LAS TECNICAS DE DIALOGO

LAS TÉCNICAS DE DIALOGO GRUPAL

Metodología Del Trabajo Universitario

Integrantes:

 Hayashida Del Pino Daniela Akemi

 Mariluz Monteverde Ana Lucia
 Santillan Escalante Danner Luis Andrew
 Torres Quispe Josué Samuel
 Vargas Rodríguez Axel

Profesor:

 Dr. Alvarado Bravo Néstor Marcial

CALLAO - PERÚ
2022

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 ÍNDICE

1 LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS . . . . . . . . . . . . . . .

DE GRUPO
1.1 Conceptualización y características. . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Estrategias de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . .

2. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . .
EDUCATIVA
2.1. Perfil del bachiller. . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Competencias del alumno. . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Las relaciones interpersonales. . . . . . . . . . . . . . . .

3. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . .

GRUPALES.
3.1. La motivación y las técnicas . . . . . . . . . . . . . . .
individuales y grupales.
3.2. Técnicas individuales y grupales . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Técnicas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . .

CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . .

BIBLIOGRAFÍA

2
DEDICATORIA

El presente trabajo investigativo lo dedicamos

principalmente a Dios, por ser el inspirador y
darnos fuerza para continuar en este proceso de
obtener uno de los anhelos más deseados.
A nuestros padres, por su amor, trabajo y
sacrificio en todos estos años, gracias a ustedes
hemos logrado llegar hasta aquí́ y convertirnos
en lo que somos. A todas las personas que nos
han apoyado y han hecho que el trabajo se
realice con éxito en especial a aquellos que nos
abrieron las puertas y compartieron sus
conocimientos.

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 CAPITULO I

LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO

1.1. Conceptualización y características.

Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos, que, aplicados en

una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación
grupal. Dicho en otros términos, el uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular
la acción del grupo en cuanto al conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el
grupo alcance de los objetivos y las metas que se han propuesto de la manera más eficaz
posible (lograr productividad grupal). En este sentido la técnica grupal es la herramienta
que permite solucionar problemas que se presentan en el interior de este.

Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a su
utilización; las técnicas no operan por sí mismas, todo depende, en gran medida, de su uso
adecuado y oportuno.

Por otra parte, es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personas que
interactúan entre sí en un contexto determinado. Este proceso de interacción se da en los
grupos humanos a través de la comunicación. Por lo tanto, para que puedan utilizarse las
técnicas grupales es necesario contar, como mínimo, con una situación o realidad de grupo
caracterizada por la existencia de un proceso de comunicación en el marco de un espacio y
un tiempo determinados y con un objetivo definido, ya que para que exista un grupo, no
solo basta la comunicación y la interacción en un contexto, es necesaria la presencia de un
objetivo común que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones.

El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados, sin embargo,

todos ellos tienen elementos comunes. De una manera simple y práctica y como punto de
referencia, la dinámica de grupos consiste en las interacciones y procesos que se generan en
el interior del grupo como consecuencia de su existencia.

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La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro del campo de la
Psicología Social que se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo, y de
las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales; de las relaciones
entre los grupos; de formular leyes o principios y de derivar técnicas que aumenten la
eficacia de los grupos.

La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos, basada en el

concepto básico de teoría del campo de la conducta del grupo. Este campo consiste en un
número de fuerzas o variables que afectan la conducta del grupo. La dirección, sentido y
velocidad de movimiento del grupo”. Siguiendo esta concepción estructuralista, la
dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta del grupo,
comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia (Gestalt). Del
conocimiento y comprensión de ese todo, de esa estructura (campo), surgirá luego el
conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del
grupo y de sus componentes.
El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado por Kart
Lewin, iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta. La teoría de
Lewin puede resumirse en los siguientes puntos centrales:
 El grupo no es una suma de miembros, es una estructura que emerge de la interacción
de los individuos y que induce ella misma cambios en los individuos.
 La interacción psicosocial está en la base de la evolución de los grupos y de sus
movimientos; dicho de otro modo, entre los individuos que forman el grupo se
producen múltiples fenómenos (atracción, repulsión, tensión, compulsión, etc.).
 La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones, como un
verdadero “campo de fuerza social”.

5
 1.2. ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada?

EL AMBIENTE.

Una de las formas más simples y efectivas de empezar a mejorar la actividad de un grupo
consiste en mejorar la situación física en la cual se reúne. Cualquier grupo puede
convencerse de la importancia que tiene el ambiente físico, introduciendo algunos cambios
de menor cuantía en la ubicación de los asientos y en la forma de vestir, con el objeto de
reducir el carácter formal del ambiente. Por lo general, esto ejerce un efecto inmediato
sobre la actividad del grupo. Con ello no se quiere significar que el ambiente físico pueda
compensar los efectos de una estructura de poder no-democrática en un grupo. En tal caso,
o sea cuando el grupo tenga un “liderazgo fuerte”, sean cuales fueren los cambios no
podrá llegar a actuar por participación.
Los grupos tienen naturalmente una marcada sensibilidad para detectar motivos encubiertos en
los líderes, y reaccionar con vehemencia contra tentativas de encubrir métodos autocráticos
mediante una demostración de espontaneidad y recurriendo a formas y apariencias de un
ambiente más liberal. En cambio, si los miembros del grupo o los líderes designados tratan
sinceramente de mejorar el grupo, ciertos cambios en la conformación física del ambiente
ayudarán en gran medida. Ejemplo, la distribución de las sillas en el aula, pizarrón,
escritorio, etc.
El ambiente físico es óptimo cuando es un producto derivado del ambiente psicológico, o sea,
cuando los móviles y los sentimientos de los miembros del grupo han cambiado. Si los
miembros sienten afecto entre sí, si se encuentran cómodos y proceden con espontaneidad y
cooperación, tenderán a formar grupos rígidos y a proceder de una manera favorable a la
acción de grupo productiva. Una de las formas más rápidas como una persona ajena puede
apreciar la participación en un grupo nuevo, consiste en observar donde está ubicado el
líder. Cuando se trata de establecer un ambiente físico efectivo para el grupo, es importante
recordar que aquél debe estar de acuerdo con la finalidad. Sí ésta es mero entretenimiento o
placer, el ambiente debe ser en todo lo posible conducente al esparcimiento, la animación y
la cordialidad. Si la finalidad es la resolución de problemas, es evidente que todo cuanto
rodea a la reunión haya de contribuir a la efectividad de tal resolución. Una vez que el
6
 grupo ha determinado sus objetivos y sus necesidades, conviene proceder a las mejoras
comenzando por los factores físicos inherentes a la situación. Los cambios físicos simples
hallan poca oposición por parte de los miembros del grupo, y pueden contribuir en gran
medida a la efectividad de éste. En un grupo adiestrado en la acción por participación, el
problema de la disposición física del local se solucionará solo. Asimismo, los factores
físicos no aparecerán como tan importantes en un grupo de esta índole; pues cuando sus
miembros comiencen a advertirlos harán todo cuanto sea necesario para que ellos
contribuyan a la efectividad del grupo.

En los grupos es conveniente que haya:

El sentimiento de igualdad y la reducción de la intimidación. Hay muchas maneras de
contribuir a dar la sensación de igualdad, por ejemplo, la distribución de las sillas, la
utilización de nombres de pila, el presidente, líder o huéspedes de la organización
importantes que ocupan una posición destacada, serán ubicados en medio del grupo sin
asientos de honor especiales, ni nada que los distinga.
La informalidad y el clima permisivo. Debe insistirse en la falta de formalidad, tanto para
lograr comodidad como para obtener una buena resolución de problemas. Claro que, los
excesos, pueden tender a desviar la atención de los miembros del grupo hacia trivialidades.
Los miembros de un grupo deben tener la sensación de que trabajar en grupo es agradables.
Si los objetivos son realistas, el ambiente físico, cómodo y acogedor, y las personas se
tratan de una manera cordial, el grupo tendrá placer en hablar sobre un tema de su propia
elección. En tales condiciones desaparecen los problemas de motivación. Cuando se oye
decir a un líder que su problema es la asistencia a las reuniones, se tiene un indicio acerca
del grado de realismo con el que se han determinado los objetivos La disposición de los
asientos es de por sí un problema importante. Por principio, los miembros del grupo deben
estar sentados de tal manera que todos puedan ver fácilmente, sin esfuerzo, los rostros de
los demás. Alguna forma de disposición circular resultará conveniente. Un contacto visual
máximo hará la discusión más personal, cordial y amistosa.
Tamaño del grupo. Existen dos consideraciones de importancia al respecto del tamaño del
grupo. Por una parte, es evidente que el grupo de trabajo tiene que ser lo suficientemente
reducido como para permitir a cada uno de sus miembros participar verbalmente en las
actividades del grupo. Es igualmente importante que el grupo sea lo suficientemente grande
como para: a) abarcar todas las habilidades que son necesarias para trabajar en grupo; y b)
7
 ofrecer una amplia variedad de bases de experiencia, de manera que se cuente con un
óptimo cuadro de referencia para la consideración de los problemas a cuya solución se halla
abocado el grupo.
Thelen dice que: “para cada problema del aprendizaje, se debe subdividir la clase en grupos de
la menor dimensión posible, en los que estén representadas, en el nivel de trabajo, todas las
habilidades de socialización y realización requeridas por el grupo para resolver el
problema”. Corresponde a los miembros del grupo adquirir habilidades cada vez mayores
para determinar empíricamente la dimensión más conveniente para los diversos objetivos
de su grupo.
Características físicas del lugar de reunión. Las dimensiones y las características del lugar
revisten importancia, pues el ambiente debe contribuir a la rigidez y a la concentración en
el problema. Lo más conveniente es un aula, salón o local cuyas dimensiones concuerden
con la dimensión del grupo. Si es demasiado grande parecerá que genera la sensación de
“grano de arena en el desierto”, y contribuye

en gran medida a reducir la participación. Por otro lado, si es demasiado chico el local, aula o
salón, la sensación es de “lata de sardina” y tampoco favorece las interacciones y tiende a
obligar a los miembros del grupo a concentrarse en problemas de comodidad física en lugar
de hacerlo en los problemas de la discusión o ejercicio que se esté realizando.
Entre los factores que son muy importantes de considerar y quedan de reflexión para
considerarlos de acuerdo a los grupos y las circunstancias, y estos son: luz o iluminación;
ventilación o calefacción en su caso y material con que están hechas las sillas o pupitres de
los alumnos.
El ambiente de una “sesión de trabajo”. En una sesión de trabajo o clase, el grupo debe
hacer todo cuanto esté a su alcance para crear un ambiente propicio a la resolución de
problemas. Entre los aspectos que como profesores hay que considerar para que esto suceda
y el grupo no se distraiga y tome conciencia de la importancia que tienen sus clases, están:
la manera en como se disponen los lugares de los alumnos para sentarse, es importante
notar que no se hagan subgrupos de los grupos que de por sí ya existen en cualquier grupo
escolar; es importante que el profesor mantenga los distintos tonos de voz que requiere la
clase, la utilización de los materiales de apoyo, deberá ser precisa y sin confusiones; el
control de la participación de los alumnos, por parte del profesor debe ser clara, no
permitirá que se propicie el dialogo o las discusiones sin objetivo que solo tratan de
8
 dispersar y distraer a los demás; deberá prevalecer el respeto a las ideas y opiniones de los
demás y es conveniente que si se trata de tomar decisiones, haya un monitor que hará las
veces de secretario para tomar notas de lo acordado.
Los buenos miembros del grupo son creadores, activos y productivos. Producen pensamientos
mientras escuchan. Los buenos miembros de un grupo reaccionan con los otros miembros,
obteniendo ayuda de cada uno de ellos y ayudándolos. El establecimiento de un ambiente
físico adecuado ayudará mucho a obtener este ambiente conducente a la resolución de
problemas.
Tamaño del grupo: El factor relativo al tamaño del grupo hay que aplicarlo con flexibilidad,
sabiendo que puede superarse (si llega a ser una dificultad) mediante el uso de técnicas
combinadas.
En estos casos, conviene tener presente que es relativamente más sencillo adaptar a un grupo
grande las técnicas para grupos pequeños, que en el caso contrario (las técnicas para
grandes grupos no suelen desatar todas las potencialidades posibles en uno reducido).
Madurez y capacitación: Las técnicas tienen diversos grados de complejidad y exigen
distintas condiciones de trabajo en el grupo. A su vez, los grupos también son complejos, y
dependiendo de su grado de madurez grupal, hábitos de comunicación, grado de cohesión,
nivel de participación, capacidad de escucha, etc. habrá técnicas que se adapten mejor al
grupo. De ahí que cuanto menos madurez y entrenamiento tenga el grupo, habrá que
utilizar técnicas que exijan

