TEMA 24: IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E.

DE LOS ALUMNOS Y
DE LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE.

1. INTRODUCCIÓN
2. LOS NIÑOS Y NIÑAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE
2.1. Descripción general y clasificación
2.2. Los trastornos evolutivos del lenguaje
2.2.1. Retraso (simple) del lenguaje
2.2.2. Trastornos específicos del lenguaje (disfasias)
2.3. Los trastornos adquiridos del lenguaje: afasias
2.4. NEE más frecuentes en las niñas y niños con alteraciones del lenguaje
3. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS N.E.E. DEL NIÑO Y LA NIÑA CON
ALTERACIONES DEL LENGUAJE
3.1. Objetivos de la evaluación de las alteraciones del lenguaje
3.2. Métodos y técnicas de evaluación
3.2.1. Procedimientos observacionales.
3.2.2. Los tests estandarizados de lenguaje.
3.2.3. Pruebas no estandarizadas.
3.3. Principales tests de evaluación del lenguaje en español
3.4. La evaluación de los contextos de desarrollo del lenguaje y la
comunicación
4. EL MARCO LEGAL DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE
LAS N.E.E. DEL NIÑO Y LA NIÑA CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN

Aun cuando el título del tema invita claramente a centrar su desarrollo en el

proceso de evaluación de las n.e.e. de las niñas y niños con alteraciones del
lenguaje, resulta sumamente difícil abordar esta cuestión si, con anterioridad, no
hemos delimitado con cierta claridad el fenómeno al que una etiqueta tan genérica
hace referencia. Y es que la problemática de los niños y niñas a los que se refiere
es muy diversa, ya que el lenguaje es un fenómeno complejo, cuyo desarrollo
depende en parte de factores de tipo biológico y en parte de factores ambientales
y de otros de tipo psicológico, que interactúan en muchas formas. Como
consecuencia de ello, la evolución del lenguaje en cada individuo, aun cuando
sigue las mismas pautas generales en cuanto a “fases” del proceso, es siempre y
por definición peculiar.
Si a ello le sumamos que al estar el lenguaje formado por diversos componentes
(la fonología, la morfosintaxis, la semántica, la pragmática) que, aun cuando se
influyen mutuamente y funcionan juntos, son diferentes en su naturaleza, bases
biológicas y procesos de aprendizaje, la necesidad de realizar una clarificación
previa se hace aún más evidente.

Es por ello por lo que, a continuación, presentamos un tema dividido en dos

grandes secciones: la primera, dedicada a exponer de forma breve qué
entendemos por “alteraciones del lenguaje” y a describir las principales de tales
alteraciones y las n.e.e. más frecuentemente asociadas a ellas; la segunda,
evidentemente tratada más en profundidad, dedicada al proceso de identificación y
valoración de esas n.e.e.

Para finalizar nuestra exposición, haremos referencia al marco legal que regula en
nuestro sistema educativo el proceso de identificación y valoración de las n.e.e. en
general y, por tanto, de las n.e.e. vinculadas a las alteraciones del lenguaje.

2. LOS NIÑOS Y NIÑAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

2.1. Descripción general y clasificación

Cuando en el ámbito de la patología de la audición y el lenguaje se habla

específicamente de “alteraciones del lenguaje” debe entenderse que no se está
haciendo referencia a cualquier tipo de trastorno que pueda aparecer en el
desarrollo de éste, sino a un subgrupo particular que se caracteriza por
alteraciones que afectan principalmente al desarrollo de la morfosintaxis, la
semántica y la organización fonológica, al que se denomina en ocasiones
“logopatías” por oposición a las “lalopatías” o trastornos del habla y a los
trastornos pragmáticos o trastornos de la comunicación.

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Sin duda se trata de una diferenciación imperfecta, ya que muy a menudo el niño
con alteraciones del lenguaje presenta un cierto grado de afectación del habla y de
la dimensión pragmática del lenguaje, pero permite al menos centrar nuestra
atención en el hecho de que se trata de problemas en donde el núcleo principal
del trastorno se relaciona con la existencia de una serie de dificultades básicas,
como son:
- Pobreza de vocabulario.
- Dificultades en la producción lingüística y, ocasionalmente, en la comprensión.
- Una Longitud Media de Enunciados no acorde con la edad cronológica.
- Limitaciones y/o anomalías en el desarrollo morfosintáctico.
- Ocasionalmente, alteraciones del habla no debidas a problemas práxicos.
- Desarrollo cognitivo, emocional y social dentro de los parámetros de la
normalidad.

Como, pese a esta primera acotación del concepto, la definición sigue incluyendo
una serie enormemente amplia y heterogénea de situaciones, es frecuente
diferenciar dentro de ese conjunto entre trastornos del lenguaje secundarios y
primarios (es decir, entre las alteraciones asociadas a un trastorno más
generalizado, como una discapacidad o un trastorno mental, y las que aparecen y
cursan en un contexto de normalidad en el desarrollo del resto de funciones
psicobiológicas), así como entre trastornos del lenguaje adquiridos y evolutivos
(esto es, alteraciones del lenguaje sobrevenidas tras una lesión cerebral y
alteraciones “congénitas”).
Teniendo en cuenta este marco taxonómico, y puesto que las alteraciones del
lenguaje secundarias, al igual que los trastornos del habla, son objeto de otros
temas específicos, a continuación nos centraremos en los trastornos primarios del
lenguaje, siguiendo la distinción entre los de tipo evolutivo y los adquiridos.

2.2. Los trastornos evolutivos del lenguaje

Comenzando por las alteraciones de tipo evolutivo, debe decirse en primer lugar
que es común separarlas en dos grandes grupos, que difieren entre sí por su
origen, su permanencia, su gravedad y su evolución: el retraso del lenguaje y el
trastorno específico del lenguaje o disfasia del desarrollo.

2.2.1. Retraso (simple) del lenguaje

Hablamos de retraso del lenguaje cuando se produce un desarrollo lingüístico y

comunicativo excesivamente lento y, además, con momentos de aceleración y
desaceleración cuya consecuencia es la aparición de desfases con respecto al
desarrollo normal, que persisten más allá de los 6 años. Se trata, pues, de una
cronopatía, es decir, de una alteración en donde lo único realmente destacable es
el desajuste temporal en la adquisición de los diferentes componentes del

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lenguaje, mientras que el patrón general de desarrollo del individuo en el resto de
aspectos (cognición, socialización, motricidad...) es esencialmente normal, al igual
que el “patrón” de desarrollo lingüístico, si exceptuamos el retraso con que cursa.

En el retraso de lenguaje, aunque las alteraciones más llamativas son las de tipo
fonológico y las léxico-semánticas, hay un desarrollo homogéneo de todos los
componentes lingüísticos, que tiende a normalizarse entre los 6 y los 8 años de
edad.

