vieira, 2001) citan las características de los servicios de
orientación universitaria en España, siendo las siguientes:

- Los servicios son heterogéneos al poseer diversos objetivos, actividades,

destinatarios, etc.

- Los servicios universitarios no están integrados en la cultura universitaria, lo

que impide que la orientación cubra las necesidades de la comunidad
universitaria.

- Los servicios suelen denominarse Centros de Orientación e Información de

Empleo (COIE), aunque reciben otros nombres. Sus objetivos son informar

155
 Primera Parte: Fundamentación Teórica

sobre las opciones formativas y profesionales, así como facilitar técnicas de

búsqueda de empleo activo y gestionar prácticas en empresas.

- Existen tres ámbitos de actuación preferente: empleo, académico y personal.

- Escasez de recursos materiales y personales.

Atendiendo a la legislación pertinente, el Real Decreto 1393/2007, por el que se

establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE nº 260, de
30/X/2007), cuya última modificación es del 5 de marzo de 2014, puntualiza en su art.
14.2 sobre el acceso a las enseñanzas oficiales de Grado que,

“Las universidades dispondrán de sistemas accesibles de información y

procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso para
facilitar su incorporación a las enseñanzas universitarias correspondientes. Estos
sistemas y procedimientos deberán incluir, en el caso de estudiantes con
necesidades educativas específicas derivadas de discapacidad, los servicios de
apoyo y asesoramiento adecuados, que evaluarán la necesidad de posibles
adaptaciones curriculares”.

Por otra parte, el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre por el que se

aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario (BOE nº 318, de 31/XII/2010),
manifiesta que las universidades deben favorecer programas de información y
orientación a sus futuros alumnos, para favorecer de esta manera, la transición activa a
la universidad. Específicamente, el art.65, está destinado a los servicios de atención al
estudiante.

Diversas investigaciones e informes revelan que los servicios de orientación

universitaria resultan fundamentales en esta etapa educativa ya que el alumnado se
enfrenta a nuevas decisiones y donde se debe producir una maduración personal guiada
por profesionales capacitados, que orienten y asesoren a los estudiantes (Granados y
Espinosa, 2006).

El Plan Nacional de Evaluación de Calidad de las Universidades (2002) es uno

de éstos informes, donde queda recogido que la orientación en la universidad es una
materia que suscita gran interés. En el mismo se indica que “no existe un modelo de
información y orientación al alumnado homogéneo de carácter institucional.

156
Primera Parte: Fundamentación Teórica

Normalmente, estas actividades se organizan de forma independiente por los diferentes

centros en formas no necesariamente coordinadas dentro de cada institución” (Consejo
de Universidades, 2002: 34).

Sánchez y otros (2008) analizan 85 servicios de orientación distribuidos en 66

universidades españolas. Destacan que la orientación profesional es la actividad más
relevante en dichos servicios de orientación.

En 2008 el Ministerio de Educación y Ciencia elaboró un informe titulado:

“Análisis de los servicios de información, orientación y apoyo proporcionados por las
universidades y utilización de los mismos por los universitarios”, donde se pretendía
llevar a cabo un diagnóstico general que ayudase a las universidades a potenciar y
mejorar los servicios de orientación. En el mismo se indicaba que el alumnado es
consciente de los beneficios que aportan los servicios universitarios, desde el punto de
vista académico y profesional. De igual manera, los estudiantes aludían a la necesidad
de recibir información y asesoramiento en su beneficio propio. Como punto a mejorar,
se indicaba que dichos servicios no son conocidos por la totalidad del alumnado, y que
habría que hacer un esfuerzo por darles mayor difusión.

Asimismo, Saúl, López-González y Bermejo (2009), realizan una revisión de los

servicios dedicados a la atención personal, psicopedagógica y psicológica en las
universidades españolas. Indican que con el paso del tiempo, la orientación se ha
convertido en un elemento indispensable y de calidad en la universidad, aunque, a día
de hoy, siguen faltando medios para poder llevar a cabo un servicio integral.

Por último, Guerrero Romera (2011) analiza los servicios de orientación de más
de 60 universidades europeas, e indica las actividades más frecuentes en dichos
servicios. Especifica que las acciones más usuales que se llevan a cabo son los
programas de prevención y desarrollo, el asesoramiento sobre salidas laborales, la
orientación académica, la tutoría individualizada, la orientación sobre búsqueda de
empleo, técnicas de trabajo intelectual, la orientación personal y profesional, etc.

157
 SEGUNDA PARTE:
JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

SEGUNDA PARTE: JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Introducción

A lo largo del presente capítulo se expone la naturaleza del estudio así como el
diseño de investigación, donde se observará detenidamente el tipo de investigación, las
fases de la misma, la población y la muestra participante. Como se ha indicado
anteriormente, la orientación al alumnado que ingresa en la universidad resulta
fundamental para que éste se adapte a la nueva situación, desenvolviéndose con éxito en
el contexto universitario.
Para que esto sea efectivo, es necesario acercarse a esta realidad e investigarla,
analizando el conocimiento y la opinión que tiene el alumnado de nuevo ingreso de la
Universidad de Sevilla sobre el proceso de acceso a la misma.
En cuanto al análisis de la realidad, Pérez Serrano (1994: 16) afirma que,

“precisa del conocimiento y de una metodología con valor instrumental para la

acción social, no pretende llevar a cabo un estudio cuyo objeto se quede en sí mismo;
la finalidad en este caso da preferencia a la acción social sobre la realidad objeto de
estudio”.

Asimismo, Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996: 197)

indican que,
“los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzle que el analista se
encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda
de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente […]”.

Teniendo presente estas ideas, en los siguientes apartados se detallará la

metodología utilizada a lo largo de la investigación. Igualmente, se presentará el
cuestionario como técnica de recogida de datos, haciendo hincapié sobre la elaboración
y la validez del instrumento.

5.2. Naturaleza de la investigación

Forner (2000) indica que la investigación educativa posee un extenso contexto

de aplicación, es decir, dispone de diversos ámbitos de estudio. Además, proporciona
conocimiento teórico, haciendo posible la explicación de fenómenos educativos y su
predicción y control (Kerlinger, 1982).

160
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

En palabras de Bisquerra (2004: 37) la investigación educativa significa llevar a

cabo: “el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir
la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación”. De la misma
manera, Travers (1979: 19), define la investigación educativa como: "actividad
encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos
sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores".

Por su parte, Colas y Buendía (1992) manifiestan que la investigación educativa

surge cuando el investigador se encuentra con una situación problemática a la que no
sabe dar respuesta con los conocimientos previos que posee. Además, añaden que
debido a la expansión de la educación por todo el mundo, se hace necesario indagar
sobre problemas de forma rigurosa y práctica. Indican que las investigaciones
educativas han aumentado considerablemente en los últimos años, y que en la
actualidad los profesionales de la educación cuentan con multitud de iniciativas para
colaborar en el desarrollo de conocimientos educativos.

Pérez Serrano (1990: 224) señala que en la investigación educativa se debe tener
en cuenta:

- La atmósfera de aceptación o rechazo en que se lleva a cabo la investigación.

- La capacidad real de los individuos de difundir los resultados innovadores de

la investigación.

- La influencia posible o real de diversos grupos de poder en la difusión de la

innovación.

- La definición del papel de los encargados de formular políticas educativas.

- Los mecanismos reales de los procesos de adopción de decisiones en el

campo de la educación.

- La contribución concreta de diversos tipos y modos de investigación a los

procesos de toma de decisiones.

Al mismo tiempo, el Plan de Investigación Educativa y de Formación del

Profesorado (1989) unifica la investigación con la formación, y establece las funciones
propias de la actividad investigadora, que tiene los siguientes rasgos:

161
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

- La investigación educativa incita a poseer una actitud crítica frente a los

procesos educativos.

- Favorece el desarrollo de enfoques, conceptos y esquemas que clarifican la

interpretación de los fenómenos educativos.

- Gracias a la investigación se puede planificar racionalmente el sistema

educativo.

- La investigación favorece la calidad educativa de los investigadores,

permitiendo obtener un conocimiento amplio sobre los factores culturales,
sociales, económicos e históricos que afectan a la educación.

Para Best (1972) y Ary y otros (1990), la investigación en educación

corresponde a la investigación científica aplicada a la educación, y debe tener presente
las políticas del método científico. Para éstos últimos autores, la investigación en
educación es "la aplicación del método científico al estudio de los problemas
educativos" (Ary y otros, 1990: 21).

En cuanto al diseño de investigación, Hernández, Fernández y Baptista (1991:

189) reflexionan sobre la investigación no experimental e indican que: “…es aquella
que se realiza sin manipular deliberadamente las variables…Lo que hacemos… es
observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos”.

5.3. Diseño de la investigación

5.3.1. Tipo de investigación

La investigación que aquí se presenta es una investigación descriptiva, ya que

está orientada a buscar la presencia o ausencia de un hecho en un contexto determinado;
en el caso que nos ocupa, se pretende examinar el conocimiento que tiene el alumnado
de nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla sobre el proceso de acceso a la misma.
Las investigaciones de corte descriptivo son ventajosas en el conocimiento y la
exploración de diversos ámbitos educativos, como recopilar información objetiva,
identificar dificultades, efectuar comparaciones y evaluaciones, o planificar cambios
facilitando la toma de decisiones (Van Dalen y Meyer, 1983).

162
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Igualmente, es una investigación de campo ya que se busca conocer la opinión

del alumnado de nuevo ingreso respecto de los factores que más le influyeron o influyen
para su acceso a la universidad como en su posterior desarrollo académico. Para ello, los
datos fueron recogidos de la fuente primaria, en este caso, del alumnado que accedió a
la Universidad de Sevilla por la vía de acceso de Bachillerato o Ciclo Formativo de
Grado Superior (CFGS).

Stenhouse (1987: 28) define la investigación como: “una indagación sistemática

y autocrítica. Como indagación, se halla basada en la curiosidad y en un deseo de
comprender, pero se trata de una curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el sentido
de hallarse respaldada por una estrategia”.

Por otra parte, la información relacionada con el alumnado que accede a la

Universidad de Sevilla proveniente de Bachillerato o CFGS es escasa e insuficiente. Por
este motivo se decidió iniciar la investigación con un estudio exploratorio, el cual
permitió posteriormente llevar a cabo un análisis descriptivo para lograr los objetivos
propuestos. Por investigación exploratoria se entiende,

“cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente hay guías no investigadas

e ideas vagamente relacionadas con el programa de estudio (…) Los estudios
exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, por lo general
determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen
el tono de investigaciones posteriores más rigurosas”.

(Hernández y otros, 2003: 117).

De la misma manera, es un estudio transversal lo que supone que se “recolectan

datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables, y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández, Fernández y
Baptista, 1991: 191).

Para llevar a cabo esta investigación, se ha utilizado el cuestionario como

herramienta de recogida de datos, este instrumento es “capaz de dar respuesta a
problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables” (Buendía, Colás y
Hernández Pina, 1997: 120). Por su parte, Colás y Buendía (1992) indica que este
instrumento es una de las principales técnicas de recogida de datos. Finalmente,
Martínez Olmo (2002) lo define como la técnica más ajustada para obtener la
información que nos permitirá alcanzar los objetivos de la investigación.

163
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

5.3.2. Fases de la investigación

La investigación es un proceso sistemático de análisis de una realidad concreta,

por tanto, se hace inevitable la reflexión sobre cada uno de los elementos que la
conforman. Bisquerra (1989) analiza las fases del proceso de investigación. En un
primer momento indica que es necesario plantear el problema de investigación para,
posteriormente, llevar a cabo una minuciosa revisión bibliográfica. Tras ésta, se
formulan las hipótesis y se perfila la metodología de recogida de datos. Posteriormente
se definen las variables y se lleva a cabo el muestreo de los sujetos. Finalmente se
analizan los datos y se obtienen las conclusiones.
Rodríguez, Gil y García (1996) señalan que las etapas en el proceso de
investigación van teniendo lugar una tras otra y que esta sucesión tiene un carácter
claramente lineal (preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa).
Por nuestra parte, se han dividido las fases del proceso de investigación en tres
momentos diferenciados: diseño, ejecución y difusión. El primero de ellos se
corresponde con la aproximación al marco teórico y elaboración de un primer esquema
de los aspectos fundamentales del proyecto. Se pretende reconocer la existencia del
problema, reflexionar acerca del mismo, y formularlo apropiadamente (Marqués, 1996).
En concreto se identificó el problema de investigación para, a continuación, llevar a
cabo la revisión bibliográfica. A partir de ésta, se formularon los objetivos y se
seleccionó el instrumento destinado a la recogida de información. En la fase de
ejecución, se aglutina el trabajo de campo llevado a cabo, y el análisis e interpretación
de los datos obtenidos. Una vez construido el instrumento de recogida de información,
el cuestionario, se procedió a validarlo a través de la participación de los expertos, y a
seleccionar la muestra para aplicar los protocolos del mismo en la recogida de
información. Finalmente, con la puesta en marcha de la última fase del proyecto, la
difusión, se persigue delimitar las conclusiones. Como se indicó anteriormente, nos
interesaba indagar sobre el conocimiento y la opinión que tiene el alumnado que accede
a la Universidad de Sevilla por la vía de acceso de Bachillerato y/o CFGS, sobre el
proceso de acceso.

5.3.3. Población y selección de la muestra

León y Montero (2003) indican que para seleccionar la muestra es necesario

trabajar con una fracción de la población, teniendo presente la representatividad de la

164
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

misma. Sabariego (2004) comenta la necesidad de garantizar dicha representatividad y

el tamaño de la muestra. Este hecho permite estudiar una población utilizando
exclusivamente un subconjunto pequeño de sus elementos.

Al respecto, Jiménez (1983: 237) destaca que,

“(...) es una parte o subconjunto de una población normalmente seleccionada de tal

modo que ponga de manifiesto las propiedades de la población. Su característica
más importante es la representatividad, es decir, que sea una parte típica de la
población en la o las características que son relevantes para la investigación”.

Por su parte, Latorre, Rincón y Arnal (2003: 78) definen a la muestra como: “el
conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algún método de
muestreo”. Asimismo, añaden que, entre las ventajas que proporciona el muestreo está
el ahorro de tiempo en la realización de la investigación, la precisión de los resultados,
la disminución de los costos y la posibilidad de mayor profundidad.
Para seleccionar la muestra en la presente investigación, se definió como objeto
de estudio al alumnado que accedió a la universidad a través de la vía de acceso de
Bachillerato y/o CFGS, y que en la actualidad está matriculado en alguna asignatura de
primer curso de cualquier titulación de la Universidad de Sevilla.

5.3.4. Técnica de muestreo

Una vez definido el objeto de estudio, se procedió a seleccionar la muestra

utilizando el muestreo aleatorio estratificado. Se utiliza este tipo de muestreo debido a
que la variable a estudiar no se distribuye de forma homogénea en la población, ya que
existen diferentes grupos o estratos heterogéneos entre sí (Buendía, Colás y Hernández,
1997). Concretamente, consiste en dividir a la población en varias subpoblaciones a las
que llamamos estratos para seleccionar de esta manera, una muestra de cada uno de
ellos.

Se procedió a establecer los estratos considerando cada rama de conocimiento

como uno de ellos, resultando un total de 5 estratos. Además, se realizó una afijación
proporcional de la muestra, distribuida proporcionalmente al tamaño de los estratos.

La estratificación llevada a cabo es la siguiente:

165
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Estrato 1

Nº
RAMA TITULACIONES
ALUMNOS
- Doble Grado en Educación Primaria y Estudios Franceses. 10
- Doble Grado en Filología Clásica y Filología Hispánica. 19
- Grado en Lengua y Literatura Alemanas. 60
- Grado en Arqueología Social y Cultural. 65
ARTES Y HUMIDADES

- Grado en Arqueología (Univ. de Granada y Sevilla). 41

- Grado en Bellas Artes. 180
- Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales. 59
- Grado en Estudios Árabes e Islámicos. 38
- Grado en Estudios de Asia Oriental (Univ. de Sevilla y Málaga). 50
- Grado en Estudios Franceses. 74
- Grado en Estudios Ingleses. 170
- Grado en Filología Clásica. 36
- Grado en Filología Hispánica. 114
- Grado en Lengua y Literatura Alemanas en Educación Primaria. 10
- Grado en Filosofía. 79
- Grado en Historia. 186
- Grado en Historia del Arte. 201
1392
Tabla 12. Estrato 1.

Estrato 2

Nº
RAMA TITULACIONES
ALUMNOS
- Doble Grado en Física y en Ingeniería de Materiales. 20
- Doble Grado en Física y Matemáticas. 20
- Doble Grado en Matemáticas y Estadística. 20
CIENCIAS

- Doble Grado en Química y en Ingeniería de Materiales. 20

- Grado en Biología. 227
- Grado en Bioquímica (Univ. de Sevilla y Málaga). 56
- Grado en Física. 90
- Grado en Estadística. 40
- Grado en Matemáticas. 120
- Grado en Química. 149
762
Tabla 13. Estrato 2.

166
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Estrato 3

Nº
RAMA TITULACIONES
ALUMNOS
 Doble Grado en Farmacia y en Óptica y Optometría.  21
 Grado en Biomedicina Básica y Experimental.  50
CC. DE LA SALUD

 Grado en Enfermería.  239

 Grado en Fisioterapia.  103
 Grado en Farmacia.  280
 Grado en Podología.  69
 Grado en Medicina.  320
 Grado en Odontología.  89
 Grado en Psicología.  272
 Grado en Óptica y Optometría.  60
1503
Tabla 14. Estrato 3.

Estrato 4

Nº
RAMA TITULACIONES
ALUMNOS
- Doble Grado en Admón. y Dirección de Empresas y en Derecho. - 121
- Doble Grado en Derecho y en Economía. - 40
- Doble Grado en Derecho y en Finanzas y Contabilidad. - 64
- Doble Grado en Derecho y Gestión y Administración Pública. - 61
- Doble Grado en Finanzas y Contabilidad y Rela. Lab. y Recursos H. - 50
- Doble Grado en Geografía y Gestión del Territorio e Historia. - 30
- Doble Grado en Periodismo y Comunicación Audiovisual. - 21
CC. SOCIALES Y JURÍDICAS

- Grado en Administración y Dirección de Empresas. - 488

- Grado en Antropología Social y Cultural. - 65
- Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. - 59
- Grado en Comunicación Audiovisual. - 143
- Grado en Criminología. - 60
- Grado en Derecho. - 454
- Grado en Economía. - 147
- Grado en Educación Infantil. - 181
- Grado en Educación Primaria. - 539
- Grado en Finanzas y Contabilidad. - 470
- Grado en Geografía y Gestión del Territorio. - 59
- Grado en Gestión y Administración Pública. - 30
- Grado en Marketing e Investigación de Mercados. - 120
- Grado en Pedagogía. - 180
- Grado en Periodismo. - 279
- Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. - 141
- Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos. - 217
- Grado en Turismo. - 336
4355
Tabla 15. Estrato 4.

167
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Estrato 5

Nº
RAMA TITULACIONES
ALUMNOS
- Doble Grado en Ing. en Diseño Ind. y Drllo. del Produ. e Ing. Mecánica.
- 20
- Doble Grado en Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Electrónica Industrial.
- 15
- Doble Grado en Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Mecánica. - 15
- Grado en Ciencia y Tecnología de Edificación. - 158
- Grado en Fundamentos de Arquitectura. - 331
- Grado en Ingeniería Aeroespacial. - 131
INGENIERÍA Y ARQUITECTURA

- Grado en Ingeniería Agrícola. - 225

- Grado en Ingeniería Civil. - 75
- Grado en Ingeniería de la Energía (Univ. de Sevilla y Málaga). - 64
- Grado en Ingeniería de la Salud (Univ. de Málaga y Sevilla). - 66
- Grado en Ingeniería de las Tecnologías de Telecomunicación. - 159
- Grado en Ingeniería de Materiales. - 28
- Grado en Ingeniería de Organiza. Industrial (Univ. de Málaga y Sevilla).
- 65
- Grado en Ingeniería de Tecnologías Industriales. - 258
- Grado en Ingeniería Eléctrica. - 70
- Grado en Ingeniería Electrónica Industrial. - 115
- Grado en Ingeniería Elec., Rob. y Mecat. (Univ. de Málaga y Sevilla).
- 65
- Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto.- 120
- Grado en Ingeniería Informática-Ingeniería de Computadores. - 121
- Grado en Ingeniería Informática-Ingeniería del Software. - 220
- Grado en Ingeniería Informática-Tecnologías Informáticas. - 179
- Grado en Ingeniería Mecánica. - 120
- Grado en Ingeniería Química. - 72
- Grado en Ingeniería Química Industrial. - 71
2764
Tabla 16. Estrato 5.

El procedimiento para seleccionar al alumnado consistió en contactar con

diferente profesorado de la Universidad de Sevilla que tuviese docencia con el
alumnado de primer curso de cualquier titulación. Una vez en clase, localizamos al
alumnado proveniente de las vías de acceso de Bachillerato y/o CFGS y le facilitábamos
la dirección web donde estaba alojado el cuestionario. Si alguno no tenía acceso a
Internet le proporcionábamos el cuestionario en papel.

Así pues, se calcula la muestra correspondiente para una población de 10.776

alumnos matriculados en centros propios de la Universidad de Sevilla, con un margen
de error del 5 % y un nivel de confianza del 95%. Finalmente, la muestra quedó fijada
en 371 alumnos, distribuidos como aparece en la siguiente tabla.

168
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

ESTRATO Nº TOTAL DE ALUMNOS/AS NIVEL DE

CONFIANZA: 95%

ERROR DE
MUESTREO: 5%

TAMAÑO DE LA
MUESTRA
1 1392 48

2 762 26

3 1503 52

4 4355 150

5 2764 95

TOTAL 10776 371

Tabla 17. Estratos y muestras de la población.

La fórmula utilizada en el muestreo para la determinación del tamaño de la

muestra, fue:

N h2 h (1   h )
L

 N ( N  1)
n  2 h 1 L 2h
 N  (1   h )
 h2 h
1,96 h 1 N ( N h  1)
2

Figura 1. Fórmula del tamaño de la muestra total.

Con las siguientes especificaciones:

N : Tamaño de la población
L : Número de estratos
N h : Tamaño del estrato h
 : Error
Se ha tomado el caso más desfavorable  h  0,5
Nivel de confianza: 95%

169
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Tamaño de muestra en el estrato h :

Nh
nh  n 
N
Figura 2. Fórmula de la muestra en el estrato h.

5.4. Técnica de recogida de datos

Debido al amplio número de sujetos y con el objetivo de conseguir información

en un período de tiempo limitado, se opta por la utilización del cuestionario como
instrumento de recogida de datos, concretamente el cuestionario on-line. Este
instrumento muy utilizado para la obtención de información en el marco de una
metodología fundamentalmente cuantitativa, consiste en una lista de preguntas que se
pasa, para su cumplimentación, a una muestra representativa de la población que se
quiere estudiar (Aguirre, 1995). Asimismo, Estebaranz (1994: 275) añade que “el
cuestionario puede ser un instrumento útil para evaluar las percepciones, expectativas,
problemas y valoración de las personas implicadas en él”.

Además, el cuestionario permite obtener información organizada sobre las

diversas variantes que intervienen en la investigación, organizando las preguntas sobre
el objetivo de la encuesta (Padilla, González y Pérez, 1998). Cohen y Manion (1990)
indican que es una estrategia muy adecuada para la obtención de datos ya que permite
recoger información determinada y cuantificable.

Por su parte, Colás y Rebollo (1993: 127) definen al cuestionario como "un
listado de cuestiones o preguntas intencionalmente organizadas, redactadas por el
investigador con el objeto de recoger de forma sistemática y ordenada un conjunto de
informaciones precisas acerca de las variables objeto de investigación”. A su vez, Del
Rincón y otros (1995: 208) indican que el cuestionario es “una serie de preguntas o
ítems acerca de un determinado problema o cuestión sobre el que se desea investigar y
cuyas respuestas han de contestarse por escrito".

Del mismo modo, Munn y Drever (1995, cit. en Rojas, Fernández y Pérez, 1998)
señalan las ventajas en el uso del cuestionario, son las siguientes:

- Facilita la confidencialidad.

- Aporta información estandarizada.

170
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

- Ahorra tiempo.

Gracias a estos rasgos el encuestado puede responder con claridad y sinceridad,

contribuyendo a asegurar su anonimato. Además, al responder al mismo conjunto de
cuestiones, es más fácil comparar e interpretar las respuestas emitidas, haciendo posible
un uso eficiente del tiempo y agilizando el análisis estadístico de las respuestas.

En cuanto a las limitaciones, indican:

- Responde a objetivos descriptivos.

- Difícil elaboración.

- Superficialidad de la información.

Por otra parte, el proceso de elaboración requiere experiencia y conocimientos

específicos, no siendo fácil elaborar cuestionarios de calidad. Asimismo, resulta
complicado diseñar cuestionarios para contribuir a la explicación de relaciones entre
variables.

Como se comentó con anterioridad, el cuestionario es “un conjunto de preguntas

respecto a una o más variables a medir” (Hernández, Fernández y Baptista, 1991: 285).
Los cuestionarios se realizan para contrastar opiniones, su análisis se efectúa mediante
estadísticos que buscan aproximar los resultados a un punto de referencia más amplio y
determinante (García, Gil y Rodríguez, 1994).

5.4.1. Elaboración del cuestionario

En cuanto a la elaboración del instrumento, García Córdoba (2002) afirma que

se basa en los esquemas de referencia teóricos y en las experiencias de un colectivo.
Asimismo, añade que, la puesta en práctica del cuestionario es aceptada por la mayoría
de los sujetos, quienes lo consideran como una técnica válida.

Por su parte, Rodríguez, Gil y García (1996) indican que la planificación del
instrumento debe comenzar a partir de la propia reflexión del encuestador sobre el
problema u objeto de estudio. Especifican que al construir el cuestionario se debe tener
en cuenta que éste contenga un título alusivo a la investigación, una presentación
explicando la finalidad del estudio, y unas palabras de agradecimiento. Padilla,
González y Pérez (1998) añaden que el cuestionario debe agrupar las preguntas sobre el

171
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

objetivo de la encuesta. De esta manera, el primer paso en la elaboración del

cuestionario consistió en reflexionar sobre la temática objeto de estudio. Concretamente,
nos interesaba examinar el conocimiento y la opinión que poseía el alumnado de nuevo
ingreso de la Universidad de Sevilla, sobre el proceso de acceso. Asimismo, se tuvo
presente que los ítems hiciesen referencia a los supuestos del problema a investigar.
Las fases que se tomaron como referencia, a grandes rasgos, son las que indica
Martin (2011):

- Concretar los contenidos del cuestionario.

- Especificar las variables y operacionalizarlas para que las respuestas

obtenidas se adecúen a lo que deseamos evaluar.

- Convertir las variables en preguntas específicas.

- Ordenar los ítems. Es beneficioso hacerlo de forma que se presenten de lo

general a lo particular, llevando al sujeto progresivamente al tema
fundamental de la investigación.

También se ha tenido presente la claridad, adecuación, extensión y comprensión

del lenguaje utilizado para facilitar al encuestado sus respuestas y favorecer la
realización del mismo.

Como se dijo anteriormente, el cuestionario iba a ser facilitado al alumnado en

clase a través de Internet. Somos conscientes de que la mayoría de los estudiantes tienen
la posibilidad de utilizar la conexión WI-FI en todas las facultades de la Universidad de
Sevilla, por lo que a nivel de infraestructuras, la aplicación del cuestionario on-line era
una buena opción. No obstante, si algún sujeto no tenía la posibilidad de acceder a
Internet le proporcionábamos el cuestionario en papel.

Por su parte, Torrado (2004) añade diversas desventajas en la utilización de las

encuestas a través de Internet, entre las que se destacan las derivadas del diseño,
mantenimiento y gestión del procesamiento de los datos obtenidos, así como, posibles
errores informáticos. Por ello, se llevó a cabo una exhaustiva aplicación del
cuestionario, realizando diversas pruebas para certificar un funcionamiento óptimo.

