DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Educ. quím., 25(1), 46-55, 2013.

© Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X

Publicado en línea el 15 de diciembre de 2013, ISSNE 1870-8404

Representaciones macroscópicas,
submicroscópicas y simbólicas sobre la materia
Ruby Ordenes, Marcela Arellano, Roxana Jara, Cristian Merino*

ABSTRACT (Macroscopic, submicroscopic and symbolic representations of matter)

In this paper we present a review of the macro, micro and symbolic representations of matter. From
this review, a questionnaire was adapted for application of 15-years, in the classification of the subject
content. Data analysis shows that students have great difficulty in relating the macroscopic and sub-
microscopic levels of matter, as well as to distinguish between mixtures and compounds.

KEYWORDS: levels of representation, classification of matter, chemistry learning

Resumen
En este estudio se presenta una revisión sobre las representaciones macroscópicas, submicroscópi-
cas y simbólicas relacionadas con los conceptos involucrados en la clasificación de la materia. A par-
tir de estas revisión se adaptó un cuestionario para ser aplicado a estudiantes de 15 años. El análisis
de los datos muestra que las estudiantes presentan grandes dificultades en relacionar los niveles ma-
croscópicos y submicroscópicos de la materia, como también, en diferenciar mezclas y compuestos.

Palabras clave: niveles de representación, clasificación de la materia, aprendizaje de la química

1. Introducción transposición analítica (Sanmarti, Izquierdo & Watson 1995):

En los últimos años, un tema recurrente en la investigación el profesor elabora contenidos que el alumno recibe pasiva-
en didáctica de las ciencias y en particular en química, es la mente, complementados ocasionalmente por la realización
atención en el análisis de cómo aprende y progresa el estu- de prácticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas
diante, para elaborar hipótesis de progresión en cada domi- (Furió & Domínguez, 2007).
nio especifico (Harrison & Treagust, 2002; Leach, 1997). Al Los contenidos escolares que se presentan a diario en las
parecer los modelos actuales no se adaptan de manera cohe- aulas contienen una serie de términos asociados a concep-
rente con las nuevas finalidades de la educación científica y tos, procesos y operaciones, que los docentes consideran
ciertamente el aprendizaje de los estudiantes en química su- comprendidos, especialmente a medida que la formación
cede sin haber sido identificados los objetivos de la discipli- académica de los alumnos avanza, en particular en los últi-
na por parte de los estudiantes (Merino & Izquierdo, 2011). mos años de la educación media (15 a 17 años). Sin embar-
Es importante cuestionar una concepción tácitamente acep- go, los cambios que se están produciendo en las estrategias
tada por algunos investigadores que consiste en asociar di- de enseñanza de las ciencias tienen como meta esencial que
rectamente la percepción de los estudiantes sobre la natura- los estudiantes construyan su propio conocimiento, que
leza de la materia y el cambio químico con un único modelo sean capaces de darse cuenta de sus errores y autorregular-
macroscópico de representación cuando, por ejemplo, se se. Para ello se hace necesario que los profesores realicen
afirma que los estudiantes conciben la materia y sus cambios una fase indagatoria preliminar que ponga en evidencia las
tal como los perciben (Pozo & Gómez Crespo, 2005). ideas previas de los alumnos. Es aquí donde resulta de inte-
Por otra parte, diversos estudios nos muestran que la en- rés para el profesor conocer las ideas de los estudiantes y los
señanza de las ciencias y en particular la química, todavía modelos históricos que se han desarrollado en química con
sigue siendo en parte reproductiva y centrada en el profesor el fin de relativizar la infravaloración que se suele dar en la
(Porlán & Rivero, 1998). Lo anterior deja en evidencia que en investigación a las representaciones macroscópicas de los
la enseñanza de la química domina un planteamiento basa- escolares en un dominio concreto de la química (Dominguez
do en la transmisión de conocimientos, desde una lógica de & Furio, 2001; Furió & Domínguez, 2007). Una de las dificul­
tades que se presenta en el nivel submicroscópico es en el
* Instituto de Química. Facultad de Ciencias. Pontificia Universidad Católica de concepto de átomo; cuando los alumnos no tienen una repre-
Valparaíso, Chile. sentación submicroscópica adecuada de la sustancia se pue-
Correo electrónico: [email protected] de favorecer que consideren un compuesto como una mezcla
Fecha de recepción: 28 de septiembre de 2012. aleatoria de átomos, dado que tanto en la mezcla como en el
Fecha de aceptación: 22 de marzo de 2013. compuesto intervienen, como mínimo, dos componentes.

