Observación y configuración
de contextos educativos
Unidad didáctica 4:
Espacios educativos: rincones, talleres,
laboratorios, ambientes, espacios exteriores, etc
«Qué son los rincones de actividad»
LAGUÍA y VIDAL (2008).
Qué son los rincones de actividad, pp. 17-19. En Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a
6 años), pp. 17-24. Barcelona: Graó.
© Editorial GRAÓ, de IRIF, SL.
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Qué son los rincones
de actividad
La escuela, como institución que se hace cargo de la educación de los niños y
niñas, debe considerar la historia del niño, hecha de conquistas y progresos den-
tro de su ambiente familiar y social. Cada alumno es diferente del otro; sus expe-
riencias anteriores, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida
de su formación. Tampoco tienen todos la misma capacidad para adquirir y con-
solidar sus propios aprendizajes. Habrá que respetar, pues, su ritmo personal y su
tiempo preciso. Si consideramos que todos los niños y niñas no tienen las mismas
necesidades ni el mismo ritmo de trabajo, debemos buscar el marco adecuado que
haga posible acoger esta diversidad.
Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde
a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas
del niño o, dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que
hacen posible la participación activa del niño en la construcción de sus conoci-
mientos. Los rincones/talleres, entendidos como espacios de crecimiento (Quinto
Borghi, 2005), facilitan a los niños y niñas la posibilidad de hacer cosas, a nivel
individual y en pequeños grupos; al mismo tiempo, incitan a la reflexión sobre qué
están haciendo: se juega, se investiga, se explora, es posible curiosear, probar y
volver a probar, buscar soluciones, concentrarse, actuar con calma sin la obsesión
de obtener resultados inmediatos a toda costa.
Para llevar a cabo este planteamiento, es necesario cambiar la organización
del espacio escolar y la estructura del grupo tradicional, donde todos los niños rea-
lizan la misma tarea bajo la supervisión del maestro. La atención a la diversidad
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presupone ya en estas primeras edades que maestros y maestras sean sensibles a
las necesidades y potencialidades individuales de todas las criaturas.
Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos
que efectúan simultáneamente actividades diferentes. ¿Cómo se pueden llevar a la
práctica y qué características tienen?
En general, podemos decir que:
♦ Se permite que los niños y las niñas escojan las actividades que quieren rea-
lizar, dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades
con los demás. Para que esta situación sea viable, conviene que el maestro
tenga previstos los recursos que quiere ofrecer y promueva la curiosidad y
el interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al
máximo. Las actividades –como el juego simbólico, la expresión plástica,
etc.– se pueden trabajar en función de un proyecto individual o colectivo,
y pueden estar orientadas por una consigna establecida por el maestro a
partir de un interés concreto y puntual surgido en la clase (por ejemplo, ac-
tividades de observación del mundo animal y vegetal, juegos de lógica, etc.)
o respetando el juego espontáneo de niños y niñas.
♦ Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero
que forman parte de la vida del niño y de las diferentes formas de trabajo
de nuestra cultura.
♦ Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a tra-
vés de los sentidos y la manipulación. El material que ponemos a su alcan-
ce, las situaciones de juego y de descubrimiento que se crean y los
resultados que se obtienen son el fruto del proceso de su intervención para
captar la realidad y ajustarla a su medida.
Para acabar, queremos añadir que en esta etapa educativa (0-6 años) no
creemos necesario establecer diferencias entre rincón y taller. Hay autores que
definen el «rincón» como el espacio donde niños y niñas realizan todo tipo de
juego espontáneo, individual o en pequeños grupos, y «taller», como el espa-
cio donde se adquieren unos aprendizajes de carácter más escolar, a través de
consignas más o menos delimitadas. Teniendo en cuenta las características del
niño de estas edades, pensamos que es artificial romper la simbiosis que exis-
te entre jugar y aprender, en continua interacción con los otros niños y con los
adultos.