2.2.2 Trastornos específicos del lenguaje (disfasias)

Hablamos, por el contrario, de un trastorno específico del lenguaje cuando
concurren las siguientes características:
- Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo.
- Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes,
coexistiendo habilidades lingüísticas propias de la edad del individuo con la
ausencia o formulación errónea de otras más simples y primitivas.
- Hay en el lenguaje del niño o niña patrones de error que no se corresponden
con los que aparecen en el proceso “normal” de adquisición del mismo.
- La comparación entre sujetos ofrece perfiles lingüísticos poco uniformes.
- El componente morfosintáctico es uno de los más alterados, sobre todo cuando
se analiza el uso de reglas en situaciones de interacción espontánea, tales
como conversación acerca de un tema, narración de una historia o hechos
ocurridos, explicación de un suceso, etc. La idea que subyace en lo
anteriormente expuesto es la siguiente: cuando nos encontramos con niños
con retraso de lenguaje y no se le da una respuesta adecuada desde la
institución escolar, la consecuencia siguiente suele ser un agravamiento de la
mayor parte de las conductas que definen esta dificultad del lenguaje hasta su
derivación en un trastorno específico del lenguaje.
- Junto a los trastornos específicamente lingüísticos aparecen determinados
trastornos asociados, entre los que los más frecuentes son:
o Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos
y de acontecimientos.
o Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.
o Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de
consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imágenes
auditivas.
o Falta de programación en su actividad lúdica (juego simbólico).
o Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de
ansiedad.
o Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación
pensamiento/lenguaje.
o Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

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Como puede verse, esta descripción coincide con lo que clásicamente se
denominó “afasia evolutiva” y que luego, a partir de los años 60, fue denominado
disfasia o disfasia del desarrollo por autores como Ajuriaguerra, Delaunay o
Monfort y Juárez, con el fin de destacar que no se trata sólo d eun retraso
especialmente grave del lenguaje, sino de un trastornos en donde aparecen
déficits perdurables y anomalías en el patrón de desarrollo lingüístico y/o
comunicativo.

Una cuestión de gran importancia para el diagnóstico y el tratamiento del TEL, es

que no constituye un cuadro único, sino diversos tipos de trastornos diferentes
que, más allá de los aspectos comunes señalados, presentan características
propias y peculiares. De acuerdo con Rapin y Allen, esos trastornos serían:
(a) Trastorno de la programación fonológica.- El niño no adquiere el sistema
fonológico de su lengua en el tiempo normal y su habla da la impresión de ser la
de un bebé, aunque ni presenta dificultades estrictamente articulatorias ni
alteraciones de importancia en otros aspectos del desarrollo.

(b) Dispraxia verbal.- Aparecen numerosos errores fonológicos asociados a una

afectación de las habilidades oromotrices básicas, que origina conductas
vacilantes en tareas sonoras no verbales, distorsión de sonidos del habla, errores
en la sonoridad de los fonemas o perseveración de sonidos incorrectos, entre
otras dificultades expresivas.

(c) Trastorno fonológico-sintáctico.- Subtipo de TEL más frecuente, se

caracteriza porque está afectada la forma del lenguaje casi en estado puro, es
decir, los problemas son tanto de fonología como de sintaxis (estos últimos
afectan tanto a la producción como a la comprensión). La expresión se caracteriza
por enunciados breves, sin nexos ni marcadores morfológicos, con agramatismos
y anomalías de fluidez y en la fonología segmental.

(d) Agnosia verbal auditiva.- Trastorno muy grave, caracterizado porque el niño
se comporta frente a la palabra hablada como si fuera sordo, sin serlo, es decir,
sin ser capaz de asociar significados a la palabra hablada. A menudo la expresión
de estos niños y niñas está también limitada.

(e) Trastorno léxico-sintáctico.- Lo más sobresaliente es la gran dificultad para

encontrar las palabras que se quieren decir, auqnue junto a este síntoma central
aparecen problemas de tipo sintáctico tanto en la expresión como en la
comprensión, oral y escrita.

(f) Trastorno semántico-pragmático.- Se caracteriza por una comprensión literal

de las palabras y dificultades en el mantenimiento de la interacción comunicativa
(no respeto de los turnos de intervención, cambio de tema sin emplear los
recursos adecuados, inadecuación de la información que se da al interlocutor...).

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Para autores como Bishop o Narbona y Chevrie-Muller, el trastorno semántico-
pragmático y la agnosia verbal auditiva no serían subtipos de TEL, de modo que
éstos se reducirían a sólo cuatro: trastorno de la programación fonológica,
dispraxia verbal, trastorno fonológico-sintáctico y trastorno léxico-sintáctico.

2.3. Trastornos adquiridos: las afasias

Las afasias son trastornos consistentes en una pérdida de la comprensión y/o uso
del lenguaje (hablado o escrito), que aparece como consecuencia de una lesión
del Sistema Nervioso Central (relativamente localizada y en el hemisferio cerebral
dominante) en un momento en que el lenguaje ya se ha adquirido en sus aspectos
más esenciales.

Se trata, pues, de una alteración más frecuente en el adulto que en el niño en

edad escolar, pero que pueden también aparecer en éste, básicamente, como
consecuencia de traumatismos craneoencefálicos que afectan al hemnisferio
cerebral izquierdo, de graves infecciones del oído izquierdo que terminan por
extenderse y afectar al tejido cerebral adyacente y, en mucha menor medida, de
tumores cerebrales.

Como en el caso del TEL, no existe una única forma clínica, sino un cierto número
de afasias que se diferencian por su origen anatómico, por el tipo de funciones
afectadas y, en consecuencia, por la sintomatología que presentan, tanto a nivel
lingÿuístico como extralingüístico.

Aunque existen diferentes clasificaciones a este respecto, una muy común es la

basada en el modelo neuropsicológico de Wernicke-Geschwind, que combina los
criterios anatómicos y funcionales, distinguiendo entre unas afasias centrales (la
lesión ha afectado a las áreas perisilvianas directamente responsables del
lenguaje) y marginales (la lesión ha afectado a otras áreas diferentes, aunque
relacionadas con las directamente responsables del lenguaje) para diferenciar
luego dentro de cada grupo distintas afasias, según las funciones afectadas y los
síntomas resultantes.

En este sistema se consideran afasias centrales las de Broca (básicamente de

producción), Wernicke (de tipo esencialmente comprensivo aunque con una
expresión llena de parafasias y neologismos), Global (la más grave de las afasias,
originada por un daño masivo de las estructuras cerebrales) y de Conducción
(originada por una lesión de las estructuras que conectan las áreas de Broca y
Wernicke).

En cuanto a las afasias marginales, serían la anómica (caracterizada por

problemas, sobre todo, de denominación), la transcortical motora (de tipo
esencialmente expresivo), la transcortical sensorial (similar en ciertos aspecto a la
afasia de Wernicke) y la transcortical mixta.

Tema 24: Identificación n.e.e. ………………………………………………………………….. 6

2. 4. N.e.e. más frecuentes en las niñas y niños con alteraciones
del lenguaje

Aunque es evidente que cada niña y niño con alteraciones del lenguaje presenta
una situación absolutamente peculiar ( y de ahí la necesidad de realizar una
evaluación individualizada de sus necesidades), es posible describir un conjunto
de necesidades educativas que, por lo general, resultan especiales en ellos, de
modo que deben tenerse en cuenta de forma muy especial en el proceos de
evaluaicón.
Sin ánimo de se rexhaustivos, podemos destacar entre ellas las siguientes.