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2. Propuesta de estudio (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998). La importancia de
Numerosos son los estudios que señalan la inadecuación de tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos
las ideas de los estudiantes sobre la conceptualización en ante la enseñanza de cualquier contenido es de gran ayuda
química (Andersson, 1990; Gabel, Samuel & Hunn, 1987; para mejorar la comprensión en química.
Harrison & Treagust, 2002; Novick, 1981; Stains & Talan- En la actualidad, un gran número de investigaciones en
quer, 2007; Stavy, 1989). No obstante, carecemos de datos desarrollo curricular, así como la elaboración de textos y de
locales y, en particular, sobre la naturaleza de la materia, a la algunos materiales educativos se llevan a cabo considerando
luz del currículo chileno actual en química. las ideas previas de los estudiantes en los diferentes niveles
Con el fin de precisar el problema didáctico, centrare- escolares. A estas ideas se les asignan diferentes términos:
mos nuestro estudio en el contexto de aprendizaje sobre los errores conceptuales, ideas previas, concepciones alternati-
conceptos involucrados en la clasificación de la materia que vas. El hecho de que se utilice uno u otro nombre no es indi-
suele enseñarse entre los 11 y 15 años de los estudiantes. A ferente, ya que usar una u otra nomenclatura, responde a
partir de estas bases, la cuestión principal que nos plantea- diferentes concepciones. Por ejemplo, si utilizamos el térmi-
mos es: ¿cuáles son las representaciones macroscópicas, sub­ no “error conceptual”, éste nos indica que tenemos que eli-
microscópicas y simbólicas de los estudiantes de 15 años minarlo; en cambio, hoy se cree mayoritariamente que estas
sobre la materia? ideas deben mantenerse y utilizarse para iniciar el proceso
de enseñanza y aprendizaje, mediante sucesivas rectifica­
3. Marco de referencia ciones para acceder a un cierto nivel de formulación más
Entre los estudios acerca de las dificultades en el aprendizaje adecuado y cercano al saber científico (Giordan, 1987). Adi-
de la química, el análisis realizado por Chields (2009), mues- cionalmente los trabajos de Martinand sobre el término obs-
tra que para los estudiantes, la química es una de las discipli- táculo teorizan en este plano e insisten en el cambio de óptica
nas científicas más arduas y difíciles de aprender. De ahí sur- (Martinand, 1988; Martinand & Giordan, 1989).
ge la duda de los profesores sobre la real dificultad, y tienden El término concepción es uno de los más neutrales e indi-
a atribuir la incapacidad para comprender y manejar los con- ca cómo el sujeto construye una representación mental del
ceptos a la falta de interés de los alumnos, capacidad intelec- mundo que le permite entender el entorno y actuar de forma
tual o inapropiada enseñanza (Pozo & Gómez-Crespo, 1991). apropiada. El adjetivo alternativa establece una distinción
Estas dificultades están presentes actualmente en el aula, lo con las concepciones científicas y, al mismo tiempo, conce-
