¿QUÉ SIGNIFICA PENSAR HISTÓRICAMENTE?

ARATA Y MARIÑO

La educación tiene su historia, tiene sus historias. En la cantera de relatos que reconstruyen, cada uno a su
modo, la historia de la educación argentina, nos cruzaremos con otros. Por ese motivo creemos que es
apropiado iniciar este recorrido poniendo en discusión la relación entre la educación y la historia, por ser las
dos dimensiones que están necesariamente implicadas en este camino. En esta primera sección vamos a
sumar interrogantes y a plantear argumentos respecto de Io que entendemos que se pone en juego cuando
pensamos a la educación en términos históricos.

Partimos de la pregunta qué significa pensar históricamente sabiendo que lleva consigo una
afirmación. La formulamos reconociéndonos en ese gesto docente que muchas veces plantea una pregunta
como una estrategia de anticipación; ese interrogante retornará en un conjunto de respuestas que
permitirán abrir el juego e hilvanar las hebras del relato.

Comencemos por plantear una idea: la educación está fuertemente atravesada por la dimensión histórica,
así como enseñar es un oficio que está cruzado por diversas temporalidades. ¿Por qué? Proponemos pensar
este asunto desde dos perspectivas.

Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de enseñar es un quehacer en el que se dan cita distintas
generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen que describe Lévi-Strauss
cuando, caminando por la montaña, lograba reconocer la línea de contacto entre dos capas geológicas: "De
repente -exclama- el espacio y el tiempo se confunden y el pensamiento y la sensibilidad acceden a una
dimensión nueva" en donde el encuentro entre el pasado y el presente genera "una inteligibilidad más
densa, en cuyo seno los siglos y los lugares se responden y hablan lenguajes finalmente reconciliados".
Podemos trasladar esa imagen a nuestros espacios de formación: ¿quién no experimentó alguna vez, ante
un maestro, una sensación semejante? Una buena práctica docente podría distinguirse, entre otros
aspectos, por ser capaz de generar las condiciones para que los alumnos dispongan de un espacio donde
tenga lugar el diálogo entre los viejos y los nuevos saberes. En ese mismo sentido, María Zambrano sugería
que un maestro transmite, "antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo",
donde el alumno puede establecer filiaciones, discutir legados, formular preguntas y definir nuevos rumbos.

Pero este proceso no siempre se produce armoniosamente. A veces, para concretar dicho diálogo hay que
atravesar momentos de fricción, aclarar malos entendidos, romper silencios incómodos. Tomemos el caso
de una joven maestra que ingresa por primera vez a trabajar a una escuela. Es su primer día. Su entusiasmo
deja entrever una mezcla de vocación y compromiso. En la sala de maestros y frente a sus colegas, expresa
su deseo de enseñar y de transmitir lo aprendido. La capacidad de iniciativa compensa la falta de oficio,
que irá adquiriendo con el transcurso del tiempo y partir de las experiencias que enfrente. Ante una
pregunta, la joven da su opinión acerca del abordaje de un determinado tema e inmediatamente una
colega sentencia: "acá las cosas no se hacen de esa manera". mientras otro sugiere que se apegue a las
modalidades de enseñanza "consensuadas" entre los maestros. Esta escena podría dar cuenta de cómo
cada uno de nosotros cargamos sobre nuestras espaldas tradiciones (compuestas por lenguajes, premisas,
sensibilidades, modos de ver y de ser) que no siempre dialogan fluidamente entre las generaciones,
generando contrapuntos.

Desde la perspectiva de las instituciones, la educación es —en sus diversas expresiones y modos de
concreción— el espacio simbólico a través del cual una cultura constituye. promueve y sostiene e' pasaje de
la herencia. En efecto, el currículo escolar opera sobre el acervo cultural de una sociedad seleccionando
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ideas, valores y creencias, estableciendo jerarquías y adecuándolos a las etapas y los requisitos del
proceso de aprendizaje. En la construcción de ese legado cultural, viabilizado —principal, aunque no
exclusivamente— a través de la escuela, quedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos
actores intervinientes en este proceso (gremiales, político-partidarios, comunitarios, eclesiales, etc.)
construyen acuerdos y mantienen diferencias en cuanto a qué, cómo y por qué algo debe ser enseñado, o
no.
La libertad de enseñar del docente se encuentra, por lo tanto, ceñida a esas limitaciones. No obstante. la
institución escolar también habilita espacios de debate en torno a las formas de transmisión de la cultura.
Cuando alguien afirma que la lectura se enseña aplicando el método global, o que la historia se organiza
mejor a partir de las fechas patrias. vale preguntarse: ¿en qué legado cultural se inscribe? ¿A qué
tradiciones pedagógicas remite? ¿Qué concepciones pedagógicas cifran sus modos de enseñar, de concebir
al alumno o de pensar las prácticas docentes? ¿Cuáles son las marcas culturales ya internalizadas de la
cultura escolar que expresan estas ideas? Pero, sobre todo, ¿con quién está discutiendo? Ensayar una
respuesta a estas preguntas nos exige la capacidad de pensar históricamente.

Por lo pronto, si algo caracteriza el buen trabajo docente es que estimula y acompaña a los alumnos a
hacerse y hacer preguntas. Estas suelen operar como hipótesis y en ocasiones son los mojones en una
secuencia didáctica ya probada. A veces la respuesta se encuentra donde se la esperaba y a veces no, pero
la respuesta que encontremos dependerá de la formulación de la pregunta.