• Facilitación del acceso al lenguaje por parte del niño a través de situaciones
privilegiadas de comunicación en las cuales pueda percibir con claridad los
elementos lingüísticos que su dificultad no le permite extraer de la estimulación
normal del entorno.

• Estabilidad y alta frecuencia de modelos lingüísticos. Aumento en cantidad y

calidad de la interacción comunicativa.

• Necesidad de construir o "reconstruir" las bases de la adquisición del lenguaje y

sus primeras etapas a través de un enfoque sintomatológico organizado que
proporcione al niño sistemas de facilitación:

- Desarrollando la discriminación auditiva, especialmente fonética y

fonológica, y la
estructuración temporal.
- Desarrollando el control de la atención.
- Desarrollando su psicomotricidad (esquema corporal, coordinación
dinámica
general, psicomotricidad fina y acciones complejas encadenadas).
- Desarrollando habilidades metalingüísticas y de conciencia fonológica.
- Desarrollando el lenguaje en sus distintos componentes.

• Participar activa y sistemáticamente en experiencias ricas de interrelación

comunicativa dentro de un clima estimulante, de confianza, de comprensión
permisiva y cálida desde el punto de vista afectivo, primando por encima de todo
el hecho comunicativo y utilizando estrategias que, a partir de los intereses del
niño, ayuden a la corrección de sus dificultades lingüísticas.

• En ocasiones, recibir apoyo logopédico directo.

• Coordinación estrecha de la familia y la escuela en el proceso educativo

lingüístico y comunicativo.

Tema 24: Identificación n.e.e. ………………………………………………………………….. 7

• A menudo, recibir apoyo y refuerzo intensivos y continuados en la adquisición de
los procesos y habilidades iniciales de la lectoescritura.

• Asesoramiento logopédico especializado a padres y maestros generalistas.

• Intervención logopédica directa no sólo en situaciones “de gabinete”, sino como

complemento de la acción educativa general en el contexto del aula ordinaria.

• En muchas ocasiones, implementación de sistemas de comunicación

aumentativos e, incluso, alternativos.

• En muchos casos, también, apoyo psicológico clínico dirigido tanto al propio niño
como a su familia.

• Apoyo y refuerzo en la adquisición de la mayor parte de las materia escolares, en

aquellos casos en donde el subtipo de trastorno no se limita a la vertiente
expresiva, sino que afecta de manera fundamental a la vertiente comprensiva del
lenguaje.

3. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS N.E.E. DEL NIÑO Y

LA NIÑA CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

3.1. Objetivos de la evaluación de las alteraciones del lenguaje

Teniendo en cuenta la gran complejidad y diversidad de problemas a los que

acabamos de referirnos, es fácil entender la necesidad de basar su tratamiento
educativo y logopédico en una evaluación individualizada y profunda del desarrollo
comunicativo y lingüístico de cada niña y niño, que podría definirse como un
proceso de recogida, análisis y valoración de datos cuya finalidad principal es
determinar los activos y déficits en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño,
para tener la base más sólida posible a la hora de planificar la actuación educativa
y rehabilitadora.

Complementariamente, la evaluación también nos debe permitir identificar con

precisión el tipo de trastorno que presenta el alumno o alumna, no tanto con fines
de clasificación como para poder utilizar en su tratamiento la experiencia
acumulada en el tratamiento de otros niñas y niños con alteraciones similares.

En definitiva, pues, la evaluación en este ámbito se entiende como un proceso

orientado a la identificación de las n.e.e. del niño o niña, que utiliza la
descripción y la clasificación (diagnóstico) como elementos auxiliares para
ese fin, y que se justifica desde la perspectiva de lograr el tratamiento más
adecuado a dichas n.e.e., ya sea en su planificación inicial, ya sea durante el
proceso de seguimiento del mismo.

Tema 24: Identificación n.e.e. ………………………………………………………………….. 8

Puesto que el lenguaje es un fenómeno complejo que se manifiesta en el
comportamiento verbal, expresivo y receptivo, pero que implica una serie de
procesos neuropsicológicos y cognitivos que son los responsables de esa
conducta observable y que, a su vez, dependen de la interacción de diversos
factores biológicos, contextuales y psicológicos, la evaluación debe entenderse,
además, como un proceso en el que se examinan esos tres grandes niveles de
la organización del lenguaje, que podríamos llamar comportamental,
neuropsicológico-cognitivo y biológico, entendiendo que en todos ellos el contexto
social juega un papel primordial.

De todo ello se derivan los siguientes objetivos parciales de la evaluación:

— Determinar si existe un patrón de desarrollo lingüístico y comunicativo

normal, retrasado o alterado tanto a nivel comportamental como a nivel
neuro-cognitivo.
— Precisar los activos y déficits del individuo en los diferentes
componentes, dimensiones y procesos del lenguaje
— Estimar los factores etiológicos (biológicos, psicológicos y sociales)
responsables de la aparición, evolución y mantenimiento del trastorno
detectado
— Establecer desde el análisis anterior las necesidades del alumno en
orden a su desarrollo comunicativo y lingüístico y, a partir de ellas,
determinar los objetivos del tratamiento educativo y logopédico a seguir
— Determinar, a partir de la valoración efectuada y de los objetivos
propuestos, los contenidos a abordar y las estrategias de actuación más
adecuadas al caso, tanto preventivas, como compensadoras y de
rehabilitación

Evidentemente, al definir de este modo el proceso de evaluación de la n.e.e. del

niño y la niña con alteraciones del lenguaje, estamos incluyendo toda una serie de
exámenes distintos a lo que sería la evaluación propiamente logopédica
(exámenes médicos, psicológicos, pedagógicos...), que exceden el ámbito de
competencia del maestro especialista en Audición y Lenguaje, ya que damos por
supuesto que éste debe realizar su labor en el marco de una evaluación
multidisciplinar, como miembro de un equipo multiprofesional.

3.2. Métodos y técnicas de evaluación

Centrándonos, pues, en la evaluación específicamente logopédica, debe

señalarse que para alcanzar estos objetivos es necesario recurrir a diferentes
técnicas y procedimientos de obtención de datos (los habitualmente llamados
“métodos de evaluación”) que pueden clasificarse atendiendo a diferentes
criterios como, por ejemplo:

Tema 24: Identificación n.e.e. ………………………………………………………………….. 9

- Sistemas de puntuación y valoración: De acuerdo con este criterio, los
procedimientos de evaluación se dividen en normativos (los datos del niño se
comparan con un “baremo” en el que se han estandarizado los resultados de
la población utilizada como referente), criteriales (se compara el resultado
obtenido con ciertos criterios preestablecidos como, por ejemplo, las
habilidades que debe haber adquirido el niño a una determinada edad, o la
presencia de determinados tipos de comportamientos comunicativos que se
considertan especialmente importantes) y de observación.
- Contenidos examinados: Desde esta perspectiva, las técnicas y
procedimientos de evaluación del lenguaje se dividen en métodos de
evaluación de la fonología, de la morfología, de la sintaxis, de la semántica y
de la pragmática.
- Según el tipo de estrategia de obtencióny análisis de datos utilizada: Este
criterio nos permite distinguir entre análisis de producciones lingüísticas en
situación libre, análisis de producciones lingüísticas en situación referencial,
análisis de la imitación provocada, análisis de habilidades comunicativas, etc.