que conlleva a la baja comprensión de los alumnos, quienes, de a la concepción derecho propio, entidad en sí misma (Ro-
además, cuentan con sus propios puntos de vista y explica- dríguez, 1999). En cambio, el término “ideas previas,” se
ciones sobre los conceptos, así como con un lenguaje propio aplica a aquellos conceptos que tienen los alumnos sobre los
(Lemke, 1990). temas a tratar en la escuela, que parten de su propia expe-
En relación con las concepciones sobre ciencia, Osborne riencia, y suelen consistir en un sistema relativamente cohe-
y Bell (1983), hacen una distinción entre lo que llaman la rente con sus reglas propias. Se basan en la percepción de las
ciencia de los estudiantes y la ciencia de los científicos. La pri- personas y en su propia experiencia cotidiana, resultando
mera se refiere a los puntos de vista acerca del mundo y los útiles al plantear situaciones problemáticas vinculadas con
significados de las palabras que los estudiantes tienden a ad- la realidad de nuestros alumnos (Carretero, 1997).
quirir, antes de que reciban alguna enseñanza formal de las Muchos estudiantes de entre 11 y 18 años de edad tie-
ciencias. La segunda se refiere al punto de vista científico nen errores conceptuales en las áreas básicas de la química,
generalmente aceptado. En el desarrollo de la enseñanza cien- en la medida en que se esfuerzan para comprender las ideas
tífica se ha ignorado o se ha considerado de manera inade- abstractas (Kind, 2004).
cuada la existencia de la ciencia del estudiante. Las dificultades de aprendizaje vienen dadas por muchas
Con respecto a lo anterior, en la mayoría de los casos los razones (Kempa, 1991):
profesores no consideran las concepciones previas de los es-
tudiantes, iniciando su formación en química sin conocerlas a) Baja competencia lingüística y coherencia entre el estilo
y, peor aún, es que muchas investigaciones de educación de aprendizaje del estudiante y el estilo de enseñanza
química nunca son leídas por los profesores, y menos aún, del docente.
se aplican en el aula (Chields & Sheehan, 2009). Estos cono- b) Escasa adecuación de las ideas previas para establecer
cimientos previos de los alumnos, antes de la enseñanza de conexiones significativas con los conceptos que se de-
cualquier contenido, son de gran ayuda para la comprensión sean aprender.
de los conceptos químicos. En efecto, el aprendizaje se logra c) Mínima capacidad del estudiante para organizar y pro-
cuando se concatenan y relacionan los nuevos conocimien- cesar información.
tos con los anteriormente adquiridos, generando las estruc-
turas de acogida para las nuevas ideas y originando una sus- Además de lo anterior, hay que considerar otros factores que
tentabilidad de la información; esto significa que al estar también influyen en el desempeño académico de los alum-
claros en la estructura cognitiva se facilita el anclaje del nue- nos, tales como la naturaleza propia de los temas de estudio
vo contenido, siendo guardada en la memoria a largo plazo y los vacíos de la historia y evolución de las ciencias, los cuales