172
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

[Link]. Extensión y estructura

En la elaboración del cuestionario se tuvieron en cuenta las características

idiosincráticas de la muestra, así como los objetivos de la investigación. Las preguntas
utilizadas en el cuestionario son, en su mayoría, preguntas cerradas de elección múltiple
donde el encuestado debe elegir una de las categorías prefijadas, existiendo un espacio
habilitado para que el encuestado pueda expresar su opinión en caso de no encontrar la
respuesta más ajustada a sus ideas. De esta manera, se favorece la consecutiva
codificación e interpretación. Algunas de ellas admiten más de una respuesta, existiendo
algunos ítems abiertos donde los sujetos pueden plasmar su opinión o criterio.

Mckernan (2001) afirma que los ítems han de estar redactados utilizando un
lenguaje sencillo, con claridad y sin tecnicismos. Con la aplicación del cuestionario, se
persigue averiguar y explicar cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué, desde cuándo y
por parte de quién recibe orientación sobre el acceso a la universidad el alumnado de
nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla, proveniente de Bachillerato y/o CFGS.

La extensión final del cuestionario es de 46 preguntas, que el alumnado

contestará a través de Internet. Concretamente, estaba alojado en una aplicación web
para la gestión de encuestas, llamada Google Drive ([Link]

En la primera pantalla se daba la bienvenida al alumnado, y se presentaban las

instrucciones para su cumplimentación; asimismo, se les indicaba que la información
resultante sería tratada de manera anónima y confidencial.

173
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Figura 3. Pantalla de bienvenida al encuestado.

[Link]. Contenido

Para realizar el cuestionario se realizó una revisión bibliográfica sobre la

orientación que recibe el alumnado procedente de Bachillerato y/o CFGS sobre el
acceso a la universidad. Su ordenación, como nos indica Martín (2011), se hizo
tomando como criterio las relaciones temáticas de los ítems, de tal manera que dio como
resultado final el agrupamiento en torno a tres bloques temáticos (Anexo I).

El cuestionario final quedó estructurado en torno a los siguientes bloques:

Bloque I: Datos identificativos.
Bloque II: Aspectos académicos previos al ingreso en la universidad.
Bloque III: Desarrollo académico en la universidad.

El bloque I estuvo compuesto por 9 preguntas relativas a datos identificativos de

la muestra. Concretamente se les preguntó sobre:

- Sexo.

- Edad.

- Ubicación geográfica donde estudió Bachillerato o CFGS.

- Año académico en que se matriculó por primera vez en el grado que cursa.

174
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

- Vía de acceso a la universidad.

- Modalidad de Bachillerato cursada.

- Ciclo Formativo de Grado Superior realizado.

- Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS.

- Grado que cursa en la actualidad.

El objetivo principal de este primer bloque era conocer datos individuales de la

muestra que podrían sernos útiles a la hora de describir y discriminar determinados
aspectos de la investigación.

En el bloque II se pretendió indagar sobre diferentes aspectos previos al ingreso

en la universidad del alumnado. Este bloque estuvo compuesto por 24 preguntas:

- Principal motivo de la elección del grado.

- Orden de preferencia en la preinscripción.

- Conocimiento de los estudios al finalizar el Bachillerato o el CFGS.

- Conocimiento de los estudios universitarios relacionados con el Bachillerato o

CFGS.

- Informante sobre el proceso de acceso a la universidad.

- Modo en que recibió la información sobre el proceso de acceso.

- Satisfacción con la información recibida sobre el proceso de acceso.

- Momento de comienzo de la orientación para el acceso a la universidad.

- Temáticas más necesarias en relación a la orientación para la universidad.

- Conocimiento del concepto de “nota de corte”.

- Conocimiento de la nota de corte del grado que está realizando.

- Persona que le proporcionó la información sobre la nota de corte.

- Conocimiento de los distintos estudios universitarios de la Universidad de

Sevilla.

- Informante sobre los estudios universitarios de la Universidad de Sevilla.

175
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

- Conocimiento de los distintos estudios universitarios en otras provincias

andaluzas y/o españolas.

- Informante sobre los estudios universitarios en otras provincias andaluzas y/o

españolas.

- Conocimiento sobre las asignaturas que conforman el plan de estudios.

- Conocimiento de las salidas profesionales del grado que está realizando.

- Visita de la web de la Universidad de Sevilla.

- Motivo principal de consulta de la web de la Universidad de Sevilla.

- Visita de las instalaciones de la Universidad de Sevilla.

- Dificultad en la preparación de la prueba de acceso a la universidad.

- Actitud del orientador ante las dudas.

- Valoración de los aspectos a que les prestaba más atención el orientador o

tutor.

Este apartado es el central del cuestionario y donde se aglutinaba la mayoría de

preguntas. El objetivo principal del mismo era conocer en profundidad cómo ha
recibido el alumnado la orientación sobre el acceso a la universidad antes de entrar en la
institución universitaria. Específicamente, se pretendía profundizar en el motivo y el
orden de preferencia de elección del grado.

De la misma manera, se interrogaba sobre el conocimiento de las diversas

opciones al finalizar el Bachillerato o el CFGS; y el conocimiento de las más adecuadas
con la modalidad cursada. Al mismo tiempo, se precisaba conocer la persona que
informó sobre el proceso de acceso a la universidad, cómo y cuándo recibió esa
información, y el grado de satisfacción con la información recibida.

Por otra parte, se examinaban las temáticas más necesarias en relación a la

orientación para la universidad, el conocimiento del concepto de “nota de corte”, y la
persona que se la proporcionó. Igual de importante resultaba analizar el conocimiento
que posee el alumnado sobre los distintos estudios universitarios de la Universidad de
Sevilla, así como los estudios universitarios en otras provincias andaluzas y/o españolas.
Además, dentro de este bloque II, se exploraba el conocimiento que posee el alumnado

176
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

acerca de las asignaturas que conforman el plan de estudios y las salidas profesionales
del grado que está realizando. Finalmente, se consultaba sobre la página web, las
instalaciones de la Universidad de Sevilla y se analizaban las dificultades en la
preparación para el acceso a la universidad, así como la actitud del orientador ante las
mismas.

El bloque III versaba sobre el desarrollo académico en la universidad, y estuvo

compuesto por 13 ítems que son los siguientes:

- Conocimiento de la preinscripción.

- Cambio en sus estudios universitarios.

- Curso en que cambió de grado.

- Motivo principal que le llevó a cambiar de grado.

- Rendimiento académico en los estudios universitarios.

- Causas que más influyen o influyeron en su rendimiento académico.

- Responsabilidad distinta al estudio.

- Repercusión de responsabilidad familiar y/o laboral en el rendimiento

académico.

- Flexibilidad del profesorado ante responsabilidades familiares y/o laborales.

- Satisfacción con los estudios que realiza.

- Integración en los grupos de clase.

- Dificultad en la integración.

- Cambio en el acceso a la universidad.

En este bloque era interesante conocer si el alumnado ha tenido dificultad con la

preinscripción, así como si ha cambiado de titulación universitaria y, en caso afirmativo,
indagar en qué curso sucedió y los motivos que le llevaron a ello.

Asimismo, se profundizaba sobre el rendimiento académico de los estudiantes, y

su relación directa con responsabilidades familiares y/o laborales para también conocer
la flexibilidad del profesorado. De igual manera, se indagaba sobre la satisfacción y la

177
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

integración del alumnado en el grado que realiza, y los posibles cambios en el acceso a
la universidad. Por último, se habilitó un espacio para realizar cualquier tipo de
observación, y se concluye dando el debido agradecimiento por haber contestado al
mismo.

5.5. Validez y fiabilidad del instrumento

Cualquier instrumento de recolección de datos debe asumir dos requisitos en

cualquier investigación: ser válido y confiable. Se entiende que una pregunta es válida si
estimula información exacta y relevante, es decir, mide aquello para lo que se creó. La
validez puede ser de contenido, de criterio y de constructo (Fortín, 1999). Por confiable,
se alude al grado de exactitud de medida, es decir, una pregunta es confiable si significa
lo mismo para todos los que la van a responder. Se puede confiar en una escala cuando
produce constantemente los mismos resultados al aplicarla a sujetos similares.

5.5.1. Validez

Fox (1981: 418) define la validez como “el grado en que el método cumple lo
que se pretende que cumpla o mide lo que se pretende que mida”. Específicamente, el
cuestionario de esta investigación ha sido validado en contenido, “en muchos métodos
de recogida de datos es la técnica más potente que puede utilizar el investigador” (Fox,
1981: 420). Para ello, se ha utilizado la técnica de juicio de expertos ya que es “una de
las estrategias de evaluación más tradicional y también la más cotidianamente
utilizada” (Cabero, 1994: 122).

Concretamente se enviaba a los expertos una carta en donde se explicaba el

objetivo de la investigación y se requería su participación (Anexo II). Igualmente se les
facilitaba un dossier de validación, donde se incluía el protocolo del cuestionario inicial
y una tabla en la cual se les pedía que aportasen su opinión acerca del instrumento, así
como su contribución técnica sobre los contenidos que considerasen relevantes
incorporar o eliminar, además de cualquier otro aspecto que creyesen mejoraría el
instrumento (Anexo III).

En primer lugar, se les pedía que valorasen las instrucciones facilitadas al

encuestado, señalando la opción más cercana a su criterio (excelente, buena, regular y

178
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

mala). Específicamente, se pretendía conocer la opinión del experto sobre la claridad,

adecuación, extensión y comprensión de las instrucciones del cuestionario.

En segundo lugar, se preguntaba sobre la adecuación de las dimensiones

analizadas. Concretamente, sobre los datos identificativos, los aspectos académicos
previos al ingreso en la universidad, y sobre el desarrollo académico en la institución
universitaria.

En tercer lugar, se indagaba acerca de las preguntas del instrumento. Se

pretendía conocer si se presentaban en un orden lógico, la claridad y el nivel de
comprensión en la redacción, la cantidad de ítems presentados, la adecuación de las
opciones de respuesta, el tamaño de la letra utilizada, la utilización de los ítems para
conocer las dimensiones planteadas y, finalmente, la adecuación a los destinatarios.

Por último, se consultaba sobre las observaciones generales del cuestionario.

Concretando en la pertinencia de los contenidos, la eficacia para proporcionar los datos
requeridos, y la consecución de los objetivos de la investigación.

[Link]. Selección del panel de expertos

Para seleccionar a los evaluadores, se tuvo en cuenta que abarcasen todos los
aspectos referidos en el instrumento, tales como expertos en redacción de ítems, en la
temática investigada, en la metodología de investigación, en el tratamiento de datos
estadísticos, en la gestión del acceso a la universidad, etc.

En la siguiente tabla se especifica el perfil del experto, el lugar de trabajo y el

número de participantes:

PERFIL DEL EXPERTO LUGAR DE TRABAJO NÚMERO DE

PARTICIPANTES
Profesorado universitario Departamento de Didáctica y Organización 2
Educativa
Profesorado universitario Métodos de Investigación y Diagnóstico en 2
Educación
Profesorado universitario Economía Aplicada I 1

Orientador Centro Universitario EUSA 1

Técnicos de orientación Área de Orientación y Atención a Estudiantes de 3

la Universidad de Sevilla
Tabla 18. Perfil del panel de expertos.

179
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Como se puede apreciar, la totalidad de los expertos seleccionados son sujetos

que trabajan directamente con el objeto de estudio, o son profesores doctores del ámbito
de la educación.

[Link].1. Resultado de la validación de los expertos

Una vez enviado el primer dossier de validación, los expertos nos lo remitieron
con los cambios que consideraron oportunos y se procedió a efectuar las modificaciones
propuestas para volver a remitirles el cuestionario. Este proceso ha contado con 3
vueltas en donde una tras otra se ha ido creando el cuestionario definitivo.

Las principales sugerencias de los evaluadores hacían referencia al excesivo

número de ítems, a la necesidad de revisar la adecuación de las respuestas en algunas
preguntas de opción múltiple, y a la posibilidad de añadir algún ítem en el bloque de
datos identificativos. En líneas generales, el instrumento fue valorado como positivo,
cumpliendo los objetivos planteados a priori y oportuno para la población a la que iba
dirigida.

A continuación, se detallan las opiniones de los expertos en cada uno de los

aspectos investigados.

En primer lugar, el 56% de los expertos piensa que la claridad de las

instrucciones del cuestionario es buena, frente al 33% que considera que son excelentes.
Finalmente, el 11% las valora como regular, indicando algunos posibles cambios.

Gráfico 9. Opiniones de los expertos sobre la

claridad de las instrucciones del cuestionario.

180
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

En relación a la adecuación de las instrucciones que se le facilita al alumnado al

comienzo del instrumento, el 56% opina que son buenas, el 33% piensa que son
excelentes, y el 11% las valora como regulares.

Gráfico 10. Opiniones de los expertos sobre la adecuación

de las instrucciones del cuestionario.

Atendiendo a la extensión de las instrucciones, el 45% las valora como buenas,

el 33% piensa que son regulares, aludiendo que son demasiadas extensas, y finalmente,
el 22% opina que son excelentes.

Gráfico 11. Opiniones de los expertos sobre la

extensión de las instrucciones del cuestionario.

Por último, dentro de las valoraciones del cuestionario, se les preguntó acerca de
la comprensión del cuestionario. El 56% las considera como buenas y el 44% de la
muestra como excelentes.

181
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 12. Opiniones de los expertos sobre la

comprensión de las instrucciones del cuestionario.

Continuando con el análisis de las opiniones de los expertos, el siguiente bloque

hace referencia a la adecuación de las dimensiones analizadas. En primer lugar se
indagó sobre los ítems del bloque de datos de identificación. Un 56% indica como
excelentes los ítems que recogía dicho bloque, el 33% los valora como buenos, y el 11%
como regular, debido a la necesidad de incluir un ítem referente a la ubicación
geográfica del alumnado, como posteriormente se hizo.

Gráfico 13. Opiniones de los expertos sobre los datos de identificación.

En relación a las opiniones de los expertos sobre los ítems referentes a los
aspectos previos al ingreso en la universidad, el 56% los valora como buenos, frente al
44% que los observa como excelentes.

182
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 14. Opiniones de los expertos sobre los ítems de

aspectos previos al ingreso en la universidad.

En cuanto a las preguntas relativas al desarrollo académico en la universidad, el

45% las valora como excelentes, el 44% como buenas y el 11% como regulares.

Gráfico 15. Opiniones de los expertos sobre los ítems

de desarrollo académico en la universidad.

En relación a las preguntas del cuestionario, el 56% de los expertos comenta que
el orden de aparición de los ítems es bueno. Por otro lado, el 44% indica que el orden
lógico de presentación de cuestiones es excelente.

183
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 16. Opiniones de los expertos sobre el orden lógico de presentación de cuestiones.

El 67% cree que la claridad y el nivel de comprensión en la redacción de los

ítems son buenos, el 22% opina que son excelentes, y finalmente, el 11% indica que son
regulares.

Gráfico 17. Opiniones de los expertos sobre la claridad y nivel de comprensión en la redacción.

Respecto a la cantidad de preguntas, las opiniones de los expertos han estado

divididas. Son varios los que comentan el excesivo número de ítems, y la conveniencia
de reducirlos. El 34% opina que la cantidad de preguntas es buena, el 33% cree que es
regular, el 22% apunta a que la cantidad de preguntas es excelente, y por último, el 11%
manifiesta que la cantidad de preguntas es mala aludiendo al excesivo número de
cuestiones.

184
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 18. Opiniones de los expertos sobre la cantidad de preguntas.

En cuanto a la adecuación de las opciones de respuesta, las opiniones han estado

muy unificadas. El 56% cree que son buenas, y el 44% indica que son regulares.

Gráfico 19. Opiniones de los expertos sobre la adecuación de las opciones de respuesta.

Al igual que en la cuestión anterior, las opiniones han sido muy homogéneas. El
56% considera que el tamaño de la letra utilizada en el cuestionario es excelente, y el
44% cree que es buena.

185
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 20. Opiniones de los expertos sobre el tamaño de la letra utilizada.

Por otra parte, el 67% considera que la utilización de los ítems es buena para
conocer las dimensiones propuestas a priori, el 22% las observa como excelentes, y el
11% como regulares.

Gráfico 21. Opiniones de los expertos sobre la utilización

de los ítems para conocer las dimensiones planteadas.

La adecuación del cuestionario a los destinatarios es vista por el 56% como

buena, frente al 44% que la ve como excelente.

186
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 22. Opiniones de los expertos sobre la adecuación a los

destinatarios del cuestionario.

Finalmente, se preguntó a los expertos acerca de las observaciones generales del

cuestionario. En relación a la pertinencia de los contenidos del instrumento, el 56%
opina que es excelente y el 44% cree que la pertinencia es buena.

Gráfico 23. Opiniones de los expertos sobre la pertinencia de los contenidos del cuestionario.

En cuanto a la eficacia para proporcionar los datos requeridos, el 67% señala que
es buena, frente al 33% que opina que es excelente.

187
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

Gráfico 24. Opiniones de los expertos sobre la eficacia para

proporcionar los datos requeridos.

Para finalizar, se pretendía conocer la opinión de los expertos sobre la

consecución de los objetivos planteados en la investigación. Las respuestas fueron muy
homogéneas ya que el 56% considera que la consecución de los objetivos es excelente,
frente al 44% que considera que es buena.

Gráfico 25. Opiniones de los expertos sobre la consecución de los objetivos de la investigación.

En la tabla siguiente, se detallan las sugerencias más relevantes aportadas por los
expertos:

188
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO

Claridad Los comentarios que han realizado los expertos indican, en su mayoría, que las
instrucciones facilitadas al alumnado son claras, exponiendo los objetivos del
estudio, así como detallando los destinatarios que deben cumplimentar el
instrumento.
Adecuación La adecuación de las instrucciones del cuestionario, son vistas por los expertos
como apropiadas para los estudiantes.
Extensión Algunos expertos comentan que las instrucciones aunque claras son un poco
extensas y contemplan la posibilidad de sintetizarlas.
Comprensión Muy adecuado en todos los casos.
ADECUACIÓN DE LAS DIMENSIONES ANALIZADAS
Datos identificativos Más de la mitad de los expertos consultados opinan que los ítems que se recogen
en la dimensión de “datos identificativos” son muy adecuados y necesarios para
conocer a la población. Uno de los expertos nos comenta la posibilidad de
preguntar la procedencia geográfica de los estudiantes.
Aspectos académicos En su mayoría, han manifestado la adecuación de los ítems dentro de esta
previos al ingreso en la dimensión. Algunos han propuesto cambios respecto a las opciones de respuesta
universidad de algunas preguntas, y a la posibilidad de reducir el número de ítems.
Desarrollo académico Un experto comentó que las preguntas relativas a las técnicas de trabajo
en la universidad intelectual y a las TIC, podían crear una nueva dimensión dentro de la dimensión
“Desarrollo académico en la universidad”, así que después de valorar con
detenimiento la situación, se decidió suprimir dichos ítems, así como redactar de
nuevo otros.

PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO

Orden lógico de Algunos expertos nos indicaron la posibilidad de incluir algunos ítems de la
presentación de las dimensión de “Aspectos académicos previos al ingreso en la universidad” en
cuestiones datos identificativos.
Claridad y nivel de Muy adecuado en todos los casos.
comprensión en la
redacción
Cantidad de preguntas Algunos expertos sugirieron una reducción en el número de ítems.
Adecuación de las Algunos expertos propusieron una restructuración en algunas opciones de
opciones de respuesta respuesta.
Tamaño de la letra Muy adecuado en todos los casos.
utilizada
Utilización de los ítems Muy adecuado en todos los casos.
para conocer las
dimensiones
planteadas
Adecuación a los Muy adecuado en todos los casos.
destinatarios
OBSERVACIONES GENERALES DEL CUESTIONARIO
Pertinencia de los Muy adecuado en todos los casos.
contenidos del
cuestionario
Eficacia para Muy adecuado en todos los casos.
proporcionar los datos
requeridos
Consecución de los Muy adecuado en todos los casos.
objetivos de la
investigación
Tabla 19. Indicaciones de los expertos.

189
 Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

A continuación, en la siguiente tabla se especifican los cambios más relevantes:

Dimensiones Ítems Modificaciones Ítems

iniciales definitivos
Se ha puesto nombre al instrumento: “Cuestionario
Instrucciones ---- sobre la orientación recibida por el alumnado de ----
primer curso de universidad”.
Se ha cambiado la expresión negativa (si su vía de
acceso ha sido por pruebas de acceso de M25, M40 o
M45, no debe cumplimentar este cuestionario) por una
positiva: Este cuestionario está dirigido a estudiantes
que han accedido a la universidad a través del
Bachillerato o Ciclo (CFGS).
Además, se ha añadido: “En este cuestionario se
utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas,
colectivos o cargos citados en los textos en género
masculino, por economía del lenguaje, deben
entenderse como un género gramatical no marcado.
Cuando proceda, será igualmente válida la mención en
género femenino”.
En el ítem 2 se han dejado abiertas las opciones de
Datos 1-3 respuesta. Posteriormente se podrían agrupar si fuese 1-9
identificativos necesario.
Se ha añadido una cuestión sobre la ubicación
geográfica del lugar en el que estudió Bachillerato o
CFGS y se añade la opción “Otro” para recoger toda
posible ubicación geográfica.
En el ítem 6 se han actualizado las modalidades de
Bachillerato a la legislación vigente, y se añade la
opción “Otro” para recoger aquellos casos que no
estudiaron con estas modalidades.
En el ítem 10 las opciones de respuesta, se ha
Aspectos 4-31 modificado: “La nota de corte que tenía hizo que 10-33
académicos previos eligiese este grado”, por: “Dentro de mis preferencias,
al ingreso en la son los estudios universitarios a los que pude optar por
universidad mi nota de admisión”.
En el ítem 1l se ha redactado nuevamente la pregunta.
En el ítem 13 en las opciones de respuesta se ha
utilizado una escala de medida (mucho, bastante, poco
y nada).
En el ítem 14 en las opciones de respuesta se ha
añadido: Servicios de orientación de la universidad.
En el ítem 15 se ha redactado nuevamente la pregunta.
En el ítem 16 en las opciones de respuesta se ha
utilizado una escala de medida (mucho, bastante, poco
y nada).
En el ítem 18 se ha realizado un cuadro utilizando una
escala de medida.
En el ítem 19 las opciones de respuestas se han
reducido a SI y NO.
En el ítem 23 se ha añadido “Internet” a las opciones de
respuesta.
En el ítem 25 se ha añadido “Internet” a las opciones de
respuesta.
En el ítem 27 en las opciones de respuesta, se ha
utilizado una escala de medida (mucho, bastante, poco
y nada).
En el ítem 29 se solicita al encuestado que elija el
motivo principal.
En el ítem 31 se ha redactado nuevamente la pregunta.

190
Segunda Parte: Justificación y Diseño de la Investigación

En el ítem 33 se ha realizado un cuadro utilizando una

escala de medida.
En el ítem 39 se ha realizado un cuadro utilizando una
Desarrollo 32-48 escala de medida. 34-46
académico en la En el ítem 40 se han reducido las opciones de
universidad respuesta.
En el ítem 43 en las opciones de respuesta, se ha
utilizado una escala de medida (mucho, bastante, poco
y nada).
Se han eliminado los ítems referentes a las Técnicas de
Trabajo Intelectual y a las Tecnologías de la
Información y Comunicación por no estar directamente
relacionadas con el objetivo de investigación.
Tabla 20. Cambios realizados.

Posteriormente, se procedió a realizar los cambios propuestos por los expertos,

remitiéndoles de nuevo el cuestionario por si deseaban incluir nuevas sugerencias y
dando como resultado la conformidad total por parte de los mismos. Esta evaluación ha
hecho viable la construcción de un instrumento adecuado a los objetivos de la
investigación.

5.5.2. Fiabilidad

La fiabilidad de un instrumento es la capacidad del mismo para arrojar similares

resultados, aplicado en condiciones semejantes y en diferentes ocasiones. Es decir, un
cuestionario es fiable, cuando éste mide con la misma precisión en repetidas ocasiones
(Bisquerra, 1996). Para comprobar la fiabilidad de un instrumento existen diversos
métodos entre los que se destaca: el método de test-retest, el método de formas
paralelas, el método de las dos mitades y el método de consistencia interna.
En la presente investigación, se llevó a cabo la prueba de consistencia interna
Alpha de Cronbach, ya que es el coeficiente de fiabilidad más utilizado en las ciencias
sociales por, entre otras ventajas, necesitar una sola aplicación del instrumento (Zumbo
y Rupp, 2004). Para hallarlo, se tiene que calcular la correlación de cada ítem con cada
uno de los otros, dando lugar a una gran cantidad de coeficientes de correlación. El
valor será el promedio de todos los coeficientes de correlación (Cozby, 2005). Por tanto,
su objetivo es establecer si es posible obtener una puntuación global para el conjunto de
ítems del cuestionario mediante la suma (o media) de sus puntuaciones.
Tras aplicar dicho coeficiente, el resultado arrojado es 0.676, lo que indica que
el cuestionario es fiable ya que el valor está próximo a lo que se considera en literatura
como suficiente para garantizar la fiabilidad del instrumento.

191
 TERCERA PARTE:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1. Análisis de datos

Una vez contestado el cuestionario por el alumnado llega el momento de

analizar los resultados que se han recopilado. Para ello, se elaboró una matriz de datos
en formato Excel utilizando las respuestas resultantes.
Para analizar los ítems del cuestionario se utilizó el programa estadístico SPSS
22. Las técnicas utilizadas en el análisis de la información de los ítems han sido los
estadísticos propios de los análisis descriptivos, es decir, las frecuencias y los
porcentajes. Como son variables nominales, para estudiar las posibles relaciones entre
los ítems, se debe recurrir al cálculo de medidas de asociación e independencia en tablas
de contingencia.
Se ha utilizado el estadístico Chi-cuadrado que relaciona los valores observados
(los que se obtienen de la investigación realizada) con los valores esperados (lo que se
espera que suceda). La fórmula que se aplica es la siguiente:

Figura 4. Fórmula Chi-cuadrado.

Como se ha comentado con anterioridad, el cuestionario estaba dividido en tres

apartados. En primer lugar, los ítems correspondientes a los datos identificativos de la
muestra, un segundo apartado compuesto por las preguntas relacionadas con aspectos
académicos previos al ingreso en la universidad, y finalmente, las cuestiones
dirigidas a conocer en profundidad el desarrollo académico en la universidad.

6.2. Análisis descriptivo y correlacional

a) Datos identificativos

La finalidad de esta primera dimensión será analizar datos individuales de la

muestra que servirán para conocer los rasgos personales de los encuestados.

194
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

1. Sexo. En las investigaciones enmarcadas en las Ciencias Sociales, el sexo es un ítem

clave para conocer en profundidad a la muestra. En el estudio que se está analizando se
puede comprobar la distribución del sexo a través de la siguiente tabla:

1. Sexo
Frecuencia Porcentaje
Hombre 168 45,28%
Mujer 203 54,72%
Total 371 100%
Tabla 21. Sexo.

1. Sexo
250

200

150

100

50

0
Hombre Mujer

Gráfico 26. Sexo.

Si se observan los datos presentados referentes al sexo de los encuestados, se

puede apreciar que el 45,28% de los mismos son hombres frente al 54,72% que son
mujeres.

Para conocer la relación existente entre unos ítems y otros, se ha aplicado el

coeficiente de asociación Chi-cuadrado de Pearson sobre aquellos ítems que,
entendíamos, podían ofrecer información interesante. Esta prueba permite observar si
existe una relación entre dos variables, es decir, si una influye en la otra. Se debe tener
en cuenta que cuando el nivel de significación del estadístico es menor que 0.05 se
puede afirmar que las dos variables son dependientes, es decir, que una variable influye
en la otra y existe una relación significativa entre ambas. En los cuadros que se
presentan a continuación, “Chi-c” hace referencia al estadístico Chi-cuadrado, “Gl” son
los grados de libertad y, finalmente “Sig.” es la significación.

De esta manera, el ítem del sexo se ha sometido al estadístico Chi-cuadrado de

Pearson con algunos de los ítems del cuestionario. Teniendo en cuenta esta afirmación,

195
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

como se observa en la siguiente tabla, se ha hallado una relación dependiente del sexo
con tres de los ítems del cuestionario, por tanto, para estos 3 ítems el sexo de los
encuestados es determinante.