Para simplificar nuestra exposición, no obstante, a continuación haremos

referencia a los principales métodos de evaluación de lenguaje dividiéndolos en
tres grandes grupos: los procedimientos de observación, los tests de lenguaje
(pruebas estandarizadas) y las pruebas de evaluación no estandarizadas.

3.2.1. Procedimientos observacionales

Los procedimientos observacionales se caracterizan porque obtienen

información acerca del lenguaje y de la conducta comunicativa tal y como
se producen en diversas situaciones de la vida cotidiana. Frente a lo que
ocurre en las “pruebas” de lenguaje, no se trata de enfrentar al niño a un tipo de
tarea determinada, sino de captar su lenguaje tal y como se muestra por sí
mismo.

En este sentido, la observación puede emplearse como medio para comprobar si

un niño presenta determinados comportamientos lingüísticos y comunicativos
predeterminadas que se consideran relevantes en algún sentido, así como para
determinar el grado de tales comportamientos, pero puede emplearse también
como medio para realizar un análisis clínico en profundidad sin partir de un
repertorio de conductas predeterminadas: en ambos casos, para que los
resultados sean fiables tiene que existir una definición clara de los elementos a
evaluar y el observador debe tratar de ser riguroso y objeto en la observación y en
el registro de los datos.

(A) Técnicas de observación sistemática

Los procedimientos que siguen la primera de esta opciones a que nos hemos
referido suelen denominarse a menudo técnicas de observación sistemática, para

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

10
resaltar el hecho de que el examinador no se guía por su libre criterio, sino que
observa de forma metódica determinados aspectos que están previamente
preestablecidos y utiliza del mismo modo sistema de codificación
predeterminados.

Una de esas formas de codificación predeterminadas es lo que se conoce como

Listas de Control (check lists), cuya forma típica es una lista sucesiva de
enunciados que expresan conductas u otros indicadores a observar y un parrilla
de valoración de cada uno de ellos con dos valores (SÍ-NO) o tres (a los
anteriores se añade una categoría de NO DETERMINABLE o EN CURSO DE
ADQUISICIÓN, por ejemplo).

Evidentemente, las Listas de Control suponen que existe una serie de

indicadores observables cuya presencia o ausencia es relevante en relación con
un determinado aspecto del desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, una lista de
control podría incluir una relación de las conductas que, de acuerdo con los
criterios DSM-IV de diagnóstico diferencial del Trastorno Expresivo del Lenguaje,
son síntomas del mismo.

Las Listas de Control, sin embargo, resultan a menudo una técnica demasiado
simple para evaluar determinados aspectos del lenguaje, de los que no significa
gran cosa decir que ocurren o no, sin especificar la frecuencia o la intensidad con
que ocurren (por ejemplo, el acto de “Iniciar una interacción comunicativa”), por lo
que frecuentemente se recurre a observar el desarrollo comunicativo y lingüístico
utilizando las llamadas Escalas Estimativas.

Aparentemente, una escala estimativa no difiere demasiado de una lista de

control, ya que consiste en una serie de enunciados sucesivos y un sistema de
codicación de lo observado, pero si examinamos éste, veremos que consiste,
como su nombre indica, en una escla, es decir, en un eje continuo en el que cada
valor expresa el grado, frecuiencia o intensidad del fenómeno observado.

Entre los sistemas de codificación más habituales en la escalas estimativas

encontramos los del tipo SIEMPRE-CASI SIEMPRE-A VECES-CASI NMUNCA-
NUNCA (destinados a establecer la frecuencia de un determinado indicador) y los
del tipo MUCHO-BASTANTE-POCO-NADA, utilizados cuando conviene tener en
cuenta, más que la frecuencia, la intensidad de un fenómeno determinado.

(B) Análisis de muestras de habla

Frente a la observación sistemática, cada vez va ganado más peso en el

conjunto de la evaluación del lenguaje el procedimiento consistente en registrar y
analizar muestras del habla espontánea de los niños y niñas en situaciones de
interacción comunicativa diversas (ya sea plenamente espontáneas, ya sea
inducidas por el evaluador -mediante conversaciones, por ejemplo-), procediendo
a continuación a realizar algún tipo de análisis de esas muestras.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

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Algunos de esos análisis pueden ser cuantitativos, como ocurre con la
estimación de la longitud media de los enunciados (LME) del niño, el índice de
complejidad media de los enunciados, el índice de diversidad léxica, etc.,
mientras que otros son más clínicos y cualitativos y suelen realizarse a partir
de algún esquema teórico que orienta acerca de cuáles son los aspectos que
deben ser tenidos en cuenta (por ejemplo, el esquema de Dore sobre los
diferentes tipos de actos de habla del niño que está comenzandlo a habalr, que
categoriza éstos en designación, repetición, respuesta, requerimiento de acción,
llamada, saludo, protesta y práctica).

Entre las técnicas cuantitativas, una de las más empleadas en la evaluación de

las alteraciones del lenguaje es la obtención de la longitud media de los
enunciados, ya que éste suele ser un buen indicador de su gravedad, aunque no
existe un método único para su cálculo: en general, suelen seleccionarse
aleatoriamente entre 50 y 100 enunciados producidos por el niño en situaciones
comunicativas diferentes y calcular a partir de elllos su longitud media,
analizando a continuación algunos componentes de sintaxis de las producciones
seleccionadas. Mientras algunos métodos de análisis se basan en el morfema
como unidad de medida, otros se basan en las sílabas y otros en las palabras.

Por lo que se refiere al análisis más clínico y cualitativo, su finalidad principal es

la de obtener una descripción lo más completa posible del lenguaje del niño o
niña, por lo que una de las cuestiones cruciales es la de asegurarse de obtener
muestras de habla realmente representativas de aquél en los diferentes
contextos de interacción naturales y en diferentes tipos de situaciones
comunicativas, tanto por lo que respecta al tipo de referentes de la comunicación,
como por el rol desempeñado, etc.

Lógicamente, ello implica que deben obtenerse muestras de lenguaje en

contextos y situaciones reales de interacción comunicativa y ligüística, pero
no impide que se obtengan también de situaciones que, siendo naturales en
diversos sentidos, están provocadas por el examinador, como es el caso cuando
se establece una interacción conversacional con el niño y, a lo largo de ella, se
suscitan descripciones de objetos o personajes, narraciones de acontecimientos
diversos, etc.