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 no siempre son considerados en los textos de química. El ar- un conjunto de entidades. Estas descripciones se pueden dar
tículo de Furió (2007) da cuenta de que los vacíos de la histo- también en el modo visual de la representación, por ejemplo
ria y la evolución de la ciencia influyen en las dificultades en forma de diagramas o gráficos (es decir, dos dimensio-
que presentan los alumnos para el aprendizaje de los conte- nes), o en modo material, por ejemplo maquetas esfera-vari-
nidos en estudio. Su artículo demostró que los alumnos te- lla (es decir, tres dimensiones).
nían grandes dificultades en la conceptualización de tópicos
relativos a sustancias, mezclas y compuestos químicos en 3.1.3 Representaciones simbólicas
sus aspectos tanto submicroscópico como macroscópico. Este nivel implica la asignación de símbolos para representar
Las dificultades de comprensión (Furió & Domínguez, los átomos, ya sea de un elemento o de los grupos vinculados
2007) se atribuyen a que la enseñanza habitual no toma en de varios elementos, de los signos para representar el cam-
cuenta que los estudiantes adquieren, en primer lugar, las bio eléctrico, de los subíndices que indican el numero de áto-
definiciones operacionales, sino que por el contrario entran mos en un ion o molécula, de las letras para indicar el estado
directamente a lo submicroscópico, creyendo ingenuamen- físico de la entidad.
te que estas explicaciones se asociarán fácilmente con los
referentes macroscópicos supuestamente ya conocidos. 3.2 Sistemas de representación en química
La principal implicancia didáctica de la ausencia de es- Uno de los principales problemas para la enseñanza y
tas conceptualizaciones en la secuenciación de los conteni- aprendizaje de estos tres tipos de representaciones es la falta
dos de la química es la de no salir al paso de las dificultades de acuerdo general en la terminología, como se ilustra en la
de aprendizaje que se presentan, sobre todo en niveles intro- tabla 1.De acuerdo con ésta, hay una diversidad de términos
ductorios. Es lógico esperar que los estudiantes sigan tenien- para referirse a los tres niveles de representación. Dada la
do importantes problemas de comprensión a la hora de dife- abundante bibliografía, éstos son el modelo clave para la en-
renciar elemento, mezcla y compuesto (Domínguez, 2001). señanza de la química. En este sentido, hay considerable
Las ideas previas son importantes para conocer las dificulta- evidencia de que a los estudiantes les resulta difícil enten-
des de los alumnos y sus causas, pero no son suficientes para der, aplicar y encontrar la relación entre ellos. Estos pro-
conseguir un mejor aprendizaje de los estudiantes. Como blemas, según Gilbert (2009a) se pueden atribuir a:
una vía de caracterización, Johnstone (1982, 1993) propuso
para las ciencias naturales, y para la química en particular, a) Falta de experiencia en el nivel macroscópico. Ya sea
tres niveles para explicitar las representaciones de los estu- como carencia de experiencias prácticas adecuadas
diantes: macroscópico, submicroscópico y simbólico, las que (Nelson, 2002) o la falta de claridad en los objetivos de
profundizamos a continuación. aprendizajes en las propias prácticas (Hodson, 1990).
b) Errores sobre la naturaleza del tipo submicroscópico,
3.1 Tipos de representaciones en química con base de confusiones sobre la naturaleza de la mate-
En la bibliografía existe un gran número de trabajos que se
refieren a las representaciones de los estudiantes. El primer
tipo corresponde a las representaciones de los fenómenos Tabla 1. Palabras o frases usadas para representar los tres niveles.
experimentados con los sentidos, el segundo tiene como ob- Adaptado de Gilbert y Treagust (2009b).
jetivo apoyar una explicación cualitativa de los fenómenos, Autores Términos usados
mientras que el tercero tiene como objetivo apoyar una ex- Andersson, 1986 Mundo macroscópico, mundo atómico
plicación cuantitativa de los fenómenos. Con algo más de Ben-Zvi, 1987 Nivel macroscópico, nivel submicroscópi-
detalle los tres tipos se caracterizan a continuación. co, nivel simbólico.
Gabel, Samuel & Hunn, Nivel macroscópico, nivel submicroscópi-
3.1.1 Representaciones fenomenológicas 1987 co, nivel simbólico.
Este nivel consiste en las representaciones de las propieda- Johnstone, 1982 Nivel macro, nivel submicroscópico, nivel
des empíricas de los sólidos, líquidos (incluyendo las disolu- simbólico
ciones), coloides, gases y aerosoles. Las propiedades son Bodner, 1992 Mundo macroscópico de la química,
perceptibles tanto en el laboratorio como en la vida cotidia- mundo submicroscópico de la química,
na y, por tanto, pueden ser medidos. Ejemplos de estas pro- mundo simbólico de la química
piedades son la masa, la densidad, la concentración, el pH, Johnstone, 1993 Macroquímica, submicroquímica, química
la temperatura y la presión osmótica. representacional
Fensham, 1994 Mundo macroscópico, mundo atómico
3.1.2 Representaciones modélicas Nakhleh & Krajcik, 1994 Sistemas macróscopicos, sistemas
En química se desarrollan modelos para explicar las causas submicroscópicos, sistemas simbólicos,
de los fenómenos que son de su competencia. Es común ge- sistemas algebraicos
nerar modelos a partir de entidades como átomos, iones, Johnstone, 2000 Macro, submicroscópico, representacional
moléculas y radicales libres. Por ejemplo, un sólido puede Treagust, 2003 Macroscópico, submicroscópico, simbólico
describirse en términos de átomos, iones o moléculas como