menor cohesión, atención, implicación personal, etc., ya que estas cualidades o no existen, o
tienen un bajo nivel de logro
Ambiente físico: el no tener en cuenta este factor puede ocasionar el fracaso del trabajo
grupal, ya se habló de manera más amplia anteriormente. Hay que crear una atmósfera
grupal que facilite la acción del grupo.
Cada técnica requiere determinadas condiciones del ambiente físico para que pueda ser lo más
efectiva posible. De ahí que sea necesario tener en cuenta sobre todo la dimensión del aula,
salón o local y la disposición de las sillas, antes de seleccionar una u otra técnica. A veces
podremos modificar estas condiciones del ambiente físico en función de la técnica a
emplear, pero en la mayoría de los casos, tendremos que adaptarnos a las posibilidades
existentes. Es preferible usar una técnica acorde con el ambiente físico existente, que usar
otra, quizá mejor, pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado
9
Características de sus miembros: las técnicas grupales deben seleccionarse considerando
las particularidades propias de cada grupo. En este sentido, conviene tener presentes las
características culturales del grupo, ya que no todas las técnicas pueden usarse en cualquier
tipo de grupo. Y, además, habrá que
considerar las características individuales de cada uno de sus miembros. De lo que se trata,
en este aspecto, es de evitar situaciones incómodas o violentas por parte de alguna persona
del grupo. No olvidemos que nadie debe “sentirse obligado” a participar en un grupo y que,
por lo tanto, toda acción que suponga “forzar” a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede
debilitar e inclusive deteriorar.
Capacitación del conductor: no todas las técnicas grupales requieren de la misma
capacidad, destreza o habilidad en su utilización por parte del conductor o coordinador.
Existen técnicas que para su correcto uso es suficiente el conocimiento del grupo y saber en
qué consiste su procedimiento. Otras en cambio, necesitan, además, de una gran práctica y
experimentación por parte de quien las aplica.
Un coordinador, animador de grupos, necesita ser consciente de cuáles son sus capacidades y
habilidades en el manejo y utilización de cada técnica.
Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede
coordinar un buen trabajo hasta el final que poner en riesgo su trabajo y al grupo,
experimentando y arriesgándose permanentemente a desatar procesos que no se pueden
controlar, o a crear situaciones que a la larga dificultan al grupo ser productivo y
gratificante.
Medio externo: todo grupo esta inserto en un contexto social inmediato o medio institucional
de referencia que, de alguna forma, influye en el trabajo del grupo; al igual que el grupo
influye (o puede influir) en él. Por una parte, es conveniente que las técnicas a utilizar no
rompan demasiado con las costumbres, hábitos o usos de dicho medio. Sin embargo, una
total acomodación a las rutinas del medio externo puede llevar a que el grupo no innove
ni cambie ningún aspecto de su entorno

social inmediato (lo que suele ser con frecuencia el objetivo de muchos grupos). De lo que
se trata, entonces, es de encontrar un punto de equilibrio de tal modo que se puedan lograr
cambios en el medio institucional, aunque evitando siempre el “efecto boomerang”: hacer
algo con un fin determinado, pero usando técnicas que chocan en exceso con el contexto
externo y terminan produciendo un resultado o efecto totalmente contrario al buscado.
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Objetivos: las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en general, y al
de la reunión específica en particular. Para ello, será necesario conocer muy bien las
posibilidades, limitaciones y características de cada una de la que más se adapta al
objetivo del grupo, como es obvio, también tendrá que estar definido con claridad. Las
técnicas para utilizar deben adecuarse a los propósitos de cada reunión, clase o sesión en
concreto. Un grupo puede tener un objetivo bien preciso, pero en cada una de las
reuniones, clases o sesiones, puede buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de
procedimientos diferentes.

11
 [Link] de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos.
(Mayer 1984, Shuell 1988, West, Farmer y Wolff 1991).
Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas referidas a
procedimientos, técnicas, metodologías y mecanismos de acción relacionados con las
orientaciones que hay que proporcionarles a los participantes en un proceso formativo, para
que ellos elaboren y adquieran un dominio de determinadas operaciones y técnicas de
trabajo.
Hasta aquí hemos visto la diferencia que hay entre técnica y dinámica de grupo, como se
utilizan y aplican en el trabajo docente. Vamos a introducir un nuevo concepto que resume
los dos anteriores y que en la actualidad es más usado para referirse a la dinámica que se da
en todo grupo de trabajo.
Las estrategias de aprendizaje son las combinaciones de métodos de enseñanza, medios,
materiales, técnicas y contenidos, organizados en actividades de aprendizaje para facilitar el
logro de los objetivos propuestos. Dichas actividades de desarrollan en función de los
objetivos, las circunstancias propias del grupo, las experiencias y las diferencias
individuales. De aquí la importancia de asesorar al alumno para que seleccione y desarrolle
adecuadamente las estrategias de aprendizaje y obtenga de ellas resultados óptimos.
Las estrategias, no solo se refieren a las técnicas que se utilizan para dinamizar a los grupos,
las estrategias tienen que ver también con el plan de la clase y con todo aquello que sirve de
soporte al desarrollo de una clase, curso o evento en el cual se está trabajando con grupos
grandes y pequeños. Las estrategias nos ayudan a generar y activar a los participantes y este
término lo vamos a estar usando de aquí en adelante para referirnos a la dinámica que se
puede lograr con los alumnos o participantes de un curso o clase.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y

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 ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS

Son aquellas estrategias para activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que
se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende
lograr al término del ciclo o situación educativa. Los alumnos o participantes de un curso o
clase.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y

ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS

Son aquellas estrategias para activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que
se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende
lograr al término del ciclo o situación educativa.
Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza
estrategia

Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos

Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas Orientar yActividad generadora de información previa
mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones

Promover una organización más adecuada de la

Pistas o claves tipográficas o discursivas Mapas
información que se ha de aprender (mejorar las
conceptuales
conexiones internas)
Redes semánticas
Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos
y la información que se ha de aprender (mejorar
Organizadores previos
las conexiones externas)
Analogías

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La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional,
y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las
preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de
ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y
mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos
de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso
–ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE

APRENDER

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo
de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las
partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de
14
“conexiones internas”.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos
incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas, y a las
de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE
APRENDER

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello
una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a
este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de
“conexiones externas”.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son
las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e
incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso
de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar
los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los
aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). A
continuación, se presenta una breve definición y conceptualización de diversas Estrategias
de Enseñanza que pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o
después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en
la dinámica del trabajo docente:

Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación

15
del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.

Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.
Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en el texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante.
Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.

A continuación, se describen los efectos esperados en los alumnos con el uso de las
estrategias señaladas:

16
Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno

OBJETIVOS Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar
el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

ILUSTRACIONES Facilita la codificación visual de la información.

PREGUNTAS
INTERCALADAS
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido
Resuelve sus dudas.
PISTAS TIPOGRÁFICAS
Se autoevalúa gradualmente.

Mantiene su atención e interés.

Detecta información principal.
RESÚMENES
Realiza codificación selectiva.

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información

ORGANIZADORES PREVIOS relevante del contenido que se ha de aprender.

ANALOGÍAS Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora

una visión global y contextual.

MAPAS CONCEPTUALES Y Comprende información abstracta. Traslada lo

REDES SEMÁNTICAS aprendido a otros ámbitos.
Realiza una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones y explicaciones.

ESTRUCTURAS Contextualiza las relaciones entre conceptos y

TEXTUALES proposiciones. Facilita el recuerdo y las comprensiones de
lo más importante de un texto.

17
18
USOS
Enseguida presentaremos algunos ejemplos de las técnicas que apoyan el trabajo grupal.

TÉCNICAS PARA ACELARAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA

ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS.

ENCUADRE
Éste consiste en la explicación de los objetivos, la metodología a seguir, los contenidos
programáticos, los recursos, las estrategias de evaluación, los horarios, las funciones y
responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etcétera.

El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros del mismo,
incluyendo al profesor, tenga una participación activa y acepte un compromiso básico.

La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los participantes
obtengan toda la información necesaria respecto al curso. Esta información debe ser
presentada por el profesor con la mayor claridad posible, quien responderá a las preguntas
que se le hagan al respecto, de manera que quede muy claro cuáles son las funciones y
responsabilidades que cada uno contrae.

Una vez cubierto el Encuadre, éste se analiza, discute, y modifica, hasta que el grupo lo
acepte y se comprometa a sumir la responsabilidad común, en cuanto a la tarea a realizar.

La primera reunión es básica, ya que supone un cambio en el fondo y la forma de concebir

el aprendizaje; cambio que propicia ciertos temores que deben ser explicitados y elaborados
en el mismo grupo.
Por otra parte, el Encuadre tiene también como objetivo, en este primer acercamiento
con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y aspiraciones de los participantes en
el proceso; analice los posibles alcances y limitaciones de sí mismo, del grupo y del
programa, y replantee sus hipótesis y estrategias a partir de la realidad concreta del grupo
con el que va a trabajar.

19
Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente sesión, en la cual dará
comienzo el curso (véase C. Zarzar, 1980).

REJILLA
Utilizando esta técnica se logra que el grupo obtenga más información en el menor tiempo
posible y que, al mismo tiempo, el grupo aprenda a analizar, sintetizar y compartir la
información.
El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando tener
listo un ejemplar para cada estudiante. Dividirá el texto en tantas partes cuantos equipos
piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se va a
integrar, por ejemplo, cinco grupos, dividirá el material en cinco partes.
El número de equipos estará en razón del número de participantes en el grupo.
Si son 16, se hacen cuatro equipos de cuatro participantes cada uno; si son 25, se hacen
cinco equipos de cinco participantes cada uno; si son 36, se hacen seis equipos de seis
participantes cada uno.
Por ejemplo, para trabajar con cinco grupos, se numeran los participantes del 1 al 25, y se
hace el siguiente cuadro en el pizarrón:

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Capítulos I y II Capítulo III Capítulos IV y V Capítulo VI Capítulo VII

El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de cinco personas quedarán
formados, en primer tiempo, como lo indican sus números en sentido vertical: el equipo 1
estará formado por los participantes numerados 1,6,11,16 y 21; el equipo 2, por los
participantes 2,7,12,17 y 22, y así sucesivamente. Cada equipo trabajará 20 minutos la parte
que le tocó de los textos que ya se habían repartido.
El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que en este primer
tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la información contenida en
20
los textos. Para ello, todos serán secretarios, leerán juntos, analizarán el contenido y los
resumirán. Insistirá en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su resumen, para
poder comunicar la información a los otros equipos.

Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20 minutos, se
modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican los números en orden
horizontal; así los numerados con 1,2,3,4 y 5 integrarán un equipo; 6,7,8,9 y 10 otro,
etc. De esta manera, en los nuevos equipos quedará un participante de cada equipo anterior,
que tiene la información que le tocó y que va a exponer.
Este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiante comunicará al nuevo
equipo la parte del material que estudió previamente, de modo que al final todos conozcan
el material en su conjunto.
Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden horizontal, dará la
visión general de la información obtenida. El profesor hará hincapié en los puntos que
considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la información que ya tiene todo el
grupo, procederá al análisis de la misma. Al finalizar, se hará una evaluación de la técnica
para ver si se lograron los objetivos propuestos.

TÉCNICAS PARA ACELERAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN Y EL

CONOCIMIENTO DE UN GRUPO

Las técnicas a continuación presentadas, permiten a los docentes acelerar el proceso de

integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendo de antemano que no
se da mágicamente, con una técnica, sino que es un proceso que se va logrando a lo largo
de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo que propiciará que
el grupo aborde la tarea propuesta con mayor interés y responsabilidad y que asume un
mayor compromiso.