Una idea más: no va necesariamente de suyo que quienes educan también estén interesados por la historia.
Sin embargo, ésta opera y atraviesa a los sujetos más allá de sus inclinaciones. Los sujetos se expresan
situados en un momento particular de la cultura e intervienen en ella, sean conscientes o no, de que forman
parte de la historia. Se puede pensar omitiendo el carácter histórico de nuestras ideas o desconociendo la
trayectoria de una institución, pero estas omisiones no diluyen Fa condición de historicidad de los sujetos y
de las sociedades. Más aún: la ausencia de un pensamiento histórico puede generar fuertes obstáculos en el
proceso de enseñanza, porque desconoce la existencia de las relaciones entre las dimensiones pasado-
presente-futuro. Una conexión superficial con la temporalidad dificulta saber de dónde venimos, entender
dónde estamos, imaginar futuros posibles.

En esta lección, ensayaremos un recorrido por algunos problemas de índole teórica que están alojados en el
corazón de la historia de la educación. Pero, antes, abordaremos la relación que nosotros como sujetos
establecemos con el tiempo, presentando las distintas formas de problematizarlo.

Pensar el tiempo
El tiempo, la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de reflexión a lo largo de la
historia de la humanidad. ¿Qué es? ¿Cómo explicado? La filosofía, la ciencia, la literatura y el arte nos
muestran la actualidad recurrente del tiempo como problema específicamente humano. La experiencia del
tiempo se manifiesta en su transcurrir, en su devenir, Io percibimos en su duración y nos pone en contacto
con la finitud. A pesar de que cada cultura en la que nos desenvolvemos lo experimenta de diferentes
maneras, los humanos tenemos en común el estar hechos de tiempo, Pero, si la historia de nuestras culturas
nos ha engendrado múltiples y diversos, ¿cómo dar cuenta de eso que nos constituye?

En sus Confesiones. escritas a fines del siglo IV, San Agustín afirmaba que él sabía qué era el tiempo si nadie
se Io preguntaba. pero si le pedían que lo explicase no hallaba las palabras para hacerlo. Situado
históricamente en un período de profundos cambios y frente a la crisis del Mundo Antiguo, Agustín se

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preguntaba acerca del pasado y del futuro: cómo podían "ser" si el pasado ya no era y el futuro
aún no se manifestaba. Y si el pasado ya no era, ¿quién podía medirlo? ¿Quién se atrevía a medir Io que ya
no era? San Agustín sostuvo que cuando el tiempo pasa, este puede ser medido y percibido, pero cuando ya
pasó, no puede ser medido porque ya no "es". El filósofo consideró que la temporalidad subdividida en los
tiempos pasado. presente y futuro era impropia y que más bien deberían plantearse como presente del
pasado, presente del presente y presente de' futuro. Con ello tocó el núcleo de la relación entre la
temporalidad y el sujeto que la percibe: la conciencia histórica. ¿Por qué? Porque. como planteó Gilles
Deleuze, el pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente del que es pasado. En otras
palabras: el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente; el pasado es porque hay una
temporalidad presente que Io evoca.

Decíamos que San Agustín pensaba el problema del tiempo en un contexto social de crisis, donde las
tradiciones eran cuestionadas y existía un enorme desconcierto sobre lo que depararía el porvenir. Por ello,
es importante mencionar que los intentos de reflexión sobre el tiempo no son independientes del sujeto y
de la época desde donde ese sujeto piensa. Justamente, la historia es una ciencia que tiene por objeto
conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado, pero el historiador Io reconstruye desde su
presente, a partir de los interrogantes qué se formula en el tiempo que Le toca vivir.

Pensar históricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de determinadas

representaciones sobre la temporalidad, que establece nexos explicativos entre sus dimensiones pasadas y
presentes. Al pensar su propia historicidad, el sujeto la asume como una característica que le es propia y se
reconoce como parte de la historia. Afirmarse como sujeto histórico implica enlazarse en una trama que
necesariamente excede la propia existencia vital. La significación que los sujetos hagan del pasado
promoverá modos de entender el pre sente y de imaginar el futuro. Aún más: para Elías Palti la idea del
pensar históricamente —título que tomamos prestado de un artículo del propio Palti— es, ella misma,
también "una construcción histórica"; es decir que ésta no puede definirse por fuera de un marco de
categorías; porque no existe "una" única forma de pensar históricamente.

El reconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por

ejemplo, de imágenes que caracterizan una época, de representaciones que se elaboran a partir de
determinados acontecimientos y procesos, de experiencias y de investigaciones que señalan las
continuidades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por tos sujetos y por las
instituciones sociales que los organizan como relatos. Se construyen como sentidos, como explicaciones que
se transmiten y se resignifican de generación en generación.

Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy diversos y circulan por
distintos espacios, En términos Científicos, la historia es indagación y explicación del pasado. Pero los relatos
históricos también circulan en la sociedad a través de tos cuentos que cuentan las abuelas, de las memorias
que se evocan al pie de un monumento, de los rumores de café, de tas versiones de la historia que se
enseñan en las escuelas, etcétera. Así, los saberes académicos son excedidos; se forma un sentido común
histórico que se compone de enunciados provenientes de la ciencia que conviven con construcciones
míticas sobre el pasado.
Los formatos, los motivos y los objetivos por los cuales el pasado circula en un presente determinado no son
ajenos a las relaciones que los sujetos y las sociedades establecemos con las dimensiones temporales.
Deben tenerse en cuenta una multiplicidad de factores: el tiempo social (internacional, nacional, regional)
en el que nos toca vivir, el contexto económico, político y cultural en el que nos hemos formado, las
instituciones en las que nos hemos educado. lo que hemos lerdo. lo que hemos discutido. los imaginarios
que se constituyen a través de los medios masivos de comunicación, de nuestra historia familiar, de la
condición de género, de la clase social y nuestra propia e irreductible singularidad que se compone con
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todos esos factores. Nuestra idea de la historia está situada en un tiempo de la cultura a la que
pertenecemos y en la que nos fuimos constituyendo como sujetos.

Abramos el zoom e incorporemos a nuestro enfoque el entorno cultural y su historia: cuando los mundos
europeo y americano entraron en contacto a partir de 'a expansión y la conquista, se produjo un choque
cultural y la colisión de temporalidades diversas. ¿Estaban situados en un mismo tiempo Moctezuma y
Cortés, Pizarro y Atahualpa? No. Precisamente, una de las dimensiones a través de las cuales se manifestó el
traumatismo de la conquista en las culturas indígenas fue que la temporalidad europea colonizó —aunque
su éxito nunca fue absoluto— el tiempo americano. En efecto, como indicó Todorov, a "la sumisión del
presente frente al pasado" que principiaba la organización social maya y azteca, y que ubicaba en la
tradición la fuente de la verdad (de hecho, la palabra náhuatl que nombra la "verdad" —neltiliztli— está
etimológicamente vinculada con los términos "raíz" y "fundamento"), el proceso abierto por la conquista le
opuso otra concepción del tiempo, de carácter lineal, introduciendo Io imprevisible en la historia. Para
aztecas y mayas, "el conocimiento del pasado lleva al del porvenir" por lo que las profecías estaban
profundamente enraizadas en el pasado; sólo podía profetizar quien era capaz de conocer el pasado. Con la
introducción de una noción del tiempo unidireccional, asociada a la idea de "progresión infinita", ese
universo se vio imposibilitado de comprender las novedades introducidas por el europeo. Así, concluye
Todorov, las culturas prehispánicas, "maestras en et arte de la palabra ritual, tienen por ello menos éxito
ante la necesidad de improvisar, y ésa es precisamente la situación de la conquista".

Para la concepción occidental del tiempo, en cambio, la conciencia histórica implica la amalgama de
materiales —a veces dispersos e incluso contradictorios— que organizan un relato, una orquestación
temporal en la que conviven una versión del pasado, un diagnóstico presente y un futuro imaginado. Es lo
que Agnes Heller conceptualizó como presente histórico, al Que entiende como una estructura cultural en la
que el presente contiene a su propio pasado y a su propio futuro. Las características del presente histórico
dependerán, entonces, de cómo se disponen hechos y procesos, de cómo se organizan en un relato. de qué
vinculaciones se establecen en él. Así, un mismo hecho del pasado puede cobrar diferentes sentidos según
la versión de la historie en la que se inscriba.
A Io largo del tiempo, las sociedades se han relacionado con su pasado, lo han construido, lo han inventado.
Cuando nos referimos a la "invención" del pasado, no lo hacemos connotándolo negativamente —como SI
fuera sinónimo de "mentira'— Decimos que en los trabajos de recuperación del pasado siempre hay un
proceso de reconstrucción, de selección, de disposición de hechos y de procesos que se organizan y
resignifican constituyendo una versión. Para la historiografía liberal argentina, por ejemplo, la batalla de
Caseros —que puso fin al régimen rosista en 1852— permitió retomar la línea político- institucional que se
había iniciado con la Revolución de Mayo de 1810. En ese relato, tas décadas posteriores a la revolución y
las guerras de la independencia —con excepción de la experiencia rivadaviana— fueron consideradas un
desvío del proyecto político que había comenzado con la revolución. Esa versión de la historia organizó un
sentido del pasado que se ajustaba a los intereses del grupo político que diseñó el modelo estatal posterior
a Caseros. Oe ese modo, se instituyó una versión de la historia que logró imponerse sobre otros relatos.

Recapitulemos lo dicho hasta aquí: las sociedades establecen distintas relaciones con el tiempo. Lo piensan
de acuerdo con los nexos que establecen entre el pasado, el presente y el futuro. El presente se interroga
sobre su historia, formula preguntas que pueden encontrar diversas respuestas. Las respuestas a las que se
arribe dependen de las preguntas Que se hagan, de quiénes las formulen y realicen. de los espacios en los
que se formulen y de cómo circulen. Las versiones de la historia viven en el presente, se manifiestan muchas
veces como combates entre memorias que pujan por establecerse como la versión, la verdad. Pero ¿cuál es
la verdad?

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Historiador que busca, encuentra
La necesidad de conocer, de entender. de comprender el mundo físico y está en el origen de las explicaciones
míticas. Los mitos fueron los primeros intentos de establecer un orden de los acontecimientos y las cosas.
Ofrecían una cosmovisión del mundo y una genealogía que comunicaba a los dioses y los hombres. Como
sostuvo Ernst Cassirer. el tiempo mítico es un tiempo eterno donde conviven fundidos el pasado, el presente y
el futuro en un "aquí' y un ahora"- Podemos situar el inicio del discurso histórico en el momento en que
comenzó e dejarse a un lado lo fabuloso en aras de la búsqueda de la verdad, Fueron los griegos los que
protagonizaron la ruptura entre el pensamiento mítico y el surgimiento del pensamiento histórico.