Chi-c Gl Sig.
6. Modalidad de Bachillerato cursada 24,959 3 ,000
9. Grado que cursa en la actualidad 120,931 25 ,000
10. El principal motivo de la elección del Grado que cursa actualmente 16,806 3 ,001
Tabla 22. Relaciones significativas entre diversos ítems y el sexo de los encuestados.

Sin embargo, visualizando la tabla posterior se aprecia que la significación es

mayor que 0.05, por tanto, no existe relación significativa entre ambas variables.

Chi-c Gl Sig.
35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de Grado? ,134 1 ,714
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 6,414 3 ,093
universitarios?
40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al estudio? ,141 1 ,707
41. Si además de estudiar, tiene o ha tenido algún tipo de responsabilidad familiar 1,675 2 ,433
y/o laboral, ¿cómo cree que repercute o ha repercutido en su rendimiento académico?
42. Si además de estudiar, tiene otro tipo de responsabilidad familiar y/o laboral, ¿el 3,318 1 ,069
profesorado es o ha sido flexible ante estas situaciones?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 7,202 3 ,066
44. En general, ¿se siente integrado en los grupos de clase? 1,254 1 ,263
45. En caso negativo, ¿qué dificultad ha encontrado? Seleccione aquella dificultad 1,658 3 ,646
más relevante
Tabla 23. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el sexo de los encuestados.

2. Edad. El ítem 2 del cuestionario hace referencia a la edad de los encuestados, para
ello se habilitó un espacio donde los sujetos debían indicar su edad. En la tabla siguiente
se especifica las edades de los sujetos:

[Link]
Frecuencia Porcentaje
18 86 23,18%
19 119 32,08%
20 88 23,72%
21 32 8,63%
22 23 6,20%
23 8 2,16%
24 7 1,89%
25 3 0,81%
27 1 0,27%
28 1 0,27%
29 1 0,27%
42 1 0,27%
50 1 0,27%
Total 371 100%
Tabla 24. Edad.

196
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

2. Edad
140
120
100
80
60
40
20
0
18a 19a 20a 21a 22a 23a 24a 25a 27a 28a 29a 42a 50a
18 19 20 21 22 23 24 25 27 28 29 42 50
Gráfico 27. Edad.

Como se puede observar, el 32,08% tenía 19 años cuando realizó el cuestionario,

un porcentaje similar posee el alumnado de 18 y 20 años, con algo más del 23%.

3. Ubicación geográfica donde estudió Bachillerato o CFGS. El ítem 3 del

cuestionario indaga sobre el lugar de procedencia donde el alumnado cursó Bachillerato
o CFGS. Para ello, se facilitó al alumnado las ocho provincias andaluzas y se habilitó un
espacio donde el encuestado podía reflejar otra opción distinta. De las capitales
andaluzas, Almería no fue seleccionada por ningún sujeto, y más del 80% indicó que
había realizado el Bachillerato o CGFS en Sevilla.

[Link]ón geográfica
Frecuencia Porcentaje
Badajoz 9 2,43%
Cádiz 18 4,85%
Córdoba 4 1,08%
Granada 3 0,81%
Huelva 25 6,74%
Jaén 5 1,35%
Málaga 6 1,62%
Navarra 1 0,27%
Sevilla 299 80,59%
Teruel 1 0,27%
Total 371 100%
Tabla 25. Ubicación geográfica.

197
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

3. Ubicación geográfica dónde estudió Bachillerato

o CFGS
350
300
250
200
150
100
50
0

Gráfico 28. Ubicación geográfica.

4. Año académico en que se matriculó por primera vez en el Grado que cursa. En
esta ocasión se facilitó a los sujetos cuatro opciones de respuesta y se le habilitó un
espacio por si ninguna opción reflejaba su situación.

4. Año académico en que se matriculó

por primera vez en el Grado que
cursa
Frecuencia Porcentaje
2011-2012 1 0,27%
2012-2013 7 1,89%
2013-2014 40 10,78%
2014-2015 323 87,06%
Total 371 100%
Tabla 26. Año académico.

4. Año académico en que se matriculó por

primera vez en el Grado que cursa
350
300
250
200
150
100
50
0
2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

Gráfico 29. Año académico.

198
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Atendiendo a los datos presentados, más del 87% se matriculó en el curso

académico 2014-2015, seguido del alumnado que se matriculó un curso académico
anterior, suponiendo el 10,78% del total.

5. Vía de Acceso por la que ha accedido a la universidad. El ítem 5 tenía el propósito

de conocer la vía de acceso utilizada por el alumnado para cursar estudios
universitarios.

5. Vía de Acceso
Frecuencia Porcentaje
Bachillerato 322 86,79%
CFGS 49 13,21%
Total 371 100%
Tabla 27. Vía de Acceso.

5. Vía de Acceso
350
300
250
200
150
100
50
0
Bachillerato CFGS

Gráfico 30. Vía de Acceso.

Como se puede observar, poco más del 13% accede a la Universidad de Sevilla a
través de algún CFGS. Por otra parte, más del 86% ha accedido a la universidad a través
de Bachillerato y tras realizar la correspondiente prueba de acceso.

Cuando se quiere conocer la relación de la vía de acceso con el resto de ítems

del cuestionario, se aplica el coeficiente de asociación Chi-cuadrado de Pearson. Las
relaciones significativas resultantes están plasmadas en la siguiente tabla:

199
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Chi-c Gl Sig.
13. ¿Conocía los estudios universitarios relacionados con su Bachillerato/CFGS? 12,212 3 ,007
17. Indique en qué momento comenzó a recibir orientación para el Acceso a la 76,670 9 ,000
universidad
31. ¿Qué dificultad ha encontrado a la hora de preparar la prueba de Acceso a la 13,170 5 ,022
universidad? Seleccione sólo aquella dificultad que cree más importante
33.1. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le 15,832 3 ,001
prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor (opción: prueba de acceso a la
universidad)
40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al estudio? 9,161 1 ,002
Tabla 28. Relaciones significativas entre diversos ítems y la vía de acceso de los encuestados.

Sin embargo, visualizando la tabla posterior se aprecia que la significación es

mayor que 0.05, por tanto, no existe relación significativa entre ambas variables.

Chi-c Gl Sig.
10. El principal motivo de la elección del Grado que cursa actualmente es ,829 3 ,843
12. ¿Conocía los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato/CFGS? 9,351 4 ,053
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la 3,993 4 ,407
universidad?
19. ¿Sabía antes de entrar en el Grado qué era la “nota de corte”? ,004 1 ,951
20. En caso afirmativo, ¿conocía la nota de corte del Grado que está realizando? 1,271 1 ,260
22. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la 1,705 2 ,426
Universidad de Sevilla?
24. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en ,293 2 ,864
otras provincias andaluzas y/o españolas?
26. ¿Conocía las asignaturas que conforman el Plan de Estudios del Grado que 3,152 2 ,207
cursa?
27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando? 1,482 3 ,686
32. ¿El orientador del centro atendía correctamente las dudas? ,975 1 ,323
33.2. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le 2,939 3 ,401
prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor (opción: preinscripción para el
acceso a la universidad)
33.3. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le ,583 3 ,900
prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor (opción: otros itinerarios
académicos: Formación Profesional de cualquier modalidad)
33.4. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le ,911 3 ,823
prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor (opción: Salidas profesionales)
34. Una vez superada la Prueba de Acceso a la universidad, tenía que hacer la 5,009 3 ,171
preinscripción, ¿sabía cómo tenía que hacerla?
35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de Grado? 2,472 1 ,116
37. Señale, de los siguientes, el motivo principal que le llevó a cambiar de Grado 4,983 2 ,083
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 5,114 3 ,164
universitarios?
39.1. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 4,971 3 ,174
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: entender la
información que dan oralmente los profesores en clase)
39.2. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 2,719 3 ,437
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: la toma de
apuntes en clase)

200
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

39.3. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 1,275 3 ,735
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: el manejo
de textos, referencias, etc. que debo emplear)
39.4. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 3,255 3 ,354
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: el manejo
de técnicas utilizadas en el estudio: realización de esquemas, empleo de métodos de
estudios…)
39.5. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 1,968 3 ,579
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: retención y
memorización de la información)
39.6. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 2,719 3 ,437
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: la expresión
oral: participación en clase, presentaciones…)
39.7. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 1,110 3 ,775
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: la expresión
escrita: redacción de trabajos, exámenes…)
39.8. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las 2,719 3 ,437
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso (opción: la
organización del tiempo de estudio)
41. Si además de estudiar, tiene o ha tenido algún tipo de responsabilidad familiar 2,897 2 ,235
y/o laboral, ¿cómo cree que repercute o ha repercutido en su rendimiento académico?
42. Si además de estudiar, tiene otro tipo de responsabilidad familiar y/o laboral, ¿el ,247 1 ,619
profesorado es o ha sido flexible ante estas situaciones?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 5,929 3 ,115
44. En general, ¿se siente integrado en los grupos de clase? ,535 1 ,464
Tabla 29. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la vía de acceso de los encuestados.

6. Modalidad de Bachillerato cursada, en su caso. Continuando con el análisis de los

datos identificativos de la muestra, se preguntó al alumnado acerca de la modalidad de
Bachillerato cursada en caso de utilizar esta vía de acceso. Como aspecto a destacar, se
puede indicar que más de la mitad de la muestra cursó el Bachillerato de Ciencias y
Tecnología (172 sujetos), seguido por el Bachillerato de Humanidades y Ciencias
Sociales que lo seleccionaron 142 personas.

6. Modalidad de Bachillerato cursada

Frecuencia Porcentaje
Bach. de Artes 6 1,87%
Bach. de Ciencias y Tecnología 172 53,58%
Bach. de Humanidades y Ciencias Sociales 142 44,24%
Bach. Internacional 1 0,31%
Total 321 100%
Tabla 30. Modalidad de Bachillerato cursada.

201
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

6. Modalidad de Bachillerato cursada

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Bach. de Bach. de Bach. de Bach.
Artes Ciencias y Humanidades Internacional
Tecnología y Ciencias
Sociales

Gráfico 31. Modalidad de Bachillerato cursada.

Al aplicar el estadístico Chi-cuadrado de Pearson, cruzando para ello dos ítems

para conocer si la modalidad de Bachillerato cursada influía en la satisfacción de los
sujetos con la información recibida sobre el proceso de acceso a la universidad, da como
resultado que no existe para ellas relación significativa y determinando que las variables
son independientes.

Chi-c Gl Sig.
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la 6,942 12 ,861
universidad?
Tabla 31. Relación no significativa entre el ítem 16 y la modalidad de Bachillerato cursada.

7. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado, en su caso. De igual modo, nos

interesa conocer aquellos ciclos formativos de grado superior cursados por los
encuestados. En la tabla y gráfico posterior se pueden observar cuales son los cursados.

7. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado

Frecuencia Porcentaje
A. Artes aplicadas al muro 2 4,00%
B. Ciclo formativo de técnico de laboratorio 3 6,00%
C. Desarrollo de aplicaciones multiplataformas 3 6,00%
D. Dietética 10 20,00%
E. Diseño y gestión de la producción gráfica 1 2,00%
F. Educación Infantil 12 24,00%
G. Grado superior de integración social 3 6,00%
H. Grado superior en documentación sanitaria 1 2,00%
I. Iluminación, captación y tratamiento de imagen 1 2,00%
J. Producción de audiovisuales y espectáculo 1 2,00%
K. Prótesis dental 1 2,00%
L. Técnico superior en admón. de sistemas informáticos en red 3 6,00%

202
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

M. Técnico superior en anatomía patológica y citología 1 2,00%

N. Técnico superior en animación sociocultural 1 2,00%
Ñ. Técnico superior en animación y actividades físico deportivas 5 10,00%
O. Técnico superior en química industrial 1 2,00%
Total 49 100,00%
Tabla 32. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado.

7. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado

14
12
10
8
6
4
2
0
A B C D E F G H I J K L M N Ñ O

Gráfico 32. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado.

Atendiendo a las correlaciones existentes en esta cuestión, se ha hallado una

relación no significativa entre la satisfacción con la información recibida sobre el
proceso de acceso a la universidad y el ciclo formativo realizado.
Chi-c Gl Sig.
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la 52,590 48 ,301
universidad?
Tabla 33. Relación no significativa entre el ítem 16 y el ciclo formativo cursado.

8. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS. Otro de los

interrogantes dentro de los datos identificativos de la muestra, es el centro donde el
alumnado cursó sus estudios tanto de Bachillerato como de CFGS. Como dato a
destacar, se puede afirmar que más del 75% de los encuestados estudió en un instituto
de Educación Secundaria (IES público), seguido por un 15,90% que estudió en un
centro concertado, y poco más del 8% que estudió en un centro privado.

8. Centro donde realizó sus estudios de

Bachillerato o CFGS
Frecuencia Porcentaje
Centro concertado 59 15,90%
Centro privado 32 8,63%
I.E.S. 280 75,47%
Total 371 100%
Tabla 34. Centro donde realizó sus estudios de
Bachillerato o CFGS.

203
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

8. Centro donde realizó sus estudios de

Bachillerato o CFGS
300
250
200
150
100
50
0
Centro Centro I.E.S.
concertado privado

Gráfico 33. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS.

En la siguiente tabla se presentan las relaciones obtenidas tras la aplicación del

coeficiente de asociación Chi-cuadrado de Pearson, afirmando que no existe para ellas
relación significativa y determinando que las variables son independientes, ya que se
obtienen niveles de significación superiores a 0,05.

Chi-c Gl Sig.
12. ¿Conocía los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato/CFGS? 2,253 8 ,972
13. ¿Conocía los estudios universitarios relacionados con su Bachillerato/CFGS? 6,477 6 ,372
14. ¿Quién le informó sobre el Proceso de Acceso a la universidad? 10,738 12 ,552
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la 11,489 8 ,175
universidad?
17. Indique en qué momento comenzó a recibir orientación para el Acceso a la 18,198 18 ,443
universidad
19. ¿Sabía antes de entrar en el Grado qué era la “nota de corte”? 4,610 2 ,100
22. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la 1,755 4 ,781
Universidad de Sevilla?
24. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en 2,433 4 ,657
otras provincias andaluzas y/o españolas?
27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando? 6,222 6 ,399
32. ¿El orientador del centro atendía correctamente las dudas? 5,563 2 ,062
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 10,996 6 ,089
universitarios?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 4,534 6 ,605
Tabla 35. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el centro donde realizó sus estudios de
Bachillerato o CFGS.

9. Grado que cursa en la actualidad. Para finalizar el apartado de datos

identificativos, se preguntó al alumnado por el grado que estaba cursando en la
actualidad en la Universidad de Sevilla. Como se comentó con anterioridad, se
establecieron 5 estratos para cada una de las ramas de conocimiento, y se llevó a cabo

204
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

una afijación proporcional de la muestra, distribuida proporcionalmente al tamaño de

los estratos. Finalmente la muestra quedó compuesta por 371 sujetos. La distribución
específica de cada titulación se puede observar en la tabla y gráfico siguientes:

9. Grado que cursa en la actualidad

Frecuencia Porcentaje
A. Doble Grado en Derecho y en Economía 3 0,81%
B. Grado en Geografía 1 0,27%
C. Grado en Bellas Artes 1 0,27%
D. Grado en Biología 11 2,96%
E. Grado en Comunicación Audiovisual 6 1,62%
F. Grado en Derecho 6 1,62%
G. Grado en Economía 8 2,16%
H. Grado en Educación Primaria 108 29,08%
I. Grado en Enfermería 4 1,08%
J. Grado en Farmacia 4 1,08%
K. Grado en Geografía y Gestión del Territorio 1 0,27%
L. Grado en Gestión y Administración Pública 10 2,70%
M. Grado en Historia del Arte 47 12,67%
N. Grado en Ingeniería de las Tecnologías de Telecomunicación 40 10,78%
Ñ. Grado en Ingeniería Informática - Ingeniería del Software 27 7,28%
O. Grado en Matemáticas 14 3,77%
P. Grado en Medicina 5 1,35%
Q. Grado en Odontología 6 1,62%
R. Grado en Periodismo 6 1,62%
S. Grado en Podología 1 0,27%
T. Grado en Psicología 32 8,63%
U. Grado en Química 1 0,27%
V. Grado en Turismo 1 0,27%
W. Ingeniería Agrícola 28 7,55%
Total 371 100%
Tabla 36. Grado que cursa en la actualidad.

9. Grado que cursa en la actualidad

120

100

80

60

40

20

0
A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U VW

Gráfico 34. Grado que cursa en la actualidad.

205
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

b) Aspectos académicos previos al ingreso en la universidad

En esta dimensión se analizan diferentes aspectos previos al ingreso en la

universidad, tales como los motivos por los que decidieron estudiar una titulación
universitaria, el lugar donde se informaron sobre el acceso a la universidad, cómo se
prepararon para el examen de acceso, si han tenido dificultades a lo largo de todo el
proceso, la satisfacción con la información recibida sobre el proceso de acceso a la
universidad, etc.

10. El principal motivo de la elección del Grado. Siguiendo con el análisis de los
ítems, se preguntó a los encuestados sobre el principal motivo que le llevó a elegir el
grado que estaba realizando. Es necesario indicar que para esta pregunta se pidió al
alumnado que marcase aquel motivo más relevante, aún siendo conscientes de que
podía existir más de un motivo. Más de la mitad de la muestra, concretamente el
61,99%, indicó que el principal motivo de la elección fue la vocación. En la siguiente
tabla se pueden observar todas las respuestas facilitadas por los sujetos:

10. El principal motivo de la elección del Grado

Frecuencia Porcentaje
Dentro de mis preferencias, son
los estudios universitarios a los
67 18,06%
que pude optar por mi nota de
admisión
Profundizar en conocimientos
1 0,27%
generales
Salidas profesionales 73 19,68%
Vocación 230 61,99%
Total 371 100%
Tabla [Link] principal motivo de la elección del Grado.

10. El principal motivo de la elección del Grado

250

200

150

100

50

0
Por mi nota de Profundizar en Salidas Vocación
admisión conocimientos profesionales

Gráfico 35. El principal motivo de la elección del Grado.

206
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

11. En la preinscripción, ¿en qué orden de preferencia solicitó el Grado que cursa
en la actualidad? Profundizando en la materia objeto de estudio, es necesario conocer
en qué orden de preferencia solicitó el alumnado el grado que realiza. Como se puede
apreciar en la tabla posterior, algo más del 58% indica que el grado elegido fue su
primera opción, seguido del 28,57% de los sujetos que manifiestan haberlo elegido
como segunda opción.

11. Orden de preferencia en que solicitó el

Grado
Frecuencia Porcentaje
Primera opción 217 58,49%
Segunda opción 106 28,57%
Tercera opción 32 8,63%
Cuarta opción 16 4,31%
Total 371 100%
Tabla 38. Orden de preferencia en que solicitó el Grado.

11. Orden de preferencia en que solicitó

el Grado
250

200

150

100

50

0
Primera Segunda Tercera Cuarta
opción opción opción opción

Gráfico 36. Orden de preferencia en que solicitó el Grado.

Observando el nivel de influencia que tiene la variable “Orden de preferencia en

que solicitó el Grado”, se observa como en siete casos sometidos a la prueba Chi-
cuadrado, se producen niveles de significación superiores a 0.05. Por tanto, no existe
relación entre las variables cruzadas.

207
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Chi-c Gl Sig.
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la 20,031 20 ,456
universidad?
22. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la 9,149 10 ,518
Universidad de Sevilla?
24. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en 12,088 10 ,279
otras provincias andaluzas y/o españolas?
27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando? 17,026 15 ,317
31. ¿Qué dificultad ha encontrado a la hora de preparar la prueba de Acceso a la 36,892 25 ,059
universidad?
35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de Grado? 7,354 5 ,196
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 8,319 15 ,910
universitarios?
Tabla 39. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el orden de preferencia en la
preinscripción.

12. ¿Conocía los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato/CFGS?
El ítem 12 del cuestionario tiene como objetivo indagar sobre si el alumnado conocía
los diversos estudios que podía cursar tras finalizar Bachillerato o CFGS.

12. Distintos estudios que podía realizar

tras el Bach./CFGS
Frecuencia Porcentaje
Algunas opciones
las he conocido al 48 12,94%
empezar el grado
No 16 4,31
Sí 307 82,75%
Total 371 100%
Tabla 40. Distintos estudios que podía realizar tras el Bach./CFGS.

12. Distintos estudios que podía realizar tras

el Bach./CFGS
350
300
250
200
150
100
50
0
Algunas No Sí
opciones las he
conocido al
empezar el
grado

Gráfico 37. Distintos estudios que podía realizar tras el Bach./CFGS.

208
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Atendiendo a los datos presentados, se observa como más del 80% de la muestra
indica que si conocía los distintos estudios a los que podía acceder. Le sigue a este
grupo aquellos estudiantes que manifiestan que algunas opciones las han conocido al
empezar el grado (12,94%), y por último aquellos que dicen que no conocían las
diferentes opciones (4,31%).

13. ¿Conocía los estudios universitarios relacionados con su Bachillerato/CFGS?

Otro de los aspectos relevantes a analizar, es si el alumnado conocía los estudios
universitarios relacionados con su Bachillerato o CFGS. El ítem13 del cuestionario hace
mención a este interrogante.

13. Estudios relacionados con su

Bachillerato/CFGS
Frecuencia Porcentaje
Mucho 53 14,29%
Bastante 222 59,84%
Poco 88 23,72%
Nada 8 2,16%
Total 371 100%
Tabla 41. Estudios relacionados con su Bach./CFGS.

13. Estudios relacionados con su

Bachillerato/CFGS
250

200

150

100

50

0
Mucho Bastante Poco Nada

Gráfico 38. Estudios relacionados con su Bach./CFGS.

Como se aprecia en la tabla y gráfico presentados, 222 encuestados revelan que

conocían bastante los estudios universitarios relacionados con su Bachillerato o CFGS,
seguido por 88 sujetos que indican que tenían poco conocimiento de ello, y 53 que
manifiestan que conocían mucho los estudios universitarios. Finalmente, 8 alumnos

209
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

dicen que no conocían nada sobre los estudios universitarios relacionados con su
Bachillerato o CFGS.

14. ¿Quién le informó sobre el Proceso de Acceso a la universidad? Si nos

introducimos paulatinamente en la materia objeto de estudio, es adecuado indagar sobre
la persona que informó a los sujetos sobre el proceso de acceso a la universidad. Para
ello, se recurre a la pregunta 14 del cuestionario.

14. Persona que le informó

Frecuencia Porcentaje
Amigos/familiares 58 15,63%
El orientador del centro educativo 136 36,66%
El profesorado en general 99 26,69%
El tutor del centro educativo 28 7,55%
Nadie me ha informado 21 5,66%
Servicios de orientación de la
29 7,82%
universidad
Total 371 100%
Tabla 42. Persona que le informó.

14. Persona que le informó

160
140
120
100
80
60
40
20
0

Gráfico 39. Persona que le informó.

Como se visualiza en la tabla precedente, el orientador del centro educativo es

seleccionado como persona informante por 136 sujetos, seguido por la opción del
profesorado en general elegida por 99 encuestados. Como dato a destacar, es necesario
indicar que 21 alumnos manifiestan que nadie les informó sobre el proceso de acceso a
la universidad.

Para comprobar si esta variable correlaciona con las demás, se aplica el

coeficiente de correlación Chi-cuadrado de Pearson y se hallan 5 relaciones

210
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

significativas. Se deduce, por tanto, que exclusivamente en estos casos se acepta que sí
es determinante la persona que le informó sobre el proceso de acceso a la universidad.

Chi-c Gl Sig.
15. ¿Cómo recibió la información sobre el Proceso de Acceso a la universidad? 174,518 24 ,000
16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a 453,211 24 ,000
la universidad?
17. Indique en qué momento comenzó a recibir orientación para el Acceso a la 100,334 54 ,000
universidad
19. ¿Sabía antes de entrar en el Grado qué era la nota de corte? 24,218 6 ,000
27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando? 35,314 18 ,009
Tabla 43. Relaciones significativas entre diversos ítems y el informante sobre la prueba de
acceso.

En cambio, en el siguiente ítem, no se han encontrado valores que indiquen la

dependencia de la variable estudiada con el conocimiento sobre la nota de corte del
grado cursado.

Chi-c Gl Sig.
20. En caso afirmativo, ¿conocía la nota de corte del Grado que está realizando? 11,782 6 ,067
Tabla 44. Relación no significativa entre el ítem 20 y el informante sobre la prueba de acceso.

15. ¿Cómo recibió la información sobre el Proceso de Acceso a la universidad? Tal

y como se comprueba en los siguientes datos presentados, algo más del 45% de los
sujetos indica que, principalmente, se ha informado sobre el proceso de acceso a la
universidad a través de charlas con el orientador. Por otra parte, un 28,03% exterioriza
que se ha informado sobre el acceso a través de Internet, seguido de aquellos estudiantes
que se han informado a través de tutorías (15,09%). Finalmente, poco más del 11% se
informó a través de charlas de la universidad.

15. Información sobre el acceso

Frecuencia Porcentaje
Charlas con el orientador 169 45,55%
Charlas de la universidad 42 11,31%
Internet 104 28,03%
Tutorías 56 15,09%
Total 371 100%
Tabla 45. Información sobre el acceso.

211
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

15. Información sobre el acceso

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Charlas con Charlas de Internet Tutorías
el la
orientador universidad

Gráfico 40. Información sobre el acceso.

16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la

universidad? Igualmente, se hace necesario conocer si el alumnado está satisfecho con
la información recibida sobre el proceso de acceso a la universidad. En esta ocasión las
respuestas facilitadas por los alumnos son diversas. Cabe destacar que más de la mitad
de los encuestados está bastante satisfecho con la información recibida, aunque, por otro
lado, el 28,40% dice sentirse poco satisfecho por la información proporcionada.

16. Satisfacción con la información recibida

Frecuencia Porcentaje
Mucho 41 11,05%
Bastante 200 53,91%
Poco 104 28,40%
Nada 25 6,74%
Total 371 100%
Tabla 46. Satisfacción con la información recibida.

16. Satisfacción con la información

recibida
250

200

150

100

50

0
Mucho Bastante Poco Nada

Gráfico 41. Satisfacción con la información recibida.

212
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Atendiendo a la siguiente tabla, se puede comprobar la existencia de diferentes

relaciones significativas entre diversos ítems y la satisfacción con la información
recibida sobre el proceso de acceso a la universidad.

Chi-c Gl Sig.
31. ¿Qué dificultad ha encontrado a la hora de preparar la prueba de Acceso a 38,071 20 ,009
la universidad?
32. ¿El orientador del centro atendía correctamente las dudas? 60,751 4 ,000
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 35,115 12 ,000
Tabla 47. Relaciones significativas entre diversos ítems y la satisfacción con la información.

Por el contrario, a continuación se presentan las relaciones no significativas

obtenidas tras la aplicación del coeficiente de asociación Chi-cuadrado de Pearson. Se
puede afirmar que no existen para ellas relación significativa, determinando que las
variables son independientes.
Chi-c Gl Sig.
35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de grado? 3,453 4 ,485
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 6,861 12 ,867
universitarios?
40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al estudio? 5,172 4 ,270
Tabla 48. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la satisfacción con la información.

17. Indique en qué momento comenzó a recibir orientación para el Acceso a la

universidad. Otro aspecto que resulta fundamental conocer es el momento en que el
alumnado comenzó a recibir orientación para el acceso a la universidad. Se debe
recordar que en un ítem anterior se indagó por la vía de acceso por la que habían
accedido a estudios universitarios resultando que 322 alumnos lo habían hecho tras
cursar Bachillerato y 49 estudiantes tras realizar un CFGS. De esta manera, más del
36% afirma haber recibido orientación en 1º de Bachillerato, seguido por algo más del
31% del alumnado que dijo haber comenzado a recibir orientación en 2º de Bachillerato.

17. Momento en que comenzó a recibir

orientación
Frecuencia Porcentaje
3º ESO 25 6,74%
4º ESO 82 22,10%
1º Bachillerato 134 36,12%
2º Bachillerato 117 31,54%
1º CFGS 8 2,16%
2º CFGS 3 0,81%
Nunca 2 0,54%
Total 371 100%
Tabla 49. Momento en que comenzó a recibir orientación.