21
El docente debe saber que la técnica es un medio, un instrumento del que se vale para
lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, él debe hacer a las técnicas los ajustes que
considere pertinentes según la dinámica del grupo. Lo más importante de toda técnica no
es el ejercicio en sí, sino el aprendizaje significativo que se logre a través de ella; por lo
mismo, dará mayor importancia a la reflexión que se lleva a cabo al finalizar la misma, en
el momento de los plenarios.
El profesor comenzará a desarrollar la técnica de integración explicando a los estudiantes el
objetivo de la misma y haciendo hincapié en que se trata de facilitar el conocimiento
mutuo, la aceptación “del otro” y la integración grupal que, insistirá, es un proceso, en el
cual los estudiantes pasan de ser un conjunto de alumnos, a constituir un grupo de
aprendizaje. Este proceso de integración no se da únicamente a partir de una o varias
técnicas grupales, sino que fundamenta sobre todo en el proyecto o tarea común que el
grupo hace suya y que está siempre en proceso de consolidación. Para esto se requiere que
todos los participantes compartan los objetivos, que suman los roles que van a desempeñar
y que sientan su pertenencia a un grupo en el que pueden comunicarse, interaccionar y al
mismo tiempo confrontar sus puntos de vista.

22
AUTORRETRATO
Esta técnica se puede utilizar también para la presentación de un grupo en lugar de la
Presentación por parejas. El coordinador comenzará a platicar con el grupo sobre la
comunicación. Después se prepara un gran número y variedad de fotografías, tres o cuatro por
participantes. Se pide al grupo que forme equipos de seis a ocho personas, según el tamaño del
grupo, y a cada equipo se le da una serie de fotografías que se ponen en el centro de la mesa.
Cada participante elegirá dos o tres fotografías que expresen algún aspecto de su persona, tal como
cada uno se conoce a sí mismo. La elección se hace en silencio (sin comunicarse mutuamente).
Terminada la elección de fotos, cualquiera de los participantes, el que quiera, comienza a comentar
su elección y dice al equipo la relación que tienen las fotos con su persona; los demás escuchan y
pueden hacer preguntas para aclarar y profundizar hasta donde la persona en cuestión lo permita.
Sucesivamente, se expresará cada miembro del equipo. El profesor dará unos 15 minutos para esta
parte del ejercicio. Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el que un relator de
cada equipo presenta a sus compañeros. Se pueden hacer algunas preguntas aclaratorias que
propicien un mayor conocimiento de cada miembro del grupo. El profesor también se integrará en
algunos equipos.
Al finalizar esta parte de la técnica se llevará a cabo una evaluación de la misma,
propiciando la participación del mayor número de los integrantes del grupo. El profesor
podrá hacer las siguientes preguntas:
1. ¿Les sirvió la técnica para empezar a conocerse y darse a conocer?
2. ¿Se propició la comunicación y el conocimiento de los integrantes del grupo?
3. ¿Qué piensan del grupo, en general?
4. ¿Qué tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?
TARJETAS
Esta técnica se puede utilizar únicamente cuando los miembros del grupo ya se conocen
y se tienen confianza. Se pide al grupo que forme un círculo y se reparten cinco tarjetas
a cada uno de los integrantes. Se les indica a éstos que en cada una escriban un rasgo de
sí mismos que los caracterice. No deben poner su nombre en ellas.

Después de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice que va a

pasar a recoger sólo tres de las cinco tarjeras escritas, les da las siguientes instrucciones: el
leerá en voz alta una tarjera elegida al azar, alguno de los miembros del grupo dirá de quién
cree que es esa tarjeta. La persona a que se refiera no debe decir sí o no, ni exteriorizar su
estado de ánimo; sólo preguntará por qué se cree que es ella, a lo que se le debe responder;
23
si es ella quien escribió la tarjeta, lo dice; si no, responderá: “Gracias, pero no soy yo”. Otro
miembro del grupo puede decir quién cree que es, y así sucesivamente lo dicen dos o tres
personas más, ya sea que se adivine o no. Se hace los mismo con otra de las tarjetas, hasta
lograr que todos los miembros, o una gran parte del grupo, sean reconocidos.
Después se hace la reflexión en común. Con esta técnica se logran varios objetivos: que los
participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar cinco características propias; que se
den cuenta de su capacidad de conocer a los compañeros; que adviertan su interés por los
otros, etc. Al mismo tiempo, reciben una retroalimentación que les permite advertir cómo
los perciben los demás.
Al terminar, se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experiencia vivida y se
evalúa la técnica.

LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

Con mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus alumnos: “Ahora van a
trabajar en grupos”, o “Van a discutir tal capítulo en grupos pequeños”; pero muy pocas
veces encontramos profesores que forman a sus alumnos para el trabajo en grupos de
discusión. Discutir en un grupo implica, por una parte, tener algo que comunicar, desear
hacerlo, formular ideas, expresarlas y fundamentarlas; por otra, saber escuchar, ser
receptivo; ser capaz de entender lo que otros dicen, de analizar, de comparar con las ideas
propias; reconocer aciertos y fallas de sí mismo y de los demás, etc. Sólo así se podrán
ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje en los grupos de discusión; de otra
manera, es muy posible que se pierda el tiempo. Probablemente se discute, pero no se
aprende, porque a lo largo del proceso no se dan las condiciones necesarias para lograr el
aprendizaje buscado.
COMUNICACIÓN
El profesor pregunta a los alumnos: ¿Qué es para ustedes comunicarse? Aclara que no
quiere definiciones de autores. Debe decirles que expresen su propia experiencia. El
alumno responde: “Para mi comunicarme significa...” Es importante que responda el mayor
número de alumnos hasta que el mismo grupo considere que se ha dicho lo que la mayoría
podría decir. No permitirá que ninguna intervención de los alumnos sea discutida,
recordando a éstos que cada quien respondió lo que para él significa comunicarse. El
profesor se dará cuenta de que algunos de ellos, al responder, confunden su concepto de
comunicación con las cualidades, con los medios o con las formas de ésta; tomará nota de
24
ello, para después realimentar a los alumnos. Posteriormente, el profesor aclarará los puntos
anteriores e invitará al grupo a reflexionar sobre qué tan importante es la comunicación
para el ser humano; si ésta es una necesidad para la realización personal, ¿por qué la gente,
en general, no se comunica?; habla, pero no logra una comunicación que le permita
aprender, ampliar su visión, crear una relación profunda. Las intervenciones serán muy
variadas, el grupo hará comentarios y dará diversas opiniones; el profesor analizará con el
grupo estas participaciones, e incluso anotará en el pizarrón las aportaciones que se den. Lo
más probable es que comprendan que comunicarse es comprometerse y esto implica
saber expresarse, saber escuchar, entender, comprenderse, ponerse en el lugar de otros;
habilidades difíciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. El sistema educativo
no ha tomado en cuenta estos aspectos que son indispensables en el proceso enseñanza
aprendizaje; sólo cuando hay una comunicación profunda entre profesores y alumnos, y
entre los mismos alumnos, se pueden lograr aprendizajes significativos. Apoyado en lo
anterior, el profesor invitará a los alumnos a hacer ejercicios de comunicación, tomando en
cuenta lo que Bleger nos dice en su libro Psicología de la Conducta. El proceso de
comunicación nos permite analizar y reconocer la enorme importancia que tienen los seres
humanos, unos sobre otros, y cómo los estímulos más importantes y significativos que
forman y condicionan la conducta no provienen del medio físico, sino de otros seres
humanos, de sus conductas. En este proceso de comunicación se concreta la socialización
del ser humano porque todo el proceso de condicionamiento recíproco de los seres
humanos, a través del proceso de comunicación, se lleva a cabo según normas y contenidos
dados en una estructura social determinada que también se transmiten, implícitamente, en
los mensajes.

25
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Gaskins Irene y Tborne Elliot, Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela, editorial
Piados Educador, Argentina 1999, Págs. 97-109

La bibliografía vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece estar de

acuerdo respecto de una lista “central” de estrategias importantes. Las estrategias
“centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poner en práctica en forma
autónoma para procesar información con éxito. Se trata de estrategias que exigen un
compromiso activo por parte del alumno para construir sentido, adquirir dominio de la
comprensión y recordar conceptos, así como monitorear las variables de tarea, persona y
entorno. Tanto estrategias cognitivas como metacognitivas componen la lista “central”.
El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el
trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de
los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La
metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognición, el trabajador,
cuyas herramientas son estrategias.
A partir del momento en que Benchmark comenzó la enseñanza de estrategias, los
maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. Sin duda habrá
agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. Las listas de este capítulo
comprenden tanto aquella estrategia que más se han enseñado en Benchmark en el
momento de redacción de esta libro, como aquellas que advertimos que merecen más
énfasis. Incluimos estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar información y para
manejar variables de tarea, persona, estrategia y entorno.

26
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo
En esta sección enumeramos las estrategias cognitivas para procesar información con la
meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. En esta discusión de estrategias cognitivas hay
cierta superposición con el aspecto de control de la metacognición (es decir, el monitoreo),
que se discutirá más adelante dentro de este capítulo. Las estrategias de adquisición del
sentido y rememoración que se subrayan en Benchmark son las siguientes:
1. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o
esquema. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o puede
implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria, los epígrafes en
negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos.
2. Acceder al conocimiento previo. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los ítems
en el marco mental desarrollado durante el procesos de explotación. La información
precisa y el marco que surgen de la exploración se integran y se convierten en el
esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará, comparará,
etc., nueva información.
3. Predecir, formular hipótesis y/o planteas objetivos. Suponer qué información se
presentará, basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el
material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la
información, tales como “Quiero averiguar...”
4. Comparar. Vincular nueva información con lo que se sabe, así como advertir
similitudes y diferencias dentro de la nueva información.
5. Crear imágenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo
que se está procesando. Los alumnos deberían poder visualizar

27
 mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el cuadro se
vuelve borroso hay una falla en la comprensión.
6. Hacer referencias. Recoger hechos sobre una situación de la información que se
presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar
conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se
produjo un acontecimiento.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la
información presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los alumnos
esperan que se respondan a medida que avanza en la presentación; preguntas que son
respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de
estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que
planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase.
8. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia en textos de
ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar el problema
alrededor del cual gira la acción en una historia, así como los personajes principales y
los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución del problema. Identificar
los tópicos de los párrafos en texto de no ficción y enunciar en las propias palabras la
idea más importante presentada sobre el tópico.
9. Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc.
Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración,
pensar en qué sentido la información es similar a información que se conoce
(situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar.
10. Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la película etc.
Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de
vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están o no
apoyados por pruebas.
11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información.
Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras, omitiendo ideas
repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.
12. Monitorear el avance / logro de objetivos. Confirmar predicciones, identificar
brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el aprendizaje a nuevas
28
 preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es necesario.
13. Clasificar información sobre la base de atributos. Agrupar ideas que están
vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales, los
alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas, lugares a
medida que se presenta la información. Luego estos apuntes podrían clasificarse para
facilitar su retención bajo varios tópicos según las ideas vinculadas (por ejemplo, Cuba
y Filipinas, si el tópico era la guerra hispano- norteamericana).

14. identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto,
orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal como se encuentran en
la historia, y que se repiten a sí mismos.
15. Organizar ideas clave. Hacer gráficos, esquemas, listas secuénciales, etc., como
manera de organizar la información.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensión
siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación similar pero
nueva y, por analogía, predecir correctamente cómo será la nueva situación.
17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes en un
esquema; repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de ensayo;
predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instrumentos mnemotécnicos, etc.