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Los rincones y los talleres entendidos como estrategia metodológica que
ofrece espacios equipados con variedad de materiales que promueven el tanteo,
la experimentación y las relaciones entre coetáneos y adultos favorecen la situa-
ción que Vigotsky (1979) llamó zona de desarrollo próximo.
Un poco de historia
Los rincones/talleres tienen una larga tradición en la escuela, la estrategia no es
nueva. Los primeros referentes se encuentran en autores que podríamos enmarcar,
grosso modo, dentro del movimiento de escuela activa, donde se parte del princi-
pio de que el niño es el centro de la actividad en el proceso educativo.
Uno de los primeros testimonios pedagógicos lo encontramos en el
pensamiento de Dewey (1859-1952), padre de la educación progresista, que
contrastó sus principios educativos en la famosa Escuela Laboratorio de carácter
experimental, donde se ofrecían más de treinta actividades para realizar en la es-
cuela, desde el trabajo con madera hasta la narración de cuentos, pasando por
la cocina, jardinería, imprenta, dramatización o tejido. Dewey aspiraba a la uni-
ficación de pensamiento y acción, de teoría y práctica, y mostró un excelente
sentido práctico para unificar y desarrollar un currículo integrado de las ocupa-
ciones, actividades ligadas al medio social del niño, que facilitaban el aprender
haciendo.
Kilpatrick (1871-1965), discípulo de Dewey, desarrolló el principio ya for-
mulado por su maestro, del método de los proyectos. Este planteamiento tiene
como base un enfoque globalizador y relacional y rompe con la organización de
áreas institucionales como compartimentos estancos. Para Kilpatrick, el aprendi-
zaje requiere una situación vital, una motivación. La didáctica ha de ser sensible
a los intereses de los niños y niñas; además, ha de canalizar las energías indivi-
duales e integrarlas hacia un fin concreto, un proyecto escogido libremente por
ellos. En esencia, el método de proyectos atribuye una implicación profunda de
los niños y las niñas, otorgándoles un papel protagonista en sus procesos de apren-
dizaje, lo cual estimula la iniciativa responsable de cada uno. El método de pro-
yectos, al igual que los centros de interés de Decroly, pone en práctica términos
tan conocidos como: globalización, interés, motivación, esfuerzo, trabajo en
grupo, iniciativa, retroalimentación, aprendizaje significativo.
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Freinet (1896-1966), maestro del pueblo y para el pueblo, concibió una pe-
dagogía global cuyos elementos claves se enmarcan en el tanteo experimental, la
relación afectiva con los aprendizajes, la educación por y para el trabajo, la coo-
peración, la importancia del ambiente escolar y social, la necesidad de crear ma-
teriales para potenciar ideas en la práctica educativa. Caracterizado por defender
y trabajar más sobre y para la práctica educativa, las técnicas Freinet en la escue-
la son, sin duda, su aportación más importante. Para Freinet el trabajo, y no el
juego, es lo que es natural en el niño. Para él, el trabajo del niño no es aquel que
le impone el adulto sino las actividades que responden a sus necesidades y satis-
facen su curiosidad natural. Después de hacer el estudio psicológico y social de
las necesidades de los niños de su época, fija en ocho los talleres especializados
de trabajo: cuatro a los que él llama «trabajo manual de base», y cuatro más de
actividad «evolucionada, sociabilizada e intelectualizada».
Freinet, inspirador de la Escuela Moderna y Cooperativa, creó un gran mo-
vimiento pedagógico internacional que excepcionalmente todavía sigue vivo. La
FIMEM (Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna) agrupa los
movimientos Freinet distribuidos por todos los continentes, Europa, América, Áfri-
ca y Asia.
El Movimiento de Cooperación Educativa de Italia (MCI) parte de las ideas
pedagógicas de Freinet y aboga por la investigación, ya en edades tempranas,
como método de trabajo. Es interesante en este sentido la visión de Tonucci
(1977), uno de sus principales autores, que describe dos tipos de escuela, «la es-
cuela de las actividades» y «la escuela de la investigación».