213
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

17. Momento en que comenzó a recibir orientación

160
140
120
100
80
60
40
20
0
3º ESO 4º ESO 1º Bach. 2º Bach. 1º CFGS 2º CFGS Nunca

Gráfico 42. Momento en que comenzó a recibir orientación.

Atendiendo a las correlaciones existentes en esta pregunta, se han hallado 4

cuestiones que tienen niveles de significación inferiores a 0,05 y, por tanto, en estos
casos, influye significativamente el momento en que se comenzó a recibir orientación.

Chi-c Gl Sig.
33.1 Prueba de Acceso a la universidad 113,339 27 ,000
33.2 Preinscripción para el Acceso a la universidad 48,244 27 ,007
33.3 Otros itinerarios académicos (Formación Profesional de cualquier 55,275 27 ,001
modalidad)
33.4 Salidas profesionales 68,181 27 ,000
Tabla 50. Relaciones significativas entre diversos ítems y el momento en que comenzó a recibir
orientación.

Por otra parte, en la tabla siguiente se puede observar que no existe relación
entre el ítem 34 que indaga sobre la preinscripción y el momento en que se comenzó a
recibir información para el acceso a la universidad.

Chi-c Gl Sig.
34. Una vez superada la Prueba de Acceso a la universidad, tenía que hacer la 25,660 27 ,538
preinscripción, ¿sabía cómo tenía que hacerla?
Tabla 51. Relación no significativa entre el ítem 34 y el momento en que comenzó a recibir
orientación.

18. Del listado de temáticas que se ofrece a continuación, para cada una de ellas,
valore la necesidad de incluirlas en el proceso de orientación para el Acceso a la
universidad. En esta ocasión nos interesa conocer aquellas temáticas que el alumnado
considera relevantes incluir en el proceso de orientación. En la primera opción de

214
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

respuesta más de la mitad de los encuestados (concretamente el 58,22%) indica que la

elección de asignaturas le parece bastante importante incluirlas en el proceso de
orientación para el acceso a la universidad.

De igual manera, más de la mitad del alumnado afirma que la vinculación del
Bachillerato o CFGS con la titulación elegida debe incluirse en el proceso de
orientación. Por otra parte, porcentajes similares obtienen aquellos alumnos que indican
la necesidad de incluir en el proceso de orientación información referente a la estructura
de la prueba de acceso, los planes de estudios de los grados, la dificultad de los grados y
las salidas profesionales.

18. Inclusión en el proceso de orientación

OPCIONES DE RESPUESTA Mucho Bastante Poco Nada
Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc.
Elección de asignaturas 115 31,00% 216 58,22% 37 9,97% 3 0,81%
Vinculación del Bachillerato o CFGS 101 27,22% 191 51,48% 78 21,02% 1 0,27%
Estructura de la prueba de Acceso 135 36,59% 168 45,53% 60 16,26% 6 1,63%
Planes de estudios de los grados 125 33,88% 172 46,61% 65 17,62% 7 1,90%
Dificultad de los grados 78 21,02% 176 47,44% 97 26,15% 20 5,39%
Salidas profesionales 161 43,40% 153 41,24% 48 12,94% 9 2,43%
Total 371 100%
Tabla 52. Inclusión en el proceso de orientación.

19. ¿Sabía antes de entrar en el grado qué era la “nota de corte”? Las respuestas
obtenidas en este ítem son muy significativas, ya que más del 90% indica que conocía
lo que era la nota de corte antes de entrar en el grado, frente al 5,93% que afirma que no
sabía qué era la nota de corte.

19. Nota de corte

Frecuencia Porcentaje
No 22 5,93%
Sí 349 94,07%
Total 371 100%
Tabla 53. Conocimiento sobre la nota de corte.

215
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

19. Nota de corte

400
350
300
250
200
150
100
50
0
No Sí

Gráfico 43. Conocimiento sobre la nota de corte.

20. En caso afirmativo, ¿conocía la nota de corte del grado que está realizando?
Con este ítem, se pretende averiguar si los estudiantes tenían conocimiento de la nota de
corte del grado que estaban realizando. Como se puede observar en la tabla y en el
grafico posteriores, más del 93% indica que conocía la nota de corte, frente al 6,94%
que manifestó no tener conocimiento de ella.

20. Conocimiento nota de corte

Frecuencia Porcentaje
No 24 6,94%
Sí 322 93,06%
Total 346 100%
Tabla 54. Conocimiento de la nota de corte del grado que cursa el alumno.

20. Conocimiento nota de corte

350
300
250
200
150
100
50
0
No Sí

Gráfico 44. Conocimiento de la nota de corte del grado que cursa el alumno.

21. En caso afirmativo, señale quién se la proporcionó. Resulta interesante

profundizar sobre quien le informó acerca de la nota de corte. Como se puede apreciar

216
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

en la tabla posterior, más de la mitad de la muestra indica que la nota de corte del grado
que está realizando se la proporcionó el centro educativo donde estudió Bachillerato o
CFGS, seguido en igualdad de porcentaje, 16,82%, por el alumnado que manifiesta
haberse informado de la nota de corte a través de la universidad o de Internet.
Finalmente, un 9,48% eligió la opción de un familiar o amigo como persona que le
informó sobre la nota de corte del grado que realiza.

21. Informador sobre la nota de corte

Frecuencia Porcentaje
El centro educativo donde
186 56,88%
estudió Bachillerato o CFGS
Un familiar/amigo 31 9,48%
La universidad 55 16,82%
Internet 55 16,82%
Total 327 100%
Tabla 55. Informador sobre la nota de corte.

21. Informador sobre la nota de corte

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Gráfico 45. Informador sobre la nota de corte.

22. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la

Universidad de Sevilla? Continuando con el análisis de los ítems referentes a los
aspectos académicos previos al ingreso en la universidad, se interrogó a los alumnos
sobre el conocimiento de los diversos estudios universitarios ofrecidos por la
Universidad de Sevilla. Como se puede observar en la tabla y en el gráfico siguiente, el
64,15% indicó conocer todos los estudios relacionados con sus intereses, seguido por el
23,99% de los encuestados que afirmaron conocer todos los estudios ofrecidos por la
Universidad de Sevilla. Finalmente, 44 sujetos indican no conocer los estudios ofrecidos
por la Universidad de Sevilla.

217
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

22. Distintos estudios ofrecidos por la

Universidad de Sevilla
Frecuencia Porcentaje
No 44 11,86%
Sí, todos 89 23,99%
Sí, todos los relacionados
238 64,15%
con mis intereses
Total 371 100%
Tabla 56. Distintos estudios ofrecidos por la Universidad de Sevilla.

22. Distintos estudios ofrecidos por la

Universidad de Sevilla
250
200
150
100
50
0
No Sí, todos Sí, todos los
relacionados
con mis
intereses

Gráfico 46. Distintos estudios ofrecidos por la Universidad de Sevilla.

23. En caso afirmativo, señale quién le proporcionó la información principalmente.

Como se ha podido comprobar en el anterior ítem, 327 sujetos afirman conocer, si no
todos, al menos los estudios universitarios relacionados con sus intereses y ofrecidos
por la Universidad de Sevilla. De esta manera, el ítem 23 pretende conocer quien le
proporcionó esa información. Como aspecto a destacar, podemos afirmar que más del
48% indica que el centro educativo le facilitó dicha información, seguido por el 29,66%
que señala a Internet como su fuente de información.

23. Informador estudios Universidad de Sevilla

Frecuencia Porcentaje
Centro educativo 159 48,62%
Universidad 41 12,54%
Familiar/amigo 24 7,34%
Medios de comunicación 6 1,83%
Internet 97 29,66%
Total 327 100%
Tabla 57. Informador sobre los estudios de la Universidad de Sevilla.

218
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

23. Informador estudios Universidad de Sevilla

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Gráfico 47. Informador sobre los estudios de la Universidad de Sevilla.

24. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en
otras provincias andaluzas y/o españolas? De igual manera, se quería conocer la
información que tenía el alumnado acerca de los estudios universitarios en otras
provincias. Los datos arrojados están plasmados en la tabla y gráfico siguientes.

24. Información estudios universitarios provincias

andaluzas y/o españolas
Frecuencia Porcentaje
Sí, de todos 53 14,29%
Sí, de los que me interesaban 221 59,57%
No 97 26,15%
Total 371 100%
Tabla 58. Información sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas y/o españolas.

24. Información estudios universitarios

provincias andaluzas y/o españolas
250

200

150

100

50

0
Sí, de todos Sí, de los que No
me
interesaban

Gráfico 48. Información sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas y/o españolas.

219
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

25. En caso afirmativo, señale quién le proporcionó la información principalmente.

Al igual que en el ítem anterior, se quiere conocer quién le facilitó al alumnado la
información sobre los diversos estudios universitarios en otras provincias andaluzas y/o
españolas. Como aspecto a destacar, cabe indicar que el centro educativo es
seleccionado por casi la mitad de la muestra como el principal informante.

25. Informador estudios universitarios provincias

andaluzas y/o españolas
Frecuencia Porcentaje
Centro educativo 136 49,28%
Familiar/amigo 12 4,35%
Internet 94 34,06%
Medios de comunicación 6 2,17%
Universidad 28 10,14%
Total 276 100%
Tabla 59. Informador sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas y/o españolas.

25. Informador estudios universitarios provincias

andaluzas y/o españolas
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Gráfico 49. Informador sobre los estudios universitarios en provincias andaluzas y/o españolas.

26. ¿Conocía las asignaturas que conforman el Plan de Estudios del grado que
cursa? Las respuestas ofrecidas por los encuestados en este ítem, ponen de relieve que
más de la mitad del alumnado conocía las asignaturas del grado realizado, frente a poco
más del 30% que afirma que no las conocía. Finalmente, el 14,59% dice que en la
actualidad sigue sin conocerlas.

26. Asignaturas plan de estudios

Frecuencia Porcentaje
No 112 30,27%
Sí 204 55,14%
Sigo sin conocerlas 54 14,59%
Total 370 100%
Tabla 60. Conocimiento sobre asignaturas del plan de estudios del grado que cursa.

220
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

26. Asignaturas plan de estudios

250

200

150

100

50

0
No Sí Sigo sin
conocerlas
Gráfico 50. Conocimiento sobre asignaturas del plan de estudios del grado que cursa.

Para comprobar si esta variable correlaciona con el ítem 38 acerca del

rendimiento académico en los estudios universitarios, se ha aplicado el coeficiente de
correlación Chi-cuadrado de Pearson, concluyendo que no existe relación entre las
variables cruzadas.

Chi-c Gl Sig.
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 7,850 6 ,249
universitarios?
Tabla 61. Relación no significativa entre el ítem 38 y las asignaturas del Plan de Estudios.

27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el grado que está realizando? Como
se puede comprobar en la siguiente tabla, 213 sujetos afirman que conocían bastante las
salidas profesionales del grado realizado, lo que supone un 57,41% de los encuestados,
seguido del 22,64% que dice conocerlas mucho.

27. Salidas profesionales

Frecuencia Porcentaje
Mucho 84 22,64%
Bastante 213 57,41%
Poco 69 18,60%
Nada 5 1,35%
Total 371 100%
Tabla 62. Conocimiento de las salidas profesionales del grado que cursa.

221
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

27. Salidas profesionales

250

200

150

100

50

0
Mucho Bastante Poco Nada

Gráfico 51. Conocimiento de las salidas profesionales del grado que cursa.

28. Antes de acceder al grado, ¿había visitado la página web de la Universidad de

Sevilla? Continuando con el análisis de los ítems, se hace necesario averiguar la
familiaridad del alumnado con la página web de la Universidad de Sevilla.

28. Página web de la universidad

Frecuencia Porcentaje
No 91 24,53%
Sí 280 75,47%
Total 371 100%
Tabla 63. Visita a la página web de la Universidad de Sevilla.

28. Página web de la universidad

300

250

200

150

100

50

0
No Sí

Gráfico 52. Visita a la página web de la Universidad de Sevilla.

Como muestran la tabla y el gráfico anteriores, más de la tercera parte de la
muestra indica que ha visitado la web, frente al 24,53% que afirma no haberla visitado
antes de acceder al grado.

222
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

29. En caso afirmativo, indique cuál fue el motivo principal por el que visitó dicha
página. De los 280 sujetos que contestaron haber visitado la página web de la
Universidad de Sevilla, en la siguiente tabla se puede observar los motivos principales
de dicha visita.
29. Visita página web de la universidad
Frecuencia Porcentaje
Conocer un poco mejor la universidad 59 21,07%
Visualizar los exámenes de selectividad del pasado año 40 14,29%
Saber qué grados se pueden cursar 80 28,57%
Ver los planes de estudios 67 23,93%
Informarme de las becas 15 5,36%
Salidas profesionales 7 2,50%
Todos los nombrados 12 4,29%
Total 280 100%
Tabla 64. Motivos de la visita a la página web de la Universidad de Sevilla.

29. Visita página web de la universidad

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Gráfico 53. Motivos de la visita a la página web de la Universidad de Sevilla.

30. Antes de acceder al grado, ¿había visitado alguna vez las instalaciones de la
Universidad de Sevilla? En este ítem resultan similares los porcentajes de respuestas
proporcionadas por el alumnado que manifiesta haber visitado las instalaciones de la
Universidad de Sevilla, con los que indican no haberlas visitado antes de acceder al
grado. Concretamente el 50,82% indica que no las visitó antes de acceder al grado,
seguido del 28,85% que afirma que las visitó con algún familiar o amigo y finalmente,
el 20,33% que dice haberlas visitado con el centro educativo.

30. Instalaciones universidad

Frecuencia Porcentaje
No, nunca las había visitado 185 50,82%
Sí, con algún amigo o familiar 105 28,85%
Sí, con el centro educativo 74 20,33%
Total 364 100%
Tabla 65. Instalaciones Universidad de Sevilla.

223
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

30. Instalaciones universidad

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
No, nunca las Sí, con algún Sí, con el
había visitado amigo o centro
familiar educativo

Gráfico 54. Instalaciones Universidad de Sevilla.

31. ¿Qué dificultad ha encontrado a la hora de preparar la prueba de Acceso a la

universidad? Igualmente importante resulta conocer la dificultad más relevante que ha
encontrado el alumnado en la preparación de la prueba de acceso a la universidad.

31. Dificultad prueba de acceso

Frecuencia Porcentaje
Académica 98 26,42%
Debido a la escasez de tiempo 3 0,81%
Familiar 21 5,66%
Laboral 12 3,23%
No ha tenido dificultad para prepararse 237 63,88%
Total 371 100%
Tabla 66. Dificultad en la preparación de la prueba de acceso.

31. Dificultad prueba de acceso

250
200
150
100
50
0

Gráfico 55. Dificultad en la preparación de la prueba de acceso.

Analizando la tabla y el grafico precedentes, se observa como más de la mitad de

la muestra no ha tenido dificultad en la preparación, seguido por aquellos sujetos que
indican que la principal dificultad en la preparación ha sido académica.

224
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Por otra parte, observando el nivel de influencia que tiene la variable “Dificultad
en la preparación de la prueba de acceso”, se observa como en 2 casos sometidos a la
prueba Chi- cuadrado, se producen niveles de significación superiores a 0.05, por tanto,
no existe relación entre los ítems.
Chi-c Gl Sig.
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 23,245 15 ,079
universitarios?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 23,297 15 ,078
Tabla 67. Relaciones no significativas entre diversos ítems y la dificultad en la preparación de la prueba
de acceso.
32. ¿El orientador del centro atendía correctamente las dudas? En esta
investigación se hace necesario indagar sobre la visión que tiene el alumnado acerca del
orientador y su trabajo. Observando la tabla siguiente se puede afirmar que más de la
mitad de la muestra, concretamente el 67,39% de la misma, indica que el orientador
atendía correctamente las dudas, frente al 32,61% que alega que no las atendía
correctamente.
32. Atención del orientador
Frecuencia Porcentaje
No 121 32,61%
Sí 250 67,39%
Total 371 100%
Tabla 68. Atención del orientador.

32. Atención del orientador

300

250

200

150

100

50

0
No Sí

Gráfico 56. Atención del orientador.

33. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le

prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor. La última cuestión del apartado de
aspectos académicos previos al ingreso en la universidad, hace mención a los aspectos

225
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

que atendía el orientador o tutor. En la tabla siguiente se especifica cada porcentaje

arrojado por el alumnado.

Como aspecto a destacar, se puede afirmar que más del 40% de los estudiantes
indica que se le presta poca atención a la preinscripción para el acceso a la universidad,
así como a otros itinerarios académicos, y el 37,47% afirma que igualmente se les presta
poca atención a las salidas profesionales.

33. Atención que le prestaba el orientador

OPCIONES DE RESPUESTA Mucho Bastante Poco Nada
Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc.
Prueba de Acceso a la universidad 98 26,42% 182 49,06% 68 18,33% 23 6,20%
Preinscripción para el Acceso a la
57 15,36% 120 32,35% 150 40,43% 44 11,86%
universidad
Otros itinerarios académicos (Formación
29 7,82% 131 35,31% 158 42,59% 53 14,29%
Profesional de cualquier modalidad)
Salidas profesionales 27 7,28% 134 36,12% 139 37,47% 71 19,14%
Total 371 100%
Tabla 69. Atención que le prestaba el orientador.

c) Desarrollo académico en la universidad

En esta última dimensión se analizan diferentes aspectos del desarrollo

académico en la universidad, tales como el conocimiento a la hora de realizar la
preinscripción, si ha cambiado de titulación universitaria, y, en caso positivo, los
motivos del cambio, el rendimiento académico en los estudios universitarios, las
responsabilidades diferentes al estudio, la satisfacción con los estudios que realiza, la
integración en los grupos de clase, etc.

34. Una vez superada la Prueba de Acceso a la universidad, tenía que hacer la
preinscripción, ¿sabía cómo tenía que hacerla? La preinscripción es el proceso
donde, previa solicitud, se adjudica plaza al alumnado que desea iniciar estudios en
algún centro universitario. Dicho proceso debe ser conocido por los estudiantes para que
se realice de manera correcta. Por este motivo, se preguntó a los encuestados sobre
dicha fase.

34. Preinscripción
Frecuencia Porcentaje
Sí, no tuve problemas al hacerla 239 64,42%
No, no sabía hacerla y tuvieron
132 35,58%
que ayudarme
Total 371 100%
Tabla 70. Preinscripción.

226
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

34. Preinscripción
300
250
200
150
100
50
0
Sí, no tuve No, no sabía
problemas al hacerla y tuvieron
hacerla que ayudarme
Gráfico 57. Preinscripción.

Tal y como muestran la tabla y gráfico anteriores, más de la mitad de los

estudiantes, concretamente el 64,42% de los mismos, indican que conocían el proceso
de preinscripción y que no tuvieron problemas al realizarlo, frente a 132 sujetos que
manifiestan que no sabían hacer la solicitud de preinscripción y tuvieron que pedir
ayuda.

35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de grado?
Resulta interesante conocer si una vez elegida la titulación, los estudiantes han
cambiado a otra titulación y, en caso afirmativo, los motivos por lo que lo han hecho.
Para ello, se recurre a la pregunta 35 del cuestionario:

35. Cambio de grado

Frecuencia Porcentaje
No 322 86,79%
Sí 49 13,21%
Total 371 100%
Tabla 71. Cambio de grado.

35. Cambio de grado

350
300
250
200
150
100
50
0
No Sí

Gráfico 58. Cambio de grado.

227
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Atendiendo a lo recogido en la tabla de datos y en su representación gráfica, se

puede afirmar que la mayoría de los estudiantes, concretamente el 86,79%, no ha
cambiado de titulación desde que comenzó sus estudios universitarios, frente al 13,21%
de los encuestados que sí lo ha hecho.

Para comprobar si esta variable correlaciona con las demás, se ha aplicado el

coeficiente de correlación Chi-cuadrado de Pearson en 2 ítems, dando como resultado lo
que muestra la siguiente tabla:

Chi-c Gl Sig.
38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios 3,198 3 ,362
universitarios?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 3,810 3 ,283
Tabla 72. Relaciones no significativas entre diversos ítems y el cambio de grado.

36. En caso afirmativo, ¿en qué curso cambió de grado? Además de conocer si han
cambiado de titulación, es interesante conocer en qué curso cambiaron a otra titulación
universitaria, el ítem 36 del cuestionario recoge esta cuestión.

36. Curso de cambio

Frecuencia Porcentaje
En primero 37 75,51%
En segundo 12 24,49%
Total 49 100%
Tabla 73. Curso de cambio.

36. Curso de cambio

40
35
30
25
20
15
10
5
0
En primero En segundo

Gráfico 59. Curso de cambio.

Como se refleja en la representación gráfica anterior, la totalidad de la muestra

está compuesta por los sujetos que indicaron anteriormente haber cambiado de

228
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

titulación universitaria, concretamente 49 sujetos. Más del 75% cambió de grado en

primer curso, mientras que el 24,49% lo hizo en el segundo año académico.

37. Señale, de los siguientes, el motivo principal que le llevó a cambiar de grado.
Igualmente importante resulta conocer el motivo por el que el alumnado cambió de una
titulación a otra, esto queda recogido en la siguiente tabla:

37. Motivo del cambio de grado

Frecuencia Porcentaje
Le resultó muy complicado 9 18,37%
Me admitieron en el grado que quería 1 2,04%
No le gustó el grado elegido 39 79,59%
Total 49 100%
Tabla 74. Motivo del cambio de grado.

37. Motivo del cambio de grado

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Le resultó muy Me admitieron No le gustó el
complicado en el grado que grado elegido
quería

Gráfico 60. Motivo del cambio de grado.

Más de la tercera parte de los estudiantes que cambiaron de titulación,

manifiestan que lo hicieron al no gustarle la titulación elegida. Por otra parte, poco más
del 18% indica que cambiaron de titulación universitaria porque lo que estudiaba le
resultó muy complicado, y, finalmente, un alumno indica que cambió de titulación al ser
admitido en el grado que quería.

38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios
universitarios? Continuando con el análisis de esta dimensión, se hace necesario
indagar sobre el rendimiento académico en los estudios universitarios de los estudiantes.
Como se observa en la siguiente tabla, más de la tercera parte de los encuestados,
concretamente el 75,47%, afirma que su rendimiento académico en los estudios

229
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

universitarios es normal, igual que el del resto de sus compañeros, seguido muy de lejos
por aquellos sujetos que indican que su rendimiento académico es superior a la media de
sus compañeros, específicamente un 11,59%. Aquellos alumnos que indican que su
rendimiento académico está por debajo de la media, suponen el 7,82% de los
encuestados. Finalmente, un 5,12% indica que no tiene conocimiento de ello.

38. Rendimiento académico en los estudios universitarios

Frecuencia Porcentaje
A) normal, igual que el del resto de sus compañeros 280 75,47%
B) por encima de la media de sus compañeros 43 11,59%
C) por debajo de la media de sus compañeros 29 7,82%
D) no tiene conocimiento de ello 19 5,12%
Total 371 100%
Tabla 75. Rendimiento académico en los estudios universitarios.

38. Rendimiento académico en los

estudios universitarios
300

250

200

150

100

50

0
A) B) C) D)

Gráfico 61. Rendimiento académico en los estudios universitarios.

Al aplicar el coeficiente de asociación Chi-cuadrado de Pearson, se puede

observar que existen 2 relaciones significativas como muestra la tabla siguiente:

Chi-c Gl Sig.
40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al 18,864 3 ,000
estudio?
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 74,265 9 ,000
Tabla 76. Relaciones significativas entre diversos ítems y el rendimiento académico.

39. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso. Con esta cuestión,
nos interesa conocer los motivos por los que el alumnado afirma tener un rendimiento

230
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

académico inferior a la media. En la anterior pregunta, 29 encuestados contestaron esta

opción. Si atendemos a la tabla siguiente, se observa cómo las respuestas emitidas por
los encuestados han estado muy repartidas entre las opciones planteadas.

39. Motivos del bajo rendimiento

OPCIONES DE RESPUESTA Mucho Bastante Poco Nada
Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc. Frec. Porc.
Entender la información 2 6,90% 9 31,03% 13 44,83% 5 17,24%
La toma de apuntes en clase 1 3,45% 7 24,14% 13 44,83% 8 27,59%
El manejo de textos, referencias, etc. 3 10,34% 13 44,83% 7 24,14% 6 20,69%
El manejo de técnicas utilizadas 4 13,79% 7 24,14% 11 37,93% 7 24,14%
Retención y memorización 10 34,48% 7 24,14% 8 27,59% 4 13,79%
La expresión oral 2 6,90% 13 44,83% 8 27,59% 6 20,69%
La expresión escrita 1 3,45% 10 34,48% 14 48,28% 4 13,79%
La organización del tiempo de estudio 7 24,14% 9 31,03% 5 17,24% 8 27,59%
Total 29 100%
Tabla 77. Motivos del bajo rendimiento.

40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al

estudio? Continuando con el análisis de los resultados arrojados por los estudiantes, es
interesante conocer las diversas responsabilidades que han tenido los individuos para,
posteriormente, analizar las posibles repercusiones.

40. Responsabilidad distinta al estudio

Frecuencia Porcentaje
Estudia y tiene otras
responsabilidades 94 25,34%
laborales y/o familiares
Sólo estudia 277 74,66%
Total 371 100%
Tabla 78. Responsabilidad distinta al estudio.

40. Responsabilidad distinta al

estudio
300
250
200
150
100
50
0
Estudia y tiene Sólo estudia
otras
responsabilidades
laborales y/o
familiares

Gráfico 62. Responsabilidad distinta al estudio.

231
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

En esta ocasión, y como revela la representación gráfica, más de la mitad de los

encuestados, concretamente un 74,66%, indica que exclusivamente estudia frente al
25,34% que dice tener otras responsabilidades laborales y/o familiares, además de
estudiar.

Atendiendo a las correlaciones existentes en esta cuestión, se ha encontrado un

ítem que tiene niveles de significación inferiores a 0,05. Por tanto, se puede afirmar que,
en este caso, influye la responsabilidad distinta al estudio de los estudiantes y la
satisfacción con los estudios que realiza.

Chi-c Gl Sig.
43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? 11,283 3 ,010
Tabla 79. Relación significativa entre el ítem 43 y la responsabilidad distinta al estudio.

41. Si además de estudiar, tiene o ha tenido algún tipo de responsabilidad familiar

y/o laboral, ¿cómo cree que repercute o ha repercutido en su rendimiento
académico? De igual modo, es necesario indagar si las responsabilidades familiares y/o
laborales, influyen en el rendimiento académico del alumnado. La siguiente cuestión
nos dará las claves de esta interrogación.

41. Responsabilidad familiar y/o laboral y

rendimiento
Frecuencia Porcentaje
Negativamente 58 61,70%
No repercute 27 28,72%
Positivamente 9 9,57%
Total 94 100%
Tabla 80. Responsabilidad familiar y/o laboral y rendimiento.

41. Responsabilidad familiar y/o laboral

y rendimiento
70
60
50
40
30
20
10
0
Negativamente No repercute Positivamente

Gráfico 63. Responsabilidad familiar y/o laboral y rendimiento.

232
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Como se puede apreciar, la muestra la componen los 94 estudiantes que en el

ítem anterior indicaron estudiar y tener otras responsabilidades laborales y/o familiares.
El 61,70% indica que tener otras responsabilidades ha repercutido negativamente. Por
otro lado, el 28,72% comenta que teniendo otras responsabilidades, éstas no repercuten
en el ámbito académico. Finalmente, y en esta ocasión en un porcentaje inferior,
concretamente el 9,57%, confiesa que aún teniendo otras responsabilidades diferentes a
las propias del estudio, éstas han repercutido positivamente en el rendimiento
académico.

42. Si además de estudiar, tiene otro tipo de responsabilidad familiar y/o laboral,
¿el profesorado es o ha sido flexible ante estas situaciones? Se desea conocer si para
este grupo de alumnado con otras responsabilidades, el profesorado ha tenido en cuenta
estas situaciones y ha sido flexible.

42. Flexibilidad del profesorado

Frecuencia Porcentaje
No, mayoritariamente no tiene
en cuenta estas situaciones, no 66 70%
es flexible
Sí, mayoritariamente tiene en
cuenta estas situaciones, es 28 30%
flexible
Total 94 100%
Tabla 81. Flexibilidad del profesorado.