Sea cual sea el medio por el que se han obtenido las muestras del lenguaje,
éstas deben ser analizadas a continuación por el examinador a partir de
esquemas teóricos bien definidos, como puede ser el modelo de actos de habla
de Dore o de las funciones del lenguaje de Halliday, para los aspectos
pragmáticos, el modelo de Bosch sobre los procesos fonológicos de
simplificación del habla, para la valoración del desarrollo fonológico, etc. Es por
ello por lo que deben registrarse en audio o en vídeo, con el fin de poder
examinar el material atentamente las veces que sea necesario.

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Un posible esquema general para el análisis de las muestras obtenidas
podría ser el siguiente:

- Análisis fonológico:
Procesos fonológicos de sustitución
Sobre oclusivas
Sobre fricativas y africadas
Sobre líquidas
Sobre vocales y semivocales
Procesos fonológicos de asimilación
Vocálica
Nasal
Bilabial
Dental
Interdental
Alveolar
Palatal
Velar
Procesos fonológicos sobre la estructura silábica
Omisión
Monoptongación
Epéntesis
Metátesis
Coalescencia
Simplificación de grupo consonántico inicial

- Análisis morfológico:
Formas verbales
Uso de tiempos
Construcción de formas verbales
Errores semánticos
Concordancia
Sustantivos y adjetivos
Concordancia
Repetición
Ausencia
Otros
Sistema pronominal
Concordancia
Repetición
Ausencia
Artículos
Concordancia
Repetición
Ausencia
Confusión definidos/indefinidos
Adverbios
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 Construcción de locuciones adverbiales
Colocación incorrecta
Errores semánticos
Sistema preposicional
Omisión
Sustitución
Presencia innecesaria

- Análisis sintáctico
Análisis de las estructuras oracionales (organización de los enunciados)
Tipos de oraciones simples
Tipos de oraciones compuestas
Uso de conjunciones
Oraciones y/o sintagmas incompletos

- Análisis del contenido semántico

Creación léxica
Deformaciones léxicas
Omisión de sílaba inicial de palabra
Creaciones metafóricas
Expresiones jergales y coloquiales
Onomatopeyas
Lexías compuestas
Estructuras paralelísticas
Paralelismo antitético
Paralelismo sinonímico
Paralelismo sintético-progresivo
Animismo, fabulación y juego simbólico
Animismo o personificación
Fabulación
Juego simbólico
Contaminación

- Análisis pragmático:
Funciones comunicativas
Elección de mensajes
Adecuación al contexto
Actos de habla

3.2.2. Los tests de lenguaje

Un test de lenguaje es un instrumento de obtención de datos consistente en una

batería de tareas y/o preguntas que intentan “medir” con un mínimo de fiabilidad
diferentes tipos particulares de conducta lingüística o comunicativa, y que se
aplica a un individuo bajo una serie de condiciones idénticas a las empleadas en

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

14
su estandarización, con lo que se obtiene una puntuación que podemos
comparar con algún referente significativo.

Así, en los llamados tests “normativos” las puntuaciones del niño se comparan
con las obtenidas por los sujetos de la muestra (grupo de referencia) empleada al
estandarizar el test, lo que permite determinar su nivel en el aspecto examinado
comprobando la posición que ocupa con respecto a la muestra.

Frente a este tipo de pruebas, basadas en las comparaciones interindividuales

(del sujeto con otros individuos), existen los llamados tests “referidos al
criterio”, en los que la conducta observada del niño o niña no se valora
comparándola con lo que hacen otros niños y niñas, sino con respecto a un
criterio (cuantitativo o cualitativo) previamente establecido: si un test normativo
nos dice la posición del niño con respecto a otros en un ámbito determinado, los
tests criteriales nos informa detalladamente del nivel de conocimiento o de
dominio en la habilidad examinada, lo que es mucho más interesante de cara a la
planificación del tratamiento.

En el campo que nos ocupa, los tests no sólo difieren por ser normativos o
criteriales, sino también por el aspecto o aspectos del desarrollo lingüístico y
comunicativo que examinan y por el objetivo concreto que persiguen.

En relación con este último aspecto, existen tests de lenguaje que tienen como
finalidad básica servir en tareas de “screening”, es decir, están pensados para
determinar con una aplicación poco costosa en tiempo y esfuerzo si los
problemas de lenguaje de un individuo pueden considerarse una alteración del
lenguaje o, simplemente, caen dentro de la variabiliadd normal en el desarrollo
del lenguaje. En general, se trata de pruebas que examinan un conjunto amplio
de aspectos del lenguaje, pero sin un nivel de detalle muy alto (es decir, en el
proceso de evaluación actúan como un filtro que nos ayuda a decidir si merece la
pena proseguir con un examen más detenido o no).

Frente a los tests del tipo “screening”, existen otras pruebas de lenguaje que son
bastante más costosas en tiempo de aplicación y en esfuerzo de análisis, pero
que a cambio nos proporcionan una información mucho más detallada, desde la
que poder planificar con más detalle una eventual intervención. Evidentemente,
en este sentido son mucho más interesantes y útiles los tests referidos al criterio
que los de tipo normativo.

Por lo que se refiere a su contenido u objeto de evaluación, las pruebas de

lenguaje pueden ser de tipo general, es decir, “baterías” que examinan
prácticamente todos los componentes de forma, contenido y uso del lenguaje,
mientras que otras son tests específicos ya sea de fonología, morfología,
sintaxis, etc.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

15
3.2.3. Las pruebas no estandarizadas

Las pruebas no estandarizadas son pruebas referidas a criterio que se emplean

en la evaluación logopédica como un complemento a la observación y a la
información de los tests estandarizados, generalmente, con el fin de profundizar
en el análisis clínico de determinados aspectos difícilmente cuantificables o en
los que la cuantificación resulta poco útil para la valoración. Aunque se debe ser
prudente en su uso, dada su menor fiabilidad, presentan la ventaja de ser
instrumetnos más flexibles que los tests normalizados de lenguaje.

Aunque se trata de pruebas que admiten una gran cantidad de “formatos”

posibles, algunos de los tipos de tareas que más frecuentemente se emplean en
ellas son los siguientes:
Imitación provocada.- El niño tiene que repetir palabras o listas de frases
dichas por el examinador, que representan variaciones típicas en la estructura
fonológica y/o en la construcción gramatical y que van aumentando
progresivamente en complejidad. Esta estrategia tiene su origen en la
constatación de que la comprensión precede a la producción del lenguaje, de
modo que dando modelos a imitar nuestra aproximación a la capacidad y
conocimiento real del niño es mayor que si usamos sólo tareas de prioducción sin
modelos.

Tareas de comprensión. - En las tareas de comprensión se induce de algñun

modo la respuesta verbal del niño, tratando de captar si ha comprendido la
consigna o no, siendo el problema mayor en estos casos diferenciar cuándo la
respuesta del niño está basada en aspectos no lingüísticos, sino situacionales.

