Capítulo 3
¿Para qué sirve la escuela?
La función social de la escuela en debate
En este capítulo nos centraremos, en especial, en los debates que surgieron durante la
última mitad del siglo XX.
El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX está vinculado con la
culminación de la Segunda Guerra y con la configuración de un nuevo mapa político, que
si bien posee su raíz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpió. Este período,
que suele recibir el nombre de período de posguerra, entre otros aspectos, se caracteriza
por lo siguiente:
• La división del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unión Soviética y los
Estados Unidos.
• Una fuerte expansión de la economía, expresada en la recuperación de los países
europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.
• La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellos aspectos
vinculados con la promoción del desarrollo económico como del bienestar social. Esta
participación del Estado tiene su origen en la década de 1930 como parte de las políticas
implementadas para salir de la crisis económica de 1929.
• La expansión de los servicios públicos (educación, salud, seguro de empleo,
jubilaciones, etcétera).
Los ejes del debate: consenso y conflicto
El estudio de la función social de la escuela no está exento de discusiones. Las diferentes
posiciones que se asumen respecto de este vínculo constituyen uno de los aspectos que
establecen diferencias entre las corrientes pedagógicas. Los criterios para distinguir estas
corrientes son variados. Aquí, optamos por trabajar la diferenciación que consignan
distintos autores entre las denominadas teorías del consenso y teorías del conflicto.
Las teorías del consenso sostienen como supuesto de carácter general la consideración
del conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonioso de la sociedad.
Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcados dentro de esta
corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en la vida social, sino que,
sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso. En definitiva, entienden
que la falta de armonía, de normas que regulen y aúnen la vida en sociedad provocan la
desarticulación, la división y, por tanto, impiden la integración y la participación de los
individuos en lo social.
Un autor como Émile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los autores de esta
corriente, da cuenta de este problema. Según lo propone en obras como El suicidio
(2006), la anomia ('carencia de normas') provoca un proceso tal de desintegración que
impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pilares de la vida social: la
cooperación y la solidaridad.
Como deber ser, el consenso es una condición necesaria de lo social, por lo que el
conflicto se vuelve un hecho social disfuncional, que se debe procurar revertir e, incluso,
embestir. Sin embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente
no reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras
palabras, la sociedad no es armónica, sino que debe serlo.
Para las teorías del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que permite su
desarrollo y transformación: es el motor de la historia y de la transformación social.
Precisamente, es a través del conflicto como las sociedades se transforman y progresan.
Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, el conflicto es fruto de la
división de la sociedad en clases antagónicas, de la dominación de una clase sobre otra y,
por supuesto, de la lucha de las dominadas por revertir tal situación. En el capitalismo,
esta división en clases se traduce en la existencia de dos de ellas, con intereses
antagónicos: la burguesía y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela —o más bien, el sistema
educativo— tendrá como principal función la socialización de los sujetos para favorecer su
integración en la vida social. Para los que adhieren a la segunda de estas corrientes, la
escuela es un escenario de la lucha social que ocurre más allá de su seno, por lo que las
formas que ella asume traducen las modalidades que presentan las relaciones sociales de
dominación.
Las teorías del consenso de la educación
Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han fundado
tanto en la sociología como en la economía. Gran parte de las obras de base estuvieron
signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e individual propio de la época de
la posguerra, b) la búsqueda de explicaciones y criterios para la planificación de políticas
públicas que fomentaran dicho crecimiento.
Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo económico era tanto un ideal
por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos) estaban
alcanzando. La educación, para esta corriente, no sólo permitiría integrar a los jóvenes en
la vida social, sino también, favorecer y profundizar ese desarrollo económico.
En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos tiempos,
ubicó a la educación como piedra angular, a través de la cual, las personas podrían
modificar su posición social y acceder a mejores condiciones de vida. Fueron los años de
la movilidad social ascendente7, en los cuales se depositaba una fuerte confianza en la
capacidad de la educación para favorecer el ascenso social y explicarlo.
El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición
La confianza en la educación para propiciar el desarrollo individual y social estaba basada
en la creencia de que la escuela permitía y fomentaba el desarrollo de todos los niños.
Así, para esta corriente, la escuela cumpliría un papel fundamental en los siguientes
aspectos:
• La transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita familiar.
• La diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares.
• La selección y atribución de roles en el sistema social.
Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnológico. Esta corriente
sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los éxitos y fracasos como
resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se diferencian entre
sí gracias a los esfuerzos y logros/méritos que van consiguiendo.
Ahora bien, ¿cómo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en función de
las oportunidades y de los méritos. Las primeras se refieren a que la educación debe
garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mismas posibilidades
educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las diferencias obedecerán
a los méritos de cada uno. De hecho, los méritos explican los logros escolares y, en base
a estos últimos, se asignan los roles sociales.
En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institución capaz de distribuir
objetivamente a los estudiantes. Son sus logros y méritos los que les permitirán adquirir
posiciones y ascender socialmente. Así, más que roles adscriptos (heredados y definidos
de una vez y para siempre), se trata de roles adquiridos en función de las capacidades y
de los logros personales, ya que los alumnos tienen equivalentes posibilidades de
desarrollarse en la escuela. Para estas teorías, el éxito o el fracaso escolar tienen una
razón: los méritos individuales.
La teoría del capital humano, que veremos a continuación, también centra su análisis en
la explicación del desarrollo y del crecimiento, pero atendiendo tanto al crecimiento
individual como al de naciones o países
La teoría del capital humano: los años del optimismo pedagógico
La teoría del capital humano tendrá una gran influencia en el mundo de la educación,
principalmente, en el marco de la planificación de las políticas educativas.
Si bien hasta entonces la educación había sido considerada central, a la hora de pensar
en el desarrollo de la sociedad y en la inserción de los individuos en su seno, no dejaba
de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspectos, porque no se
obtenía beneficio económico alguno a partir de las inversiones en la educación. Con esta
teoría, se inicia una nueva forma de concebir los recursos para la educación.
La educación es considerada uno de los factores que permiten explicar y potenciar el
crecimiento económico. A partir de sus postulados, aquella dejará de ser considerada un
gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a la inversión pública, en tanto
se transforma en un elemento crucial para considerar en la implementación de estrategias
de desarrollo económico.
Ahora bien, ¿cuáles son los supuestos que sustenta esta teoría?, ¿cómo llegan a estas
tesis? De modo sintético, es posible plantear la propuesta de esta corriente en la siguiente
ecuación:
Si,
a) aquello que diferencia a los países desarrollados de los que no lo son, más allá de
otros factores, reside en que su población ha recibido una mayor cantidad de años de
educación, y,
b) los individuos que han recibido una mayor educación ocupan posiciones sociales más
elevadas, obtienen un salario mayor, entonces,
c) la educación cumple un papel central en el crecimiento de los países y en el desarrollo
de los individuos; por lo tanto,
d) los países y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educación.
La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres factores de la economía:
tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz, Gary Becker y otros economistas, existe
un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economía, hasta entonces, no tenido en
cuenta: ese factor residual es identificado como el capital humano.
Si la educación contribuye al desarrollo, entonces esta merecería una especial atención
para los individuos y los Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es
posible hablar de capital humano para dar cuenta de un cuarto factor económico que se
transforma en determinante de los incrementos de la productividad y del crecimiento de
las naciones.
De esta manera, en la elaboración del concepto de capital humano, pueden reconocerse
algunos supuestos generales, que sustentan la construcción de dicha noción:
• El análisis del valor económico de la educación a través de la evaluación del impacto de
la enseñanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad ocupacional y la distribución
de la renta.
• La existencia de una mano de obra más calificada explica y redunda en una mayor
potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de modo que la educación
sería el resorte del aumento de la capacidad productiva individual y social.
• Como consecuencia de lo anterior, si la educación contribuye al crecimiento, entonces
esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un gasto para ser considerada
una inversión; y, por lo tanto, los fondos que los individuos y las naciones le destinan
poseen consecuencias centrales en el desarrollo económico individual y social.
• La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en los
incrementos de la productividad social.
La rentabilidad de la educación y la planificación política: el desarrollismo en
América Latina
Los países europeos habían logrado producir su despegue económico y entrar
paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoamérica vivía
otra realidad. Se podían, entonces, identificar dos grandes grupos de países: los
desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos, Canadá) y los subdesarrollados
(los de América Latina, África, etcétera).
Se entendía al desarrollo como un proceso lineal, fruto de la implementación de
determinadas políticas, por lo que la falta de aplicación de dichas políticas permitiría, por
sí misma, explicar el subdesarrollo.