En lo que él llama «la escuela de las actividades», el niño se expresa libre-
mente utilizando diversos lenguajes; el espacio físico se abre y se articula en lu-
gares comunes: talleres y laboratorios. Los diferentes ambientes provistos de
materiales adecuados permiten que el niño pinte, trabaje con barro, se disfrace,
haga teatro, cuide los animales o realice actividades lógicas, tipográficas o de co-
cina. Sin embargo, Tonucci piensa que, a pesar de los atractivos y vistosos resul-
tados de esta escuela, en la que el niño puede escoger las actividades, el proceso
a menudo se vuelve pobre y repetitivo.
«La escuela de la investigación» es aquella que, respetando todo el am-
biente descrito anteriormente, fomenta el crecimiento auténtico de niños y niñas
a través de la gestión de su propio conocimiento. En contacto con los compañe-
ros y los adultos, el niño examina en la escuela sus experiencias, conoce su am-
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biente y recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes técnicas y len-
guajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla a co-
nocer a los otros y también para reconocerse en los otros. Queda la estructura
fascinante de la escuela articulada y rica en estímulos y materiales, pero concebi-
da como instrumento que hace posible la investigación.
Consideraciones
psicopedagógicas
Hemos oído a menudo comentarios de maestros y maestras que manifiestan tra-
bajar por talleres en sus clases, cuando en realidad no están hablando de la misma
cosa. Respecto de la organización del aula por rincones o talleres, se pueden es-
tablecer, a grandes rasgos, dos líneas bien diferenciadas:
1 Los rincones o talleres, entendidos como complemento de la actividad del
curso.
2 Los rincones o talleres, entendidos como un contenido específico.
La primera forma de organizarlos, si hacemos un rápido análisis, implica
que los niños van a los talleres en los ratos libres que les quedan, cuando acaban
la labor que el maestro ha puesto. Pensamos que esta manera de enfocar el traba-
jo no modifica el fondo de la organización de clase y del diálogo educativo que
pretende establecerse; se trata de una opción que tan sólo beneficia a los más rá-
pidos, «adaptados» y probablemente mejor dotados, y que crea ansiedad y de-
cepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente, ante la imposibilidad
de acceder a actividades diversas. Por otra parte, los rincones que se preparan,
normalmente pensados para que el niño trabaje solo (actividades plásticas, mani-
pulativas, biblioteca...), acaban con un importante deterioro, ya que son conside-
rados como material de «semientretenimiento» y se les resta importancia respecto
al trabajo que anteriormente ha encargado el maestro.
La segunda opción supone un tiempo y unas connotaciones precisas, que
confieren a los rincones una categoría tan primordial como la de cualquier otra
actividad. Supone, de entrada, un tiempo fijo dentro del horario escolar que se de-
dica a talleres, así como la posibilidad de que todos los niños, mediante un me-
canismo preciso que el maestro prevé, puedan acceder a ellos. Evidentemente, el
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enfoque de este planteamiento tendrá unas características específicas en la etapa
que se refiere a los niños más pequeños, en tanto que el tiempo lo marcará el pro-
pio niño.
Continuando con estas reflexiones, analizaremos a continuación y a gran-
des rasgos las aportaciones específicas que comporta esta manera de trabajar.
La educación de la autonomía
Cuando la escuela ofrece diversidad de actividades, que previamente han sido va-
loradas y consideradas adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo de la perso-
nalidad del niño, ha de tener también en cuenta el hecho de que el niño necesita
aprender a tomar responsabilidades.
Organizar el tiempo, a partir del segundo ciclo de infantil, a corto plazo
–las actividades de cada día– y a medio plazo –la necesidad de pasar por todos o
la mayoría de los rincones a lo largo de la semana o quincena–, así como seguir
el proceso interno de cada actividad, sin la presencia constante del adulto, impli-
ca no sólo el aprendizaje de la autonomía en el sentido de asimilar determinadas
normas, sino también algo tan importante como el desarrollo de una actividad
mental autónoma.