Precisamente. fue Heródoto, quien en el siglo V antes de Cristo inició una práctica historiadora de
recuperación del pasado en la que los dioses fueron apartados. Esta nueva concepción de la historia
inauguraba una disciplina basada en la búsqueda y la recopilación de testimonios que debían ser sometidos
a crítica y que, una vez reordenados, organizarían un relato del pasado tal como sucedió. A partir de
entonces, la historia se convirtió en una reconstrucción del pasado que buscaba dar cuenta de los hechos
específicamente humanos.

El pasado se compone de hechos y éstos son históricos en la medida en que cobran inteligibilidad y en que
constituyen —en términos explicativos— un proceso histórico. Un hecho puede ser un acontecimiento
aislado: pero cuando lo ubicamos en una serie, porque lo reconocemos como parte de un proceso que
consideramos significativo en términos históricos, ese "simple" hecho se convierte en un hecho histórico,
Vayamos a un ejemplo: el arribo a la Argentina en 1879 de Mary Graham, una maestra norteamericana. fue
un hecho. Para Mary, sin dudas, representó un punto de inflexión en su biografía personal. El desafío que
supone migrar desde la comodidad de su hogar en Boston hacia un punto austral del continente, sin
conocer el idioma y con el propósito de transmitirles a otras mujeres los saberes del magisterio,
seguramente dejó marcas imborrables en su vida privada. Pero ¿por qué se transformó en un hecho
histórico —y, por ende, público— para la educación argentina? Porque historiadores, pedagogos y maestros
tomaron ese acontecimiento y Io inscribieron en una secuencia —el relato sobre la llegada del grupo de
maestros maestras convocados por Sarmiento— que en la historia del normalismo argentino fue
consignado dentro de la etapa fundacional del magisterio bajo el nombre de "las 65 valientes Observado
desde nuestro presente. el arribo de Mary es un episodio que cobra sentido términos históricos cuando
pasa a formar parte de un relato que la incluye, en tanto la reconoce como una de sus protagonistas, al
tiempo que la excede, integrándola a un colectivo te hombres y mujeres con los que tuvo puntos en común,
pero también diferencias.

Pero ¿cómo se interpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? Detrás de la lectura de
los hechos hay una teoría, un marco interpretativo en el que esos hechos cobran sentido. El historiador
encuentra los hechos que busca. Edward Carr dio ejemplo muy ilustrativo al respecto. Decía que los hechos
no eran pescados, sino peces, se mueven en un océano ancho y a veces inaccesible, por

lo que lo que el historiador pesque dependerá en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona del mar en
que decida pescar y del aparejo que haya elegido, determinados ambos factores por clase de peces que
pretende atrapar.

Podríamos decir que el historiador que busca, encuentra, y que generalmente —como señala
Sánchez Prieto— "encuentra Io que busca". ¿Esto significa tirar por la borda a la objetividad? No, en la
medida en que el historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas te su oficio. Pero —como ya se dijo— la
reconstrucción del pasado no se hace desde una posición aséptica, siempre se constituye desde los
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Interrogantes que efectúa el investigador en su propio presente. La marca subjetiva que porta cada pregunta
que nos formulemos también estará presente en la respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquello que
se encuentre sea algo conocido por nosotros: en otras. las respuestas serán inesperadas. Por eso es
importante advertir, junto con Cassirer. que "si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no por
esto lograría una objetividad superior; por el contrario, se privaría a sí mismo del verdadero instrumento de
todo pensamiento histórico".

La historia se mueve
La concepción de la historia fue cambiando a Io largo de los siglos, según las cosmovisiones y filosóficas que
imperaron en cada época. Algunas sociedades consideraron que el tiempo se desarrollaba críticamente,
otras lo concibieron como una línea que se dirigía hacia adelante, hacia el futuro. Con el cristianismo, por
ejemplo, se introdujo un cambio notable en términos del sentido de la reconstrucción histórica, La
experiencia del "devenir" se constituyó a partir de la idea de que existe una dirección providencial del
acontecer histórico. Surgía así una concepción de la historia que se basaba en un movimiento universal y
progresivo. Esta visión inauguró una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenía un punto de
arribo: la realización definitiva del plan de salvación divino. Ese modo de representarla se desplegaba en
una línea ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin, es decir, teleológica.

Con la Modernidad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir el relato sobre la
historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconómicos y político-culturales que se
produjeron en el marco de la transición del feudalismo al capitalismo. Sin duda, a la reflexión que se
condensó en el pensamiento humanista y que se expresó a través del arte, de la reforma protestante y de
la revolución científica, se sumaron las transformaciones sociales. económicas y políticas —como la
revolución industrial y las revoluciones contra el absolutismo—, que favorecieron la constitución de la
burguesía como clase rectora y hegemónica del nuevo orden.

Si hay algo que caracterizó a la Modernidad fue el surgimiento de una nueva subjetividad. A partir del
Renacimiento, se produjo un giro en el modo en que el hombre se pensaba a sí mismo y a sus semejantes,
a su cultura, a la sociedad a la que pertenecía, a' tiempo y a la historia. Conforme se sucedieron los
períodos, el pensamiento moderno ofreció distintos modos de expresar esos cambios: el racionalismo, la
Ilustración del XVIII o el romanticismo y el cientificismo del XIX son las principales variantes del
pensamiento moderno a través de las cuales se representó el mundo.