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 ria (Harrison & Treagust, 2002) y la incapacidad de vi- las estudiantes lo perciben como mezcla, no diferenciando
sualizar las entidades cuando se representa en ese nivel si  los átomos se encuentren enlazados o no. Por otra parte
(Tuckey & Selvaratnam, 1993). un 18,8 % responden la alternativa D, la cual representa a un
c) La falta de entendimiento de las convenciones usadas a compuesto.
nivel simbólico (Marais & Jordaan, 2000).
d) La incapacidad para moverse entre los tres niveles (Ga- Tabla 1. Identificación de mezclas a nivel submicroscópico.
bel, 1998). Pregunta 1: Identificar las mezclas
Respuesta A B C D ByD B, C y D
4. Metodología
% 0 0 3,1 18,8 75 3,1
Para identificar y caracterizar las nociones de los niveles ma-
croscópico, submicrocroscópico y simbólico presentes en n 0 0 1 6 24 1
los estudiantes en relación con los conceptos de elemento,
compuesto y mezcla se aplica un cuestionario cuyas pregun-
tas formuladas abarcan los conceptos antes mencionados Según se puede observar en la tabla 2, solamente un
(Anexo I). 3,3 % contesta correctamente la alternativa A, C y D, ya que
La muestra en estudio corresponde a 32 estudiantes en- los tres modelos presentados corresponden a sustancias,
tre 14 y 16 años, de segundo año medio, pertenecientes a un siendo A y C elemento y D compuesto. Un 53 % responde
Liceo Municipal en la ciudad de Valparaíso, Chile, donde la solo las alternativas A y C, reduciendo el término de sustan-
asignatura de Química cuenta con tres horas semanales. La cia a sustancia simple (elemento); las estudiantes asocian
aplicación y recolección de datos se llevó a cabo por el propio solo los elementos como sustancias puras, no considerando
docente en la sesión de clases, previamente al contenido de los compuestos (alternativa D). Relacionan sustancia en el
disoluciones y sin aviso. nivel submicroscópico solo con aquellas moléculas forma-
El cuestionario consiste en seis preguntas, de las cuales das por átomos iguales; a las moléculas formadas por áto-
cuatro están referidas al nivel microscópico y las dos últimas mos distintos las relacionan con mezclas. La alternativa A,
al nivel macroscópico. En la primera se muestran diferentes la cual representa un elemento, fue respondida por el
modelos de partículas donde deben identificar cuál o cuáles 37,5 %. Si bien ésta corresponde a una sustancia, no consi-
de ellas son mezclas; en la segunda deben identificar sustan- deran a los elementos moleculares y a los compuestos.
cias, en tanto que en la tercera deben distinguir elementos y,
posteriormente, identificar los compuestos. Tabla 2. Identificación de sustancias a nivel submicroscópico
En la quinta pregunta se les pide realizar un diagrama a Pregunta 2: Identificar las sustancias.
nivel molecular para cada una de las muestras que están re- Respuesta A B C D AyC A, C y D
presentadas de manera macroscópica, con el objetivo de per-
% 37,5 0 6,25 0 53 3,3
cibir la relación que tiene el estudiante entre estos dos nive-
les. En la sexta y última pregunta se les pide clasificar una n 12 0 2 0 17 1
serie de conceptos en sustancias (elementos y compuestos) y
en mezclas (homogéneas y heterogéneas). Esta pregunta
está relacionada con el nivel macroscópico, cuyo objetivo es Según los resultados de la tabla 3, un 34,4 % de la mues-
conocer si en este nivel disminuye la dificultad para clasifi- tra responde de manera correcta la alternativa A y C, corro-
car los conceptos. Las cuatro primeras interrogantes corres- borando así que los estudiantes tienen menos dificultad en
ponden a los ejemplos propuestos por Furió (2007); las dos distinguir a nivel submicroscópico un elemento, que una
restantes corresponden a diseño propio de los autores. mezcla o un compuesto. Es importante mencionar que un
53,0 % de la muestra responde la alternativa C, la cual es
5. Resultados un  elemento molecular; si incorporamos el 34,4 % de las
Los resultados se presentan en una tabla con el número de alumnas que contestan A y C, se puede observar que el
alumnas para cada alternativa y el porcentaje al cual corres- 87,4 % de la muestra distinguen el elemento molecular, lo
ponde. Los análisis se realizan con base en las representacio- que se contradice con la pregunta anterior, donde 12 alum-
nes que tienen las estudiantes acerca de los conceptos de nas lo dejaron fuera de la categoría de sustancia. Lo que se
materia y en la relación entre el nivel submicroscópico y ma- puede inferir es que cuando se les pregunta por el concepto
croscópico.
Los resultados de la tabla 1 muestran que ninguna alum- Tabla 3. Distinción de elemento a nivel submicroscópico.
na responde la alternativa correcta, que en este caso corres- Pregunta 3: Distinguir los elementos.
ponde a la B. El 75,0 % de las estudiantes responden las Respuesta A B C D A-C B-D
opciones B y D, confundiendo mezcla con compuesto. Es % 9,4 0 53 0 34,4 3,1
posible que esta confusión se deba a que no toman en cuenta
la estructura de la molécula; vale decir que cuando el modelo n 3 0 17 0 11 1
presentado está formado por más de dos átomos diferentes,