29
 Estrategias para la producción de conocimiento
En el modelo presentado por Marzano y otros (1998) la producción o aplicación de
conocimientos incluye componer, resolver problemas; tomar decisiones e investigar. La
composición se tratará con más profundidad más adelante en el presente capítulo. Algunas
estrategias para resolver problemas y tomar decisiones son las siguientes:
1. Reconocer, identificar o admitir un problema.
2. Definir o analizar el problema.
3. Decidir sobre un plan.
4. Poner en funcionamiento el plan.
5. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución.
La investigación o la indagación científica utiliza tanto la resolución de problemas como la
toma de decisiones y está “sobre todo dirigida a comprender cómo funciona algo y cómo
usar esta comprensión para predecir fenómenos” (Marzano y otros, 1988, pág. 52) Las
estrategias para la indagación científica, además de las cinco anteriores, incluyen las
siguientes:
1. Acceder a lo que ya se sabe sobre el tema.
2. Generar hipótesis.
3. Probar hipótesis.
4. Enunciar conclusiones.
Como puede verse, las estrategias de resolución de problemas, toma de decisiones e
investigación son similares a las ya discutidas en la sección relativa a alcanzar el sentido y
recordarlo. Sin embargo, es poco probable que los alumnos automáticamente transfieran su
conocimiento de estas estrategias cuando surgen ocasiones de resolución de problemas,
toma de decisiones e investigación. Por lo tanto, que el docente dé pistas de las estrategias
cognitivas y metacognitivas será

crucial para la transferencia o implementación satisfactoria de estos procesos de pensamiento

cuando se quiere obtener producción de conocimiento.

30
Composición:
Aunque componer es básico para la danza, la música, la pintura y otras artes, aquí hablamos
de ella en relación con la redacción. Como en el caso de las estrategias para adquirir sentido
y recordarlo, durante cierto tiempo hemos estado experimentando con expertos y
aprendiendo de ellos estrategias para enseñar a redactar. A medida que hemos
experimentado y aprendido de nuestra experiencia, nuestra lista de estrategias para
componer también cambió y, sin duda, seguirá haciéndolo. Aunque las estrategias se
presentan necesariamente en listas, no consideramos la composición como una serie de
pasos lineales. Consideramos que los procesos/estrategias de redacción son interactivos y
recursivos (reflejo de la tendencia de un escritor a interrumpir momentáneamente el avance
hacia delante para retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). Al
igual que al adquirir conocimientos, las estrategias metacognitivas y de motivación
vinculadas con las variables de la tarea, persona, estrategia y entorno son factores clave en
la composición. Veremos la redacción como una actividad de resolución de problemas que
está llena de objetivos, se produce a lo largo del tiempo –más que en lecciones separadas- y
es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir retroalimentación de pares y
docentes). Para redactar las estrategias son las siguientes:
1. Acceder al conocimiento.
a) Buscar ideas para tópicos posibles.
b) Identificar al público
c) Recordar planes, modelos y otras guías para redactar, como la gramática o las
estructuras textuales de cuentos conocidos.
2. Planificar.
a) Recoger la información necesaria recordando información importante y/o
investigando.
b) Organizar categorizando, delineando, generando nuevas ideas basadas en
relaciones e imaginado cómo se integrará la información.
c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo de
organización que se usará y los puntos principales que se cumplirán.

31
3. Hacer un borrador.
a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general.
b) Mantener al público en mente.

4. Revisar.
a) Evaluar y retrabajar durante la redacción y en la conclusión de cada borrador.
b) Solicitar la opinión de los demás, que alienta el refinamiento de los procesos de
pensamiento.
c) Revisar basándose en la autoevaluación o las reacciones de los demás y
organizar, aclarar y elaborar.
A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasos mencionados,
monitorean su avance, así como toman decisiones respecto de cuándo pasar de un paso a
otro.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Por lo general en la bibliografía sobre estrategias, como en la práctica concreta, hay tres
estrategias recomendadas para la fase de preparatoria de procesamiento de la información
(en el cual se plantean las metas y se hacen los planes): examinar, acceder al conocimiento
previo y formular hipótesis / predecir / plantear objetivos. Las listas de estrategias
“centrales” compiladas por especialistas en ciencia cognitiva y educadores (discutidas en el
capítulo 2) rara vez incluyen los procesos metacognitivos que preparan a los alumnos para
tener control de las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente (véase capítulo 7),
precisamente la preparación que tan a menudo se señalan y enseñan, si alguna se enseña,
son aquellas vinculadas con el “cómo” procesar información, las estrategias para alcanzar
el sentido y recordarlo y las de producción de conocimiento. Lo que falta en tales casos es
el criterio, la motivación, la conciencia y el control relativo al “cómo hacerlo”. se énfasis
parcial también fue característico del currículo de Benchmark. Recién estamos adquiriendo
conciencia de que hemos tendido a enseñar concienzudamente las estrategias enumeradas
antes en este capítulo, mientras que hacíamos todo el trabajo metacognitivo por los
alumnos, y luego nos preguntábamos por qué ellos no se hacían cargo. Demasiado a
menudo hemos analizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de
nuestro análisis y lo que deberían hacer para enfrentar la tarea. Exponer este proceso
sería recomendable; sin embargo, decir y exponer un modelo no es lo mismo. Más aún, les
32
hemos dicho a los alumnos qué características personales tienen que modificar para tener
éxito e incluso cómo nos gustaría que modificaran las características. La prognosis para la
implementación, sin embargo, no es buena cuando los alumnos no son parte de la decisión
acerca de qué modificar características personales improductivas, y cómo. También
hicimos sugerencias acerca de factores ambientales, tales como estudiar en un lugar
silencioso o escribir tareas en un cuaderno de tareas, mientras que el papel del alumno era,
muy a menudo, pasivo. Y, finalmente, hemos “recomendado” las estrategias que queremos
que usen para cada tarea, en lugar de guiarlos para que seleccionen y orquesten las
estrategias adecuadas.

Nuestra resolución es ser más concienzudos a la hora de enseñar a los alumnos a ser
conscientes y a dominar las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente. Este énfasis
se refleja en la lista de estrategias presentadas continuación, la mayoría de las cuales son
metacognitivas.

33
 Estrategias para dominar variables de tarea
1. Analizar la tarea
a) Identificar la tarea. Establecer una meta: preguntarse qué se espera lograr aprender
realizando la tarea. Preguntarse con qué nivel / calidad de desempeño se sentirá
satisfecho.
Determinar cuánto tiempo requerirá la tarea.
Determinar los materiales que harán falta.
Decidir si la tarea es una sola o comprende subtarea
b) Expresar la comprensión de la tarea. Hablándose a sí mismo (escribir con las
propias palabras o dictárselas a alguien), decirse qué comprensión se tiene de la
tarea.
c) Chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros.
d) Activar / acceder a conocimientos previos. Si hay material que leer, examinarlo
para advertir el núcleo fundamental del contenido, los modelos de organización, las
ayudas gráficas. Buscar ideas sobre el tópico para evaluar la adecuación de los
conocimientos y si son necesarios o no las estrategias compensatorias (por ejemplo,
leer un libro más fácil para tener antecedentes de conocimiento o discutir el tópico
con los padres).
e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son necesarias
estrategias compensatorias.
f) Determinar criterios de éxito.
g) Organizar, categorizar, delinear o representar gráficamente ideas del propio
conocimiento previo.

2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la lectura.

a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.
b) Diseñar un programa para completar la tarea.
c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios.
d) Usar estrategias compensatorias, si es necesarios.
o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer.
o Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta.

34
 o Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tópico de la tarea y que esté
escrito en un nivel accesible.
o Pedir ver un vídeo, un fragmento de película o una película entera
vinculada al tópico.
o Escuchar una cinta grabada sobre el tópico.
o Arreglar una discusión sobre el tema con alguien que tenga más
conocimientos que uno.

Estrategias para dominar variables personales:

1. Analizar variables personales como creencias, actitudes, motivación,
características para el éxito en la escuela, etcétera.
a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea.
b) Evaluar factores clave de éxito. Por ejemplo: ¿Estoy motivado para desempañarme
bien en esta tarea? ¿Tengo una buena actitud ante la tarea? ¿Me siento
entusiasmado, tengo curiosidad o alguna forma de interés en la tarea? ¿Qué
variables de estilo personal pueden impedir el éxito?
c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias,
actitudes, motivación y rasgos personales negativos para el éxito, etcétera.
2. Seleccionar estrategias personales adecuadas.
a) Determinar cómo hacer que esta tarea sea útil para aprender algo más después.
b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes,
motivaciones negativas, y aquellos rasgos personales que impiden el éxito
o Hablar con un docente, progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la
tarea.
o Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea más agradable su
cumplimiento.
o Planeas una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada
subtarea) esté cumplida.
o Plantear hipótesis, preguntar y hacer predicciones para centrar el interés.
o Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al éxito que uno desea
elaborar.
o Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de cuán a

35
 menudo uno demuestra ese rasgo personal.
o Hablarse a sí mismo como lo haría un entrenador que enseñara a utilizar
ese rasgo personal.
o Recompensarse por usar dicho rasgo personal.

Dominio de variables de estrategias:

1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo.
a) Buscar estrategias que facilitarían el cumplimiento de la tarea.
b) Evaluar la comprensión de cómo poner en práctica las estrategias para
determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria.
2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y
comprometerse a dominarlas.
a) Enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de
rememoración necesarias para cumplir la tarea con éxito.

b) Pedir a un compañero de clase, docente o progenitor que explique cómo poner en

práctica las estrategias necesarias cuya implementación se desconoce.
c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea.
d) Hacer la tarea con un compañero.

Estrategias para dominar variables ambientales:

1. Analizar factores ambientales.
a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia
compensatoria.
b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso para tareas
generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia compensatoria.
c) Evaluar el entorno físico para completar la tarea, con el fin de determinar la
necesidad de estrategias compensatorias.

2. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno.

a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la
tarea en el hogar, también confeccionar y usar una lista de control de los materiales
que deben ser devueltos a la escuela.
b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tópico.
36
 c) Llamar a un compañero para que nos dé una explicación sobre el material.
d) Pedir materiales prestados.
e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar.
f) Hacer un programa y controlar el avance.
g) Usar tiempo antes y después de la escuela, así como recreos, para la tarea.
h) Separar tiempo del fin de semana.
i) Preguntar la docente si se puede ir a un lugar más tranquilo para trabajar.
j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o
escritorio.
k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar.

Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas, un docente bien

puede preguntar: “¿Por dónde empiezo? ¿Hay un gráfico de alcance y secuencia? ¿Qué
estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? No tenemos respuestas claras, ni
prolijas determinaciones entre estrategias para los años primarios y estrategias para los
posteriores. En muchos casos, la cuestión no es tanto en qué año o nivel de complejidad es
adecuada una estrategia para un determinado grupo de alumnos. En general, cómo se verá
en las secciones siguientes, a los alumnos más pequeños de Benchmark se los introduce en
las estrategias básicas de lectura para construir sentido y componer, así como a estrategias
que los ayudan a dominar las variables que afectarán su aprendizaje. Nuestros alumnos no
superan

37
estrategias ni pasan a otras completamente nuevas, simplemente aprenden nuevas facetas
de estrategias básicas, aprenden a poner en práctica estrategias en un nivel más avanzado,
con el fin de enfrentar las demandas de tareas y situaciones más complejas y se vuelven
más adeptos a orquestar una variedad de estrategias a la vez en el cumplimiento de una
tarea.
Cada docente revisa, refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen a clase. Cuando
se enseña una nueva estrategia, se “engancha” cuidadosamente con estrategias que los
alumnos aprendieron y usaron antes. El docente y los alumnos discuten en qué sentido es
similar a estrategias anteriormente aprendidas y en qué sentido ha sido o puede ser útil en
otros contextos. Así, la enseñanza ideal en estrategias puede ser descrita de la mejor forma
como permanente, sin pasos o estadios separados. Esperamos que la siguiente descripción
de la progresión en la enseñanza de estrategias de Benchmark ofrezca a los docentes
algunos parámetros básicos para engastar la enseñanza de estrategias en el currículo
escolar.