Con el pensamiento moderno surgió una noción de tiempo que planteaba una fuerte ruptura con el
pasado. Para Reinhart Koselleck. el concepto moderno de historia fue una creación del siglo XVIII. Hasta
entonces, la historia había sido considerada una magistra vitae, es decir, una cantera de sabiduría de la que
la humanidad podía extraer enseñanzas. Si de algo o de alguien podíamos aprender, eso estaba en el
pasado. En cambio, con la modernidad, surgió un concepto de "historia en general" ligado a una nueva idea
de tiempo, que renunciaba a la referencia a Dios, característica de los tiempos medievales. La modernidad
escindió a la expectativa de la experiencia, es decir, separó el futuro de la tradición. De ese modo, el
porvenir levantó vuelo liberándose del pasado.

Sin embargo, el carácter teleológico para explicar la historia resurgió. esta vez desde concepciones laicas.
La idea de que el devenir humano tiene un sentido que se desenvuelve en el tiempo ha Sido un
organizador del discurso histórico. Por ejemplo, el positivismo plante

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—a partir del concepto de evolución— la idea de que la humanidad marcha hacia el progreso; el marxismo
sostuvo, por su parte, que la lucha de clases es el motor de la historia, que avanza inexorable hacia la
concreción de una sociedad sin clases como expresión de justicia e igualdad universales. Es decir, el eje que
organiza un relato histórico depende de las concepciones o de la teoría que siga historiador.

Presentemos algunos ejemplos que nos sirvan para ilustrar la idea que venimos desarrollando: imaginemos un
clérigo del Siglo XVI o XVII que escribe una crónica sobre la historia de las Indias Occidentales. En ella, la
negada de los españoles a América se presenta como una expresión de la voluntad de Dios, que se realiza con
el fin de poner en marcha el mandato de evangelizar a los Indígenas. El fundamento sobre el que apoya su
relato desborda la historia de los hombres, es trascendental. En cambio, un historiador positivista, situado en
el siglo XIX, intentaría narrar con objetividad científica los hechos "tal y como sucedieron". Muy posiblemente
su relato estaría marcado por una visión eurocéntrica y, en ese sentido, la cultura indígena sería presentada y
conceptualizada en términos de inferioridad respecto de la cultura de los conquistadores, a la que consideraría
más evolucionada. Esa superioridad atribuida a la cultura europea es lo que explicaría y legitimaría, para ese
historiador, la imposición sobre las culturas autóctonas. El marxista, por su parte, seguramente tomaría en
cuenta las grandes estructuras económicas, ensayaría una explicación de la conquista en términos de la
expansión del capitalismo mercantil y el surgimiento de una economía dividida en zonas centrales y
periféricas. Desde su punto de vista, el choque entre la cultura europea y las americanas expresaría una forma
de dominación, en este caso cultural, que legitimaría las relaciones de explotación del trabajo indígena
impuestas por los conquistadores.

Por lo tanto. las respuestas a las que se arribe estarán marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los
modos de preguntar, de reconstruir los datos o de formular conclusiones conservarán esa marca de origen.
Por otro lado, siempre que se practique la historia, nos acompañará un elemento irreductible a lo largo del
camino: nuestra propia subjetividad. Es desde ahí y no desde otro lugar que tomaremos contacto con el
pasado, trataremos de comprender el sentido del tiempo y el ritmo de las transformaciones. En el cruce que
permite pensar la relación entre los enfoques historiográficos y nuestra propia subjetividad, nos interesa
ahora dar vuelta la página y pensar estos problemas en clave educativa.

La historia piensa a la educación y esta se mira en su historia

La educación tiene un pasado y es objeto de la historia. Desde los tiempos del paleolítico, las sociedades
intervienen de diversas formas para tramitar su herencia, para incorporar a tos recién negados como sujetos
de su cultura. Esa persistencia cuenta con milenios de duración y se expresa singularmente, según las
condiciones sociales, económicas, políticas e ideológicas en tas que se desenvuelve. Traslademos nuestra
atención al terreno educativo y. más concretamente, a nuestro propio legado pedagógico. ¿Cómo piensa
históricamente la sociedad argentina la educación? ¿Cuáles son los marcos interpretativos que organizan los
relatos? ¿Cómo se vincula la educación argentina con su historia? ¿Cuáles son los intereses que encauzan el
trabajo dentro del campo de la historia de la educación?

Para intentar respondernos estas preguntas, queremos plantear cuatro ejes que ayuden a pensar los
problemas y desafíos a tos que nos enfrentamos cuando nos introducimos en el campo de la historia de la
educación: la relación entre el proyecto educativo hegemónico y sus alternativas, los enfoques interpretativos

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y las líneas de investigación, las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales y, finalmente, el
trabajo con las fuentes y archivos.

El proyecto educativo hegemónico y sus alternativas

Como planteamos antes. el pasado toma forma en la medida en que hay un presente que lo convoca como
tal. Los sentidos que estos fragmentos del pasado adquieran para nosotros no pueden pensarse por fuera de
las condiciones que su presente les confiere. Sumemos otro ejemplo: a comienzos de los años '90, cuando la
política neoliberal avanzaba triunfante y se mostraba como el único discurso capaz de dar respuesta a los
problemas sociales, Adriana Puiggrós elaboró una versión de la historia de la educación argentina a partir de
una pregunta central: ¿cuáles fueron los debates que tuvieron tugar en el campo pedagógico en el momento
en que se configuró el sistema estatal de educación pública? El interrogante partía de un supuesto: la
organización del sistema educativo no fue et resultado de un proceso natural, ni estuvo exenta de conflictos.
Volver a introducir en el corazón del relato histórico las luchas por la educación permitiría recuperar la
potencia de las propuestas educativas que habían sido alternativas a las ideas y prácticas pedagógicas
hegemónicas.