El hecho de discutir las actividades, de llegar a acuerdos, de reflexionar
posteriormente sobre los resultados, subraya y refuerza el carácter social del
aprendizaje e incide en el funcionamiento mismo y en su organización. La dis-
cusión y el contraste del propio pensamiento con el de los demás y el intercam-
bio basado en la colaboración y ayuda, actúan como elemento de formación
intelectual y social.
Individualización
Entendemos la individualización en el sentido de permitir, a través de la organi-
zación por pequeños grupos, un seguimiento de cada niño con unos matices más
ricos que en un grupo más numeroso. Consideramos así la actitud ante el trabajo
específico, ante el grupo, los avances y progresos que realiza, etc., y la posibilidad
de determinados niños de llevar a cabo un programa adecuado a sus necesidades.
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Ruptura entre trabajo intelectual
y trabajo manual
Se rompe la dicotomía establecida en la escuela al hacer una valoración positiva
de las actividades «intelectuales» (matemáticas, lectura, etc.) frente a otras más
prácticas, más devaluadas, de carácter expresivo o creativo; ello significa ofrecer
a los niños nuevas posibilidades, no sólo de trabajo, sino también de valoración
personal.
En cuanto a la metodología, la actividad que se desarrolla no es una activi-
dad manual o de juego aislada, sin relación con el ámbito intelectual del niño. Tal
y como dice Piaget (1982), estamos haciendo posible un aprendizaje más correc-
to, ya que la inteligencia es, sencillamente, un sistema de operaciones vivas y ac-
tivas basadas en la experiencia (personal, afectiva y cercana del niño), y la
actividad intelectual supone la aceptación de la práctica. El juego se convierte, en
consecuencia, en la base de todo aprendizaje.
El papel del maestro
y la maestra
La sensación que da a primera vista una clase organizada por rincones es de con-
tinuo movimiento: unos niños se revuelcan sobre la alfombra, otros se disfrazan
en animada conversación, aquéllos hacen juegos de construcción, éstos miran y
comentan entre ellos unos libros de la biblioteca...
¿Qué actitud debe tomar?
Lo primero que se debe plantear es cambiar su concepto de orden y confiar en que
cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió. Por lo tanto,
tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el niño
pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador.
Evidentemente, el maestro necesita tiempo para asumir este funcionamien-
to, pero poco a poco irá adquiriendo seguridad en sí mismo y en el sistema de tra-
bajo, de manera que tendrá la convicción de que allí no se «pierde» el tiempo.
El hecho de que no ejerza un control directo sobre la clase y abandone
el protagonismo clásico, en el que él era el único «conocedor» del saber, y fa-
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cilite la creación de una red de interacciones entre los alumnos y el adulto, re-
quiere confianza en sí mismo y en sus alumnos. Y esto sólo se consigue paula-
tinamente.
En un proceso inicial, es muy recomendable introducir los rincones poco a
poco y siempre al iniciar el curso, combinando los que precisan la presencia del
adulto con los que son de actividad libre.
¿Cuándo ha de intervenir?
En el juego espontáneo debe «dejar jugar», no «hacer jugar». Cómo jugar, cuán-
do, por qué, con quién y cuánto tiempo, lo ha de establecer siempre el niño.
El profesorado, mientras observa su actividad, toma nota de las relaciones
que se establecen y está atento a las actividades que surgen, a los conf1ictos. Estos
datos ayudan a efectuar un correcto seguimiento y evaluación de los niños y de la
actividad.
¿Cómo ha de intervenir?
Será tarea del maestro o maestra dinamizar un rincón cuando parece que el inte-
rés y la curiosidad decaen; ha de ayudar a planificar un proyecto; ha de pedir
y dar información cuando las actividades son de tipo ref1exivo y, en función de
los datos que recibe, ajustar y prever la próxima intervención; debe educar los há-
bitos de autonomía e intentar que cada niño «sienta» su presencia, tanto si está en
su grupo como si está en otros.
De la observación continuada de nuestra experiencia personal deducimos
que no tienen por qué surgir problemas de disciplina, ya que cada niño conoce
desde el principio los límites en los que se mueve.
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