Manipulación de objetos.- La actividad básica es pedir al niño una manipulación

activa de objetos en respuestas a preguntas y sugerencias del examinador que
se enuncian controlando el léxico empleado, las estructuras sintácticas y otras
variables que puedan considerarse relevantes. Evidentemente, se trata de una
estrategia de evaluación orientada a valorar el lenguaje comprensico, no
expresivo.

Identificación y denominación de imágenes.- Se le pide al niño que señale un

objeto a partir de una cosigna dada por el examinador o que nombre los objetos
que se le van presentando. Es una estrategia usada frecuentemente en la
evaluación de niños de edades
Tempranas y presenta el problema de que –cuando se trata de señalar- el niño o
niña pueda responder por ensayo y error, lo que hace recomendable emplear la
actividad en esos casos en formato de opción múltiple.

Completar enunciados.- En este tipo de tareas el niño debe completar una frase
o un fragmento de discurso mayor que inicia el examinador, lo que pone en juego
el dominio de numerosos aspectos morfológicos, sintácticos, semánticos y

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

16
pragmáticos, por lo que resulta difícil de valorar lo que realmente ha ocurrido en
su resolución.

En los últimos años, este tipo de evaluación ha comenzado a conocer una cierta
transformación como consecuencia de la irrupción de las teorías cognitivas, ya
que dichas teorías postulan que la conducta lingüística observable es la expresión
de procesos de información subyacentes que tienden a ser altamente específicos
y que debieran ser el objetivo principal de la evaluación del lenguaje. Por ejemplo,
tras una tarea de denominación de objetos se encontrarían los procesos de
análisis visual del estímulo que se le presenta al niño, reconocimiento del mismo
en la memoria icónica, acceso al contenido semántico asociado a él, activación de
la representación fonológica de output correspondiente y activación del programa
motor que se encargará de producir la pronunciación efectiva del nombre.

Con el fin de poder evaluar cada uno de esos procesos por separado, se han
comenzado a integrar en la evaluación del lenguaje tareas no estandarizadas
procedentes, en su mayoría, de los estudios experimentales de laboratorio sobre
procesamiento del lenguaje, muchas de las cuales se recogen en la obra de F.
Cuetos “Evaluación y rehabilitación de las afasias”, editada por Médica
Panamericana.

3.3. Principales tests de evaluación del lenguaje en español

Como complemento de lo ya expuesto en los apartados anteriores, a

continuación se describen y comentan algunas de las principales pruebas
estandarizadas de evaluación del lenguaje disponibles en nuestra lengua y
validadas con población española.

Puesto que la inclusión de todas las pruebas relevantes alargaría en exceso este
apartado, hemos optado por no incluir pruebas con una utilidad limitada a
determinados aspectos muy específicos del lenguaje (como el TSA de Aguado, el
Vocabulario en Imágenes de Peabody o la Prueba de Fonología de L. Bosch), ya
que esos mismos aspectos pueden ser evaluados con partes de las baterías más
generales que vamos a describir.

Por otra parte, aunque entre las baterías y escalas de tipo general existen
algunas traducidas y adaptadas a la lengua española, como el Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) o las Escalas Reynell de Desarrollo
Lingüístico, que gozan de una amplia acogida en la práctica profesional, no las
hemos incluido porque, a nuestro juicio, hoy en día no tiene mucho sentido seguir
recurriendo a ellas cuando se encuentran disponibles otras desarrolladas
específicamente con niños y niñas españoles en años recientes y con
propiedades psicométricas no ya iguales, sino bastante mejores.

Así, pues, hemos optado finalmente por describir como ejemplos de instrumentos
de evaluación las pruebas PLON, ELCE y BLOC.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

17
3.3.1. PLON (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra):

PLON es una prueba pensada como “screening” de detección de niños y niñas

con alteraciones del lenguaje con una edad entre 4 y 6 años, que examina la
forma, el contenido y el uso del lenguaje, integrando por tanto los aspectos
pragmáticos en el examen, tal y como postula el modelo de Bloom y Lahey.

En la edad de cuatro años la forma del lenguaje se examina con una prueba de
fonología en la que el niño debe denominar diferentes objetos presentados en un
cuadernillo de imágenes aisladas, una prueba de morfología y sintaxis basada en
la repetición de frases y una prueba de expresión verbal espontánea a partir de
estímulos presentados en una lámina descriptiva.

En cuanto al contenido, el test comprende una prueba de léxico dividida en una

parte comprensiva y otra expresiva, en las que el niño tiene que designar o
enunciar diferentes objetos que se le presentan en una lámina de dibujos, una
segunda prueba de identificación de los colores de una fichas, una prueba de
relaciones espaciales que se realiza con objetos familiares para el niño, una
prueba de conceptos opuestos y otra dedicada a las necesidades básicas de
conocimiento social.

El examen del uso del lenguaje, finalmente, está formado por dos partes: una que
se realiza a partir de la expresión espontánea ante una lámina que representa una
situación familiar y otra que se lleva a cabo analizando la expresión espontánea
durante la realización de un rompecabezas.

En el nivel de cinco años, por su parte, el examen de la fonología se realiza

pidiendo al niño que denomine los objetos presentados mediante imágenes, como
en el anterior, y el de la morfología y la sintaxis a través de pruebas de repetición
de frases y expresión espontánea a partir de una frase dada.

Para el apartado de contenido, PLON incluye cinco pruebas: categorías, acciones,

partes del cuerno, órdenes sencillas y definiciones por el uso, mientras que el uso
del lenguaje se evalúa a partir de la dos mismas actividades del nivel anterior.

En el nivel de seis años, el examen de la fonología es idéntico a los dos

anteriores, pero se modifica la estrategia de evaluación de la morfosintaxis: incluye
una prueba de morfología centrada en la comprensión de los pronombres suyo y
contigo y una prueba diferenciada de sintaxis en la que se examina la
comprensión de cuatro formas sintácticas diferentes: una oración adverbial de
tiempo, una oración causal, una oración de relativo y una oración condicional.

En cuanto al examen del contenido, se realiza a través de cuatro actividades:

tercio exclusivo, contrarios, categorías y definición de palabras, mientras que el del
uso se lleva a cabo mediante la detección de absurdos de contenido, la detección

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

18
de absurdos de forma, la comprobación de la comprensión de una metáfora, una
prubea de ordenar y relatar, y actividades de comprensión, adaptación y planifica-
ción.

3.3.2. ELCE (Evaluación del Lenguaje Comprensivo y Expresivo):

Batería basada en el modelo neuropsicológico del lenguaje de Azcoaga, es una

instrumento expresamente elaborado por un equipo de logopedas con fin de
identificar las n.e.e. de niñas y niños con alteraciones de lenguaje y poder
establecer a partir de sus resultados un plan de tratamiento.

La comprensión del lenguaje se evalúa a nivel sensoperceptivo y a nivel verbal

puro, con distinción de los aspectos semántico, analítico-sintético y de
pensamiento en cada nivel.