42. Flexibilidad del

profesorado
80
60
40
20
0

Gráfico 64. Flexibilidad del profesorado.

233
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Como se observa, el 70% manifiesta que mayoritariamente el profesorado no

tiene en cuenta las situaciones personales de los estudiantes y no es flexible. Sin
embargo, el 30% indica lo contrario.

43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza? Prosiguiendo con
el análisis de esta dimensión, se hace necesario indagar sobre el nivel de satisfacción
que posee el alumnado respecto a los estudios emprendidos.

43. Satisfacción con los estudios

Frecuencia Porcentaje
Mucho 78 21,02%
Bastante 230 61,99%
Poco 59 15,90%
Nada 4 1,08%
Total 371 100%
Tabla 82. Satisfacción con los estudios.

43. Satisfacción con los estudios

250

200

150

100

50

0
Mucho Bastante Poco Nada

Gráfico 65. Satisfacción con los estudios.

Se observa que la mayoría de los encuestados está bastante satisfecho con los
estudios que realiza, concretamente un 61,99% de alumnos, lo que supone 230 sujetos
de los 371 que componen la muestran. Por otro lado, un 21,02% pone de relieve que
está muy satisfecho con los estudios emprendidos. Para finalizar, un 15,90% está poco
satisfecho, y un 1,08% ha indicado que no está nada satisfecho con los estudios
universitarios realizados.

234
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Al aplicar el estadístico Chi-cuadrado de Pearson con algunos de los ítems del

cuestionario que a nuestro entender podían resultar interesantes, se han hallado las
siguientes relaciones reflejadas en las siguientes tablas.

Chi-c Gl Sig.
44. En general, ¿se siente integrado en los grupos de clase? 11,792 3 ,008
Tabla 83. Relación significativa entre el ítem 44 y la satisfacción con los estudios.

Chi-c Gl Sig.
10. El principal motivo de la elección del grado que cursa actualmente es: 12,390 9 ,192
Tabla 84. Relación no significativa entre el ítem 10 y la satisfacción con los estudios.

44. En general, ¿se siente integrado en los grupos de clase? Otro de los aspectos
relevantes era conocer es si el alumnado se siente integrado en los grupos de clase, y en
caso negativo conocer las dificultades encontradas para integrarse con éxito en el aula.
El ítem 44 del cuestionario hace mención a este interrogante. Los resultados arrojados
en esta cuestión son claros. Más del 90% de los encuestados dice sentirse integrado en
los grupos de clase, frente al 8,89% que manifiesta no sentirse integrado.

44. Integración en clase

Frecuencia Porcentaje
No 33 8,89%
Sí 338 91,11%
Total 371 100%
Tabla 85. Integración en clase.

44. Integración en clase

400
350
300
250
200
150
100
50
0
No Sí

Gráfico 66. Integración en clase.

235
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

45. En caso negativo, ¿qué dificultad ha encontrado? Como se ha indicado con

anterioridad, es necesario conocer el motivo principal de aquellos sujetos que afirman
no sentirse integrados en los grupos de clase. Para este ítem, la muestra total la
compondrán 33 sujetos.

45. Dificultad en la integración

Frecuencia Porcentaje
Continuos cambios de grupos 2 6,06%
Diferentes intereses con mis compañeros 16 48,48%
La metodología del profesorado no facilita la
6 18,18%
integración
Por mis propias condiciones personales 9 27,27%
Total 33 100%
Tabla 86. Dificultad en la integración.

45. Dificultad en la integración

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Continuos Diferentes La Por mis
cambios de intereses con metodología propias
grupos mis del condiciones
compañeros profesorado personales
no facilita la
integración

Gráfico 67. Dificultad en la integración.

Algo más del 48% de la muestra, manifiesta que la dificultad más relevante que
ha encontrado ha sido provocada por tener diferentes intereses con sus compañeros de
clase. Por otra parte, el 27,27% revela que no se siente o ha sentido integrado en el
grupo de clase, debido, principalmente, por sus propias condiciones personales.

En tercer lugar, el 18,18% afirma que la mayor dificultad ha sido debida a la

metodología empleada por el profesorado, ya que, según ellos, ésta dificulta la
integración. Finalmente, poco más del 6% ha indicado que la dificultad de integración
ha sido provocada por los continuos cambios de grupo.

46. ¿Introduciría algún cambio en el Acceso a la universidad? Por último, es

interesante conocer si el alumnado estima oportuno introducir algún cambio que
favorezca el buen funcionamiento de la prueba para el acceso a la universidad. El ítem

236
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

46 examina este interrogante, para ello se le facilitó a los encuestados diversas opciones
de respuestas, y se les pidió que exclusivamente seleccionasen aquella más relevante.
Los datos obtenidos en este item son los que se presentan acontinuación:

46. Cambios en la prueba de acceso

Frecuencia Porcentaje
Aumento de plazas 121 32,61%
Burocracia íntegra online 5 1,35%
Cambiar el formato de la prueba, valorando
2 0,54%
también el campo personal y vocacional
Mayor información sobre el acceso 139 37,47%
Prueba de acceso más fácil 25 6,74%
Ninguno 79 21,29%
Total 371 100%
Tabla 87. Cambios en la prueba de acceso.

46. Cambios en la prueba de acceso

160
140
120
100
80
60
40
20
0
Aumento Burocracia Formato de Mayor Prueba más Ninguno
de plazas íntegra la prueba información fácil
online

Gráfico 68. Cambios en la prueba de acceso.

En esta ocasión, y como se puede apreciar en la representación gráfica, las

respuestas han estado muy repartidas. En primer lugar, el 37,47% dice que el cambio
más importante sería poseer mayor información sobre el acceso. Por otra parte, el
32,61% indica que el cambio mas relevante sería un aumento de plazas en los estudios
universitarios. El 21,29% afirma que no es necesario ningún cambio en el proceso de
acceso. Igualmente, el 6,74% alude a una prueba de acceso más fácil como posible
cambio, mientras que el 1,35% es partidario de que el cambio que se debería acometer
sería realizar toda la burocracia de la prueba de acceso íntegramente de manera online.
Finalmente, el 0,54% propone como cambio posible el formato de la prueba, y que se
valore el campo personal y vocacional.

237
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

6.3. Análisis de residuos tipificados corregidos

Por otra parte, se ha realizado el análisis de residuos tipificados corregidos,

que pretende extraer información apoyándose en el cruce entre dos variables. Éstos son
significativos si son mayores que 1,96 o menores que -1,96. Cuando un residuo es
positivo se dice que las categorías correspondientes se atraen, mientras que si es
negativo se dice que las categorías correspondientes se repelen. Se ha aplicado dicho
análisis sobre aquellos ítems que entendíamos, podían arrojar mayor claridad a la
investigación.

Variable sexo-Variable modalidad de Bachillerato

Como se puede comprobar en la siguiente tabla, y concretamente, en la parte

sombreada, los hombres se decantan más por el Bachillerato de Ciencias y Tecnología,
mientras que la mujer está asociada con el Bachillerato de Humanidades y Ciencias
Sociales.

V.1
Hombre Mujer
V.6 Bach. de Artes ,1 -,1
Bach. de Ciencias y Tecnología 4,7 -4,7
[Link] Humanidades y Ciencias
-4,9 4,9
Sociales
Bach. Internacional 1,1 -1,1
Tabla 88. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem1-6).

Variable sexo-Variable grado

Tras realizar el análisis de residuos tipificados corregidos, se observa como la

mujer selecciona en mayor proporción el Grado en Educación Primaria, el Grado en
Medicina y el Grado en Psicología. Por otra parte, el hombre se decanta más por el
Grado en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación, por el Grado en Ingeniería
Informática - Ingeniería del Software, por el Grado en Matemáticas y, finalmente, por el
Grado en Ingeniería Agrícola.

V.1
Hombre Mujer
V.9 Doble Grado en Derecho y en Economía ,1 -,1
Grado en Geografía 1,1 -1,1
Grado de Educación Primaria 1,1 -1,1
Grado en Bellas Artes 1,1 -1,1
Grado en Biología -,6 ,6
Grado en Comunicación Audiovisual ,2 -,2
Grado en Derecho 1,1 -1,1

238
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Grado en Economía ,3 -,3

Grado en Educación Primaria -5,6 5,6
Grado en Enfermería 1,2 -1,2
Grado en Farmacia -,8 ,8
Grado en Geogr. y Gestión del Territorio -,9 ,9
Grado en Gestión y Adm. Pública -1,6 1,6
Grado en Historia del Arte -1,3 1,3
Grado en Ing. de Tecn. de Telecomunicación 6,7 -6,7
Grado en Ing. Infor. – Ingeniería del Software 4,3 -4,3
Grado en Matemáticas 2,0 -2,0
Grado en Medicina -2,0 2,0
Grado en Odontología -,6 ,6
Grado en Periodismo -1,4 1,4
Grado en Podología -,9 ,9
Grado en Psicología -2,8 2,8
Grado en Química -,9 ,9
Grado en Turismo -,9 ,9
Ingeniería Agrícola 2,9 -2,9
Tabla 89. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-9).

Variable sexo-Variable principal motivo de elección

En esta ocasión, la categoría mujer está asociada con la vocación, y la categoría

hombre con las salidas profesionales que tiene el grado.

V.1

Hombre Mujer
V.10 Dentro de mis preferencias, son los estudios
universitarios a los que pude optar por mi nota de 1,5 -1,5
admisión
Profundizar en conocimientos generales 1,1 -1,1
Salidas profesionales que tiene el grado 3,1 -3,1
Vocación -3,9 3,9
Tabla 90. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-10).

Variable sexo-Variable satisfacción con los estudios que realiza

Tras aplicar el análisis de residuos tipificados corregidos, y como se observa en

la siguiente tabla, se puede decir que el hombre se decanta por la opción “poco” en
cuanto a la satisfacción con los estudios que realiza.

V.1
Hombre Mujer
Mucho -1,6 1,6
V.43 Bastante -,5 ,5
Poco 2,1 -2,1
Nada 1,2 -1,2
Tabla 91. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 1-43).

239
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Variable vía de acceso-Variable dificultad encontrada en la preparación de la

prueba de acceso a la universidad

Como se observa en la siguiente tabla, el alumnado que accede a la Universidad

de Sevilla a través de un CFGS, se decanta más por seleccionar a la dificultad laboral
como principal motivo de dificultad en la preparación de la prueba de acceso.

V.5
Bachillerato C.F.G.S.
Académica 1,0 -1,0
V.31 Debido a la escasez de tiempo ,7 -,7
Familiar 1,8 -1,8
Laboral -3,0 3,0
No ha tenido dificultad para prepararse -,9 ,9
Tabla 92. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 5-31).

Variable vía de acceso-Variable motivo principal que le llevó a cambiar de grado

Como se puede comprobar en la siguiente tabla, la categoría Bachillerato está

asociada a la opción “no le gustó el grado elegido” de la pregunta 37 (motivo principal
que le llevó a cambiar de grado). Por otra parte, la categoría CFGS, está asociada a la
opción “le resultó muy complicado” respecto al principal motivo de cambio de grado.

V.5
Bachillerato C.F.G.S.
Le resultó muy complicado -2,2 2,2
V.37 Me admitieron en el grado que quería ,3 -,3
No le gustó el grado elegido 2,1 -2,1
Tabla 93. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem 5-37).

Variable rendimiento académico-Variable responsabilidad distinta al estudio

En esta ocasión, y como se comprueba en la siguiente tabla, el alumnado que
manifiesta estar por debajo de la media de sus compañeros, también selecciona la
opción de estudiar y tener otras responsabilidades laborales y/o familiares.

V.38
Normal, Por encima Por debajo No tiene
igual que el de la media de la media conocimiento
V.40 del resto de de sus de sus de ello
sus compañeros compañeros
compañeros
Estudia y tiene
otras
responsabilidades -1,6 -1,1 4,3 -,4
laborales y/o
familiares
Sólo estudia 1,6 1,1 -4,3 ,4
Tabla 94. Análisis de residuos tipificados corregidos (ítem38-40).

240
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

6.4. Análisis de comparación de proporciones de columnas

Una vez realizado el análisis descriptivo y correlacional de los ítems, así como el
análisis de residuos tipificados corregidos del cuestionario, llega el momento de
exponer los resultados de la comparación de proporciones de columnas. A través de esta
prueba se observa si existe alguna diferencia relevante entre los porcentajes alcanzados
por cada una de las categorías de la variable ubicada en las columnas de acuerdo al
cruce con cada una de las categorías de la variable ubicada en las filas (Pardo, Ruiz y
San Martin, 2007).

Es importante indicar que exclusivamente se han seleccionado aquellos ítems del

cuestionario que han resultado relevantes para conocer a la muestra objeto de estudio.
Por tanto, la información de los ítems no presentados no se han incluido por carecer de
significación.

En consecuencia, se han realizado las siguientes comparaciones de columnas:

- Comparación de proporciones de columnas del sexo.

- Comparación de proporciones de columnas de la vía de acceso.

- Comparación de proporciones de columnas del centro donde realizó el

Bachillerato o CFGS.

- Comparación de proporciones de columnas del orden en la preinscripción.

- Comparación de proporciones de columnas de la persona que le informó.

- Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con la

información recibida.

- Comparación de proporciones de columnas del momento en que comenzó a

recibir orientación.

- Comparación de proporciones de columnas de la dificultad en la prueba de

acceso.

- Comparación de proporciones de columnas del rendimiento académico.

- Comparación de proporciones de columnas de responsabilidad distinta al

estudio.

241
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

- Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con los

estudios.

6.4.1. Comparación de proporciones de columnas del sexo

Comenzando con el análisis de proporciones de columnas, en la tabla 95 se
muestran los resultados de la comparación de proporciones de columnas de la pregunta
1 (sexo) y la pregunta 6 (modalidad de Bachillerato cursada), del cuestionario.
Existen diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a la
opción 1 “Bachillerato de Ciencias y Tecnología” y la opción 2 “Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales” de la pregunta 6, respecto del ítem 1 del
cuestionario, sexo de los encuestados (columna sombreada).

Las diferencias están en el porcentaje de hombres que cursan la modalidad de

Bachillerato de Ciencias y Tecnologías con un 67,55%, y el porcentaje de mujeres que
cursan dicha modalidad con un 41,18%. Asimismo existe una diferencia significativa
entre el porcentaje de hombres que cursaron la modalidad de Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales con un 29,80%, y el porcentaje de mujeres que
también cursaron esta modalidad con un 57,06%.

P.1 SEXO
1 2
P.6 MODALIDAD DE
BACHILLERATO

OPCIONES Hombre Mujer

DE RESPUESTA % del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
1. Bach. de Ciencias y Tecnología 102 67,55% 70 41,18%
2. Bach. de Humanidades y Ciencias Sociales 45 29,80% 97 57,06%
3. Bachillerato de Artes 3 1,99% 3 1,76%
4. Bachillerato Internacional 1 0,66% 0 0,00%
Total 151 100,0% 170 100,0%
Tabla 95. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 6.

Se puede afirmar que, a un nivel de significación del 5%, existen diferencias

significativas entre la proporción de hombres y la proporción de mujeres que cursaron el
Bachillerato por la modalidad de Ciencias y Tecnologías, siendo mayor dicha
proporción en los hombres; y entre la proporción de hombres y la proporción de
mujeres que estudiaron a través de la modalidad de Bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales, siendo mayor dicha proporción en las mujeres.

242
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Si se atiende a la tabla siguiente, se puede observar las comparaciones de

proporciones de columnas entre la pregunta 1 (Sexo) y la pregunta 9 (Grado que cursa
en la actualidad).
Como se observa en la parte sombreada, se puede afirmar con un nivel de
significación del 5%, que existen diferencias significativas entre la proporción de
hombres y la proporción de mujeres en el Grado en Educación Primaria, Grado en
Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación, Grado en Ingeniería Informática–
Ingeniería del Software, Grado en Matemáticas, Grado en Psicología y Grado en
Ingeniería Agrícola.

P.1 SEXO
1 2
Hombre Mujer
OPCIONES DE RESPUESTA
% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Doble Grado en Derecho y en Economía 2 1,20% 1 0,49%
Grado en Geografía 1 0,60% 0 0,00%
Grado en Bellas Artes 1 0,60% 0 0,00%
Grado en Biología 4 2,38% 7 3,45%
Grado en Comunicación Audiovisual 3 1,79% 3 1,48%
Grado en Derecho 4 2,38% 2 0,99%
Grado en Economía 4 2,38% 4 1,97%
Grado en Educación Primaria 25 14,85% 83 40,89%
P.9. GRADO

Grado en Enfermería 3 1,79% 1 0,49%

Grado en Farmacia 1 0,60% 3 1,48%
Grado en Geografía y Gestión del Territorio 0 0,00% 1 0,49%
Grado en Gestión y Administración Pública 2 1,19% 8 3,94%
Grado en Historia del Arte 17 10,12% 30 14,78%
Grado en Ingeniería de las Tecnologías de
38 22,62% 2 0,99%
Telecomunicación
Grado en Ingeniería Informática - Ingeniería del
23 13,69% 4 1,97%
Software
Grado en Matemáticas 10 5,95% 4 1,97%
Grado en Medicina 0 0,00% 5 2,46%
Grado en Odontología 2 1,19% 4 1,97%
Grado en Periodismo 1 0,60% 5 2,46%
Grado en Podología 0 0,00% 1 0,49%
Grado en Psicología 7 4,17% 25 12,32%
Grado en Química 0 0,00% 1 0,49%
Grado en Turismo 0 0,00% 1 0,49%
Ingeniería Agrícola 20 11,90% 8 3,94%
Total 168 100% 203 100%
Tabla 96. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 9.

Prosiguiendo con el análisis efectuado y atendiendo a lo expuesto en la tabla

siguiente, se puede comentar que existen dos diferencias significativas entre los
porcentajes correspondientes a la opción “Salidas profesionales que tiene el grado” y la

243
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

opción “Vocación” de la pregunta 10 del cuestionario (Motivo de elección del grado),

respecto del sexo de los encuestados.
Se puede afirmar que, existe una diferencia significativa entre la proporción de
hombres y la proporción de mujeres en cuanto a la elección del grado por motivos de
salidas profesionales, siendo mayor dicha proporción en los hombres. Igualmente, existe
una diferencia significativa entre la proporción de hombres y la proporción de mujeres
que eligen una titulación universitaria por vocación, siendo mayor dicha proporción en
las mujeres.

P.1. SEXO
P.10. MOTIVO ELECCIÓN

1 2
Hombre Mujer
OPCIONES DE RESPUESTA
DEL GRADO

% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Dentro de mis preferencias, son los estudios
universitarios a los que pude optar por mi nota de 36 21,43% 31 15,27%
admisión
Profundizar en mi conocimientos generales 1 0,60% 0 0,00%
Salidas profesionales que tiene el grado 45 26,79% 28 13,79%
Vocación 86 51,19% 144 70,94%
Total 168 100% 203 100%
Tabla 97. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 10.

Si nos centramos en el análisis de proporciones de columnas de la pregunta 1

(sexo) y la pregunta 38 (rendimiento académico en los estudios universitarios) del
cuestionario, se comprueba la existencia de una diferencia significativa entre los
porcentajes correspondiente a la opción 1 “Normal, igual que el del resto de sus
compañeros”.

La diferencia significativa está en el porcentaje de hombres que indican tener un

rendimiento académico en los estudios universitarios igual que el del resto de sus
compañeros, con un 70,24%, y el porcentaje de mujeres que indican lo mismo, con un
79,80%.

P.1. SEXO
ACADÉMICO EN LOS
P.38. RENDIMIENTO

UNIVERSITARIOS

1 2
Hombre Mujer
ESTUDIOS

OPCIONES DE RESPUESTA
% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
A) normal, igual que el del resto de sus compañeros 118 70,24% 162 79,80%
B) por encima de la media de sus compañeros 24 14,29% 19 9,36%
C) por debajo de la media de sus compañeros 18 10,71% 11 5,42%
D) no tiene conocimiento de ello 8 4,76% 11 5,42%
Total 168 100% 203 100%
Tabla 98. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 38.

244
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Para finalizar el análisis de proporciones de columnas del sexo, se cruza dicho

ítem con la pregunta 43 del cuestionario (Satisfacción con los estudios).
Tras el análisis, se comprueba que, a un nivel de significación del 5%, existen
diferencias significativas entre el sexo de los sujetos y la elección de la opción “poco”
del ítem 43 del cuestionario. Resulta significativo el porcentaje de hombres que está
poco satisfecho con los estudios que realiza (20,24%) frente al 12,23% de mujeres que
también afirman lo mismo.

P.1. SEXO
CON LOS ESTUDIOS
[Link]ÓN

1 2
OPCIONES DE Hombre Mujer
RESPUESTA % del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Mucho 29 17,26% 49 24,14%
Bastante 102 60,71% 128 63,05%
Poco 34 20,24% 25 12,32%
Nada 3 1,79% 1 0,49%
Total 168 100% 203 100%
Tabla 99. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 1 y 43.

6.4.2. Comparación de proporciones de columnas de la vía de acceso

Observando la tabla 100, se aprecia que existen diferencias significativas entre el
alumnado que accede a la universidad a través de Bachillerato y CFGS, respecto al
conocimiento de estudios universitarios relacionados con su vía de acceso.
Específicamente, es llamativo el porcentaje de alumnado proveniente de Bachillerato
que indica conocer bastante los estudios universitarios relacionados con su vía de acceso
(63,04%), frente a los que afirman lo mismo pero provenientes de CFGS (38,78%).
Asimismo sucede con la opción “mucho” elegida por el alumnado de Bachillerato, un
12,42%, y por el alumnado proveniente de CFGS, un 26,53%.

Por tanto, con un nivel de significación del 5%, se afirma que existen diferencias
significativas entre la vía de acceso de los encuestados, y las opciones de respuesta
“bastante” y “mucho” del ítem 13 del cuestionario.

245
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.5. VÍA DE ACCESO

RELACIONADOS CON SU
BACHILLERATO/CFGS
1 2
OPCIONES DE Bachillerato CFGS

P.13. ESTUDIOS
RESPUESTA % del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Mucho 40 12,42% 13 26,53%
Bastante 203 63,04% 19 38,78%
Poco 73 22,67% 15 30,61%
Nada 6 1,86% 2 4,08%
Total 322 100% 49 100%
Tabla 100. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 13.

Por otro lado, una vez realizado el análisis de proporción de columnas, podemos
indicar que existe una diferencia significativa entre los porcentajes correspondiente a la
opción 3 “1º Bachillerato” de la pregunta 17 (Momento en que comenzó a recibir
orientación), respecto a la vía de acceso.

P.5. VÍA DE ACCESO

1 2
P.17. MOMENTO EN QUE

OPCIONES DE Bachillerato CFGS

COMENZÓ A RECIBIR

RESPUESTA % del N % del N

de la de la
ORIENTACIÓN

Frec. columna Frec. columna

3º ESO 22 6,83% 3 6,12%
4º ESO 70 21,74% 12 24,49%
1º Bachillerato 123 38,20% 11 22,45%
2º Bachillerato 105 32,61% 12 24,49%
1º CFGS 0 0,00% 8 16,33%
2º CFGS 0 0,00% 3 6,12%
Nunca 2 0,62% 0 0,00%
Total 322 100% 49 100%
Tabla 101. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 17.

Con un nivel de significación del 5%, se indica que existe una diferencia
significativa entre la vía de acceso y el momento en que se comenzó a recibir
orientación.
Visualizando la tabla anterior, se observa que los estudiantes que han recibido
orientación en 1º de Bachillerato y que han accedido a la universidad por esta vía,
suponen un 38,20%. Los estudiantes que han accedido por CFGS y que eligen esta
misma opción suponen un 22,45%.

Continuando con el análisis de comparación de proporciones de columnas, y

como se puede comprobar en la siguiente tabla, existen diferencias significativas entre
los porcentajes correspondientes a la opciones “Mucho” y “Nada” de la pregunta 33.1

246
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

(Atención del orientador: prueba de acceso a la universidad), respecto de la vía de

acceso.

P.5. VÍA DE ACCESO

ORIENTADOR: PRUEBA
P.33.1. ATENCIÓN DEL
1 2

DE ACCESO A LA
OPCIONES DE Bachillerato CFGS

UNIVERSIDAD
RESPUESTA % del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Mucho 93 28,88% 5 10,20%
Bastante 154 47,83% 28 57,14%
Poco 60 18,63% 8 16,33%
Nada 15 4,66% 8 16,33%
Total 322 100% 49 100%
Tabla 102. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 33.1.

Observando la tabla anterior, se aprecia cómo los sujetos que han accedido a la
Universidad de Sevilla por la vía de acceso de Bachillerato y que indican que el
orientador prestaba mucha atención a la prueba de acceso, suponen el 28,88%, frente a
un 10,20% que afirma lo mismo pero que han accedido a la universidad por un CFGS.
De la misma manera, existe una diferencia significativa entre el porcentaje de alumnado
de Bachillerato que señala que el orientador no prestaba nada de atención a la prueba de
acceso a la universidad (4,66%) y los que afirman lo mismo pero provenientes de un
CFGS (16,33%).
Por otra parte, y como se observa en la tabla 103, existen diferencias
significativa entre el porcentaje correspondiente a la opción 1 “Sí, no tuve problemas al
hacerla” y la opción 2 “No, no sabía hacerla y tuvieron que ayudarme” de la pregunta
34 (Preinscripción), respecto a la vía de acceso.

P.5. VÍA DE ACCESO

PREINSCRIPCIÓN

1 2
Bachillerato CFGS
OPCIONES DE RESPUESTA
% del N % del N
P.34.

de la de la
Frec. columna Frec. columna
Sí, no tuve problemas al hacerla 215 66,77% 25 51,02%
No, no sabía hacerla y tuvieron que ayudarme 107 33,23% 24 48,98%
Total 322 100% 49 100%
Tabla 103. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 34.

Se puede afirmar en este caso que, los sujetos que eligen la opción 1 y que
provienen de Bachillerato suponen el 66,77% frente a los que eligen la misma opción y
han accedido a la universidad tras cursar un CFGS, con un 51,02%. De igual modo

247
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

sucede con el porcentaje de respuestas que obtiene la opción 2 del alumnado de

Bachillerato (33,23%) y del alumnado de CFGS (48,98%).
Avanzando con el análisis que nos ocupa, en la siguiente tabla se hallan varias
diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a la opción “Le resultó
muy complicado” y la opción “No le gustó el grado elegido” de la pregunta 37 (Motivo
de cambio de grado), respecto de la vía de acceso de los encuestados.
Concretamente, el alumnado de Bachillerato que indica que el motivo por el que
cambió de grado fue debido a que le resultó muy complicado supone el 15,22% frente al
66,67% que contestan lo mismo pero provenientes de un CFGS. Asimismo ocurre con
el alumnado que afirma que el motivo de cambio fue debido a que no le gustó el grado
elegido y que ha accedido a la universidad a través de Bachillerato (82,61%), y el
33,33% que alude al mismo motivo y que ha accedido a la universidad por un CFGS.
P.37. MOTIVO CAMBIO DE

P.5. VÍA DE ACCESO

1 2
Bachillerato CFGS
OPCIONES DE RESPUESTA
% del N % del N
GRADO

de la de la
Frec. columna Frec. columna
Le resultó muy complicado 7 15,22% 2 66,67%
Me admitieron en el grado que
1 2,17% 0 0,00%
quería
No le gustó el grado elegido 38 82,61% 1 33,33%
Total 46 100% 3 100%
Tabla 104. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 37.

Para finalizar con este apartado, en la tabla 105 se muestran los resultados de la
comparación de proporciones de columnas. En este caso, existen diferencias
significativas entre los porcentajes correspondientes a las opciones “Estudia y tiene
otras responsabilidades laborales y/o familiares” y “Sólo estudia” de la pregunta 40
(Responsabilidad distinta al estudio), respecto de la vía de acceso.

P.5. VÍA DE ACCESO

DISTINTA AL ESTUDIO
RESPONSABILIDAD

1 2
Bachillerato CFGS
OPCIONES DE RESPUESTA
% del N % del N
P.40.

de la de la
Frec. columna Frec. columna
Estudia y tiene otras responsabilidades laborales
73 22,67% 21 42,86%
y/o familiares
Sólo estudia 249 77,33% 28 57,14%
Total 322 100% 49 100%
Tabla 105. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 5 y 40.