Aquí nos encontramos con un concepto clave: ¿qué entendemos por hegemonía? Este concepto proviene del
término griego hegemon que significa "el que marcha a la cabeza". En el período clásico, se empleaba esta
palabra para designar a los jefes de los ejércitos que desempeñaban la función de líderes y guías. Pero
durante el siglo XX, el concepto fue resignificado. Antonio Gramsci definió a la hegemonía como la capacidad
que detenta una clase social para ejercer sobre la sociedad una "dirección política. intelectual y moral".
estableciendo una determinada concepción del mundo. Raymond Williams enriqueció aun más el concepto,
sosteniendo que la hegemonía constituye un conjunto de prácticas y expectativas que organizan un sentido de
la realidad que, a pesar de ser la visión "triunfante", nunca termina de constituirse como tal, ya que se
encuentra siempre desafiada por otras que se producen dentro de la sociedad. Para Ernesto Laclau y Chantal
Mouffe, la inestabilidad caracteriza a lo social. Por lo tanto, en un juego permanente de dominación y
resistencia, la hegemonía intenta imponerse a través de discursos que son configuradores de la realidad. Es
una práctica que encuentra momentos de estabilidad precaria, pero está siempre moviéndose, siempre en
riesgo de desestabilización y, por lo tanto, está en permanente construcción.

En diálogo con este legado, cuando hablamos de discursos pedagógicos hegemónicos nos referimos a aquellas
nociones y prácticas que lograron legitimar una visión de la educación, de sus objetivos y del modo de
llevarlos a cabo. imponiéndola sobre el resto. Estos discursos presentan una característica más: son el
resultado de un proceso histórico que permanece abierto y, por lo tanto. sus nociones no se determinan de
una vez y para siempre. Por el contrario, están sujetas a fricciones, impugnaciones y cuestionamientos.
La perspectiva teórica abierta por Adriana Puiggros planteaba que el perfil de un sistema educativo se
comprende en el contexto histórico de la sociedad en la que se desenvuelve y con la cual mantiene
intercambios y negociaciones, establece acuerdos y rechazos, Cuando hablamos de alternativas, queremos
enfocar y otorgarle visibilidad a la capacidad de iniciativa que tuvo la sociedad civil en la promoción de
alternativas pedagógicas al proyecto estatal. Pues es en los debates sobre qué se entiende por educación y
cuáles son sus propósitos donde se fijan posiciones y se fundan identidades. Desde esta perspectiva, trabajar
en la reconstrucción de las experiencias educativas impulsadas por distintos sectores de la sociedad (ya sean
católicos, anarquistas o socialistas) no sólo busca promover un mayor conocimiento de las tradiciones
pedagógicas de una sociedad, también pretende incidir en el modo en que elaboramos un relato sobre la
historia de nuestra educación.

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En el libro de Puiggrös —Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino—. los
conceptos educación pública y alternativas. además de ofrecerse como herramientas interpretativas del
pasado, también pueden ser leídos como parte de la discusión contemporánea sobre la crisis del modelo de
Estado educador, la hegemonía del discurso pedagógico neoliberal y las alternativas políticas promotoras de
otros escenarios posibles.

Los enfoques interpretativos

En sintonía con el problema anterior, en las últimas décadas, los historiadores de la educación llamaron la
atención sobre los peligros que conlleva circunscribir la historia de la educación a la historia de la escuela.
Durante mucho tiempo, "hacer" historia de la educación significó narrar la historia escolar, describir las
principales ideas de las pedagogías triunfantes y privilegiar a un sujeto pedagógico por sobre el resto: la niñez
escolarizada. ¿Por qué es peligroso? Fundamentalmente, porque detrás de esta idea hay un supuesto
epistemológico muy fuerte y arraigado, a saber. que existen hechos, experiencias e ideas que merecen ser
recordadas mientras que otras ideas, experiencias y sucesos no valen la pena ser recuperados.
En las últimas décadas, se multiplicaron las investigaciones históricas que tienen por objeto la educación. Si en
sus primeros tiempos el modo de hacer historia de la educación se expresó fuertemente tributario y espejado
en la historia política, a partir de los '80 la historia de la educación se reconfiguró en el cruce de diversas
disciplinas que permitieron plantear nuevas miradas. otras preguntas y la construcción de nuevos objetos. La
historiografía educativa, que hasta entonces parecía tener reservado el lugar de "Cenicienta de la historia",
hoy dialoga con voz propia con otras disciplinas.

El pasaje de una historia de la educación que se presentaba a principios del siglo XX como una crónica de
acontecimientos estrechamente ligados a la expansión estatal, a una historia que en el siglo XXI problematiza
la educación desde otros abordajes (la relación entre escolarización y cultura material, las distintas
conceptualizaciones de la infancia, las acciones educativas de la sociedad civil, la enseñanza de la lectura y
escritura, entre otros) alteró el modo en que los investigadores se asomaron al pasado de la educación.
Teniendo en cuenta que cada una de ellas se moldeó en la cantera de tiempos históricos singulares y que,
como venimos señalando. cada presente se sintió urgido por encontrar su pasado.