En el nivel sensoperceptivo, el aspecto semántico se evalúa mediante la selección

de láminas cuyo contenido corresponde a la consigna de evaluador y, en el caso
de niños muy pequeños o con alteraciones severas del desarrollo del lenguaje,
mediante la asociación de conceptos básicos a imágenes. En cuanto al aspecto
analítico-sintético, se explora a través de una prueba de seguimiento de órdenes
verbales de dificultad creciente (órdenes simples, órdenes complejas de selección
de objetos y órdenes complejas de selección y ejecución), mientras que el aspecto
de pensamiento se examina con una prueba de juicios de causa-efecto y otra de
comprensión de frases relativas a discriminación de acciones, situaciones y
lugares, diferencias entre categorías, sucesión temporal y regulación perceptiva.
En el nivel verbal puro se explora la comprensión verbal e integración gramatical
mediante preguntas relativas a definiciones, absurdos ve rbales, semejanzas y
diferencias, comprensión de situaci ones, analógicas y opuestos.
La expresión, por su parte, se examina a nivel fonético e incluyendo una
valoración del sistema anatómico del habla, valoración de praxias articulatorias, un
registro fonológico inducido y/o por repetición, una prueba de repetición de sílabas
que se emplea cuando la anterior no es posible de aplicar y, finalmente, un test de
percepción y discriminación auditiva de sonidos, ritmos y fonemas.

De las tres baterías de tipo general aquí descritas es, probablemente, la más débil,
tanto desde el punto de vista psicométrico como desde la perspectiva de su
validez.

3.3.3. BLOC (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial):

A nuestro juicio, se trata de uno de los mejores instrumentos disponibles hoy en

día en lengua española para la evaluación de las alteraciones del lenguaje, por
muchas y muy diversas razones, entre las que se encuentran su amplio rango de
edades de aplicación (5 a 14 años), la amplitud de los contenidos que examina
(morfología, sintaxis, semántica y pragmática) y el estar elaborada como un test

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

19
referido al criterio que, sin embargo, incluye la posibilidad de una valoración de
tipo normativo, al mismo tiempo.

BLOC está dividido en cuatro “módulos”, uno por cada uno de los cuatro
componentes del lenguaje examinados, y estos módulos están divididos a su vez
en “bloques” de 10 ítems de dificultad creciente, estando centrado cada bloque en
un tipo de habilidad concreta e incluyendo tanto los aspectos expresivos como
comprensivos.

El módulo de morfología se compone de 19 bloques (190 ítems), y evalúa los

conocimientos de flexión y formación de palabras: reglas de formación de plurales,
concordancias y derivación de adjetivos, comparativos y superlativos, posesivos,
conjugación verbal con verbos regulares e irregulares, derivación de sustantivos,
pronombres...

El módulo de sintaxis se compone de 18 bloques (180 ítems) y evalúa la

estructura de la oración simple, coordinada y subordinada, el sintagma nominal, el
sintagma verbal, sintagma adjetivo, el objeto directo, el indirecto, etc.

El módulo de semántica, con 8 bloques (80 ítems), examina el conocimiento que

tiene el individuo de la función significativa de ciertos elementos de la oración
como son el agente y el objeto de una acción, los cuantificadores, los
modifcadores de tiempo y sucesión, el locativo, etc.

El módulo de pragmática, finalmente, consta de 13 bloques (130 ítems) a lo largo

de los cuales se realiza la evaluación del uso del lenguaje en diferentes situa-
ciones comunicativas en las que se tiene en cuenta: a) que la información
suministrada sea adecuada y precisa; b) que la información esté relacionada con
el tema del que se está hablando y sea relevante, y c) la forma de decir las cosas
debe de ser clara y bien estructurada. Concretamente, a lo largo de los diferentes
bloques se evalúan saludos y despedidas, reclamo de la atención de los demás,
ruego/concesión/negar permiso, demandas de información específica, demandas
de confirmación o negación, quién/qué, dónde/cuándo, de quién, por qué/cómo,
hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación, requerimientos directos
de acción, requerimientos indirectos de acción y protestas.

Aunque, como puede verse, la aplicación completa de BLOC es larga y compleja,

dada la cantidad de aspectos que examina, existe la posibilidad de administrar
sólo un módulo e, incluso, sólo los bloques que nos interesen en el caso concreto,
aunque con ello se reduzca la cantidad de información obtenida.

Digamos finalmente que, al ser una prueba a la vez normativa y criterial, permite
interpretar los resultados por comparación con el baremo de edades, para obtener
la posición del niño o niña dentro de su grupo de edad (tanto globalmente como en
cada componente del lenguaje) y, además, mediante la descripción detallada de
los logros y ausencias en cada componente del lenguaje, lo que sirve para
establecer directamente un programa de intervención. Adicionalmente, BLOC
Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..
20
permite obtener las curvas de desarrollo del niño en cada módulo.

3.4. La evaluación de los contextos de desarrollo del lenguaje y la

comunicación

Si hasta ahora hemos incidido exclusivamente en los apsectos de la evaluación

relacionados con el examen del desarrollo del lenguaje y la comuinicación en el
niño, parece claro que, cuando nuestro objetivo es la identificación de n.e.e., es
necesario aboradr también la evaluación de los contextos sociales en que ese
niño crece y se desarrolla, ya que éstos son determinantes.

Y es que el lenguaje es una habilidad cognitivo-social que se adquiere a partir de

complejos procesos de negociación de significados en contextos sociales más o
menos facilitadores de su uso, en los que el niño tiene un papel activo, al
construir a partir de las diferentes situaciones de interacción que vive, y de forma
inductiva, sucesivas hipótesis sobre el lenguaje, que luego pone a prueba y va
modificando paulatinamente. Lo que implica que el desarrollo del lenguaje es un
proceso en el que resulta de capital importancia no sólo el propio niño, sino el
ambiente que le rodea y, más concretamente, los “contextos de desarrollo” en
que se desenvuelve y el habla que le dirigen los adultos.

De hecho, es evidente que un gran porcentaje de los niños que manifiestan

problemas de lenguaje en la edad escolar provienen de contextos familiares en
donde ha existido un déficit en el input lingüístico tanto paterno como materno, y
es también un dato muy aceptado que existen enormes diferencias en el input
lingüístico que reciben los niños en función de la clase social y el grupo cultural a
los que pertenecen. Y no es tanto la mera cantidad de input lo que importa, sino
que lo realmente significativo es que algunos padres emplean, intuitivamente,
técnicas de estimulación de lenguaje bastante sofisticadas, mientras que otros se
empeñan una y otra vez en interacciones contraproducentes para el desarrollo del
lenguaje infantil.
Si queremos comprender, por tanto, las peculiaridades en el desarrollo
comunicativo y lingüístico de estos alumnos, es en las diferencias en el lenguaje
que los adultos dirigen a los niños en lo que debemos fijarnos especialmente,
atendiendo a los aspectos de la estimulaciónlingüística del entorno que parecen
tener especial relevancia de cara el desarrollo del lenguaje infantil.
En este sentido, es preciso prestar atención a aspectos como:
-La tendencia de los adultos a simplificar el lenguaje que dirigen al niño, en
respuesta a sus limitaciones.