38
 CAPITULO II

EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

2.1. Perfil del bachiller.

Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del
bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones del programa Nacional de
educación 2001-2006. Las características que se describen a continuación consideran lo que
debe tener el estudiante como producto de una formación integral, esto es, aquellos
atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas del joven para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana, a la
educación superior y al mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen
referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales, comunicativas, socioafectivas y
productivas.
Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:
 Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar con actitud crítica,
diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas
dimensiones y perspectivas teóricas.
 Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y ciencias en la
resolución de problemas, con base en principios, leyes y conceptos.
 Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su importancia actual y
futura, y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del desarrollo
tecnológico.
 Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie, como
individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los
valores.
 Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar los
riesgos propios de su edad. Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al
contexto de comunicación y a su intención, así como interpretar correctamente los
mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de
ordenamiento, causalidad y generalidad.
 Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación, aprovechando sus
39
 potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación y
constructiva en la sociedad.
 Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que le
faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores.
 Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera competente tanto el
trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
 Cómo establecer prioridades
 Cómo programar el tiempo de forma correcta
 Cómo disponer los recursos
 Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo
Habilidades inventivas y creativas
 Cómo desarrollar una actitud inquisitiva
 Cómo razonar inductivamente
 Cómo generar idea, hipótesis, predicciones
 Cómo organizar nuevas perspectivas
 Cómo emplear analogías
 Cómo evitar la rigidez
 Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños
Habilidades analíticas
 Cómo desarrollar una actitud crítica
 Cómo razonar deductivamente
 Cómo evaluar ideas e hipótesis
Habilidades en la toma de decisiones
 Cómo identificar alternativas
 Cómo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicación
 Cómo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
 Cómo evitar conflictos interpersonales
 Cómo cooperar y obtener cooperación
 Cómo competir lealmente
 Cómo motivar a otros

40
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
 Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva
 Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
 Cómo enfocar la atención a un problema
 Cómo decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil
 Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando
 Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
 Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
 Conocer las demandas de la tarea
 Conocer los medios para lograr las metas
 Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias

ENTRENAMIENTO EN ADOLESCENTES:
Durante el transcurso de este curso, hemos considerado la importancia que tiene la etapa
de la adolescencia y el tratamiento a seguir con los alumnos como profesor dentro del aula
y fuera de ella también. Hemos considerado aspectos fundamentales como son los
relacionados con el desarrollo, los que tienen que ver con la motivación y los que tienen
que ver con el aprendizaje, habiendo tomado en cuenta estos puntos, ahora
consideraremos cómo trabajar con los adolescentes de tal forma que realmente estén
aprendiendo. En primer lugar haremos mención de algo que es sumamente importante
tomar en cuenta durante nuestras clases. Podríamos preguntarnos: ¿qué tanto vienen los
alumnos motivados a la escuela?, ¿tienen hábitos de estudio?, ¿tienen hábitos de descanso?,
¿tienen hábitos de ejercicio físico? Etc. Porque de no ser así, el entrenamiento va a ser más
complicado, tal vez no difícil, pero si complicado, ya que corresponde a cada uno de los
maestros inducir al alumno a su materia. En segundo lugar, nos puede ayudar tener una
perspectiva más amplia de qué tipo de alumnos tenemos, ¿cómo piensan?, ¿qué es lo más
importante para ellos?, ¿cómo ven el estudio?, ¿qué les gusta estudiar, y por qué? Etc.;
como profesores podemos realizar una pequeña encuesta en alguna de las técnicas que
apliquemos de presentación, recuerden que las técnicas son perfectibles. Y, por último,
después de un análisis general al grupo, como profesores, también nos tenemos que
preguntar qué queremos alcanzar con el grupo, cómo y por qué. Y ahora, a trabajar.
Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como profesores, empleando la
técnica de metacognición o los conocimientos de la cognición. En seguida se ilustra en el
cuadro:
41
 1. Conocimiento de la cognición 2. Regulación del conocimiento
(metacognición) (autorregulación)
 Planificación y aplicación del
 Conocimiento de qué conocimiento
 Noción del cómo  Monitoreo y supervisión (regulación,
 Conocimiento del cuándo y donde seguimiento y comprobación)
 Variables o categorías de persona, de la tarea y de  Evaluación (relacionadas con las
la estrategia. categorías de persona, de la tarea y de
 Experiencias metacognitivas estrategia).

Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado

entrenamiento con información (Brown, Campione y Day, 1981), a través del cual se
induce el empleo de estrategias (técnica, plan) y se informa al aprendiz sobre su
significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase de
mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de
un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares. Estos hallazgos condujeron
a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran
medida enseñando a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento
ciego) y su valor respecto a cuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento
informado), sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y
autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987).
A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con
autorregulación. Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el
análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su
potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje es el propuesto por Brown (1982) (derivado
de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje” (véase la figura, a
continuación). En él se expresa una concepción contextualizada de distintos aspectos
internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas en las tareas, etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje
intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en
secciones anteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las
estrategias de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ

42
 Habilidades: conocimientos, actitudes, etc.

Estrategias de aprendizaje
Demandas y criterios de las
tareas

Atención: repaso, transferencia, Reconocimiento: recuerdo, solución

elaboración, etc. de problemas, etc.

Naturaleza de los
materiales

Modalidad (visual, lingüística, etc.); Estructura física; Estructura psicológica; Dificultad

conceptual; secuencia de los materiales, etc.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:
1. Características del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de
persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo
que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en
relación con determinados contenidos tareas y estrategias.
2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los
materiales que habrá de aprenderse pueden variar en: complejidad, familiaridad,
organización lógica, formato de presentación etcétera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y
solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por
ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etcétera.
Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse.
Esta característica y la anterior están relacionadas directamente con la variable de tarea.
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre estrategias que conoce y
respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y
demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estrategia. Es evidente
que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico y metacognitivo.
43
 Por ejemplo, a través de aquél pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas
relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variable de persona, estrategia y
tarea), sobre el asunto de cuáles estrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y
sobre cómo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una
manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar
un entrenamiento informado sistemático, por lo que puede ser de mucha ayuda para programar
respecto al qué y al cómo tendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas para promover
aprendizajes significativos. Con base en el mismo, se entiende que la enseñanza de las
estrategias no puede hacerse en forma abstracta, sino en función de explicar para qué tareas o
demandas son variables, útiles y eficaces y para cuáles otras resultan improcedentes o
insuficientes; asimismo en la enseñanza, deberá explicitarse para qué materiales, dominios y
temáticas son valiosos.

2.2. Las relaciones interpersonales.

Es muy probable que las verdaderas barreras que se oponen a una acción social efectiva
sean las relaciones interpersonales, las reacciones emocionales entre gente que se siente de
algún modo inhibida por la presencia de otra gente a la cual teme o a la cual no entiende,
considerando el trabajo con los adolescentes, esto puede suceder más. Con el fin de lograr
relaciones de trabajo efectivas, debemos reducir esa sensación, muchas veces recíproca de
“intimidación”. Vamos a entender “intimidación” en el sentido de una reacción psicológica
de temor e incertidumbre, basada en la ambivalencia y la inseguridad en las relaciones
interpersonales. Su significado será más amplio que el usual, y abarcará aquellas reacciones
respecto de otros, que implican sensaciones de inseguridad y malestar, que pueden ser
también subconscientes o difíciles de expresar. Por muchos motivos podemos sentirnos
incómodos u hostiles (intimidados) en presencia de otros, y en los alumnos de bachillerato
no hay excepción, sin que las razones originarias nos sean del todo claras. Puede haber
situaciones o personas que les recuerden personas o situaciones que han conocido o vivido
en el pasado. También puede ocurrir que personas o situaciones totalmente nuevas para
ellos, les hagan sentir incómodos. El temor y las hostilidades subyacentes resultantes
condicionarán las reacciones en el grupo y serán la causa de tensiones. Puede ocurrir que
los miembros del grupo tengan celos, temores o frustraciones de los cuales no son
conscientes. Todo esto puede causar una tensión que impida una orientación completa hacia
la resolución de problemas y hacia el trabajo que se propone. Muchas actividades de grupo
que aparentemente están orientadas hacia el problema a menudo no son más que meras
tentativas subconscientes de resolver estos conflictos personales. Las relaciones
interpersonales agradables reducen la intimidación y permiten un cambio de orientación
44
hacia los objetivos del grupo. La acción por participar implica una orientación en el
sentido de bienestar en el grupo. Es preciso que el profesor haga un manejo adecuado de las
técnicas a aplicar para una buena dinámica de grupo. Según Jack R. Gibb, para lograr una
efectiva acción de grupo, debe contarse ante todo con un “grupo”; un conjunto de
personas a quienes les agrada la compañía de los demás, que se respetan mutuamente,
que saben algo sobre cada uno de los demás, y que se interesan genuinamente en los
miembros de grupo como individuos y no simplemente como compañeros de resolución de
problemas. Las personas tienden a estimarse mutuamente y a no sentirse intimidadas,
una vez que se conocen mejor, una de las formas más efectivas para lograrlo consiste en
dedicar las primeras reuniones, o la primera parte de cada una de ellas durante cierto
tiempo, a la presentación mutua. La dinámica de la personalidad y el grupo. Los
individuos reaccionan de manera muy diferente ante los grupos y desempeñan en ellos
muchos roles. La forma como las personas reaccionan en los grupos está determinada por
su

45
personalidad básica, por sus necesidades, y por la manera como ven sus relaciones con el
grupo. También responden a las actitudes que el grupo asume respecto de [Link] el
trabajo con adolescentes, no difiere en mucho esta situación, ellos asumen el papel de
pares y quieren lograr la simpatía e identificación con todo el grupo, asumiendo distintos
roeles también. Su personalidad esta en proceso de la identidad, por lo que es muy
importante considerar que muchas de las veces sus respuestas están dirigidas a la necesidad
que ellos tienen de sentirse aceptados por los demás miembros del grupo y por el mismo
profesor, y de esto van a depender las actitudes que asuma en el grupo.
Cómo reaccionan ante la intimidación los adolescentes. En cualquier grupo puede
producirse un cierto grado de inseguridad e incertidumbre. Cuanto mayor sea el grupo,
tantos mayores serán los temores, ya que es más difícil juzgar o apreciar la reacción de los
individuos a quienes no se conoce bien. En una situación en la que hay intimidación –ya
sea debida a la inseguridad o bien a una hostilidad real- se manifestarán los mecanismos de
defensa. Algunos de estos son más apreciados en la etapa de la adolescencia, pues es una
etapa en donde los jóvenes están en proceso de identificación con ellos mismos y con los
otros, mencionaremos algunos mecanismos:
 La proyección de la culpa sobre otros, llegando a veces al menosprecio de algunos de
los miembros,
 Las generalizaciones abusivas e injustas, los comentarios negativos sobre los
planificadores o las autoridades,
 La racionalización que aparece en varias formas. El que lleva la contraria a todo
porque sabe más, o bien el que halla excusas “lógicas” para justificar sus propias fallas
en la interacción del grupo,
 El retraimiento, puede ser una retirada física –se retira de la reunión, renuncia o no
asiste a reuniones posteriores-; puede adoptar la forma de falta de interés y de
cooperación, garabatear su libreta, observaciones marginales o derrotismo.
 Los miembros negativos, que objetan las actividades del grupo simplemente por
objetar algo, o bien como expresión general de su rechazo de los otros o de sentirse
rechazado por los demás.
 Los hipersensibles a la crítica, que tienen un alto grado de sensibilidad inadecuada o de
inferioridad.
 Sentimientos de auto referencia, un problema de personalidad especialmente difícil en
46
 la interacción de grupos. Estos individuos sienten que todas las críticas van dirigidas
contra ellos, y constantemente evalúan al grupo desde una perspectiva distorsionada,
lo cual fácilmente conduce a resentimientos, malos entendidos o mezquindades,
especialmente si los miembros del grupo no se han dado cuenta de este tipo de
reacción. Estas personas suponen que las risas ocasionales y los cuchicheos de los
demás se dirigen naturalmente contra ellos, y pueden sentirse afectadas o incómodas en
presencia de otras personas.

 Tendencia a detractar a los demás. El señalar los defectos de los demás es por lo general
una compensación de un sentimiento de inferioridad.

Toda persona necesita de la aprobación, la aceptación, el reconocimiento social, la

atención, la seguridad, la felicidad, el reconocimiento como individuo, y una sensación de
adecuación y de valor.
La importancia de la madurez social. En la interacción con los demás tiene la
posibilidad de ampliar su horizonte personal, comprender a sus semejantes, apreciar sus
valores y las formas de conducirse y de pensar, y puede ampliar su sensibilidad en las
relaciones humanas. Su madurez social depende de su interacción con otros. Un ambiente
en el cual puede florecer y madurar la interacción social hace posible una gran diversidad
de aprendizajes, los cuales revisten una importancia fundamental en el desarrollo de las
personas.