Si realizamos una retrospectiva de las últimas décadas, podemos observar que el diálogo con las ciencias
sociales, las transformaciones culturales y los cambios en el saber académico, incidieron cualitativa y
cuantitativamente en el campo de la historia de la educación. El crecimiento y la apertura de la producción
historiográfica de la educación argentina dieron mayor espesor interpretativo a las versiones del pasado que
circulan en la sociedad. El conocimiento de la historia complejizó las explicaciones al construir nuevos
objetos de investigación y al elaborar nuevos enfoques. Eso contribuyó a desnaturalizar prácticas y a someter
a crítica algunas representaciones que circulaban en la sociedad —y en el propio campo pedagógico—
respecto de la historia de la educación en la Argentina.

La heterogeneidad de relatos y la multiperspectividad fueron aliados para reconocer conclusiones y abordajes

unívocos, para revisar herencias y recuperar experiencias, para reinstalar la pedagogía en términos políticos,
En definitiva. para profundizar el conocimiento histórico educativo y tender más puentes entre el pasado y el
presente de una sociedad que habrá mirado esa relación con apatía o desconfianza.

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Las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales

El enfoque predominante en la historiografía educativa clásica consistía en presentar al Estado

nacional como el principal promotor de las ideas y de las políticas educativas. ¿Qué hay de
cierto en eso? En parte se debe reconocer que el Estado fue el principal impulsor de los
procesos de escolarización. en la Argentina y en buena medida en América Latina. Pero tan
importante como afirmar , es considerar el enorme peso que tuvieron, en la definición de las
características que adoptaría el proceso de escolarización. las ideas que circulaban en escala
global y las marcas que se le imprimieron en escala local.
A pesar de que en las regiones más diversas del mundo el proceso de escolarización presenta
una gran cantidad de aspectos en común (en la inmensa mayoría de Ios paises existen edificios
específicos para desarrollar actividades educativas. se forman sujetos para que desenvuelvan
funciones definidas de enseñanza dentro de un espacio concebido para tal fin y se regulan los
tiempos. estableciendo un calendario que divide el tiempo escolar del descanso, etc.), también
es preciso notar que este proceso no ha abolido la lógica propia de las tradiciones educativas
de cada país.

Durante mucho tiempo, se explicó la escolarización a través del concepto de influencias. Este
enfoque interpreta los procesos educativos resaltando dos características: se trata siempre de
un proceso unidireccional (como un impulso que va desde el país, desde la corriente de
pensamiento o desde la institución donde se gestó tal o cual idea, hacia la periferia) que es
recibido por sujetos pasivos (que se dejan influenciar por estas nociones o lo hacen sobre un
vacío conceptual previo, sin poner en juego ningún tipo de estrategia de apropiación activa).
Diferentes estudios. promovidos desde le historia y la antropología demostraron que, por el
contario. {os sujetos no sólo son receptores activos de estas ideas, sino que las resignifican o
confeccionan, a partir de ellas. experiencias que no estaban previstas dentro del modelo
original. En la actualidad, por ejemplo, casi nadie se plantea hoy el modo en que influyó el
pensamiento de Dewey sobre la cultura escolar argentina. Lo que sí aplica como Interrogante
es de qué manera llegaron al país esas ideas, qué aspectos de su obra circularon y cuáles no, a
través de qué dispositivos (libros, conferencias, encuentros) y, fundamentalmente, cómo fue
su recepción, con qué otras ideas se las contrastó, qué debates suscitaron, qué experiencias
promovieron y qué usos se les dio desde esta perspectiva, los procesos de construcción del
conocimiento estén "'contaminados" por los receptores, que se constituyen en sujetos activos
del conocimiento, lo moldean y le otorgan nuevos sentidos en los contextos de ideas donde
los ponen a jugar. En otras palabras, hoy ya no hablamos más de influencia, sino de procesos
de difusión y recepción de las ideas y prácticas educativas.

La contraparte de la difusión es la recepción. El concepto de recepción, entonces, permite

hacer visible capacidad interpretativa y productiva de los sujetos. Desde este lugar, es
importante colocar el énfasis en las interpretaciones, las traducciones. los préstamos, las
lecturas, las selecciones que se realizan de cada autor en un contexto especifico. En cambio,
e' concepto de difusión da cuenta de un modelo pedagógico que atraviesa las fronteras
dentro de las cuales tue originalmente concebido. Podemos establecer aquí, si se quiere, una
homología con la acepción que se emplea en el campo de la química. Así, cuando un gas se
difunde. lo hace hasta alcanzar un estado de equilibrio con el medio en el que está; de
manera análoga, ciertas ideas alcanzan a difundirse a través de una red de sujetos que las
comunican, hacienda las veces de "pasadores culturares". En este proceso, un método de
enseñanza originalmente concebido en Europa, por ejemplo, se verá obligado a adaptarse a

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los contextos, las tradiciones y las necesidades locales. Pero algunas de sus características
tenderán a ser conservadas, resistirán el cambio, persistirán.

El trabajo con las fuentes y archivos

La memoria escolar se construye a partir de múltiples recuerdos. Nosotros mismos podemos
encarnar esa memoria cuando nos disponemos a evocar nuestro paso por la escuela. La
arquitectura escolar es, ella también, una forma del recuerdo, en tanto fue el escenario
donde se plasmaron ideas sobre lo que se entendía por educación.