La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la década de 1960 por los países
latinoamericanos, con la participación del Gobierno de los Estados Unidos, sería
justamente la expresión política de estas tesis. En nuestro país, estas ideas fueron
sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y se volvieron objeto
de planificación política.
En este marco amplio, la educación pasa a ocupar un papel central: si podía explicar el
desarrollo alcanzado por los países del Primer Mundo, entonces también podía ser una
variable para explicar el desarrollo no alcanzado.
Cuanto mayor sea el porcentaje de la población con estudios universitarios y de nivel
medio, mayor será la productividad del país. Esto también funciona al revés: cuanto
menor sea la población educada, menor será la productividad de un país y, por ende, su
crecimiento será más lento.
Y desde la educación, ¿qué...? Las críticas al optimismo pedagógico
Como puede observarse, el desarrollo económico de los países se explicaba con
independencia de las variables de tipo contextual, y de las relaciones de poder entre las
distintas regiones. Del mismo modo, la educación era el resultado de determinadas
decisiones que los individuos realizaban, más allá de cualquier variable socioeconómica.
En otras palabras, para las corrientes del optimismo pedagógico, las posibilidades
educativas se encuentran al alcance de toda la población del mismo modo; por lo que los
diferentes niveles educativos alcanzados por la población se relacionan con:
• las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo de sus hijos,
y
• con el hecho de que los méritos individuales de cada alumno pueden, por sí mismos,
explicar el éxito o fracaso escolar.
Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educativas,
efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para toda la población.
Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas en distintos países, han demostrado
que esto no sucede de manera lineal.
En segundo lugar, para que la educación, efectivamente, tenga incidencia en el desarrollo
económico de los países, los individuos deben poder insertarse en los puestos de trabajo
para los cuales, en realidad, fueron formados. Sin embargo, esto no siempre sucede; de
hecho, en los países latinoamericanos, suele ocurrir más bien lo contrario: las personas
se forman y obtienen una credencial educativa que, luego, no se corresponde con el
puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificación del sistema educativo, a partir de las demandas de una sociedad, supone
que es posible predecir, con cierta precisión, a partir de la información que se posee en un
momento determinado, las tendencias que habrá de asumir el mercado laboral en el
futuro mediato; por lo tanto, que todos los egresados encontrarán trabajo una vez
terminados sus estudios.
Como veremos a continuación, los trabajos de investigación realizados por diversos
autores, enmarcados en la teoría del conflicto, han dado cuenta de la alta relación
existente entre el nivel educativo alcanzado y la inserción en el mundo del trabajo. Pero, a
diferencia de las corrientes del optimismo pedagógico, para estos autores, esta relación
no ocurre como fruto de la distribución equitativa del bien educación sino, más bien, como
resultado de la lucha entre sujetos sociales por mantener su posición en una sociedad
dividida en clases.
La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia de la escuela y en
ella
Las corrientes pedagógicas hasta aquí presentadas han hecho especial referencia a la
función social de la escuela en términos del vínculo escuela-sociedad. La pedagogía de
los objetivos, surgida en el mismo contexto, centró su atención en la institución escolar y
en las formas en que la escuela podía lograr mayores niveles de eficacia. En cierta
medida, fue la expresión didáctica del optimismo pedagógico, al realizar recomendaciones
para la enseñanza. De hecho, la planificación y definición de políticas a niveles macro-,
que se describieron antes, tuvieron su correlato en los ámbitos institucionales. Basados
en las propuestas teóricas de la psicología conductista, se elaboraron propuestas
pedagógicas cuyo eje giraba en torno a la definición clara y precisa de los objetivos de la
enseñanza y a la previsión de las acciones para su concreción.
La pedagogía de los objetivos tuvo su expresión a través de la llamada taxonomía, de
Benjamín Bloom (1971). Esta tenía su origen en la identificación de una jerarquía de tipos
de aprendizaje que se elaboró a partir de la diferenciación de estos últimos. La
construcción de esta taxonomía, según Robert Gagné (1975, 1979), se justifica en la
necesidad de producir tratamientos educativos adecuados para cada tipo de aprendizaje,
que luego permiten utilizar las formas de evaluación convenientes para cada una de las
categorías de esa taxonomía. Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se
traducen, así, en la acumulación de esas categorías. La taxonomía define un conjunto
de objetivos, y modos de plantearlos, que contemplan todos los aprendizajes que se
deben generar en la escuela: desde los más simples, como el aprendizaje de habilidades
motoras, hasta los más complejos, que incluyen la solución de problemas. Ahora bien,
la preocupación no giraba sólo en torno a la identificación de esos tipos de aprendizajes,
sino también, y en especial, a su traducción en acciones concretas, que los alumnos
deberían realizar para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las actuaciones
que deberían producirse para comprobar esos aprendizajes.