47
 CAPITULO III
CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS GRUPALES.

3.1 La motivación y las técnicas individuales y grupales.

Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias para un aprendizaje

significativo, editorial McGraw Hill, México 1998.
La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje.
Factores que determinan la motivación para el aprendizaje:
En este apartado se revisarán algunos aspectos relacionados con el significado de la
motivación escolar, la cual constituye uno de los factores psicoeducativos que más influyen
en el aprendizaje. Dada la imposibilidad de un tratamiento exhaustivo del tema, fueron
seleccionados elementos conceptuales, resultados de investigación y principios de
enseñanza que se consideraron de utilidad para una explicación e intervención en el
contexto del aula.
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner
en movimiento” o “estar listo para la acción”. Según Woolfolk (1990, p.326), “la
motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. De esta
manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto
volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Puede afirmarse,
en consecuencia, que en el plano pedagógico motivación significa proporcionar motivos,
es decir, estimular la voluntad de aprender.
El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus
alumnos en lo que respecta a sus aprendizaje y comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tares escolares y proveyéndolas de
un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor
cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento
pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la motivación en el aula
supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los
siguientes factores: a) las características y demandas de la tarea o actividad escolar, b)

48
las metas o propósitos que se establecen para tal actividad, y c) el fin que se busca con
su realización.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de
la motivación escolar:
1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo

3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la

realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la
necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del
profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje
resultante. Por eso es que Alonso Tapia (1991, p.11) afirma que querer aprender y
saber pensar son las “condiciones personales básicas que permiten la adquisición de
nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se
necesita”.
De manera ideal se esperaría que la atención que la atención, el esfuerzo y el pensamiento
de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender, elaborar e integrar
significativamente la información, pero un profesor experimentado sabe que esto no
siempre, ni exclusivamente, es así. En gran medida, la orientación de los alumnos está
determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. En
realidad, la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado
por aspectos como los siguientes:
 La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
 Que el alumno sepa cómo actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar) para
afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan.
 Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares
por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.
 El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que
recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la
49
 actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
 Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales
pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
 El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el
diseño y conducción del proceso de enseñanza.
Mitos alrededor de la Motivación Escolar

- La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno, intrapersonal, donde

intervienen poco los factores interpersonales.
- La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y
está determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de procedencia.
- La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no me
gusta” estudiar).

- La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de

aprendizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así
hasta el final).
- Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego grupal que
sea atractivo para ellos.
- Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo; los malos
estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
- Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor; “él es
quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos proponer;
qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes, durante y después de las
diferentes tares; cómo organizar las actividades – de forma individual, cooperativa o
competitiva-; qué y cómo evaluar; cómo comunicar a los alumnos los resultados de las
evaluaciones; qué uso hacer de la información recogida” (Alonso Tapia, 1991, p.12). es
por esto que el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o
inconscientemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.

La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje

imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaríamos en
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmósfera o ethos 1de
aquélla (Arends, 1994). Desde esta perspectiva, la interacción entre las necesidades

50
individuales y las condiciones socioambientales del salón son factores clave para la
explicación de la motivación para el aprendizaje.
Motivación y Aprendizaje

La motivación en el aula depende de:

- tipo de metas
- El alumno - perspectiva asumida
- expectativas de logro
- atribuciones
- actuación
- El profesor - mensajes
- organización de la clase
- comportamientos que modela
- El contexto y clima de la clase

- La aplicación de principios para diseñar la

enseñanza

Metas y procesos motivacionales en los alumnos:

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos
cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases:
motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se centra en la
tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. La
motivación extrínseca, por su parte, dependa más bien de lo que digan o hagan los demás
respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible
de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivación. Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en
ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.
Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a
estudiar están el conseguir aprender, alcanzar el éxito evitar el fracaso, ser valorado y
obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuación.
Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las

51
instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente, y en
este sentido se espera que la motivación de alumnos ser centre en lo placentero que resulta
adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que
viven. Desde este punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y será lo
más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos de
la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia, y actúe con autonomía y no
obligado. Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se
espera que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al
éxito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las
experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el
aprendizaje. No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel central, y
desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para
aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan experimentar la
aprobación de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su interés por el estudio,
mientras que los adolescentes son más evidentes la búsqueda de la aprobación de los
iguales.

52
 Metas de la actividad escolar

INTERNAS
Tarea . Motivación de competencia, saber más.
. Motivación de control, ser autónomo.
. Motivación intrínseca, naturaleza de la tarea.
Autovaloración . Motivación de logro.
“el yo” . Miedo al fracaso.
EXTERNAS
Valoración social . Obtener aprobación.
. Evitar el rechazo de adultos y
compañeros.
Obtención de recompensas externas . Lograr premios o recompensas externas.
. Evitar castigos o pérdidas externas.

Por otra parte, las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas, como lograr
premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan determinando el esfuerzo selectivo
que el alumno imprime en su trabajo. Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo
que puede ser objeto de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental”
de la realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma
les pueda aportar. Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques
cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o
condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta forma, las
teorías de la atribución (ver Weineri) describen de qué manera las representaciones, justificaciones
y excusas de los individuos influyen en su motivación, explicando así los resultados, en particular
los éxitos y los fracasos (Woolfolk 1990). Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre
los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que por
lo general coexisten y varían incluso de una situación a otra), Dweck y Elliot (1983), consideran
que los alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje,
son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso.
Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que
se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la
inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el

53
 esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás,
consideran a la inteligencia como algo estático, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la
conclusión sobre su autoestima es muy negativa. En el siguiente cuadro se esquematiza las
diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elliot.
Aspectos Con el deseo de aprender Para quedar bien o no
quedar bien
1. Percepción de la Reto Amenazas
incertidumbre inherente a la
tarea
2. Pregunta de partida ¿Cómo puedo hacerlo? Proceso ¿Podré hacerlo?

3. Centro de atención del de aprendizaje Resultados

alumno
4. Interpretación de errores Natural: producen Fracaso
aprendizaje Lo que viene
5. Información que buscan
Lo que saben y lo que no saben Juez y sancionador Pueden
6. Valoración del profesor
Fuente de orientación y ayuda lucirse
7. Tareas preferidas
Pueden aprender Esfuerzo a Percepción de competencia actual
8. Expectativas de los
realizar Inteligencia = Inteligencia = fija
alumnos
cambio Criterios rígidos: Quedar
bien o mal
9. Autovaloración
Criterios personales
flexibles Propia valoración

10. Carácter reforzante de la meta

Realización de la tarea

54
Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivación para el
aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de la actividad de
aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo, un
acertijo o una serie de preguntas inductoras, continúa automáticamente encendida hasta el
final.
Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a la
creencia anterior, que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del
inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y
que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes,
durante y al final para que persista o se incremente una disposición favorable para el
estudio.
En consecuencia, el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar presente y de
manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza.
Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de enseñanza:
Postulado de enseñanza básico para promover la motivación

Es indispensable concientizar y manejar las variables que definen el contexto de la

actividad del alumno:

*contenidos *tareas *organización de la actividad

*recursos *patrones de interacción *evaluación

En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para
la consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el
aprendizaje; es decir, por lo general su motivación es externa.

55
Ahora bien, no queda claro como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de
recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha
demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que están
presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por lo que, aun cuando no se
descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promoción del
comportamiento intrínsecamente motivado será más estable y formativa. Son dos las
condiciones que debe darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca
hacia la realización de una tarea (de Charms, 1984): Que la realización de la tarea sea
ocasión para percibir o experimentar que se es competente que se dé la experiencia de
autonomía; que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las opciones
de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posibles. Por
el otro, implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser
sensible a la autonomía de los demás; al mismo tiempo debe comprender el significado de
la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía.

Para motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr:

 Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso
 Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
 Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
 Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y
significatividad de las tareas.

56
Creemos conveniente hacer una breve mención de dos problemas motivacionales y
afectivos que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran
medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión
afectiva por parte del docente y la institución escolar (Alonso Tapia, ob. Cit.). Al principio
de estos problemas se le ha denominado indefensión, y aparece claramente como un patrón
de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años: los estudiantes atribuyen el
éxito escolar a causas externas, variables y fuera de su control (como la suerte o el
profesor: “le caigo mal y por eso me preguntó lo que precisamente no sabía”, “pasar ese
examen es cosa de suerte y atinarle”. Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso escolar a
causas internas, estables y no controlables (como serían la habilidad personal, el esfuerzo,
la fatiga, etcétera: “no tengo cabeza para las matemáticas, a mi no se me dan”). Dweck
y Leggett (1988), realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los
alumnos que manifiestan el siguiente patrón de indefensión:
1. Reportan auto cogniciones negativas, y dicen espontáneamente que su inteligencia, su
memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversión a la tarea
escolar, aburrimiento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus
esfuerzos en ésta.
4. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han fallado,
aparecen un decrecimiento en su actuación académica. Un segundo problema lo
constituye la desesperanza aprendida, que ya se puede identificar en niños de 8 o 9 años.
En esta casa, las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso
escolar, en pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por
los alumnos de que no importa lo que hagan ya que están condenados al fracaso (Woolfolk
1990). Se ha observado que a medida que los niños crecen las manifestaciones de
derrotismo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realización de las tareas y su
participación espontánea o voluntaria en clase es muy escasa. Además, parece que, al
llegar a la adolescencia, estos comportamientos se acentúan.

57
Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacía las capacidades
Los alumnos que manifiestan patrones de indefensión y desesperanza tienden a ver sus
propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad y como insuperables.

personales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes
en las escuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificación
personal y la interpretación inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la
información anterior, se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoración más
negativa de la escuela que la realizada por niños de menor edad, y cobran relevancia
especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia de
la aprobación de los compañeros. En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el
alumno tome conciencia de la importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y
que se le ofrezca retroalimentación sobre su ejecución. No obstante, parece que al darle
relevancia al valor de ejecución de una meta –pero el alumno se percibe a sí mismo como
poco habilidosos- la retroalimentación que recibe por sus errores lo conducen a atribuciones
a sus carencias, y muestra reacciones afectivas negativas y abandona todo esfuerzo por
superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Así, es evidente que no basta con la
aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula, si ésta no viene
acompañada de un conocimiento de las características y necesidades especiales que plantean
los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.

58
Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes:
A medida que aumenta la edad:

1. Cambia el comportamiento:
 Aumentan las manifestaciones derrotistas
 Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso

2. Se producen cambios cognitivos:

 Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo
 Cambia la percepción de la dificultad de la tarea
 Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad

3. Se modifican los valores y las metas que predominan:

 Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como un entorno
académico
 En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración, lo que hace que predomine
más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
 En la adolescencia, la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones personales influye
con frecuencia en una valoración de los logros escolares deferente a la de los varones.

4. Cambian las causas a las que se atribuyen los éxitos y fracasos:

 Se diferencian claramente los fracasos a características propias percibidas como no
modificables ni controlables (por ejemplo, la falta de capacidad) de los que consideran que un
fracaso nunca es insuperable.

5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:

 Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años, siendo antes excepcionalmente elevadas.

59
Manejo docente de la motivación escolar: mensajes, principios de enseñanza
y estrategias.

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les
transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la información que les da sobre su
desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, así como en el proceso de
aprendizaje. En el siguiente cuadro se esquematizan los cambios más relevantes (Alonso,

Sobre resultados:

 Valoración/descalificación personal o social:

“Eres la más lista de este grupo”
“Qué tonto, no entiendes nada”
“Con alumnos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mínimo”
 Carácter simbólico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):
“Sacaste 10 en el examen”
“Tu trabajo merece la calificación de MB”
 Carácter objetivo de la ejecución:
“Resolviste correctamente siete de los diez problemas de física”
“Aplicaste la fórmula incorrecta y el resultado esta mal”
 Carácter normativo:
“Este mes sacaste el tercer lugar en la clase”
“Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computación”

1991 y 1992: Alonso y Montero, 1990).