Una mirada fugaz al pasado de la educación en la Argentina permite inferir que, desde
mediados del siglo XIX, el aparato estatal identificó a la instrucción primaria como la partera
de la nación moderna. Con el fin de revestir ese gesto de materialidad. el Estado dirigió sus
esfuerzos a la creación de una memoria del nacimiento y la expansión de su proyecto escolar.
fundando archivos alrededor de un centro que resguardase y construyese la memoria oficial
de la nación, sus raíces y su identidad. Acompañando esta decisión, los funcionarios estatales
empeñaron su tiempo en la elaboración de informes institucionales donde quedaran
asentados los avances educativos. Series documentales, estadísticas, memorias de inspección,
mapas y censos constituyeron soportes indispensables. no sólo para conocer e' estado de
situación del sistema, sino para tomar decisiones en diferentes rubros vinculados con su
administración. Así, sobre la supuesta base "objetiva y racional" que se desprendia de las
estadísticas, se establecieron prioridades, se organizaron estrategias y se presentaron
argumentos para justificar las medidas adoptadas o para introducir reformas educativas.

Algo es claro: los archivos desempeñan una función primordial en la producción del relato
histórico. Como señaló Michel de Certeau: "En la historia todo comienza con el gesto de poner
aparte, de reunir. de transformar en 'documentos' ciertos objetos catalogados de otro modo".
Este gesto trasciende las acciones estatales y se remonta a los registros parroquiales, en los
que se consignaban nacimientos, matrimonios y defunciones. ¿Cuál es la novedad que
introduce el archivo estatal? El archivo estatal busca, a través de la concentración física de la
materialidad documental, resguardar lo que una formación histórica muestra y dice de SI',
Desde una perspectiva crítica. se señala que la imagen que el archivo produce de sí es una
evocación imperfecta, selectiva y arbitraria, que recuerda a! tiempo que olvida. En ese
sentido. Le Goff sostuvo que "lo que sobrevive no es el complejo de Io que ha existido en el
pasado, sino una elección realizada ya por las fuerzas que operan en el desenvolverse
temporal del mundo y de la humanidad... Por eso, cuando se estudian acervos documentales,
importa tanto lo que éstos conservan como lo que callan.

Por su parte, Derrida señaló que el archivo puede concebirse por una doble condición: el
comienzo y la Ley; o sea, el dispositivo que instituye y al mismo tiempo conserva. No sólo
resguarda y protege. sino que indica a una sociedad lo que ésta debe recordar. Su
ordenamiento, conservación y clasificación responden a esta lógica, pero la construcción de la
memoria no remite exclusivamente a un hecho tísico de existencias documentales situadas.
sino a una serie de experiencias políticas y culturales que se inscriben en distintas zonas
neurálgicas del espacio social.

La historiografía educativa se valió de esa cantera documental para reconstruir diferentes

dimensiones de la experiencia escolar argentina. Distintos archivos fueron empleados para
estudiar los debates del congreso pedagógico que alumbró la ley 1.420/84, los argumentos

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que utilizó Manuel Láinez para impulsar la ley que lleva su nombre o la fundamentación de
Carlos Saavedra Lamas para crear la escuela intermedia en 1915. A lo largo de las lecciones,
notarán cómo nos valemos de ellas para reconstruir experiencias, presentar argumentos o
establecer contrapuntos entre posiciones. Lo hacemos atentos al hecho de que no existe el
"documento verdad" y, por lo tanto, son miradas parciales, interesadas, y como tales deben
ser consideradas.

El espejo de la historia
Recapitulemos. Pensar históricamente nos ubica como sujetos entre nuestra propia biografía y
la de la sociedad de la que formamos parte. Al reconocer nuestra historicidad, registramos que
estamos hechos de tiempo, un tiempo compuesto por distintos estratos. Según la manera en
la que lo interroguemos y la posición desde la que Io evoquemos. se producirán diversas
combinaciones, distintas inflexiones que organizarán un sentido particular.

La comprensión de nuestro carácter histórico nos dispone a pensar el pasado, no como un

territorio ajeno, sino como una señal de finitud y, a la vez, como una condición de posibilidad
para entramarnos más allá de nuestro presente. La interpelación del pasado se produce por la
necesidad —y a veces también la urgencia— de comprender el tiempo que nos toca vivir, es
como si el presente fuera al pasado en busca de un espejo en el cual mirarse. Cuando
pensamos históricamente desbordamos nuestra propia temporalidad y nos inscribimos en una
duración que nos excede. La educación se hermana con la historia cuando persiste en la tarea
de la transmisión cultural entre generaciones y, a la vez, se presenta como utopía y promesa
cuando imagina mejores futuros.

Al preguntarnos por el pasado de la educación en la Argentina, sobre qué pasó, pero

también cómo fue que sucedió, estamos poniendo en diálogo nuestras propias experiencias
con los debates y las tradiciones que forjaron la historia educativa. Para ello debemos tener en
cuenta los materiales con los que trabajamos, así como aquellos que omitimos, los enfoques
empelados. la relación con otros procesos sociales. entre otros asuntos. Desde esa posición se
puede advertir que el presente en el que nos inscribimos como educadores no se inaugura con
nuestra llegada, ni el pesado determina de manera inapelable las opciones presentes y
futuras.

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