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 de sustancia pura, el término “puro” hace que algunas estu- macroscópicas a lo submicroscópico (Merino & Sanmartí,
diantes seleccionen solo aquellas representaciones que tie- 2008; Sanmartí, 1995). Es interesante destacar la línea que
nen un mismo tipo de átomos y no enlazado, pero cuando se las alumnas dibujan para dar el límite a la disolución, desco-
les pide que distingan elemento, diferencian correctamente nociendo que este límite se lo dan las propias moléculas.
un elemento molecular como tal. Por otro lado, solo un En la tabla 6, correspondiente a la representación mi-
9,4 % de la muestra contestan la alternativa A como elemen- croscópica de una mezcla heterogénea que contiene arena
to, desconociendo los elementos moleculares como tales. con agua, solo un 6,3 % la representa correctamente, dibu-
Los resultados de la tabla 4 muestran que un 21,9 % res- jando átomos de diferentes colores para representar el agua
ponde correctamente la alternativa D. El porcentaje más alto y la arena. Representan los átomos oscuros en la parte infe-
un 43,8 % de la muestra responden erróneamente las alter- rior y los átomos blancos en la superior, donde además se
nativas B y D, ya que solo D es compuesto y B es mezcla. puede observar claramente dos fases. Un 93,8 % representa
Nuevamente confunden mezcla con los compuestos, en este la mezcla incorrecta.
caso al tener la mezcla dos átomos diferentes la consideran
como compuestos, sin tomar en cuenta la estructura de la Tabla 6. Diagramas de representación submicroscópica de arena y agua.
molécula. Otro grupo de alumnas un 15,6 %, responde sólo
la alternativa B. Estas alumnas relacionan directamente el
concepto de compuesto con la representación de mezcla. Un
15,6 % responden las alternativas C y D incorporando erró-
neamente el elemento molecular al concepto de compuesto,
estas alumnas al contrario de las anteriores, relacionan com-
puestos con átomos enlazados no importando la diferencia
de éstos en la molécula.
En tabla 7, correspondiente a la representación submi-
Tabla 4. Identificación de Compuesto a nivel submicroscópico. croscópica de una barra de hierro, un 84,2 % dibujó átomos
Pregunta 4: Identificar un compuesto. de un solo tipo representando a un elemento. Sin embargo,
Respuesta A B C D B-D C-D 46,8 % responde correctamente, ya que representa el estado
% 0 15,6 3,1 21,9 43,8 15,6 de agregación del sólido. Un 9,4  % de las estudiantes dibu-
jan erróneamente los átomos de la barra de hierro con áto-
n 0 5 1 7 14 5 mos diferentes, cuya representación corresponde a la de una
mezcla. Cabe destacar que un 6,4  % de las estudiantes no
responde la pregunta.
• Representación de muestras a nivel submicroscópico
Tabla 7. Diagramas de representación submicroscópica de barra de
La tabla 5 muestra que un 28,0 % representan correctamen- hierro.
te el té como una mezcla homogénea a nivel submicroscópi-
co, dibujando átomos de diferentes colores y con espacios
entre ellos. En cambio, el 72,0 % de la muestra representa
un elemento dibujando átomos de un solo color. Al ser el té
una mezcla homogénea, las alumnas no observan a simple
vista los dos componentes; es por esta razón que, al parecer,
tienden a dibujarlo con una sola clase de átomos, confun-
diendo una mezcla con un elemento. Un 71,9  % representan
un elemento, un 9,4 % lo dibujan con átomos blancos y un La tabla 8 es la que causa mayores dificultades. Un
62,5  % lo pintan de color oscuro, otorgando propiedades 78,1  % dibuja un elemento. De éstas, un 62,5  % represen-
tan átomos blancos con espacios entre ellos. A las estudian-
Tabla 5. Diagramas de representación submicroscópica del té. tes les cuesta imaginar que la sal está compuesta por dos ele-
Pregunta 5: Representar submicroscópicamente muestras de materia presenta-
mentos distintos (cloro y sodio). Una alumna representa los
das macroscópicamente
cristales de la sal dibujando cuadrados y dentro de ellos
los  átomos muy juntos y de un mismo color. Éste es uno
de los ejemplos más claros que muestra atribuir propiedades
macroscópicas a lo submicroscópico. Un total de 18,8  % di-
bujan átomos enlazados, 12,5 % de igual color y solo un
6,3 % de diferentes colores, representando a un compuesto.
Pero en el caso de las sales, al tener enlaces iónicos, no for-
man moléculas, sino redes cristalinas formadas por iones,
por lo tanto ninguna de las representaciones es correcta,