248
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Se puede afirmar que, a un nivel de significación del 5%, y como se aprecia en

la tabla precedente, los sujetos que indican que estudian y tienen otras responsabilidades
laborales y/o familiares y que han accedido a estudios universitarios a través de
Bachillerato suponen el 22,67%, muy distinto de los que también indican tener otras
responsabilidades pero que provienen de un CFGS, que suponen el 42,86%.
Finalmente, el 77,33% de los que exclusivamente estudian proviene de
Bachillerato, frente al 57,14% que proviene de un CFGS.
Comparación de proporciones de columnas del centro donde realizó el
Bachillerato o CFGS.

Observando la tabla 106, se aprecia la existencia de diferencias significativas

entre la satisfacción del alumnado con la información recibida y el centro donde realizó
sus estudios. Concretamente las diferencias radican en la opción “bastante” y la opción
“poco” referida al ítem 16 del cuestionario. La primera opción es seleccionada por el
67,80% de los que asistieron a un centro concertado, por el 59,38% de los que
estudiaron en un centro privado, y finalmente por el 50,36% de los que asistieron a un
instituto de Educación Secundaria. La opción “poco” es elegida por el 11,86% de los
que estudiaron en un centro concertado, por el 25% de los que estudiaron en un centro
privado, y por el 32,14% de los que estudiaron en un centro público.

P.8. CENTRO DONDE REALIZÓ SUS ESTUDIOS

P.16. SATISFACCIÓN CON LA

DE BACHILLERATO O CFGS
INFORMACIÓN RECIBIDA

3
Instituto de
OPCIONES DE
1 2 Educación
RESPUESTA
Centro concertado Centro privado Secundaria
% del N % del N % del N
de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 8 13,56% 4 12,50% 29 10,36%
Bastante 40 67,80% 19 59,38% 141 50,36%
Poco 7 11,86% 8 25,00% 89 32,14%
Nada 4 6,78% 1 3,13% 20 7,14%
Total 59 100% 32 100% 280 100%
Tabla 106. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 8 y 16.

De igual forma, y tras aplicar el análisis de proporciones de columnas, se puede

decir que existe una diferencia significativa entre los porcentajes correspondiente a la
opción “1ºBachillerato” de la pregunta 17 (Momento en que comenzó a recibir
orientación), respecto del centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS.

249
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.8. CENTRO DONDE REALIZÓ SUS ESTUDIOS

P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A

DE BACHILLERATO O CFGS
3
Instituto de

RECIBIR ORIENTACIÓN
OPCIONES DE
1 2 Educación
RESPUESTA
Centro concertado Centro privado Secundaria
% del N % del N % del N
de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna
3º ESO 4 6,78% 5 15,63% 16 5,71%
4º ESO 10 16,95% 11 34,38% 61 21,79%
1º Bachillerato 30 50,85% 9 28,13% 96 34,29%
2º Bachillerato 15 25,42% 6 18,75% 95 33,93%
1º CFGS 0 0,00% 1 3,13% 7 2,50%
2º CFGS 0 0,00% 0 0,00% 3 1,07%
Nunca 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 59 100% 32 100% 280 100%
Tabla 107. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 8 y 17.

Con un nivel de significación del 5%, se afirma que existe una diferencia
significativa entre el momento en que comenzó a recibir orientación el alumnado y el
centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS. Con un 50,85% está
representado el alumnado que estudió en un centro concertado, que indica haber
recibido orientación en 1º de Bachillerato, el alumnado proveniente de un centro
privado y que indica haber recibido orientación en el primer curso de Bachillerato
supone el 28,13%, frente al 34,29% proveniente de centros públicos.

6.4.3. Comparación de proporciones de columnas del orden en la preinscripción

Observando la tabla siguiente, y una vez aplicado el análisis de proporciones de
columnas, se puede corroborar la existencia de dos diferencias significativas entre los
porcentajes correspondiente a la opción “Académica (no se sentía preparado lo
suficiente, le faltaba formación)” y la opción “No ha tenido dificultad para prepararse”
de la pregunta 31 (Dificultad en la prueba de acceso), respecto al orden en la
preinscripción a un nivel de significación del 5%.

250
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.11. ORDEN EN LA PREINSCRIPCIÓN

P.31. DIFICULTAD PRUEBA DE 1º opción 2ª opción 3ª opción 4ºopción
OPCIONES DE
% del N % del N % del N
RESPUESTA
% del N de de la de la de la
Frec. la columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Académica (no se sentía
ACCESO

preparado lo suficiente, le 37 17,05% 43 40,57% 11 34,38% 5 38,46%

faltaba formación)
Familiar 11 5,07% 7 6,60% 2 6,25% 0 0,00%
Laboral 5 2,30% 3 2,83% 3 9,38% 1 7,69%
No ha tenido dificultad
para prepararse 160 73,73% 53 50,00% 16 50,00% 7 53,85%
Debido a la escasez de
1 1,38% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
tiempo
Total 217 100% 106 100% 32 100% 13 100%
Tabla 108. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 11 y 31.

Visualizando la tabla anterior se observa cómo los estudiantes que afirman que
han tenido dificultad académica a la hora de realizar la prueba de acceso, y que eligen la
titulación universitaria como primera opción en la preinscripción, suponen el 17,05%,
frente al 40,57% que igualmente dice tener dificultad académica y que elige el grado
como 2ª opción. El 34,38% que manifiesta dicha dificultad elige la titulación en tercer
lugar y el 38,46% en cuarto lugar.
Asimismo, se encuentra muy significativa, las respuestas emitidas por los
alumnos referidas a la opción “No ha tenido dificultad para prepararse”. El alumnado
que elige el grado como primera opción, supone el 73,73%, seguido por los sujetos que
eligen el grado como segunda opción con el 50%. Por otra parte, el alumnado que cursa
la titulación universitaria elegida en tercer lugar supone el 50% y, por último, el 53,85%
representa al alumnado que elige la titulación universitaria como cuarta opción en la
preinscripción.

6.4.4. Comparación de proporciones de columnas de la persona que le informó

Continuando con el análisis de la comparación de proporciones de columnas, se
afirma que existen diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a la
opción “Charlas con el orientador”, la opción “Internet” y la opción “Tutorías” de la
pregunta 15 (Información sobre el acceso) respecto de la persona que le informó.

251
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.14. PERSONA QUE LE INFORMÓ

P.15. INFORMACIÓN SOBRE EL ACCESO El orientador El tutor del Servicios de
del centro centro El profesorado orientación de Nadie me ha
OPCIONES educativo educativo en general Amigos/fam. la universidad informado
DE % del % del % del % del
RESPUESTA % del N N N N % del
N de la de la de la de la de la N de la
colum colum colum colum colum colum
Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na
Charlas con 75,74 25,00 37,76 15,52 17,24 33,33
el orientador 103 % 7 % 37 % 9 % 5 % 7 %
Charlas de la 10,71 12,24 31,03
universidad 12 8,82% 3 % 12 % 5 8,62% 9 % 0 0,00%
Internet 13,24 10,71 21,43 62,07 41,38 66,67
18 % 3 % 21 % 36 % 12 % 14 %
Tutorías 53,57 27,55 13,79 10,34
3 2,21% 15 % 27 % 8 % 3 % 0 0,00%
Total 100 100 100 100 100 100
136 % 28 % 98 % 58 % 29 % 21 %
Tabla 109. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 15.

Por tanto, y como se comprueba en la zona sombreada, existen diferencias

significativas entre la información sobre el acceso y la persona que le informó.
Avanzando con el análisis que nos ocupa, en la siguiente tabla se halla una
diferencia significativa entre los porcentajes correspondientes a la opción “2º de
Bachillerato” de la pregunta 17 (Momento en que comenzó a recibir orientación),
respecto a la persona que le informó sobre el proceso de acceso a la universidad.

P.14. PERSONA QUE LE INFORMÓ

El orientadorEl tutor del Servicios de
P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR

del centro centro El profesorado orientación de Nadie me ha

OPCIONES educativo educativo en general Amigos/fam. la universidad informado
DE % del % del % del % del
RESPUESTA % del N N N N % del
N de la de la de la de la de la N de la
colum colum colum colum colum colum
ORIENTACIÓN

Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na

3º ESO 14,29
10 7,35% 4 8 8,16% 3 5,17% 0 0,00% 0 0,00%
%
4º ESO 25,74 25,00 20,41 18,97 24,14
35 7 20 11 7 2 9,52%
% % % % %
1º Bach. 44,12 28,57 38,78 22,41 41,38 14,28
60 8 38 13 12 3
% % % % % %
2º Bach. 21,32 28,57 29,59 46,55 31,03 66,66
29 8 29 27 9 14
% % % % % %
1º CFGS 2 1,47% 1 3,57% 3 3,06% 2 3,45% 0 0,00% 0 0,00%
2º CFGS 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 3,45% 1 3,45% 0 0,00%
Nunca 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 9,54%
Total 100 100 100 100 100 100
136 28 98 58 29 21
% % % % % %
Tabla 110. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 17.

252
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Se puede afirmar que, a un nivel de significación del 5%, y como se aprecia en

la tabla 110, los sujetos que indican que el orientador del centro educativo fue la
persona que le informó sobre el proceso de acceso, exteriorizan en un 21,32% que el
momento en que comenzaron a recibir orientación fue en 2º de Bachillerato. Por otra
parte, de los que indican que el tutor fue la persona que les informó sobre el proceso de
acceso, un 28,57% revela que comenzó igualmente a recibir orientación en 2º de
Bachillerato, al igual que un 29,59% de los que eligen al profesorado en general como
mejor informante. De la misma manera, 46,55% de los que seleccionaron la opción de
amigos o familiares como mejor informante, dicen también haber sido informados en 2º
de Bachillerato. Finalmente, un 31,03% de los que eligen como mejor informante a los
servicios de orientación de la universidad, y un 66,66% de los que afirman que nadie le
ha informado sobre el proceso de acceso, eligen igualmente 2º de Bachillerato como el
momento en que comenzaron a recibir orientación.
Continuando con el análisis de proporción de columnas, y apreciando los datos
arrojados por la siguiente tabla, se puede afirmar que existen diferencias significativas
entre los porcentajes correspondientes a la opción “No” y la opción “Si” de la pregunta
19 del cuestionario (Nota de corte), respecto de la persona que le informó sobre el
proceso de acceso.

P.14. PERSONA QUE LE INFORMÓ

El orientador
El tutor del Servicios de
del centro centro El profesorado orientación de Nadie me ha
P.19. NOTA DE CORTE

OPCIONES educativo educativo en general Amigos/fam. la universidad informado

DE % del % del % del % del
RESPUESTA % del N N N N % del
N de la de la de la de la de la N de la
colum colum colum colum colum colum
Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na
No 28,57
3 2,21% 2 7,14% 4 4,08% 5 8,62% 2 6,90% 6
%
Sí 97,79 92,86 95,92 91,38 93,10 71,43
133 26 94 53 27 15
% % % % % %
Total 136 100% 28 100% 98 100% 58 100% 29 100% 21 100%
Tabla 111. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 19.

Un 2,21% de los que afirmaron que no sabía lo que era la nota de corte antes de
entrar en el grado, indican, a su vez, que la persona que le informó sobre el proceso de
acceso fue el orientador, un 7,14% el tutor del centro, un 4,08% el profesorado en
general, un 8,62% amigos o familiares, un 6,90% los servicios de orientación de la

253
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

universidad y, finalmente, un 28,57% indica que nadie le informó sobre el proceso de

acceso.
Por otra parte, de los que indicaron que la persona que le informó sobre el
proceso de acceso era el orientador, un 97,79% indica conocer el significado de la “nota
de corte”, un 92,86% de los que seleccionaron al tutor como mejor informante indican
lo mismo. De igual manera, un 95,92% de los que eligen al profesorado en general
como mejor informante indican, a su vez, que sí conocían lo que era la nota de corte.
Finalmente, un 91,38% de los que eligen a los amigos o familiares como mejor
informante indican igualmente que conocían lo que era la nota de corte, un 93,10% de
los que seleccionan a los servicios de orientación de la universidad afirman que también
conocían lo que era la nota de corte, y por último, un 71,43% de los que indican que
nadie le había informado del proceso de acceso, dicen igualmente que conocen lo que
significaba la nota de corte.
Para finalizar con este apartado, en la tabla 112 se muestran los resultados de la
comparación de proporciones de columnas. En este caso, existen diversas diferencias
significativas entre los porcentajes correspondientes a la opción “Bastante” y “Poco”
de la pregunta 27 (Salidas profesionales).

P.14. PERSONA QUE LE INFORMÓ

El orientador El tutor del Servicios de
del centro centro El profesorado orientación de Nadie me ha
P.27. SALIDAS PROFESIONALES

OPCIONES educativo educativo en general Amigos/fam. la universidad informado

DE % del % del % del % del
RESPUESTA % del N N N N % del
N de la de la de la de la de la N de la
colum colum colum colum colum colum
Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na Frec. na
Mucho 25,00 21,43 16,33 34,48 13,79 19,05
34 6 16 20 4 4
% % % % % %
Bastante 60,29 71,43 62,24 36,21 72,41 33,33
82 20 61 21 21 7
% % % % % %
Poco 13,24 19,39 29,31 13,79 42,86
18 2 7,14% 19 17 4 9
% % % % %
Nada 2 1,47% 0 0,00% 2 2,04% 0 0,00% 0 0,00% 1 4,76%
Total 100 100 100 100 100 100
136 28 98 58 29 21
% % % % % %
Tabla 112. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 14 y 27.

Se afirma que, con un nivel de significación del 5%, existen diferencias

significativas entre el conocimiento de las salidas profesionales del grado que está
realizando y la persona que le informó sobre el proceso de acceso. Como se aprecia en
la tabla precedente, el 60,29% de los sujetos que manifiestan que la persona que le

254
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

informó sobre el proceso de acceso fue el orientador del centro educativo, indican, a su
vez, que conocían bastante las salidas profesionales del grado que realiza, un 71,43%
que indica que la persona informante fue el tutor también elige la opción “bastante” del
ítem 27, un 62,24% de los que indican que fue el profesorado en general, revelan que
conocían bastante las salidas profesionales, un 36,21% de los que dicen que se
informaron a través de amigos o familiares apuntan, a su vez, que también conocían
bastante las salidas profesionales. Finalmente, un 72,41% de los que se informaron a
través de servicios de orientación de la universidad, dicen conocer bastante las salidas
profesionales del grado que está realizando, y, en último lugar, el 33,33% que
manifiesta que nadie le informó sobre el proceso de acceso indica, sin embargo, que
conocía bastante las salidas profesionales.
Por otra parte, un 13,24% de los que dicen que el informante sobre el proceso de
acceso fue el orientador del centro educativo, elige la opción “poco” de la pregunta 27
del cuestionario, y un 7,14% de los que dice que se informó del proceso de acceso a
través del tutor, elige igualmente la opción “poco” del ítem 27. Asimismo, un 19,39%
de los que eligen como mejor informante al profesorado en general indica que conocía
poco las salidas profesionales, el 29,31% que se informó a través de amigos o familiares
afirma igualmente que conocía escasamente las salidas profesionales, así como el
13,79% de los que apuntan a los servicios de orientación de la universidad como mejor
informante.
Finalmente, un 42,86% manifiesta conocer poco las salidas profesionales y
afirma que nadie le ha informado sobre el proceso de acceso a la universidad.

6.4.5. Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con la

información recibida
Continuando con el análisis de proporción de columnas, y apreciando los datos
arrojados en la tabla 113, se puede afirmar que existen varias diferencias significativas
entre los porcentajes correspondientes a la opción “Académica” y la opción “No ha
tenido dificultad para prepararse” de la pregunta 31 del cuestionario (Dificultad en la
prueba de acceso), respecto de la satisfacción con la información recibida.
Un 21,50% de los que indican estar “bastante” satisfecho con la información
recibida, afirma que la dificultad en la prueba de acceso había sido principalmente
académica, un 19,51% de los que exteriorizan estar muy satisfechos con la información
recibida, también indican que la dificultad principal fue académica y un 38,46% de los

255
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

que están poco satisfechos con la información, revelan igualmente que tuvieron
dificultades académicas. Por último, el 28% de los que no están satisfechos con la
información recibida, aluden a la dificultad académica como principal inconveniente.
Del mismo modo, un 71,50% indica estar bastante satisfecho con la información
recibida y no haber tenido dificultad para prepararse, un 60,98% de los que dicen estar
muy satisfecho con la información recibida indican que tampoco han tenido dificultad
en la preparación. Por otra parte, un 51,92% de los que dicen estar poco satisfechos con
la información recibida, apuntan no haber tenido dificultad a la hora de preparase la
prueba de acceso. Finalmente, un 56% afirma no estar satisfecho con la información
recibida, a pesar de no haber tenido problemas en la preparación.

P.16. SATISFACCIÓN CON LA INFORMACIÓN RECIBIDA

P.31. DIFICULTAD PRUEBA DE

Mucho Bastante Poco Nada

OPCIONES DE
% del N % del N % del N
RESPUESTA
% del N de de la de la de la
Frec. la columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
ACCESO

Académica 8 19,51% 43 21,50% 40 38,46% 7 28,00%

Debido a la escasez de
1 2,44% 0 0,00% 1 0,96% 1 4,00%
tiempo
Familiar 3 7,32% 9 4,50% 8 7,69% 1 4,00%
Laboral 4 9,76% 5 2,50% 1 0,96% 2 8,00%
No ha tenido dificultad
25 60,98% 143 71,50% 54 51,92% 14 56,00%
para prepararse
Total 41 100% 200 100% 104 100% 25 100%
Tabla 113. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 16 y 31.

Por otra parte, la tabla siguiente pone de relieve que existe una diferencia
significativa entre los porcentajes correspondiente a la opción (“Mucho”) de la pregunta
43 del cuestionario (Satisfacción con los estudios que realiza), respecto a la
satisfacción con la información recibida.
Como se aprecia en la tabla 114, un 43,90% indica que está muy satisfecho con
la información recibida y con los estudios que realiza. De igual modo, el 22% de los
sujetos que están bastante satisfechos con la información recibida, están igualmente
muy satisfechos con los estudios que realizan. Por otra parte, el 12,50% de los que están
poco satisfechos con la información recibida, indican por el contrario, estar muy
satisfecho con los estudios que realiza. Finalmente, sólo un 8% dice estar nada
satisfecho con la información recibida, aunque muy satisfecho con los estudios que está
realizando.

256
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.16. SATISFACCIÓN CON LA INFORMACIÓN RECIBIDA

CON LOS ESTUDIOS

[Link]ÓN
Mucho Bastante Poco Nada
OPCIONES DE
% del N % del N % del N % del N
RESPUESTA
de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 18 43,90% 44 22,00% 13 12,50% 2 8,00%
Bastante 20 48,78% 128 64,00% 68 65,38% 14 56,00%
Poco 3 7,32% 25 12,50% 23 22,12% 8 32,00%
Nada 0 0,00% 3 1,50% 0 0,00% 1 4,00%
Total 41 100% 200 100% 104 100% 25 100%
Tabla 114. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 16 y 43.

6.4.6. Comparación de proporciones de columnas del momento en que comenzó a

recibir orientación

Prosiguiendo con el análisis de la comparación de proporciones de columnas, se

afirma que existen diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a la
opción “Mucho” “Poco” y “Nada” de la pregunta 33.1 (Atención del orientador:
prueba de acceso a la universidad), respecto del momento en que comenzó a recibir
orientación.

P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR

P.33.1. ATENCIÓN DEL ORIENTADOR: PRUEBA DE ACCESO A

ORIENTACIÓN
OPCIONES DE
3º ESO 4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato
RESPUESTA
% del N % del N % del N % del N
de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 14 56,00% 28 34,15% 35 26,12% 20 17,24%
Bastante 9 36,00% 40 48,78% 79 58,96% 49 42,24%
Poco 2 8,00% 11 13,41% 17 12,69% 37 31,90%
LA UNIVERSIDAD

Nada 0 0,00% 3 3,66% 3 2,24% 10 8,62%

Total 25 100% 82 100% 134 100% 116 100%
P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR
ORIENTACIÓN

Nunca
OPCIONES DE
RESPUESTA
1º CFGS 2º CFGS
% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. % del N de la columna
Mucho 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Bastante 3 42,86% 1 33,33% 0 0,00%
Poco 0 0,00% 1 33,33% 0 0,00%
Nada 4 57,14% 1 33,33% 1 100%
Total 7 100% 3 100% 1 100%
Tabla 115. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.1.

257
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Observando la tabla anterior, se aprecia que el 56% que comenzó a recibir

orientación en 3º de ESO, dice que el orientador daba mucha atención a la prueba de
acceso a la universidad. Por otra parte, los que afirman lo mismo pero que recibieron
orientación en 4º de ESO suponen el 34,15%; el 26,12% que recibió orientación en 1º
de Bachillerato afirma lo mismo, frente al 17,24% que recibió orientación en 2º de
Bachillerato.
Por otra parte, el 8% de los que comenzaron a recibir orientación en 3º de ESO,
afirman que el orientador prestaba poca atención a la prueba de acceso a la universidad.
Los sujetos que comenzaron a recibir orientación en 4º de ESO y que tienen la misma
opinión respecto a la atención del orientador, suponen el 13,41%; los que comenzaron la
orientación en 1º de Bachillerato suponen un 12,69%, frente a los 31,90% que recibió
orientación en 2º de Bachillerato y que afirman igualmente que el orientador prestaba
poca atención a la prueba de acceso a la universidad. Finalmente, los que comenzaron a
recibir orientación en 2º de CFGS representan el 33,33% y tienen semejante criterio.
De igual modo, no existen encuestados que afirmasen que el orientador no
prestaba atención a la prueba de acceso y que recibiesen orientación en 3º de ESO. Por
otra parte, exclusivamente el 3,66% indica que el orientador no prestaba atención a la
prueba de acceso y, a su vez, indican que comenzaron a recibir orientación en 4º de
ESO. Asimismo el 2,24% y el 8,62% indican que recibieron orientación en 1º y 2º de
Bachillerato respectivamente, pero que el orientador no prestaba atención a la prueba de
acceso a la universidad.
Por último, un 57,14% indica que comenzó a recibir orientación en 1º de CFGS
y un 33,33% en 2º de CFGS, pero que el orientador no daba importancia a la prueba de
acceso a la universidad.
Continuando con el análisis de proporción de columnas, y apreciando los datos
arrojados en la tabla 116, se puede afirmar que existen diferencias significativas entre
los porcentajes correspondientes a la opción “Bastante” de la pregunta 33.2 del
cuestionario (Atención del orientador: preinscripción), respecto del momento en que
comenzó a recibir orientación el alumnado.

258
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR

P.33.2. ATENCIÓN DEL ORIENTADOR: PREINSCRIPCIÓN PARA

ORIENTACIÓN
OPCIONES DE
3º ESO 4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato
RESPUESTA
% del N % del N % del N % del N
de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 6 24,00% 16 19,51% 23 17,16% 12 10,34%
Bastante 11 44,00% 25 30,49% 54 40,30% 24 20,69%
Poco 8 32,00% 34 41,46% 44 32,84% 59 50,86%
Nada 0 0,00% 7 8,54% 13 9,70% 21 18,10%
EL ACCESO

Total 25 100% 82 100% 134 100% 116 100%

P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR
ORIENTACIÓN

Nunca
OPCIONES DE
RESPUESTA
1º CFGS 2º CFGS
% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. % del N de la columna
Mucho 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Bastante 3 42,86% 1 33,33% 0 0,00%
Poco 3 42,86% 0 0,00% 0 0,00%
Nada 1 14,29% 2 66,67% 1 100%
Total 7 100% 3 100% 1 100%
Tabla 116. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.2.

Con un nivel de significación del 5%, y como se aprecia en la parte sombreada

de la tabla, un 44% de los encuestados que comenzó a recibir orientación en 3º de ESO,
indica que el orientador prestaba bastante atención a la preinscripción. Un 30,49% y un
40,30% indican lo mismo y comenzaron a recibir orientación en 4º de ESO y en 1ºde
Bachillerato respectivamente.

De igual modo, un 20,69% indica que comenzó a recibir orientación en 2º de

Bachillerato y además que el orientador prestaba bastante atención a la preinscripción.
Finalmente, un 42,86% afirma lo mismo y comenzó a recibir orientación en 1º de CFGS
y un 33,33% en 2º de CFGS.

Por otro parte, continuando con el análisis de la comparación de proporciones de

columnas, como se puede apreciar en la siguiente tabla, se afirma que existen
diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a la opción “Bastante”,
y la opción “Nada” de la pregunta 33.3 (Atención del orientador: otros itinerarios
académicos) respecto del momento en que se comenzó a recibir orientación.

259
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR

P.33.3. ATENCIÓN DEL ORIENTADOR: OTROS ITINERARIOS

ORIENTACIÓN
OPCIONES DE
3º ESO 4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato
RESPUESTA
% del N % del N % del N % del N
de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 2 8,00% 8 9,76% 12 8,96% 6 5,17%
Bastante 12 48,00% 34 41,46% 58 43,28% 20 17,24%
Poco 9 36,00% 30 36,59% 55 41,04% 62 53,45%
Nada
ACADÉMICOS

2 8,00% 10 12,20% 9 6,72% 28 24,14%

Total 25 100% 82 100% 134 100% 116 100%
P.17. MOMENTO EN QUE COMENZÓ A RECIBIR
ORIENTACIÓN

Nunca
OPCIONES DE
RESPUESTA
1º CFGS 2º CFGS
% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. % del N de la columna
Mucho 1 14,29% 0 0,00% 0 0,00%
Bastante 3 42,86% 2 66,67% 0 0,00%
Poco 1 14,29% 1 33,33% 0 0,00%
Nada 2 28,57% 0 0,00% 1 100%
Total 7 100% 3 100% 1 100%
Tabla 117. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 17 y 33.3.

6.4.7. Comparación de proporciones de columnas de la dificultad en la prueba de

acceso
Visualizando la tabla 118, y una vez aplicado el análisis de proporciones de
columnas, estamos en condiciones de afirmar que sólo existe una diferencia
significativa entre los porcentajes correspondiente a la opción 3 “Por debajo de la
media de sus compañeros” de la pregunta 38 (Rendimiento académico en los
estudios) con un nivel de significación del 5%.

P.31. DIFICULTAD PRUEBA DE ACCESO

P.38. RENDIMIENTO ACADÉMICO

No ha tenido Debido a la
OPCIONES DE dificultad para escasez de
EN LOS ESTUDIOS

RESPUESTA Académica Familiar Laboral prepararse tiempo

% del N % del N % del N % del N % del N
de la de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
A) normal, igual
que el del resto
75 76,53% 13 65,00% 10 83,33% 179 75,53% 2 66,67%
de sus
compañeros
B) por encima de
la media de sus 7 7,14% 2 10,00% 0 0,00% 34 14,35% 0 0,00%
compañeros

260
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

C) por debajo de
la media de sus 11 11,22% 5 25,00% 1 8,33% 12 5,06% 0 0,00%
compañeros
D) no tiene
conocimiento de 5 5,10% 0 0,00% 1 8,33% 12 5,06% 1 33,33%
ello
Total 98 100% 20 10% 12 100% 237 100% 3 100%
Tabla 118. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 31 y 38.

Un 11,22 % de los que afirman que la dificultad que han tenido en la prueba de
acceso ha sido principalmente académica, dicen, a su vez, que tienen un rendimiento
académico por debajo de la media. Por otra parte, un 25% de los que aluden a la
dificultad familiar como primordial obstáculo, dicen también tener un rendimiento por
debajo de la media de sus compañeros. El mismo rendimiento académico dice tener el
8,33% de los que seleccionan como principal dificultad la laboral, y finalmente, un
5,06% afirma no haber tenido dificultad en la preparación.

Para finalizar con este apartado, en la tabla siguiente se muestran los resultados
de la comparación de proporciones de columnas. En este caso, sólo existe una diferencia
significativa entre los porcentajes correspondientes a la opción “Poco” de la pregunta
43 (Satisfacción con los estudios).