Sobre procesos:

 Información sobre solución de las dificultades del alumno:

“Así no vas a resolver esta ecuación; en vez de elevar al cuadrado, tienes que
elevar esta cifra al cubo”
 Información con pistas para pensar:
“En vez de intentar traducir del inglés cada una de las palabras del texto al pie de
la letra ¿por qué no intentas inferir su significado a partir del contexto de la
lectura?”

La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan un
carácter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se dan
cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben la información de uno u otro tipo y
en el grado en que la asimilan. El refuerzo social predomina como evaluación en la
educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria, mientras que la
60
información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La
interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se
relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es más
significativa a partir de los 12 o 13 años. La información normativa implica la comparación
y competencia del alumno con los demás, y se acentúa a partir de los once años. La
información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sería la más
deseable desde la perspectiva asumida en este texto; en particular la que provee de pistas
para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica
requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metas cognitivas. El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en
el campo del as denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz
mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar
la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la
atención, y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau, 1985: Weinstein y
Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los
alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver sección de estrategias
de enseñanza aprendizaje), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la
información que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Existe una serie de
factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo del
clima afectivo y motivacional del aula, los cuales se presenten en el siguiente cuadro:

 La forma de presentar y estructurar la tarea.

 La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
 Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de la tarea.
 El modelado de valores y estrategias, así como de las formas de pensar y actuar al
enfrentarse a las tareas.
 La forma que adoptara le evaluación del alumno.

61
Según Alonso Tapia (1991), de los cinco factores antes mencionados se desprende un conjunto
de principios para la organización motivacional de la enseñanza, que pueden ser
manejados convenientemente por el profesor, de la siguiente manera:

Principios motivacionales y enseñanza

En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea:

1. Activar la curiosidad e interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a
realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
 Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
 Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
 Variar los elementos de la tares para mantener la atención

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno

Como estrategias se sugieren:
 Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al
sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
 Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como
contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

En relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase:

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos; la evaluación individual

dependerá de los resultados grupales.
4. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción
de autonomía.
5. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea:
 Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado.
 Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las
dificultades
 Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

62
6. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
 La concepción de la inteligencia como modificable.
 Atribución de resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables.
 Toma de conciencia de factores motivacionales personales.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas
y valorar los resultados:

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los

mensajes.
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:
 Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.

Se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la

propia comparación para maximizar la constatación de los avances.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS
 Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel de
conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeño en la prueba, las razones
del fracaso.
 Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones –información cuantitativa-,
ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o
aprender.
 En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los
mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
 En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación
(confidencialidad de la evaluación personal).
En definitiva, los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente
en función del contexto particular de su clase, y serán aplicados a criterio en cada caso
particular.
Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente emplean
para motivar a sus alumnos, se encuentra que su experiencia es bastante consistente con
los conceptos
y principios explicados en este capítulo, particularmente en la que toca a la motivación
63
intrínseca. Al menos eso es lo que piensa Brophy (1998), que hace un recuento de algunas
investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos parecen muy ilustrativas para el
profesor de educación media superior.
En un trabajo de Hoostein (1955, citado por Brophy), se pedía a profesores de historia del
nivel secundaria que en listaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos.
Las diez estrategias que se mencionaron son más frecuencia fueron.
1. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones, role playing) en las que los
estudiantes representan personajes históricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar material
contenido en las pruebas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades históricas.
6. Formular preguntas que provoquen reflexión.
7. Invitar como conferencista a personas de la comunidad.
8. Proyectar videos y películas históricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participación y manipulativas (hands on activities).
También se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que en
listaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquellas que los motivaran más.
Las dos estrategias que mencionaron más los

estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con personajes históricos y la

participación en grupos de discusión con sus compañeros. También tuvieron frecuencias
altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como, por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el “inyectar humor a la
clase” mediante anécdotas, chistes o historias. En opinión del autor, en este estudio los
alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas
como pasivas (v. gr., exposiciones, demostraciones), a condición de que el profesor hiciera
interesante el material.
Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivación escolar es el de Zahorik (1996, citado
por Brophy), donde se pidió a profesores de educación elemental y secundaria que
escribieran una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban más interés en sus
64
alumnos por el aprendizaje. Agruparon las respuestas en ocho categorías, que
cualitativamente coinciden, de manera global, con las del estudio anterior, aunque hay
variaciones importantes en la jerarquía. Algunas de las categorías, con ejemplos de
actividades posibles, son las siguientes:
 Actividades de participación y manipulativas: empleo de juegos diversos,
simuladores, dramatización; realización de proyectos ([Link]., germinar semillas y
cultivar plantas en Ciencias Naturales o inventar comerciales en la clase de español);
resolver problemas o acertijos significativos (v. gr., determinar cuánta azúcar hay en
una goma de mascar).
 Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos
de los alumnos (v. gr., iniciar una unidad temática sobre “Imperialismo en
Latinoamérica” con una discusión acerca de los efectos de la propaganda comercial de
las firmas norteamericanas en las costumbres y estilos de vida de los adolescentes
mexicanos); permitir que los alumnos intervengan en la planeación del curso o en la
generación y/o selección de los contenidos a trabajar.
 Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar
respeto a la integridad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la
comparación de ideas mediante el dialogo o debate, la toma de decisiones, o el
despliegue de su creatividad personal.
 Realización de tareas grupales: enfocadas a la realización de trabajos cooperativos
en pequeños grupos (véase capítulo siguiente de este libro).

Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el

entusiasmo del profesor, la realización de tareas prácticas que involucran a los
alumnos en tareas que tuvieron alguna utilidad fuera de la escuela o que permitiera elaborar
un producto útil, y finalmente, la realización de actividades variadas. Todo lo anterior
corrobora la estrecha relación entre el aprendizaje significativo y la motivación que hemos
planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en habilidad del profesor de poner en contacto a los
estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las
principales metas de enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas. Para
terminar, insistimos en que la motivación es un proceso a la vez personal y social: el
alumno actúa como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es
65
 mantener un clima emocional positivo en el grupo, de interactuar con el docente y los
compañeros involucrados en la consecución de metas afines. Esto nos conduce,
naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo: los estudiantes creen que
sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros también las alcanzan.

3.2. Técnicas individuales y grupales.

Técnicas centradas a la tarea: Las técnicas se dividen en: técnicas centradas en el profesor y técnicas
centradas en el alumno. Las técnicas de trabajo grupal se dividen, también, en dos: técnicas centradas en la
tarea y técnicas centradas en el grupo.
Técnicas de enseñanza – aprendizaje orientadas al trabajo individual:
1. CENTRADAS EN EL PROFESOR:
 Exposiciones  Resolución de problemas en el pizarrón
 Demostración (para trabajos  Conferencia
prácticos)

2. CENTRADAS EN EL ALUMNO:
 Preparación de un examen (con guía o sin  Realización de experimentos
ella)  Presentación de reportes de
 Búsqueda de bibliografía sobre un tema, prácticas o experimentos
y lectura de la misma.  Aplicación de cuestionarios a otras personas
 Presentación de fichas bibliográficas

66
 Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo grupal:

1. CENTRADAS EN LA TAREA: 2. CENTRADAS EN EL GRUPO: (se

 Esquema básico de todo trabajo señala entre paréntesis un ejemplo de
grupal: preparación individual, fuera cada una de ellas)
del aula Trabajo en equipos o grupos  Presentaciones y rompimiento de
pequeños hielo (Presentaciones progresivas)
 Sesiones plenarias  Comunicación (Comunicación en
 Debate uno y dos sentidos).
 Panel  Trabajo en equipo (Cuadrados de
 Simposio Babéelas). *

 Mesa redonda  Análisis de problemas (Mipps y

 Rejilla * Wors). *

 Representantes *  Toma de decisiones (la NASA). *

 Grupo de verbalización – grupo de  Manejo de conflictos (Destrucción

observación del mundo).

 Concordar – discordar*  Integración afectiva

(Sociograma).
 Jerarquización*
 Valores e ideología (las Islas). *
 Philips 6-6
 Liderazgos grupales (los
 Corrillos o Grupos de discusión*
Caballos). *
 Estudio de casos*
 Espíritu de colaboración (Bolsa de
 Incidente crítico*
valores).
 Tres teorías
 Construcción de esquemas
 Seminario de investigación
conceptuales (Concordar –
 En general, todas las técnicas de
discordar). *
trabajo individual centradas en el
 Técnicas para mejorar el estudio en
alumno pueden servir de base para
equipo.
hacer trabajo y discusión grupal
 Sociodramas o juego de papeles.

Algunas técnicas para el trabajo grupal:

67
1. Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos, herramientas, y como tales, cada una tiene sus propios
objetivos y es útil para un fin específico. Las técnicas no son una panacea, no sirven para todo. El coordinador
debe señalar la técnica más adecuada en función de los criterios establecidos para cada grupo.
2. Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada
técnica. El mismo objetivo explícito puede lograrse de diversas maneras, a través de
diferentes técnicas. La selección de una u otra técnica debe estar orientada, sobre todo, por
los objetivos implícitos que se pretende lograr, en los que se encierran los aspectos
formativos del proceso de enseñanza aprendizaje.
3. Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son, se les pueden
hacer modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere necesarias para el logro
de los objetivos. También es posible crear nuevas técnicas mediante la combinación de dos
o tres existentes.
4. Para que una técnica sea efectiva, debe cumplir con las siguientes condiciones básicas.
a. Seleccionar la técnica más adecuada para el objetivo que se pretende
b. Aplicarla en el momento preciso, no antes ni después
c. Aplicarla correctamente
Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque faltó alguna de estas
condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron aplicar, no se
llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la técnica apropiada. Algunos
ejemplos se presentan a continuación. También puede consultar la bibliografía con respecto
a Edith Chehaibar.

3.2. Técnicas didácticas.

Fajardo Sánchez Evangelina L., Apuntes para el curso: Técnicas didácticas y manejo de
grupo, México 2001. Las técnicas didácticas generan la participación, transfieren lo
aprendido al escenario real de trabajo, refuerzan comportamientos, motivan al participante,
propician su disposición al cambio y promueven la aplicación en el área de trabajo.

METODOS VERBALES
TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
Parte de la selección de un equipo, conformado por
personas capacitadas en el tema en cuestión,
68
PANEL posteriormente un coordinador o moderador va
formulando preguntas en forma secuencial generando así
un diálogo o conversación ante el grupo.
ASAMBLEA Es una reunión para informar abiertamente a un público
sobre determinado tema, aceptando sugerencias e
intervenciones de los oyentes.
CONFERENCIA Tanto el instructor como los participantes pueden
INTERACTIVA presentar verbalmente cada uno de los temas ante el
grupo de trabajo o bien el instructor expone un tema
determinado, y al mismo tiempo permite la aportación
de las ideas del grupo.
DISCUSIÓN Reunión de un grupo de personas para intercambiar
ideas y llegar a una conclusión sobre un asunto que se
quiere estudiar.
SIMPOSIO Consiste en que varias personas informan a un auditorio
acerca de los distintos aspectos de un mismo problema.
MESA REDONDA Discusión ante un auditorio entre un pequeño grupo de
personas presididas por un moderador, en donde cada
participante expone diferentes hechos y sus puntos de
vista y actitud acerca de un tema específico.
FORO Técnica participativadonde el grupodiscute
informalmente un tema, hecho o problema,
conducido por un coordinador (instructor).
CONFERENCIA Exposición del tema ante un grupo, realizado por el
instructor, permite obtener información, opiniones y
conocimientos sobre el mismo.

69
 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
ENTREVISTA O Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el
CONSULTA PÚBLICA auditorio y sobre un tema prefijado.
LLUVIA DE IDEAS Permite la libre presentación del tema los integrantes del grupo
exponen libre y espontáneamente sus ideas con el propósito de
encontrar nuevas soluciones o mejorar las existentes.
LECTURA COMENTADA El instructor conduce al grupo hacia la lectura y análisis de un
documento para lograr su comprensión propiciando la emisión de
opiniones y comentarios por parte de los participantes.
EXPOSITIVA Exposición de un tema, hecho por un experto ante un grupo, puede
ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje
de exposiciones de cualquier tema, con introducción motivante y
conclusiones contundentes.
LECCIÓN El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes.