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 Tabla 8. Diagramas de representación submicroscópica del cloruro de que ninguna estudiante la clasifica correctamente como
sodio. mezcla homogénea. Un 59,3 % la clasifica como elemento,
lo que indica que poseen preconcepciones erróneas al asu-
mir que el bronce es un elemento y, por lo tanto, desconocen
que es una aleación.
Finalmente, respecto de la bebida gaseosa, un 71,8 % la
clasificaron como mezcla; sin embargo, la confusión se ge-
nera al identificar a qué tipo de mezcla corresponde, ya que
un 31,2 % responde correctamente que era una mezcla ho-
mogénea, en tanto que un 40,6 % la clasificaron como mez-
debido a que no incorporan las cargas eléctricas de los iones. cla heterogénea. Una posible explicación a esta confusión
Un 9,4 %, dibujan átomos no enlazados y de color oscuro y puede ser la visualización de burbujas al interior de la bebi-
blanco representando una mezcla. da. Solo un 12,5 % la clasificaron como un compuesto.

• Clasificación de diferentes muestras a nivel macros- 6. Conclusiones e implicaciones

cópico Se evidencia que las estudiantes establecen una baja relación
entre los niveles macroscópico y submicroscópico, ya que
El análisis de los resultados de la tabla 9 muestra que a nivel, representan los conceptos de la materia a través de las pro-
macroscópico las alumnas tienen menos dificultades para piedades que pueden observar, más cercanas a las dimensio-
clasificar la materia. Los elementos presentan menor dificul- nes del mundo real que a las del mundo corpuscular.
tad, ya que tanto el oxígeno como el azufre fueron clasifica- Se identifican confusiones en las estudiantes con rela-
dos correctamente con un 65,6 y un 62,5 % respectivamen- ción a los conceptos de compuesto y mezcla, principalmente
te. La calcita tampoco presentó mayor dificultad, un 56,3 %, en la identificación de un modelo submicroscópico de la
la clasifican correctamente; por el contrario, a nivel micros- materia.
cópico un 75 % de las alumnas confunden mezcla con com- En el nivel macroscópico se destaca un mínimo recono-
puesto (ver pregunta 1). Un 12,5 % la clasifica como una cimiento de las aleaciones, resultándoles complejo identifi-
mezcla homogénea, al visualizar el trozo de calcita en una car los componentes de estas mezclas sólidas al clasificarlas
sola fase. En el agua de mar un 50 % de las alumnas clasifica como elemento.
correctamente como mezcla homogénea, un 15,6 % como Finalmente, el análisis muestra la importancia que tiene
mezcla heterogénea. La causa de esta confusión podría atri- el conocer las representaciones de los estudiantes en el pro-
buirse a lo que habitualmente se tiende a pensar que el agua ceso de enseñanza y aprendizaje de la química, ya que a tra-
de mar contiene arena u otras partículas. vés de ellas los docentes pueden identificar las representa-