De aquí, la fuerte preocupación por formular objetivos que expresen con claridad aquello
que el estudiante será capaz de hacer, después de haber recibido la instrucción
necesaria.
De aquí que se identificaron diferentes niveles de planificación y decisión en el sistema
educativo, desde la definición de objetos y fines de carácter general, pasando por la
identificación y traducción técnica de esos fines en objetivos conductuales, hasta la
realización de objetivos específicos vinculados con la instrucción. A este último nivel,
correspondía la tarea docente.
Las teorías del conflicto en la educación
Recordemos que las teorías del conflicto sostienen que este es un proceso inherente y
propio de las sociedades, en donde existen relaciones de poder y de dominación de unos
sectores sociales sobre otros.
A partir de esta premisa, centran su atención en el análisis sobre las formas en que la
educación contribuye a una diferencial y desigual distribución del poder entre grupos o
sectores sociales. Los autores de esta corriente coinciden en señalar que la educación es
un escenario de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posición social.
Es decir, el acceso a la escuela y la permanencia en ella se encuentran íntimamente
vinculados con las relaciones de poder existentes en la sociedad.
Así, frente a la posturas anteriores que explicaban el éxito o fracaso escolar como el
resultado de los méritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta corriente,
las relaciones de poder y de dominación social influyen directamente en las opciones que
los individuos tienen y en sus posibilidades de éxito o fracaso en la escuela.
El rasgo común de estas escuelas radica en la crítica que realizan a aquellas propuestas
que señalan que la escuela es única e igual para toda la población. Ahora bien, veamos a
continuación cómo expresan y explican esta tesis algunos de los autores más destacados
de las teorías del conflicto.
Las corrientes neoweberianas: la expansión de la educación y la puja por el
monopolio de credenciales
Para los teóricos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de ellos, la
fuerte expansión de la educación era el resultado de las necesidades técnicas de la
economía. Pero esta explicación no lograba dar cuenta de los diferentes niveles de
acceso y permanencia en la educación por parte de la población.
Ahora bien, si retomamos lo planteado por Collins (1974), quien retomó los planteos
weberianos, la relación educación y sociedad se complejiza. Según ese autor, la
expansión del sistema educativo puede explicarse mejor por los efectos de la puja entre
diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y el prestigio. La
obtención de determinados niveles educativos cumpliría un importante papel de
diferenciación entre los grupos sociales.
Collins realiza el mismo tipo de reflexión, especificando esta relación entre educación y
privilegio social, una vez entrado en el siglo XX: La actividad principal de las escuelas
es enseñar determinadas culturas de estatus tanto dentro como fuera del salón de clase.
Desde esta perspectiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento técnico,
sino inculcar vocabulario y modulación de la voz, gustos estéticos, valores y buenos
modales (Karabel y Halsey, 1976: 57).
Si analizamos la educación a través de las credenciales que ella otorga, nos daremos
cuenta de que la posesión de un determinado título educativo (credencial) permite a su
poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un determinado lugar o
posición dentro de la estructura social.
La educación cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y, por el otro,
pone barreras a los de afuera. Así, cuando un determinado nivel educativo expande tanto
su matrícula de modo que logran tener acceso los grupos de niveles más bajos, la
credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferenciación, entonces los grupos de
niveles más altos pujan por monopolizar el nivel subsiguiente. Es decir, la credencial que
otorga ese valor diferencial pasa a ser la del nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por
mantener el privilegio antes adquirido.
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y fuga hacia
adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansión de la matrícula y de
búsqueda de los distintos grupos sociales por mantener el privilegio adquirido a través de
la monopolización del nivel educativo siguiente.
La espiral educativa y la expansión del sistema son dos caras de una misma moneda que,
según esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos sociales por mantener un
determinado nivel, y el privilegio y el poder que de él derivan. De esta manera, para las
corrientes neoweberianas, el acceso al sistema educativo y la permanencia en él ya no
será fruto de las capacidades o de los méritos individuales, sino de las luchas que se
establecen entre grupos de distintos niveles en una sociedad dada.
Las teorías critico – reproductivitas