- Los procesos de ajuste de la respuestas del adulto al niño, ya que las

interrupciones conversacionales las condicionan enormemente y redundan a
menudo en un empobrecimiento del proceso de aprendizaje.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

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-El tipo de código, elaborados o restringido, que se emplea en el medio familiar y
social del niño.

-El estilo de interacción autoritaria o dialógico que mantienen los adultos con el
niño, ya que tiene importantes implicaciones sobre las interacciones verbales.

-El grado en que se estimula o desalienta la expresión verbal del niño.

-Las utilización o no de estrategias efectivas de comunicación verbal, como

promover respuestas, usar expansiones y otros sistemas de facilitación
expreesiva, formular buenas preguntas, resumir de vez en cuando...

-La utilización por parte de los adultos de estrategias efectivas de comunicación no

verbal, como el contacto ocular, el uso de gestos y expresiones faciales y
corporales y la escucha activa.

Este conjunto de circunstancias debe ser también, por tanto, objeto de evaluación
en el proceso de identificación de las n.e.e. del niño con alteraciones del
lenguaje, siendo los métodos y técnicas idóneos para su examen, además de la
observación directa de las interacciones de los adultos con el niño, los
cuestionarios y las entrevistas, tanto individuales como grupales.

No obstante, dichos procedimientos de evaluación nos permiten formarnos una

idea acerca del tipo de estimulación que recibe el niño, pero no de la respuesta
diferencial de éste a los diferentes tipos de interacciones que podrían, en
principio, serle de ayuda, por lo que cada vez viene siendo más frecuente que se
incluya como una parte más del proceso de identificación de las n.e.e. del niño
con alteraciones del lenguaje lo que se denomina “evaluación dinámica”, cuyas
principales características son las siguientes:

- Se tiene en cuenta expresamente la influencia que tienen sobre el

comportamiento lingüístico y comunicativo del niño la actuación del adulto, el
contexto y la situación.
- Se parte de un análisis previo de las posibles fuentes de dificultad de las
tareas que se proponen al niño.
- Se trata de comprender las razones por las que el niño comete errores, con el
fin de buscar un modo de ayudarle a superarlos: el evaluador adopta un papel
interactivo y de apoyo, intentando expresamente promover cambios en la
conducta del niño en una dirección positiva.
- Se busca optimizar la interacción para optimizar la competencia del niño
usando lo que J. Bruner llamó “andamiaje”, es decir, facilitando diferentes tipos
y grados de ayuda al niño que permitan comprobar cómo cambia su
competencia lingüística y comunicativa cuando trabaja con esos apoyos y sin
ellos.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

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- Da prioridad a tareas y situaciones reales y relevantes en la vida diaria del
niño.

4. EL MARCO LEGAL DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y

VALORACIÓN DE LAS N.E.E. DEL NIÑO Y LA NIÑA CON
ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Para finalizar nuestra exposición del tema, creemos que resulta necesario hacer
referencia expresa a las disposiciones legales que regulan el proceso de
identificación y valoración de las n.e.e. en el Sistema Educativo en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, ya que si los aspectos más técnicos del proceso no están
reglamentados de forma prescriptiva, sí lo están algunos de gran importancia.

En este sentido, cabe decir que la identificación y valoración de las n.e.e. aparece
en nuestro ordenamiento administrativo como parte del proceso más general de
respuesta educativa a dichas necesidades, por lo que ciertos aspectos de la
misma están regulados legalmente al más alto nivel, como son la obligatoriedad
de realizar esta evaluación antes de proponer una ACI para un alumno o alumna,
el carácter de “evaluación educativa” que debe tener el proceso y la obligación de
llevarlo a cabo desde la perspectiva del llamado principio de normalización.

Esta serie de aspectos aparecen como las líneas maestras de todo el proceso de
evaluación y de intervención frente a las necesidades educativas especiales y, en
consecuencia, se incluyen en la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema
Educativo, LOGSE, en los Decretos 105, 106 y 107 que establecen el currículo
oficial de las diferentes etapas educativas en Andalucía, en la Ley Andaluza de
Atención a Personas con Discapacidad y en la Ley de Solidaridad en Educación.
Sin embargo, es en la Orden de 13 de junio de 1994, por la que se regulan las
adaptaciones curriculares, en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se
regula la atención educativa al alumnado con n.e.e., y en la Orden de 19 de
septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización, en donde encontramos las
referencias normativas más concretas.

Así, en la Orden de 13 de junio de 1994 sobre AC, en su Anexo I, especifica que la

evaluación de las n.e.e del alumno deberá efectuarse a partir de la información
relevante tanto relativa al alumno como a los contextos familiar y escolar en que
se desenvuelve, concretando más adelante que la “evaluación inicial o
diagnóstica” incluirá:

- El desarrollo personal y social del alumno, datos médicos, psicomotricidad,

lenguaje, hábitos y adaptación social, desarrollo cognitivo y emocional.
- Situación Familiar.
- Historia escolar y de atención especializada.

Tema 24: Identificación n.e.e. …………………………………………………………………..

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En cuanto al Decreto 147/2002, de 14 de mayo: (a) establece que la evaluación
psicopedagógica constituye el paso previo a la intervención educativa
especializada o compensadora frente a las n.e.e. de cualquier alumno; (b) define
la evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas a
recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del
alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su
competencia curricular; y (c) dispone que dicha evaluación se realizará con el fin
de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas
especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible,
las capacidades establecidas en el currículo.

Finalmente, la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la

realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización,
determina que a evaluación psicopedagógica podrá ser realizada sólo por los
equipos de orientación educativa, por los departamentos de orientación de los IES
o, en su caso, por los profesionales dedicados a la orientación educativa en los
centros privados concertados.

Más adelante, en su Artículo 3, establece que la evaluación psicopedagógica

tendrá carácter interdisciplinar , contextualizado y participativo, “ya que debe
incluir las aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos, de
otros profesionales que intervienen con el alumno o alumna en el centro docente y
de los representantes legales del alumnado”.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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V. Acosta (dir.): La evaluación del lenguaje. Málaga: Aljibe.
F. Cuetos: Evaluación y rehabilitación de las afasias. Barcelona: Médica-
Panamericana.
J.L. Gallego: La evaluación del lenguaje oral infantil; REVISTA DE LOGOPEDIA,
FONIATRÍA Y AUDIOLOGÍA, XV, 4, 241-250
E. Mendoza: Trastornos específicos del lenguaje. Madrid: Pirámide.
J. Narbona y C. Chevrie-Muller: El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación
y trastornos. Barcelona: Masson
J. Peña: Manual de logopedia. Barcelona: Masson (5ª edición)
M. Puyuelo: Revisión sobre los procedimientos de evaluación del lenguaje.
Historia y actualidad de los métodos de evaluación. REVISTA DE LOGOPEDIA,
FONIATRÍA Y AUDIOLOGÍA, XV, 2, 76-93
J.M. Serón (dir): Apuntes para un curso de Audición y Lenguaje. Cádiz:
Universidad de Cádiz.

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