P.31. DIFICULTAD PRUEBA DE ACCESO

[Link]ÓN CON LOS

No ha tenido Debido a la
OPCIONES DE dificultad para escasez de
RESPUESTA Académica Familiar Laboral prepararse tiempo
ESTUDIOS

% del N % del N % del N % del N % del N

de la de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 15 15,31% 4 20,00% 3 25,00% 55 23,21% 0 0,00%
Bastante 61 62,24% 8 40,00% 7 58,33% 151 63,71% 3 100%
Poco 22 22,45% 7 35,00% 2 16,67% 28 11,81% 0 0,00%
Nada 0 0,00% 1 5,00% 0 0,00% 3 1,27% 0 0,00%
Total 98 100% 20 10% 12 100% 237 100% 3 100%
Tabla 119. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 31 y 43.

Se puede afirmar que, a un nivel de significación del 5%, y como se aprecia en

la tabla precedente, los sujetos que indican que la dificultad que han tenido ha sido
principalmente académica, dicen en un 22,45%, estar poco satisfechos con los estudios
que realiza. De igual manera, los que eligen la dificultad familiar como principal
problema, revelan en un 35% estar poco satisfechos con los estudios. Finalmente, un
16,67% de los que seleccionan la dificultad laboral, dicen igualmente estar poco

261
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

satisfechos con la titulación elegida, y por último, un 11,81% de los que indican no
haber tenido dificultad en la preparación, manifiesta que está poco satisfecho con los
estudios que realiza.

6.4.8. Comparación de proporciones de columnas del rendimiento académico

Observando la tabla 120, y una vez aplicado el análisis de proporciones de

columnas, estamos en condiciones de afirmar que existen diferencias significativas entre
los porcentajes correspondiente a la opción “Estudia y tiene otras responsabilidades
laborales y/o familiares” y a la opción “Sólo estudia” de la pregunta 40
(Responsabilidad distinta al estudio), a un nivel de significación del 5%.
P.40. RESPONSABILIDAD DISTINTA

P.38. RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIOS

A) normal, igual
que el del resto B) por encima C) por debajo D) no tiene
OPCIONES DE de sus de la media de de la media de conocimiento de
RESPUESTA compañeros sus compañeros sus compañeros ello
AL ESTUDIO

% del N % del N % del N % del N

de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Estudia y tiene
otras
responsabilidades 65 23,21% 8 18,60% 17 58,62% 4 21,05%
laborales y/o
familiares
Sólo estudia 215 76,79% 35 81,40% 12 41,38% 15 78,95%
Total 280 100% 43 100% 29 100% 19 100%
Tabla 120. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 38 y 40.

Si observamos la tabla precedente, se aprecia cómo el alumnado que tiene otras

responsabilidades laborales y/o familiares y que su rendimiento es normal, igual que el
del resto de sus compañeros, representa el 23,21%, frente a un 18,60% que indica que
su rendimiento académico en los estudios está por encima de la media de sus
compañeros. Además, un 58,62% indica que su rendimiento está por debajo de la media
y que igualmente tiene otras responsabilidades laborales y/o familiares, y finalmente, un
21,05% indica que no tiene conocimiento de su rendimiento académico respecto al de
sus compañeros.
Asimismo es significativo el porcentaje de encuestados que responden que solo
estudian y que su rendimiento es normal, igual que el del resto de sus compañeros, ya
que suponen el 76,79%. El alumnado que indica que su rendimiento está por encima de
la media de sus compañeros y que exclusivamente estudia supone un 81,40%, seguido

262
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

por los estudiantes que manifiestan que su rendimiento está por debajo de la media de
sus compañeros, con un 41,38%. Finalmente, un 78,95% ha contestado que solo estudia
pero que no tiene conocimiento de su rendimiento académico respecto al de sus
compañeros.
La siguiente tabla muestra la existencia de varias diferencias significativas entre
los porcentajes correspondientes a la opción “Poco” y la opción “Nada” de la pregunta
43 del cuestionario (Satisfacción con los estudios), respecto del rendimiento académico
en los estudios.

P.38. RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIOS

[Link]ÓN CON LOS

A) normal, igual
que el del resto B) por encima C) por debajo de D) no tiene
OPCIONES
de sus de la media de la media de sus conocimiento de
DE
compañeros sus compañeros compañeros ello
ESTUDIOS

RESPUESTA
% del N % del N % del N % del N
de la de la de la de la
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. columna
Mucho 61 21,79% 12 27,91% 0 0,00% 5 26,32%
Bastante 185 66,07% 25 58,14% 9 31,03% 11 57,89%
Poco 33 11,79% 6 13,95% 17 58,62% 3 15,79%
Nada 1 0,36% 0 0,00% 3 10,34% 0 0,00%
Total 280 100% 43 100% 29 100% 19 100%
Tabla 121. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 38 y 43.

Un 11,79% de los que afirman que su rendimiento académico es normal, igual

que el del resto de sus compañeros, indica estar poco satisfecho con los estudios. Por
otra parte, un 13,95% de los que manifiestan que su rendimiento académico está por
encima de la media de sus compañeros indican igualmente estar poco satisfecho con los
estudios que realiza. De igual modo, un 58,62% dice que su rendimiento está por debajo
de la media de sus compañeros y que está poco satisfecho con los estudios que realiza.
Finalmente, un 15,79% expresa que no tiene conocimiento de su rendimiento académico
respecto al de sus compañeros y que además está poco satisfecho con los estudios.
Del mismo modo, exclusivamente el 0,36% de los que indican tener un
rendimiento normal, igual que el del resto de sus compañeros, afirma no estar nada
satisfecho con los estudios que realiza. Por otra parte, ningún encuestado indica no estar
nada satisfecho con los estudios que realiza y tener un rendimiento académico por
encima de la media de sus compañeros. Para finalizar, un 10,34% de los que dicen tener
un rendimiento por debajo de la media de sus compañeros manifiesta no estar nada
satisfecho con los estudios que realiza.

263
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

6.4.9. Comparación de proporciones de columnas de responsabilidad distinta al

estudio
Avanzando con el análisis que nos ocupa, en la siguiente tabla se visualizan
diferencias significativas entre los porcentajes correspondientes a las opciones
“Bastante”, “Poco” y “Nada” de la pregunta 43 (Satisfacción con los estudios),
respecto de la responsabilidad distinta al estudio.

P.40. RESPONSABILIDAD
DISTINTA AL ESTUDIO
[Link]ÓN CON LOS

Estudia y tiene
otras
OPCIONES DE responsabilidad
RESPUESTA es laborales y/o
ESTUDIOS

familiares Sólo estudia

% del N % del N
de la de la
Frec. columna Frec. columna
Mucho 19 20,21% 59 21,30%
Bastante 50 53,19% 180 64,98%
Poco 22 23,40% 37 13,36%
Nada 3 3,19% 1 0,36%
Total 94 100% 277 100%
Tabla 122. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 40 y 43.

Se puede afirmar que los sujetos que indican que estudian y que tienen otras
responsabilidades laborales y/o familiares eligen la opción “bastante” respecto a la
satisfacción con los estudios en un 53,19%, la opción “poco” un 23,40% y finalmente la
opción “nada” un 3,19%. Por otra parte, el alumnado que indica que sólo estudia,
selección la opción “bastante” respecto a la satisfacción con los estudios en un 64,98%,
la opción “poco” un 13,36%, y por último la opción “nada” un 0,36%.

6.4.10. Comparación de proporciones de columnas de la satisfacción con los

estudios
Para concluir el análisis de comparación de proporciones de columnas, la tabla
siguiente pone de relieve que existen diferencias significativas entre los porcentajes
correspondientes a la opción “Vocación” de la pregunta 10 del cuestionario (Motivo de
elección del grado), respecto de la satisfacción con los estudios.

264
 Tercera Parte: Resultados de la Investigación

[Link]ÓN CON LOS ESTUDIOS

P.10. MOTIVO ELECCIÓN DEL GRADO
1 2 3 4
OPCIONES DE Mucho Bastante Poco Nada
RESPUESTA % del N % del N % del N
de la de la de la % del N de
Frec. columna Frec. columna Frec. columna Frec. la columna
Dentro de mis
preferencias, son los
estudios universitarios a los 9 11,54% 46 20,00% 12 20,34% 0 0,00%
que pude optar por mi nota
de admisión
Profundizar en mi
0 0,00% 1 0,43% 0 0,00% 0 0,00%
conocimientos generales
Salidas profesionales que
11 14,10% 43 18,70% 18 30,51% 1 25%
tiene el grado
Vocación 58 74,36% 140 60,87% 29 49,15% 3 75%
Total 78 100% 230 100% 59 100% 4 100%
Tabla 123. Porcentaje de respuestas y frec. de las preguntas 43 y 10.

Como se aprecia en la tabla anterior, un 74,36% de los que dicen estar muy
satisfechos con los estudios que realiza, indica a su vez que el motivo de la elección
del grado fue vocacional. El mismo motivo alega el 60,87% de los sujetos que indica
estar bastante satisfecho con los estudios que realiza. Por otra parte, un 49,15% de los
que decidieron estudiar el grado por vocación, dicen que están poco satisfechos con
los estudios, y un 75% de los que dicen no estar satisfechos con los estudios que
realiza, eligen la vocación como el motivo principal de la elección del grado.

265
CUARTA PARTE:
CONCLUSIONES
 Cuarta Parte: Conclusiones

CUARTA PARTE: CONCLUSIONES

A continuación se exponen las conclusiones a las que nos ha llevado el trabajo

realizado. Como se ha indicado a lo largo de la investigación, el presente estudio surge
de la necesidad de conocer la orientación que ha recibido el alumnado de Bachillerato y
Ciclo Formativo de Grado Superior, en relación al acceso a la universidad.

Las conclusiones se han agrupado en los mismos bloques en los que estaba
estructurado el cuestionario. En primer lugar se hace referencia a los datos
identificativos de la muestra que ayudarán a conocer los rasgos personales del
alumnado. Por otra parte, se analizarán los aspectos académicos previos al ingreso en la
universidad, y, finalmente, el desarrollo académico en la misma.

7.1. Conclusiones derivadas de los datos identificativos de la muestra

Las conclusiones más destacadas son las siguientes:

 El 45,28% de los encuestados son hombres, frente al 54,72% que son

mujeres. Tras someter el ítem del sexo al estadístico Chi-cuadrado de
Pearson, se puede afirmar que el sexo es determinante con respecto a la
modalidad de Bachillerato cursada, al grado que cursa, y al principal
motivo de la elección del grado. Es decir, que la variable sexo influye en
estos 3 ítems, existiendo una relación significativa. Concretamente y
gracias al análisis de residuos tipificados corregidos, se puede afirmar que,
los hombres se decantan mayoritariamente por el Bachillerato de Ciencias
y Tecnología, mientras que las mujeres se inclinan por el Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales. Asimismo, y tras realizar el análisis de
residuos tipificados, se afirma que las mujeres se decantan por el grado en
Educación Primaria, el grado en Medicina y el grado en Psicología. Por
otra parte, los hombres se inclinan por el grado en Ingeniería de
tecnologías de telecomunicación, por el grado en Ingeniería informática-
ingeniería del software, por el grado en Matemáticas y, por último, por el
grado en Ingeniería agrícola. Finalmente, y atendiendo al principal motivo
de la elección del grado, se puede afirmar que la mujer elige la titulación
por vocación, mientras que el hombre la selecciona por las salidas
profesionales que tiene el grado.

268
Cuarta Parte: Conclusiones

 La edad de los estudiantes que accede a la Universidad de Sevilla por la

vía de acceso de Bachillerato o CFGS, fluctúa, principalmente, entre los 18
a 20 años de edad, además la mayoría de los encuestados selecciona a
Sevilla como el lugar de procedencia donde cursó Bachillerato o CFGS
(80,59%), y el año en que se matriculó por primera vez en el grado que
cursa es 2014-2015 (87,06%).

 En relación a la vía de acceso utilizada para acceder a la universidad, el

86,79% de los encuestados accede a la Universidad de Sevilla tras realizar
Bachillerato. La vía de acceso influye en el momento en que se comenzó a
recibir orientación para el acceso a la universidad, y en el conocimiento de
los estudios universitarios relacionados con el Bachillerato o CFGS.
Concretamente, el alumnado que accede a la universidad a través de
Bachillerato, indica conocer “bastante” los estudios universitarios
relacionados con su Bachillerato en un 63,04%. Asimismo, la vía de
acceso influye en la dificultad a la hora de preparar la prueba de acceso,
específicamente se puede afirmar que los sujetos que acceden a la
Universidad de Sevilla a través de un CFGS, manifiestan dificultad laboral
en la preparación de la prueba de acceso a la universidad. Por otro lado, la
vía de acceso no influye en la atención que le prestaba a la prueba de
acceso el orientador o tutor, debido a que tanto el alumnado que accede a
la universidad a través de Bachillerato, como el alumnado que accede a la
universidad a través de un CFGS, manifiestan en su mayoría, estar
bastante satisfechos con la información proporcionada por el orientador o
tutor. Finalmente, la vía de acceso influye en las responsabilidades del
alumnado distintas al estudio, particularmente los alumnos que acceden a
la universidad a través de Bachillerato y que indican que exclusivamente
estudian suponen un 77,33%, frente al alumnado que afirma lo mismo y
que accede a la Universidad de Sevilla a través de un CFGS (57,14%).

 Con respecto al centro donde realizó sus estudios preuniversitarios, la

mayoría de los estudiantes los realiza en un I.E.S (75,47%).

269
 Cuarta Parte: Conclusiones

7.2. Conclusiones derivadas de los aspectos académicos previos al ingreso en la

universidad

Las conclusiones más significativas son las que se describen a continuación:

 De los datos desprendidos de la muestra se puede afirmar que más de la

mitad de los encuestados, elige la titulación principalmente por motivos
vocacionales (61,99%) e indica que el grado elegido fue su primera opción
en la preinscripción (58,49%).

 Otra característica importante de este alumnado es que el 82,75%

manifiesta conocer los distintos estudios a los que podía acceder tras
cursar Bachillerato o CFGS.

 Con referencia a la persona que le informó sobre el proceso de acceso a la

universidad, el 36,66% apunta que fue el orientador del centro educativo,
frente al 26,69% que sostiene que fue el profesorado en general. Tras
someter a este ítem (persona que le informó sobre el proceso de acceso) al
estadístico Chi-cuadrado de Pearson, se puede afirmar que existen
relaciones entre diversas variables, es decir, una influye en la otra. Las
variables que tienen relación significativa con este ítem son: la forma en
que recibió el alumnado la información sobre el proceso de acceso a la
universidad, la satisfacción con la información recibida, el momento en
que comenzó a recibir orientación, el conocimiento sobre el concepto de
nota de corte, y por último, el conocimiento de las salidas profesionales del
grado. Se deduce, por tanto, que exclusivamente en estos 5 casos se acepta
que sí es determinante la persona que le informó sobre el proceso de
acceso a la universidad, y no es determinante en los otros ítems.

 Para el 45,55% de los encuestados, la información sobre el proceso de

acceso a la universidad ha consistido, principalmente, en charlas con el
orientador. Por otro lado, el 53,91% destaca estar bastante satisfecho con
la información recibida.

 En general, todas las temáticas que se expusieron para que los sujetos
valorasen su inclusión en el proceso de orientación, fueron calificadas
como “bastante importante”, recibiendo porcentajes comprendidos entre el
41,24% y el 58,22%.

270
Cuarta Parte: Conclusiones

 En cuanto al conocimiento de la nota de corte, el 93,06% indica que

conocía la nota de corte del grado que está realizando, y el 56,88% señala
que el centro educativo donde estudió Bachillerato o CFGS fue quien se la
proporcionó.

 El 64,15% dice conocer los distintos estudios universitarios relacionados

con sus intereses que se podían cursar en la Universidad de Sevilla. Por
otra parte, el 59,57% indica conocer los estudios universitarios igualmente
relacionados con sus intereses, que se pueden cursar en otras provincias
andaluzas y/o españolas.

 En relación a las asignaturas que conforman el plan de estudios, el 55,14%

afirma conocerlas. Porcentaje similar obtiene el alumnado que manifiesta
conocer bastante las salidas profesionales que tiene el grado que está
realizando (57,41%).

 El 75,47% afirma que visitó la página web de la Universidad de Sevilla,

antes de acceder al grado. En cuanto a visitar las instalaciones de la
Universidad de Sevilla, el 50,82% indica que “no, nunca las había
visitado”, el 28,85% manifiesta que “sí, con algún amigo o familiar”, y,
finalmente, el 20,33% declara que “sí, con el centro educativo”.

 Por último, el 63,88% expresa que no ha tenido dificultad para preparar la

prueba de acceso a la universidad y el 67,39% dice que el orientador del
centro atendía correctamente las dudas.

7.3. Conclusiones derivadas del desarrollo académico en la universidad

Las conclusiones más relevantes de esta dimensión, son las siguientes:

 El 64,42% de los encuestados no tuvo problemas al realizar la

preinscripción, y exclusivamente el 13,21% afirma haberse cambiado de
grado desde que comenzó sus estudios universitarios, ocurriendo
mayoritariamente en primer curso (75,51%), y debido a que no le gustaba
el grado elegido (79,59%).

 Resulta relevante que más de la tercera parte de los encuestados (75,47%)

indique tener un rendimiento académico igual que el del resto de sus

271
 Cuarta Parte: Conclusiones

compañeros. Únicamente el 7,82% manifiesta estar por debajo de la media

de sus compañeros. El ítem del rendimiento académico tiene una relación
significativa con el ítem 40 (responsabilidad distinta al estudio) y con el
ítem 43 (satisfacción con los estudios que realiza). Por tanto, para estos 2
ítems es determinante el rendimiento académico.

 Por otra parte, el 74,66% sólo estudia y no tiene otras responsabilidades

distintas al estudio, frente al 25,34% que afirma estudiar y tener otras
responsabilidades laborales y/o familiares. Este último grupo cree que
poseer otras responsabilidades repercute negativamente en su rendimiento
académico (61,70%), y en un 70% que el profesorado mayoritariamente no
es flexible ante estas situaciones. Existe una relación significativa entre el
ítem 43 (satisfacción con los estudios que realiza) y la responsabilidad
distinta al estudio. Así pues, tener otra responsabilidad distinta al estudio,
influye en la satisfacción que tiene el sujeto frente a los estudios.

 Otra característica importante de este alumnado es que el 61,99% dice

sentirse bastante satisfecho con los estudios que realiza, y el 91,11% se
siente integrado en los grupos de clase. Exclusivamente el 8,89%
manifiesta no sentirse integrado en el aula, principalmente por poseer
diferentes intereses con sus compañeros (48,48%). Por otra parte, existe
una relación significativa entre el ítem 44 (integración en los grupos de
clase) y la satisfacción con los estudios. Es decir, la satisfacción con los
estudios influye en la integración del alumnado en clase.

 Finalmente, en relación a los cambios que los encuestados introducirían en

el proceso de acceso a la universidad, el 37,47% dice que el cambio más
importante sería ofrecer mayor información sobre el proceso de acceso al
alumnado, el 32,61% indica que el cambio más relevante sería un aumento
de plazas en los estudios universitarios, y el 21,29% afirma que no es
necesario ningún cambio en el proceso de acceso.

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Promoción y Orientación Educativa. BOJA nº 98, de 3/XII/1983, 1406-1407.

DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de

los Institutos de Educación Secundaria. BOJA nº 139, de 16/VII/2010,8-34.

DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de

las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de Educación Primaria,
de los colegios de Educación Infantil y Primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial. BOJA nº 139, de 16/VII/2010, 34-57.

DECRETO 342/1963, de 21 de febrero, por el que se estructuran los Servicios de

Psicología Aplicada y Psicotecnia. BOE nº 53, de 02/III/1963, 3590-3591.

DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de los puestos

de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al personal docente
y establece las funciones de los coordinadores de área de los Equipos Técnicos
Provinciales. BOJA nº 36, de 21/II/2003, 3942-3945.

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Orientación Escolar. BOE nº 67, de 20/III/1967, 3780.

DECRETO de 16 de junio de 1954, por el que se crea en la Facultad de Filosofía y

Letras de la Universidad de Barcelona la Sección de Pedagogía. BOE nº 189, de
08/VII/1954, 4626-4627.

DECRETO de 2 de septiembre de 1955, por el que se reorganiza el Instituto Nacional

de Psicología Aplicada y Psicotecnia y las Delegaciones provinciales y locales
del mismo. BOE nº 278, de 05/X/1955, 6027-6028.

DECRETO de 29 de marzo de 1941, por el que se crea el Instituto “San José de

Calasanz” de Pedagogía. BOE nº 99, de 09/IV/1941, 2388-2389.

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306
ORDEN de 13 de julio, por la que se crea departamentos de orientación, regula con
carácter experimental los programas de diversificación curricular y autoriza la
experimentación de la integración de los programas de garantía social y de los
módulos profesionales de niveles II y III, en Centros de Enseñanzas Medias y
Educación Secundaria. BOJA nº 123, de 5/VIII/1994, 9800- 9812.

ORDEN de 14 de abril de 1956, conjunta de los Ministerios de Educación Nacional y

Trabajo, por la que se crea una Comisión Interministerial de ambos
Departamentos encargada de examinar el anteproyecto de Estatuto de las
Universidades Laborales aprueba el Estatuto Provisional de las Universidades
Laborales. BOE nº 119, de 28/IV/1956, 2777.

ORDEN de 16 de agosto de 1958, por la que se aprueba el Estatuto Docente de las

Universidades Laborales. BOE nº 206, de 28/VIII/1958, 1521-1527.

ORDEN de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la

elaboración y aprobación del plan de convivencia de los centros educativos
sostenidos con fondos públicos. BOJA nº 156, de 8/VIII/2007, 25-30.

ORDEN de 2 de diciembre de 1970, por la que se aprueban las orientaciones

pedagógicas para la Educación General Básica. BOE nº 293, de 08/XII/1970,
19966.

ORDEN de 20 de marzo de 1964, por la que se aprueba el Reglamento de los Institutos

Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. BOE nº 90, de 14/IV/1964,
4656-4657.

ORDEN de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23

de enero que aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato, y se regula el Curso
de Orientación Universitaria. BOE nº 93, de 18/IV/1975, 8049-8068.

ORDEN de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la

organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.
BOJA nº 155, de 13/VIII/2003, 18312-18317.

ORDEN de 23 de marzo de 1967, por la que se establece el Servicio de Orientación de

Enseñanza Media. BOE nº 84, de 08/IV/1967, 4641-4642.

307
ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos
al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación
Secundaria. BOJA nº 175, de 08/IX/2006, 29-35.

ORDEN de 27 de julio, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la

organización y funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos
de Educación Secundaria. BOJA nº 175, de 8/IX/2006, 35-39.

ORDEN de 28 de febrero de 1959, por la que se crea el Servicio de Orientación

Psicotécnica para la Enseñanza Media. BOE nº 96, de 22/IV/1959, 5965.

ORDEN de 30 de abril de 1977, por la que se regula la organización con carácter

experimental del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional para
alumnos de Educación General Básica. BOE nº 114, de 13/V/1977, 10538-10539.

ORDEN de 30 de noviembre de 1975, por la que se aprueba el Reglamento provisional

de los Centros de Formación Profesional del Ministerio de Educación y Ciencia.
BOE nº 305, de 20/XII/1975, 26442-26448.

ORDEN de 30 de septiembre de 1955, por la que se crea en la Comisaría de Protección

Escolar y Asistencia Social el Servicio de Información Escolar y Profesional.
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ORDEN de 30 de septiembre de 1970, por la que se dictan normas para la

implantación con carácter experimental del Curso de Orientación Universitaria
para el año académico 1970-71. BOE nº 250, de 19/X/1970, 16975-16976.

ORDEN de 31 de julio de 1972, por la que se establecen los Servicios de Orientación

en el Curso de Orientación Universitaria. BOE nº 203, de 24/VIII/1972, 15562-
15563.

ORDEN de 6 agosto de 1971, por la que se prorrogan y completan las orientaciones

pedagógicas para la Educación General Básica. BOE nº 202, de 24/VIII/1971,
13805.

ORDEN de 7 de julio de 2003, por la que se establece el procedimiento para el

nombramiento de los Coordinadores y Coordinadoras de los Equipos de
Orientación Educativa. BOJA nº 147, de 1/VIII/2003, 17495-17496.

308
ORDEN de 9 de septiembre de 1982, por la que se regula la composición y funciones
de los equipos multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional de
Educación Especial. BOE nº 221, de 15/IX/1982, 24894-24894.

ORDEN EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la

educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los
servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. BOE nº 83, de 06/IV/2010, 31332-
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del Bachillerato. BOE nº 288, de 02/XII/1992, 39061-39062.

REAL DECRETO 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del

Estudiante Universitario. BOE nº 318, de 31/XII/2010, 109353-109380.

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REAL DECRETO 2689/1980, de 21 de noviembre, sobre regulación de los Institutos

de Psicología Aplicada, que pasarán a denominarse Institutos de Orientación
Educativa y Profesional. BOE nº 301, de 16/XII/1980, 27719-27720.

REAL DECRETO 504/1985, de 8 de abril, por el que se modifica la estructura

orgánica básica del Ministerio de Educación y Ciencia. BOE nº 92, de
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REAL DECRETO 535/1993, 12 de abril, por el que se modifica y completa el Real

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aplicación de la nueva Ordenación del sistema educativo. BOE nº 106, de
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309
REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. BOE nº 45, de 20/II/1996,
6306-6324.

REAL DECRETO 916/1992, de 17 de julio, por el que se establece el título

universitario oficial de Licenciado en Psicopedagogía y la aprobación de las
directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la
obtención de aquél. BOE nº 206, de 27/VIII/1992, 29808-29809.

REAL DECRETO 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de

aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo. BOE nº 151, de
25/VI/1991, 20928-20933.

REAL DECRETO aprobando el Reglamento provisional, que se inserta, para la

aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924, a las
enseñanzas elementales y profesionales. GACETA DE MADRID, nº 283, de
10/X/1925, 146-159.

REAL DECRETO, de 21 de diciembre de 1928, que aprueba el Estatuto de la

Formación Profesional. GACETA DE MADRID, nº 363, de 28/XII/1928, 537.

RESOLUCIÓN de 20 de mayo de 1975, de la Dirección General de Ordenación

Educativa, por la que se desarrolla la Orden ministerial de 25 de abril de 1975
sobre promoción de curso en la Educación General Básica, y obtención del título
de Graduado Escolar. BOE nº 130, de 31/V/1975, 11511-11515.

RESOLUCIÓN de 29 de diciembre de 1992, de la Dirección General de Renovación

Pedagógica, por la que se regula el currículo de las materias optativas de
Bachillerato establecidas en la Orden de 12 de noviembre de 1992 de
implantación anticipada del Bachillerato definido por la Ley Orgánica 1/1990, de
3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE nº 25, de
29/I/1993, 2405-2439.

RESOLUCIÓN de la Dirección General de Ordenación Educativa, por la que se

desarrolla la Orden ministerial de 25 de abril de 1975 sobre promoción de curso
en la Educación General Básica, y obtención del título de Graduado Escolar.
BOE nº 130, de 31/V/1975, 11511-11515.

310
ANEXOS
 ANEXO I: CUESTIONARIO DEFINITIVO

CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN RECIBIDA

POR EL ALUMNADO DE PRIMER CURSO DE
UNIVERSIDAD

El presente cuestionario tiene como objetivo conocer lo que piensa el alumnado de

primer curso de la Universidad de Sevilla respecto a una serie de cuestiones que,
entendemos, le afectan directamente. Su conocimiento nos permitiría proponer acciones
de mejora en el proceso de orientación y acceso a la universidad, por lo que le
solicitamos responda, señalando la opción que más se acerque a su opinión, a cada una
de las preguntas que le proponemos a continuación.

Este cuestionario está dirigido a estudiantes que han accedido a la universidad a través
del Bachillerato o Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS).Esta información será
tratada de manera confidencial y anónima.

En este cuestionario se utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas,

colectivos o cargos citados en los textos en género masculino, por economía del
lenguaje, deben entenderse como un género gramatical no marcado. Cuando
proceda, será igualmente válida la mención en género femenino.