ciones erróneas. Su identificación y caracterización permiten
Tabla 9. Síntesis de las representación macroscópica. modificar las planificaciones de manera de promover apren-
Pregunta 6: ¿Cómo clasifican la materia los estudiantes a nivel
macroscópico?
dizajes sustentable (Galagovsky, 2003). Lo anterior implica
Elemento Compuesto Homogénea Heterogénea No clasificado
un cambio de la metodología tradicional a formas más inno-
% % % % % vadoras, donde el proceso se centre en el alumno.
Oxígeno 65,6 6,3 18,7 3,3 —
Granito 18,8 50 12,5 9,4 9,4 7. Bibliografía
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moneda de bronce fue una de las muestras más compleja, ya and Practice, 10, 204-218, 2009.

ENERO DE 2014  •  EDUCACIÓN QUÍMICA DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA 51

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Anexo I
Estimado (a) estudiante:

• Lee atentamente cada una de las siguientes preguntas

• Esta actividad no es calificada, pero es muy importante porque nos permitirá conocer tus ideas en relación a los conteni-
dos que se preguntan
• Responde todas las preguntas y no omitas ninguna

1. No olvides señalar tus datos personales

Gracias por tu colaboración

Tu profesora de química

Nombre:………………………………………………………………………………

Curso:……………………………………… Fecha:……………………………

Para las preguntas 1, 2 y 3 los dibujos representan gases, cada bolita corresponde a un átomo y las bolitas del mismo
color son átomos idénticos. Para cada pregunta puede haber más de una alternativa correcta.

1. ¿Cuál o cuáles de ellas puede ser una MEZCLA?

2. ¿Cuál o cuáles de ellas puede ser una SUSTANCIA PURA?

ENERO DE 2014  •  EDUCACIÓN QUÍMICA DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA 53

 3. ¿Cuál o cuáles de ellas representa un ELEMENTO?

4. ¿Cuál o cuáles de ellas representa un COMPUESTO?

5. Las siguientes imágenes corresponden a distintas muestras de materia representadas de manera macroscópica, es de-
cir, tal como las vemos a simple vista. Sin embargo, sabemos que están formadas por partículas más pequeñas que no
podemos ver. Realiza un diagrama en donde las muestre de forma microscópica.

Taza de té                                Arena con agua

Barra de hierro                                 Sal (NaCl)

54 DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA EDUCACIÓN QUÍMICA  •  ENERO DE 2014

6. Clasifica las muestras que aparecen más abajo como sustancias (elemento o compuesto) o mezcla (homogéneas o hetero-
géneas). Para esto, ocupa los espacios entregados.

Sustancias Mezclas

Elemento Compuesto Heterogénea Homogénea

Granito        Azufre      Moneda de bronce       Oxígeno

   Bebida            Agua de mar           Calcita (CaCO3)   

ENERO DE 2014  •  EDUCACIÓN QUÍMICA DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA 55