DIALOGOS Los integrantes del equipo dialogan por parejas. Sirve para que el
SIMULTANEOS grupo discuta un tema o problemas que surja en el momento.
PHILLIPS 66 Consiste en dividir al grupo de enseñanza en corrillos o subgrupos
de 6 participantes cada uno, para que durante 6 minutos discutan y
obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema, con base
en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total
obtiene conclusiones.
CORRILLOS Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeños grupos
de 4 a 6 integrantes cada uno, su afán es revisar y debatir
información en torno a un problema o decisión a tomar, llegando a
conclusiones válidas.

70
MÉTODOS DE DEMOSTRACIÓN

TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN

DEMOSTRATIVA Explicación ilustrada que permite enseñar cómo se
ejecuta una operación, cómo se desarrolla una habilidad,
cómo funciona un aparato o cómo se realiza una tarea.
ACUARIO Se emplea para captar a un mismo tiempo varios
aspectos de un tema, su objetivo es interesar al grupo en
el trabajo que realiza el equipo, a través de una dinámica
de observadores en el papel de “peces” y “tiburones”.
TRABAJO DE GRUPO Se forma con un número reducido de participantes la
enseñanza basada en el trabajo de grupo puede
efectuarse según diferentes enfoques, la naturaleza de
los objetivos, un procedimiento adecuado para objetivos
cognoscitivos.
GRUPOS “T” Se define como un grupo relativamente inestructurado,
en el cual los individuos participan para aprender. El
aprendizaje está enfocado al mismo individuo, a los
demás participantes, a las relaciones interpersonales, a
los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores
(integración de grupo).
TALLER El instructor plantea un problema, por lo general
correspondiente al ambiente real de trabajo, en donde los
participantes deben aplicar los contenidos del evento
para su solución.

71
MÉTODOS DE ACCIÓN

TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN

ESTUDIO DE CASOS Permite introducir al participante a situaciones cercanas
a aquellas que caracterizan su vida profesional. La
posibilidad de tratar en grupo situaciones complejas
lleva al participante a desarrollar experiencias. Consiste
en el análisis de una serie de hechos susceptibles de
presentarse en la vida real. Se sugiere tener previamente
el caso (reproducción escrita) que se va a
analizar y el instructor forma equipos, presenta los
casos a tratar, propiciar la discusión en un ambiente
favorable, ayuda a los participantes a descubrir por sí
mismos las ideas más significativas. La discusión se
suspende cuando los grupos alcanzan la solución a
través de las vivencias en el proceso de solución de
problemas conforme al objetivo propuesto. Finalmente
se retoman las conclusiones pertinentes procurando
lograr el consenso grupal. Se sugiere indicar una lectura
en silencio del caso antes de iniciar la discusión,
sugiriendo el subrayado de los puntos clave.
ESTUDIO DIRIGIDO Consiste en una serie de procedimientos que llevan al
participante a estudiar un tema siguiendo una guía con la
orientación del instructor.
COMISIÓN Permite aportar el mayor número de datos posibles sobre
un tema previsto cuyas fuentes de información no están
al alcance del grupo, por lo que se elige un equipo para
desempeñar la investigación documental.

72
 TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN
FABRICANDO FLORES Esta es una actividad artesanal y tiene como propósito
que los participantes aprendan a trabajar en equipos y
que conozcan el proceso que se requiere para la
elaboración en serie de un producto determinado y
realicen éste con calidad. Para llevar a cabo dicha
actividad el instructor deberá de formar equipos
dependiendo del número de participantes y
haciendo hincapié en que es conveniente que al
interior de cada equipo se divida el trabajo de tal
manera que cada integrante desarrolle una tarea. Al
finalizar la actividad, el instructor pedirá al grupo que,
como equipo, evalúen el trabajo que realizaron
tomando en cuenta los siguientes aspectos: organización
del trabajo, actitudes que ayudaron e impidieron la
realización de la tarea, calidad del producto
(referente a los atributos), responsabilidad ante el rol
desempeñado, aprendizajes que se obtuvieron
finalmente.
CANCIÓN DE RONDA El instructor solicita a los participantes se acomoden en
círculo con las sillas. Posteriormente se da la
indicación de que van a ir pasando un lápiz conforme
van cantando una canción (acitrón, acitrón de un
fandango, sango, sango de barendela con su trique
trique tran, etc.) de una persona a otra, al terminar la
canción se detienen y la persona que se quede con el
lápiz pierde. Se repite tres veces la canción (entre cada
repetición se va variando ya sea en forma rápida o lenta)
y entre cada canción se analiza la forma en cómo se
comportan haciendo resaltar las actitudes del grupo en
relación con la calidad y su organización en el trabajo.
JORNADAS Serie de reuniones concebidas para impartir
73
 instrucciones e información específica en sectores
particulares de trabajo, generalmente se programan para
ser realizadas en varios días, un objetivo importante es el
de identificar, analizar o resolver problemas.
SOCIODRAMAS Esta técnica se usa para presentar situaciones
problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones
contradictorias, para después suscitar la discusión y la
profundización del tema.

74
 TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN
DRAMATIZACIONES Representación más o menos improvisadas por un grupo
de personas, de una determinada situación en el campo
de las relaciones humanas, se utiliza para proporcionar
datos inmediatos sobre situaciones de Interés para todo
el grupo.
ROLE-PLAYING La finalidad de esta técnica es representar una situación
de la vida real, con personas que encarnan un personaje
típico.
COLLAGE El instructor forma equipos (5) por tema, da
indicaciones que cada equipo representará un collage del
tema seleccionado previamente, haciendo recortes de
revistas o periódicos y pegándolos en hojas de rota folio
o cartulina. Posteriormente pasan a exponer con
comentarios relacionados al tema.
DULCES El instructor forma equipos de 4 ó 5 integrantes y se le
da la indicación de desenvolver los dulces y
posteriormente a una indicación tienen que envolver los
dulces en determinado tiempo. Donde analizan el
proceso administrativo (planear, organizar, dirigir,
evaluar y controlar). Nuevamente se le da tiempo y
vuelven a hacer el mismo proceso para volver a analizar
el proceso administrativo, esto mismo se repite dos
veces más y finalmente se concluye. Esta técnica es
vivencial y se sugiere para el análisis del proceso.
COMERCIAL El instructor forma 4 ó 5 equipos, a cada uno le da un
tema o les pide que piensen en algún tema, le da las
siguientes instrucciones: van a diseñar y personificar un
comercial con la finalidad de vender un producto.

75
MANEJO DE GRUPO

TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN

PRESENTACIÓN El encuentro entre los participantes de un evento y el
instructor marcan el inicio de una relación grupal. El primer
contacto físico lo constituye la presentación, aun cuando las
personas del grupo se conozcan, esto ayudará al instructor
para el desarrollo de las sesiones y lograr entre los
participantes un acercamiento agradable entre ellos.
ROMPE - HIELO El instructor deberá establecer un sentimiento de mutua
confianza y comprensión, disminuyendo así la tensión del
grupo, esto es rompiendo el hielo.
PAREJAS DE ANIMALES El instructor detalla la técnica: en primer lugar, en tarjetas
con nombres de animales que se reparten a los participantes
en donde se deberá imitar a un animal. Todos los
participantes forman un círculo en el centro del salón, el
instructor indica que imitaran el sonido del animal que les
tocó en la tarjeta. Inicia imitando a los animales,
desplazándose hasta encontrar a su pareja. Posteriormente las
parejas se preguntan sus datos (nombre, escolaridad, puesto
de trabajo, familia, pasatiempos, pareja ideal, entre otros).
Posteriormente cada pareja presenta a su compañero (a).

76
 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
CANASTA REVUELTA En esta etapa se busca acercar más a la gente, para favorecer
la comunicación y la integración. Todos los participantes se
forman en círculo con sus respectivas sillas y piensan en el
nombre de un fruto. El instructor se coloca al centro de pie.
En el momento que el instructor señale a una persona y dice
¡piña! Ésta deberá responder el nombre del compañero de su
derecha con el nombre de la fruta. Si le dice: ¡naranja! U
otro fruto DEBE decir el nombre de la persona de la
izquierda con el nombre del fruto. Si se equivocó o tarda más
de tres segundos en responder pasa al centro y el instructor
ocupa su puesto. En el momento que se diga ¡canasta
revuelta! Todos deberán cambiar de asiento, el que está en el
centro deberá aprovechar para ocupar un asiento y dejar otro
participante en el centro. Esta técnica se sugiere para que los
participantes refuercen el conocimiento de los nombres. En
un curso no es apropiada para la iniciación de una
presentación.
CONEJO Y CONEJERAS El instructor pide a los participantes que se trasladen a un
espacio amplio (al centro del salón o al patio según el lugar).
Las instrucciones son: dos personas agarradas de las manos
forman las conejeras y una persona se coloca en medio de
estas dos personas, es el conejo. Cuando se diga ¡conejeras!
Las dos personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse, el
conejo no se mueve. Cuando se diga ¡conejos!, éstos corren a
otra conejera. Para esto las conejeras no se mueven de su
lugar, finalmente cuando se diga ¡cacería!, los conejos y las
conejeras se sueltan para formar otras conejeras. Y el
conejo que quede sin conejera es el que inicia nuevamente.
Esta técnica energiza y se sugiere para la integración del
grupo y para activarlo.

77
 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
LAS OLAS El instructor da la indicación que consiste en lo siguiente: los
participantes se trasladan al centro del salón y preparan un
círculo de sillas, se sientan y se sujetan de los brazos sin
soltarse. Enseguida se dice la indicación, ejemplo: una ola a
la derecha y dos a la izquierda. El grupo debe seguir la
instrucción sin soltarse y así la indicación irá variando hasta
que alguno de los integrantes se suelte; éste será el que pierda
y tendrá que dar la instrucción. Esta técnica energiza y se
sugiere que no dure más de diez minutos y tiene el
propósito de activar a los integrantes del grupo para lo que
siga.
EL BAÑO El instructor indica a los participantes del grupo que se
(Relajación) trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o patio,
según el lugar). Posteriormente forma parejas y les indica
que van a bañar a su pareja con respeto y que estará dando la
espalda, al que primero inicia. Se inicia por la cabeza, los
hombros y la espalda, posteriormente secan a su pareja con
una toalla (situación imaginaria) y la pareja que fue bañada,
ahora baña al participante que lo baño.

MAR ADENTRO MAR El instructor da la indicación que consiste en que los

AFUERA participantes formen un círculo y posteriormente el instructor
explica que cuando se diga ¡mar adentro!, van a saltar o dar
un paso hacia adentro, cuando se diga ¡mar afuera!, saltan o
dan un paso hacia afuera y así se repite combinándolas en
forma repetida hasta que vayan saliendo los participantes y
que queden uno o dos. Al final se les comenta que le den
aplauso al ganador. Esta técnica se sugiere para cuando se
han saturado de información o cuando la situación del evento
ya a sido muy cansada.

78
 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
NÚMEROS El instructor forma 10 equipos de dos participantes,
selecciona un equipo que se formará como juez,
después, coloca a los equipos en un extremo del salón,
posteriormente menciona un número y los equipos
corren al otro extremo y forman el número que se dijo y
así varias veces.
JUEGO DE PELOTA El instructor forma 2 equipos. Los equipos se forman
frente a frente e intentan meter gol. Posteriormente
cambian de posiciones. (ver bibliografía)
LAS LANCHAS El instructor forma 3 equipos de 7 y uno de 6
participantes, posteriormente da la indicación (ver
bibliografía)
CUADRO DE NÚMEROS El instructor explica a los participantes lo siguiente: (ver
bibliografía)
ESCULTURA El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes, reparte
y da indicación de realizar una escultura o figura en un
tiempo aproximado de 30 minutos. Posteriormente cada
equipo hace la presentación de la escultura y se concluye
identificando los males de cada equipo.

LIDER EFICAZ Esta técnica se sugiere para identificar cada rol de un

equipo de trabajo. (ver bibliografía)
DIBUJO El instructor selecciona a un participante del grupo y le
pide que describa un dibujo por líneas o dibujos (no
puede decir que dibujo es), los demás integrantes no
pueden hacer preguntas. Posteriormente se les dan
indicaciones, pero ya pueden hacer preguntas. El
instructor entrega por equipo la hoja de instrucciones.

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