DATOS IDENTIFICATIVOS

1. Sexo:

Hombre
Mujer

2. Edad:

___________________años

3. Ubicación geográfica donde estudió Bachillerato o CFGS:

Almería
Cádiz
Córdoba
Granada
Huelva
Jaén
Málaga
Sevilla
Otro: ____________________________________________________________

314
4. Año académico en que se matriculó por primera vez en el Grado que cursa:

2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
Otro: ____________________________________________________________

5. Vía de Acceso por la que ha accedido a la universidad:

Bachillerato
Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) (pase a la pregunta 7)
Otro: ______________________________________________________________

6. Modalidad de Bachillerato cursada, en su caso:

Bachillerato de Ciencias y Tecnología

Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales
Bachillerato de Artes
Otro: ______________________________________________________________

7. Ciclo Formativo de Grado Superior cursado, en su caso:

____________________________________________________________________

8. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS:

Instituto de Educación Secundaria (IES Público)

Centro concertado
Centro privado
Otro: ______________________________________________________________

9. Grado que cursa en la actualidad:

__________________________________________________________________

315
 ASPECTOS ACADÉMICOS PREVIOS AL INGRESO EN LA
UNIVERSIDAD

10. El principal motivo de la elección del Grado que cursa actualmente es:

Vocación
Salidas profesionales que tiene el Grado
Dentro de mis preferencias, son los estudios universitarios a los que pude optar
por mi nota de admisión
Otro: ____________________________________________________________

11. En la preinscripción, ¿en qué orden de preferencia solicitó el Grado que cursa
en la actualidad?:

Primera opción
Segunda opción
Tercera opción
Cuarta opción
Otro: ____________________________________________________________

12. ¿Conocía los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato/CFGS?:

Sí
No
Algunas opciones las he conocido al empezar el Grado
Otro: ______________________________________________________________

13. ¿Conocía los estudios universitarios relacionados con su Bachillerato/CFGS?:

Mucho
Bastante
Poco
Nada

14. ¿Quién le informó sobre el Proceso de Acceso a la universidad? Señale la

opción que más le influyó:

El orientador del centro educativo

El tutor del centro educativo
El profesorado en general
Amigos/familiares
Servicios de orientación de la universidad
Nadie me ha informado
Otro: ______________________________________________________________

316
15. ¿Cómo recibió la información sobre el Proceso de Acceso a la universidad?
Señale la opción que considere que más le influyó:

Charlas con el orientador

Charlas de la universidad
Tutorías
Internet (página web de las universidades, institutos…)
Otro: ___________________________________________________________

16. ¿Está satisfecho con la información recibida sobre el Proceso de Acceso a la

universidad?:

Mucho
Bastante
Poco
Nada
Otro: ___________________________________________________________

17. Indique en qué momento comenzó a recibir orientación para el Acceso a la

universidad:

3º ESO
4º ESO
1º Bachillerato
2º Bachillerato
1º CFGS
2º CFGS
Otro: ___________________________________________________________

18. Del listado de temáticas que se ofrece a continuación, para cada una de ellas,
valore la necesidad de incluirlas en el proceso de orientación para el Acceso a
la universidad:

NADA POCO BASTANTE MUCHO

Elección de asignaturas en las
enseñanzas secundarias que facilite
los posteriores estudios universitarios
Vinculación del Bachillerato o CFGS
con los Grados
Estructura de la prueba de Acceso a
la universidad
Planes de estudios de los Grados
Dificultad de los Grados
Salidas profesionales de los
diferentes Grados

Otro/s: _____________________________________________________________

317
19. ¿Sabía antes de entrar en el Grado qué era la “nota de corte”?:

Sí
No (pase a la pregunta 22)

20. En caso afirmativo, ¿conocía la nota de corte del Grado que está realizando?:

Sí
No (pase a la pregunta 22)

21. En caso afirmativo, señale quién se la proporcionó:

El centro educativo donde estudió Bachillerato o CFGS

Un familiar/amigo
La universidad
Otro: ____________________________________________________________

22. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la

Universidad de Sevilla?:

Sí, todos
Sí, todos los relacionados con mis intereses
No (pase a la pregunta 24)

23. En caso afirmativo, señale quién le proporcionó la información

principalmente:

Centro educativo
Universidad (servicio de atención al estudiante, salón del estudiante…)
Familiar/amigo
Medios de comunicación
Internet
Otro: ____________________________________________________________

24. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en
otras provincias andaluzas y/o españolas?:

Sí, de todos
Sí, de los que me interesaban
No (pase a la pregunta 26)

318
25. En caso afirmativo, señale quién le proporcionó la información
principalmente:

Centro educativo
Universidad (servicio de atención al estudiante, salón del estudiante…)
Familiar/amigo
Medios de comunicación
Internet
Otro: ____________________________________________________________

26. ¿Conocía las asignaturas que conforman el Plan de Estudios del Grado que
cursa?:

Sí
No
Sigo sin conocerlas

27. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando?:

Mucho
Bastante
Poco
Nada
Otro: ______________________________________________________________

28. Antes de acceder al Grado, ¿había visitado la página web de la Universidad de

Sevilla?:

Sí
No (pase a la pregunta 30)

29. En caso afirmativo, indique cuál fue el motivo principal por el que visitó dicha
página:

Conocer un poco mejor la universidad

Visualizar los exámenes de Selectividad del pasado año
Saber qué Grados se pueden cursar
Ver los planes de estudios
Informarme de las becas
Salidas profesionales
Otro/s: _____________________________________________________________

319
30. Antes de acceder al Grado, ¿había visitado alguna vez las instalaciones de la
Universidad de Sevilla?:

Sí, con el centro educativo

Sí, con algún amigo o familiar
No, nunca las había visitado
Otro: ______________________________________________________________

31. ¿Qué dificultad ha encontrado a la hora de preparar la prueba de Acceso a la

universidad? Seleccione sólo aquella dificultad que cree más importante:

Académica (no se sentía preparado lo suficiente, le faltaba formación)

Familiar
Laboral
No ha tenido dificultad para prepararse
Otro: ___________________________________________________________

32. ¿El orientador del centro atendía correctamente las dudas?:

Sí
No

33. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, valore la atención que le

prestaba a cada uno de ellos el orientador o tutor:

NADA POCO BASTANTE MUCHO

Prueba de Acceso a la universidad
Preinscripción para el Acceso a la
universidad
Otros itinerarios académicos (Formación
Profesional de cualquier modalidad)
Salidas profesionales

Otro: ______________________________________________________________

DESARROLLO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD

34. Una vez superada la Prueba de Acceso a la universidad, tenía que hacer la
preinscripción, ¿sabía cómo tenía que hacerla?:

Sí, no tuve problemas al hacerla

No, no sabía hacerla y tuvieron que ayudarme
Otro: ____________________________________________________________

320
35. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de Grado?:

Sí
No (pase a la pregunta 38)

36. En caso afirmativo, ¿en qué curso cambió de Grado?:

En primero
En segundo
Otro: ______________________________________________________________

37. Señale, de los siguientes, el motivo principal que le llevó a cambiar de Grado:

No le gustó el Grado elegido

Le resultó muy complicado
Otro: ______________________________________________________________

38. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios
universitarios?:

a) Normal, igual que el del resto de sus compañeros (pase a la pregunta 40)
b) Por encima de la media de sus compañeros (pase a la pregunta 40)
c) Por debajo de la media de sus compañeros
d) No tiene conocimiento de ello (pase a la pregunta 40)

39. En caso de haber seleccionado la opción c), en la pregunta anterior, valore las
causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso:

NADA POCO BASTANTE MUCHO

Entender la información que dan
oralmente los profesores en clase
La toma de apuntes en clase
El manejo de textos, referencias, etc.
que debo emplear
El manejo de técnicas utilizadas en
el estudio (realización de esquemas,
empleo de métodos de estudios…)
Retención y memorización de la
información
La expresión oral (participación en
clase, presentaciones…)
La expresión escrita (redacción de
trabajos, exámenes…)
La organización del tiempo de
estudio

321
 Otro/s:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________

40. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al

estudio?:

Sólo estudia (pase a la pregunta 43)

Estudia y tiene otras responsabilidades laborales y/o familiares

41. Si además de estudiar, tiene o ha tenido algún tipo de responsabilidad familiar

y/o laboral, ¿cómo cree que repercute o ha repercutido en su rendimiento
académico?:

Positivamente
Negativamente
No repercute

42. Si además de estudiar, tiene otro tipo de responsabilidad familiar y/o laboral,
¿el profesorado es o ha sido flexible ante estas situaciones?:

Sí, mayoritariamente tiene en cuenta estas situaciones, es flexible

No, mayoritariamente no tiene en cuenta estas situaciones, no es flexible
Otro: ______________________________________________________________

43. ¿Cómo de satisfecho se encuentra con los estudios que realiza?:

Mucho
Bastante
Poco
Nada

44. En general, ¿se siente integrado en los grupos de clase?:

Sí (pase a la pregunta 46)

No
Otro: ______________________________________________________________

45. En caso negativo, ¿qué dificultad ha encontrado? Seleccione aquella dificultad

más relevante:

La metodología del profesorado no facilita la integración

Diferentes intereses con mis compañeros
Por mis propias condiciones personales
Otro: ______________________________________________________________

322
46. ¿Introduciría algún cambio en el Acceso a la universidad? Seleccione aquel
cambio que para usted es más importante:

Ninguno
Aumento de plazas
Mayor información sobre el Acceso
Prueba de Acceso más fácil
Otro: ___________________________________________________________

Para terminar, si desea realizar cualquier tipo de observación, puede hacerlo en este
espacio:

Muchas gracias por su colaboración.

323
 ANEXO II: CARTA DIRIGIDA A LOS EXPERTOS

Estimado/a compañero/a:

Me encuentro realizando la tesis doctoral, bajo la dirección del profesor D. Blas

Bermejo Campos del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Universidad de Sevilla, y en estos momentos estoy construyendo un cuestionario
destinado a recoger información acerca del conocimiento que tiene el alumnado de
nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla, sobre el proceso de acceso a la misma.
Asimismo, se pretende indagar sobre la opinión de los estudiantes en dicho proceso.

Como observará, el cuestionario que le anexo, se ha estructurado en base a tales

dimensiones para cada una de las cuales se han formulado una serie de ítems. Me
gustaría que me diese su opinión acerca del mismo, así como su contribución técnica
sobre los contenidos que considere relevantes incorporar o eliminar, o cualquier otro
aspecto que considere que mejoraría el instrumento. Le envío el cuestionario en formato
Word para que pueda realizar en el documento los cambios que considere oportuno,
utilizando el espacio habilitado para ello. Si fuese necesario, puede ampliar el espacio
destinado utilizando las páginas necesarias. Ruego que cuando lo tenga cumplimentado,
me lo reenvíe a la mayor brevedad posible.

Gracias por anticipado, estoy a su entera disposición para cualquier aclaración que
desee hacerme.

Atte. le saluda.

Sevilla a 7 de noviembre de 2014.

Irene García Lázaro

324
 ANEXO III: DOSSIER DE VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En la actualidad, la orientación tiene cabida en todo el sistema educativo. Se

debe superar el enfoque de orientar en momentos críticos al alumnado y pasar a ser un
proceso permanente que comience a la entrada en el sistema educativo, continúe en las
transiciones de una etapa a otra y finalice con la prejubilación. La orientación debe ser
anticipadora, que prevenga los problemas de los individuos (Rodríguez Moreno, 2002).

Esta misma autora especifica las destrezas fundamentales que debe poseer el
alumnado universitario y que, por tanto, desde los servicios de orientación se debe
trabajar para conseguirlas (Rodríguez Moreno, 2002: 46):

- Capacidad para pensar y criticar.

- Adquisición de autonomía y emancipación.

- Capacidad para planificar.

- Capacidad para generar proyectos.

- Capacidad para conseguir resultados.

- Capacidad para trabajar y conseguir un estilo de vida propio.

Asimismo, una adecuada orientación hará viable la correcta integración del

sujeto en la universidad. Al respecto, Michavila y Esteve (2011: 75) manifiestan que,

“Algunas universidades se han planteado la necesidad de crear estructuras

formales dedicadas a la vinculación con los centros de Secundaria, Bachillerato y
de formación profesional, para dotarles de elementos y materiales necesarios para
llevar a cabo una mejor orientación preuniversitaria enfocada en los estudios
universitarios”.

Nuestra premisa de partida para la realización de este proyecto se basa en la

creencia de que la orientación al alumnado que ingresa en la universidad resulta
fundamental para que éste se adapte a la nueva situación, capacitándole para que se
desenvuelva con soltura en el nuevo contexto. Consideramos que el sistema educativo
debe ofrecer una orientación de calidad, poniendo énfasis en las aptitudes, capacidades
y vocación de los estudiantes.

325
 Principalmente nos interesa conocer la orientación que ha recibido el alumnado
de Bachillerato y Ciclo Formativo de Grado Superior en relación al acceso a la
universidad, se pretende indagar sobre la orientación recibida en dicho tránsito. La
intervención con este alumnado está justificada ya que es necesario que los estudiantes
reflexionen acerca de sus capacidades, limitaciones, aptitudes, intereses... conociendo
las diversas opciones existentes y logrando autonomía para futuras decisiones.

La temática elegida en esta investigación ha sido fruto de un proceso de

reflexión en torno a diversos aspectos que han guiado todo el proyecto. Además, es un
tema de gran actualidad y relevancia que preocupa a la comunidad educativa al influir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La orientación preuniversitaria resulta
fundamental para que el alumnado se integre correctamente en la universidad. Además,
como elemento de calidad, debe centrarse en ayudar a elegir las opciones académicas
más oportunas para el alumnado, sirviendo de soporte al mismo (Saúl, López-González
y Bermejo, 2009).

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Los objetivos generales del estudio son:

- Examinar el conocimiento que tiene el alumnado de nuevo ingreso de la

Universidad de Sevilla, sobre el proceso de acceso a la misma.

- Conocer la opinión que posee el alumnado de nuevo ingreso de la

Universidad de Sevilla, sobre la orientación que recibió acerca del acceso a la
misma.

Estos objetivos generales se concretan en diversos objetivos específicos que

son los siguientes:

- Indagar sobre la orientación que recibe el alumnado en los centros como

herramienta para la mejora educativa.
- Analizar la orientación que ha recibido el alumnado encuestado, así como la
valoración que concede a la misma.
- Detectar las necesidades de orientación que presentan los estudiantes.
- Ofrecer conclusiones sobre el proceso orientador.

326
 - Indagar sobre las intervenciones que se llevan a cabo sobre orientación
académica.
- Examinar el apoyo que ofrece el departamento de orientación al alumnado en
el proceso de acceso a la universidad.

SUJETOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO CUANTITATIVO

Nuestra población está compuesta por el alumnado de primer curso de cualquier

titulación de la Universidad de Sevilla, que utiliza como vía de acceso el Bachillerato
y/o un Ciclo Formativo de Grado Superior.

REFERENCIAS

 MICHAVILA, F. y ESTEVE, F. (2011). La llegada a la universidad:

¿oportunidad o amenaza? CEE Participación Educativa, 17, 69-85.
 RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (2002). Hacia una nueva orientación
universitaria: modelos integrados de acción tutorial, orientación curricular y
construcción del proyecto profesional. Barcelona: Universitat de Barcelona.

 SAÚL, L. A., LÓPEZ-GONZÁLEZ, M. y BERMEJO, B. (2009). La

orientación educativa en las universidades españolas: de la orientación laboral
y vocacional a la atención psicológica. Acción psicológica, 6, 1, 7-15.

INSTRUMENTO A VALIDAR

El presente cuestionario tiene como objetivo conocer lo que piensa el alumnado

de nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla, respecto de una serie de cuestiones que,
entendemos, le afectan directamente. Su conocimiento nos permitiría proponer acciones
de mejora en el proceso de orientación y acceso a la universidad. Por lo que le
solicitamos responda, señalando la opción que se acerque más a su opinión, a cada
una de las preguntas que le proponemos a continuación.

327
 Si su vía de acceso ha sido por pruebas de acceso de M25, M40 o M45, no debe
cumplimentar este cuestionario.

Esta información será tratada de manera confidencial y anónima.

DATOS IDENTIFICATIVOS

1. Sexo:

Hombre
Mujer

2. Edad:

17 años
18 años
19 años
20 años o más

3. Año académico en que se matriculó por primera vez en el Grado:

2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
Otro: ____________________________________________________________

ASPECTOS ACADÉMICOS PREVIOS AL INGRESO EN LA

UNIVERSIDAD

4. ¿Por qué vía accedió al Grado que cursa en la actualidad?:

Bachillerato
Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) (pase a la pregunta 6)
Otra: ______________________________________________________________

5. Modalidad de Bachillerato cursada, en su caso:

Artes y Humanidades
Ciencias
Ingeniería y Arquitectura
Ciencias de la Salud
Sociales y Jurídicas

328
6. Ciclo Formativo de Grado Superior que ha cursado:
__________________________________________________________________

7. El principal motivo de la elección del Grado que cursa actualmente es:

Vocación
Salidas profesionales que tiene el Grado
La nota de corte que tenía hizo que eligiese este Grado
Otra: ____________________________________________________________

8. En la preinscripción, ¿en qué orden de preferencia solicitó el Grado que

cursa en la actualidad?:

Primera opción
Segunda opción
Tercera opción
Cuarta opción
Otra: ____________________________________________________________

9. Centro donde realizó sus estudios de Bachillerato o CFGS:

Instituto de Educación Secundaria (IES Público)

Centro concertado
Centro privado
Otra: ______________________________________________________________

10. ¿Conocía las distintas opciones de estudios a los que podía acceder al
finalizar el Bachillerato o el CFGS?:

Sí
No
Algunas opciones las he conocido al empezar el Grado
Otra: ______________________________________________________________

11. ¿Conocía los estudios universitarios que eran más adecuados con la
modalidad de Bachillerato o CFGS cursado?:

Mucho
Poco
Nada
Otra: ______________________________________________________________

12. ¿Quién le informó sobre el proceso de acceso a la universidad? Señale la

opción que más le influyó:

El orientador del centro

329
 El/la tutor/a
El profesorado en general
Amigos/familiares
Nadie me ha informado
Otra: ______________________________________________________________

13. ¿Cómo recibió la información? Señale la opción que considere que más le
influyó:

A través de charlas con el/la orientador/a

A través de charlas de la universidad
A través de tutorías
Otra: ___________________________________________________________

14. Grado de satisfacción con la información recibida:

Mucho
Bastante
Poco
Nada
Otra: ____________________________________________________________

15. Momento en el que comenzó la orientación para el acceso a la universidad:

3º ESO
4º ESO
1º Bachillerato
2º Bachillerato
1º CFGS
2º CFGS
Otra: ___________________________________________________________

16. ¿Cuáles de las siguientes temáticas cree más necesaria tratar en la

orientación para la universidad? De las opciones que se ofrecen, señale las 2
que considere más relevantes, o señale, en su caso, en la opción “Otras”,
cualquier otra cuestión que para usted es más relevante:

Elección de asignaturas en las enseñanzas secundarias que facilite los

posteriores estudios universitarios
Planes de estudios de los Grados
Salidas profesionales de los diferentes Grados y del mercado laboral
Dificultad de los Grados
Vinculación del Bachillerato o CFGS con los Grados
Estructura de la prueba de acceso a la universidad
Otra/s: _____________________________________________________________
___________________________________________________________________

330
17. ¿Sabía antes de entrar en el Grado qué era la “nota de corte”?:

Sí
No
Sigo sin saberlo
Otra: ______________________________________________________________

18. En caso afirmativo, ¿conocía la nota de corte del Grado que está realizando?:

Sí
No

19. En caso afirmativo, señale quién se la proporcionó:

El centro educativo donde estudió Bachillerato o CFGS.

Un familiar/amigo/a
La universidad
Otra: ____________________________________________________________

20. ¿Conocía los distintos estudios universitarios que se podían cursar en la

Universidad de Sevilla?:

Sí, todos
Sí, todos los relacionados con mis intereses
No

21. En caso afirmativo, señale cómo ha obtenido esa información:

A través del centro escolar

A través de la universidad
A través de un familiar/amigo
A través de los medios de comunicación
Otra: ____________________________________________________________

22. ¿Tenía información sobre los estudios universitarios que se pueden cursar en
otras provincias andaluzas y/o españolas?:

Sí, todos
Sí, los que me interesaban
No

23. En caso afirmativo, señale cómo ha obtenido esa información:

A través del centro escolar

A través de la universidad
A través de un familiar/amigo
A través de los medios de comunicación
Otra: ____________________________________________________________

331
24. ¿Conocía las asignaturas que conforman el Plan de Estudios del Grado que
cursa?:

Sí
No
Sigo sin conocerlas

25. ¿Conocía las salidas profesionales que tiene el Grado que está realizando?:

Mucho
Poco
Nada
Sigo sin conocerlas
Otra: ______________________________________________________________

26. Antes de acceder al Grado, ¿había visitado la página web de la Universidad

de Sevilla?:

Sí
No

27. En caso afirmativo, indique los 2 motivos principales que le llevaron a la

consulta:

Para conocer un poco mejor la universidad

Para saber qué grados se pueden cursar
Para visualizar los exámenes de Selectividad del pasado año
Para informarme de las becas
Para ver los planes de estudios
Otros: _____________________________________________________________

28. Antes de acceder al Grado, ¿había visitado alguna vez las instalaciones de la
Universidad de Sevilla?:

Sí, con el Centro

Sí, con algún amigo/a o familiar
No, nunca las había visitado
Otra: ______________________________________________________________

29. ¿Qué dificultad ha encontrado en su preparación para el acceso a la

universidad? Seleccione sólo aquella dificultad que cree más importante:

De tipo académico (no se sentía preparado lo suficiente, le faltaba formación)

De tipo familiar
De tipo laboral
No ha tenido dificultad para prepararse
Otra: ___________________________________________________________

332
30. ¿El/la orientador/a del centro atendía correctamente las dudas?:

Sí, las atendía rápidamente, proporcionándonos la información adecuada

Sí, las atendía correctamente pero tardaba mucho en hacerlo
No, no las atendía adecuadamente
Otra: ____________________________________________________________

31. En el instituto o colegio, de los siguientes aspectos, a cuáles cree que les
prestaba más atención el/a orientador/a o tutor/a para informar y orientar
(señale con los números del 1 al 4, según la siguiente escala):
1: nada 2: poco 3: suficiente 4: mucho

Universidad
Otros itinerarios académicos
Salidas profesionales
Orientación Profesional
Preinscripción
Otro: ______________________________________________________________

DESARROLLO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD

32. Grado que cursa en la actualidad:

______________________________________________________________

33. Una vez superada la prueba de acceso a la universidad, tenía que hacer la
preinscripción, ¿sabía cómo tenía que hacerla?:

Sí, no tuve problemas al hacerla

No, no sabía hacerla y tuvieron que ayudarme
Otra: ____________________________________________________________

34. Desde que comenzó sus estudios universitarios, ¿ha cambiado de Grado?:

Sí
No (pase a la pregunta 37)

35. En caso afirmativo, ¿en qué curso cambió de Grado?:

En primero
En segundo
Otro: ______________________________________________________________

36. Señale, de los siguientes, el motivo principal que le llevó a cambiar de Grado:

No le gustaba el Grado elegido

Le resultó muy complicado
No cubría sus expectativas iniciales

333
 Requería mucho tiempo y/o esfuerzo
Otro: ______________________________________________________________

37. ¿Cómo cree usted que está siendo su rendimiento académico en los estudios
universitarios?:

a) Normal, igual que el del resto de sus compañeros/as

b) Por encima de la media de sus compañeros/as
c) Por debajo de la media de sus compañeros/as
d) No tiene conocimiento de ello

38. En caso de haber seleccionado la opción c) en la pregunta anterior, señale las

tres causas que, en su opinión, más influyen o influyeron en su caso:

Entender la información que dan oralmente los profesores en clase

La toma de apuntes en clase
El manejo de textos, referencias, etc. que debo emplear
El manejo de técnicas utilizadas en el estudio (realización de esquemas, empleo
de métodos de estudios…)
Retención y memorización de la información
La expresión oral (participación en clase, presentaciones…)
La expresión escrita (redacción de trabajos, exámenes…)
La organización del tiempo de estudio
Otra: ______________________________________________________________

39. Durante el periodo universitario, ¿tiene otra responsabilidad distinta al

estudio?:

Sólo estudia, y no tiene otras responsabilidades familiares

Estudia y trabaja, pero no tiene otras responsabilidades familiares
Estudia, no trabaja, pero tiene otras responsabilidades familiares
Estudia y trabaja y, además, tiene otras responsabilidades familiares
Otro: ______________________________________________________________

40. Si además de estudiar, tiene o ha tenido algún tipo de responsabilidad

familiar y/o laboral, ¿cómo cree que repercute o ha repercutido en su
rendimiento académico?:

Repercute positivamente
Repercute negativamente
No repercute

41. Si, además de estudiar, tiene otro tipo de responsabilidad familiar y/o
laboral, ¿el profesorado es o ha sido flexible ante estas situaciones?:

Sí, mayoritariamente tienen en cuenta estas situaciones, son flexibles

Depende del profesorado
No, mayoritariamente no tienen en cuenta estas situaciones, no son flexibles

334
42. ¿Conoce que para el alumnado que ingresa en la universidad, ésta ofrece unos
cursos de Técnicas de Trabajo Intelectual para ayudarles en sus estudios
universitarios?:

No los conocía cuando ingresó en el Grado

Los conocía aunque no los realizó
Los realizó
Sigue sin conocerlos

43. Actualmente, las tecnologías de la información y comunicación son una

herramienta indispensable para el desarrollo de los estudios universitarios. ¿Ha
encontrado alguna dificultad a la hora de utilizarlas?:

Sí
No

44. En caso afirmativo, ¿cómo ha solventado estas dificultades?:

No las ha solventado
Preguntando a compañeros/as, amigos/as, familiares
Preguntando a profesores/as
A través de acciones formativas ofertadas por la universidad
A través de acciones formativas ofertadas fuera de la universidad
Otra: ___________________________________________________________

45. ¿Cómo de satisfecho/a se encuentra con los estudios que realiza?:

Muy satisfecho/a
Medianamente satisfecho/a
Nada satisfecho/a

46. ¿Se siente integrado/a en los grupos de clase?:

Sí, en general me siento integrado/a en los diferentes grupos-clase

No, en general no me siento integrado/a en los diferentes grupos-clase
Otro: ______________________________________________________________

47. En caso negativo, ¿qué dificultad ha encontrado? Seleccione aquella

dificultad más relevante:

La metodología del profesorado no facilita la integración

Diferentes intereses con mis compañeros/as
Horarios distintos, por mis propias condiciones personales
Otra: ______________________________________________________________

335
 48. ¿Introduciría algún cambio en el acceso a la universidad? Seleccione aquel
cambio que para usted es más importante:

Ninguno
Aumento de plazas
Mayor información sobre el acceso
Prueba de acceso más fácil
Otro: ___________________________________________________________

Para terminar, si desea realizar cualquier tipo de observación, puede hacerlo en este
espacio:________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración.

336
 ESCALA DE VALORACIÓN
Nombre y apellidos del experto/a: _________________________________________
1. INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO

(Marque con una X su valoración)

Excelente Buena Regular Mala

Claridad
Adecuación
Extensión
Comprensión

Modificaciones que realizaría:

2. ADECUACIÓN DE LAS DIMENSIONES ANALIZADAS

(Marque con una X su valoración)

Excelente Buena Regular Mala

Datos identificativos
Aspectos académicos previos al ingreso en la
universidad
Desarrollo académico en la universidad

Modificaciones que realizaría:

337
 3. PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO

(Marque con una X su valoración)

Excelente Buena Regular Mala

Orden lógico de presentación de las cuestiones

Claridad y nivel de comprensión en la redacción
Cantidad de preguntas
Adecuación de las opciones de respuesta
Tamaño de la letra utilizada
Utilización de los ítems para conocer las
dimensiones planteadas
Adecuación a los destinatarios

Modificaciones que realizaría:

4. OBSERVACIONES GENERALES DEL CUESTIONARIO

(Marque con una X su valoración)

Excelente Buena Regular Mala

Pertinencia de los contenidos del cuestionario

Eficacia para proporcionar los datos requeridos
Consecución de los objetivos de la investigación

Observaciones generales:

Muchas gracias por su colaboración.

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