Gee MEUM MATE ile B problemas, tendencias, obras y autores (1990-2012) Mirian Borja Orozco OW or cute)Vex ON eg © QD Literatura infantil y juvenil colombiana Problemas, tendencias, obras y autores (1990-2012) Mirian Borja Orozco Arturo Alonso Galeano DIALOGOSLID} Editorial © Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas © Centro de Invetificaciones y Desarrollo Cientitico © Mirian Borja Orozco, Arturo Alonso Galeano Primera edlicion, marzo de 2018 ISBN: 978-958-787-008-4 Direccién Seccién de Publicaciones Rubén Eliécer Carvajalino C Coordinacién editorial Nathalie De la Cuadra N. Comreccién de estilo Daniel Urquijo Molina Diagramacién y montaje de cubierta Diana Carolina Martinez Editorial UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas Carrera 24 No. 34-37 ‘Teléfono: 3239300 ext. 6202 Correo electrénico: [email protected] Borja Orozco, Mivian Literatura infantil y juvenil colombiana: problemas, tendencias, obras y autores (1990-201 2) Mitian Borja Orozco, ‘Asturo Alonso Galeano. ~ Bogoté: Universidad Distrital Fran- cisco José de Caldas, 2018, 116 paginas; 24 cm, ISBN 978.958.787-008-4 1. Literatura infantil colombiana - Historia y erica 2. Literatura juvenil colombiana - Historia y critica 3. Géneros lterarios I. Alonso Galeano, Arturo, autor I. Tt 808,89282 ed 21 ed ‘81591875 CEP-Banco de la Republica- licteca Luis Angel Arango “Tosi los derechos reservados. Esta obra no puede ser reproducida sin el permis previo escrito de la Seccion de Publicaciones dela Universidad Distal, Hecho en ColombiaContenido Introduccién Aspectos generales de la literatura infantil y juvenil Diferencia entre literatura infantil y literatura juvenil El nifio y el joven como sujetos lectores Los nifios como sujetos lectores desde la representacién institucional Marco contextual de la literatura infantil y juvenil colombiana (1990-2012) Problemas en la literatura infantil y juvenil Los autores y las obras de literatura infantil y juvenil colombiana entre 1990 y 2012 Tendencias de la literatura infantil y juvenil colombiana (1990-2012) Géneros de la literatura infantil y juvenil El lugar de la LIJ entre los nifios y jévenes lectores Consideraciones finales Respecto de problemas, autores y obras Respecto del circuito comunicativo de la literatura infantil y juvenil Respecto de las tendencias En relacién con las tendencias, el nifio y el joven lector En relacién con los problemas, el nifio y el joven lector En relacion con las obras, los autores, el nifio y el joven lector 11 1 19 37 37 39 49 49 Sz 53 53 55 56 57 59 61Sobre el vinculo de estudiantes a los procesos de investigacién Literatura infantil y juvenil: ;letras comprometidas? Literatura, memoria y nifiez Referencias Autores y obras de literatura infantil y juvenil colombiana entre 1990 y 2012 Catdlogos en linea Cibergrafia Anexos 62 63 71 oF 83 91 93 101Introduccién La identificacién de lo literario para los nifios y los jévenes aparece a partir de varios factores. Puede darse desde el interés de los autores por elaborar, de modo especifico, obras para este sector del publico lector; cuando los estudios literarios facilitan una caracterizacién y rotulacién para este tipo de obras; cuando los profesores o las institu- ciones educativas proponen selecciones de obras que se consideran aptas para nifios y jévenes para ser lefdas en las clases y, finalmente, aparece con la necesidad de reconocer las nuevas generaciones como piiblico y consumidor de productos culturales. En ello han participado, de manera permanente, los diferentes actores, productores y difusores de estos productos. Asi, aparecen los autores, el mercado del libro a través de las edito- riales, los docentes y los medios de comunicacién masiva; algunos de estos tiltimos, en muchos casos, condicionados por un interés comercial. En Colombia, pueden encontrarse autores y obras que dan cuenta de los desarrollos de la literatura infantil y juvenil (LI)), bien sea bajo la idea de adaptacién para los nifios y los jovenes de los libros que hacen parte de la “gran literatura” para adultos, de litera- tura escrita particularmente para estas poblaciones o de literatura que nifios y jévenes van adoptando como de su generacién, por lo general, a partir de la recomendacién de un adulto o bajo la incidencia de sus pares a través de las redes sociales y de los medios de comunicacién masiva, Siguiendo los aspectos antes mencionados, toma relevancia la pregunta jcudles son los problemas, las tendencias, los autores y las obras mds representativas de la literatura infantil y juvenil colombiana en los uiltimos veinte afios?, bajo el interés por dar cuenta de la evolucién de la literatura colombiana y del lugar que la LIJ se ha ido forjando en ella. Bajo esta orientaci6n, este libro se presenta como un resultado de investigacién que indagé algunos de los aspectos que mds pueden estrechamente vincularse con la pre- gunta planteada. En el desarrollo de la investigacién, este cuestionamiento se desglosé desde varios aspectos: primero, los conceptos de literatura infantil y juvenils segundo, las representaciones del nifio y el joven como sujetos lectores; tercero, el lugar que ha tenido la LIJ en la constitucién del canon de la literatura colombiana; y cuarto, Ja periodizacién frente a la idea de sucesién temporal y espacial de autores y obras, en el marco de problemas y tendencias de la LI colombiana, entre 1990 y 2012.Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano Fue necesario, también, abordar asuntos como la produccién, edicién, circulacién y recepcién, los géneros a través de los cuales se expresan, la estructura de las obras y la trayectoria y formacién de los autores. Respecto al cuestionamiento del concepto de periodizacién frente a la idea de suce- sién temporal y espacial de autores y obras de LIJ, se planted la necesidad de explorarlo desde la consideracién de literatura como forma cultural y, en tal sentido, se abordé la complejidad que implica comprenderla como un sistema abierto, en relacién con otros lenguajes, formas discursivas y medios de comunicacién; proceso que puede explicar su constante transformacién a partir del nacimiento de nuevos géneros que pueden ser comprendidos desde orientaciones sistémicas, determinadas contextualmente. En- tonces, abordamos desde estas ideas la LIJ colombiana teniendo en cuenta el contraste entre una LIJ identificada como produccién cultural mas de la periferia que del centro enmarcado en la “literatura mayor colombiana” Con respecto al lugar que ha tenido la LIJ en la constitucién de un canon de la lite- ratura colombiana y en lo que concierne a cémo se ha considerado 0 no su existencia, fue indispensable establecer cudles son los criterios que han animado la produccién de cénones, la edicién de obras dirigidas a nifios, nifias y jvenes, asi como sus niveles y espacios de circulacién en los tiltimos veinte afios. El libro esta organizado de la siguiente manera: en la primera parte, se proponen aspectos tedricos sobre la LIJ que permiten el desglose particular de los problemas, las tendencias, los autores y las obras. En la segunda parte, y producto del andlisis desde el estado del arte elaborada, se presentan las consideraciones alrededor de los problemas identificados en la LIJ del periodo en cuestién, as{ como referencia a los autores y las obras que se identificaron como representativos de este momento. La tercera parte trata sobre las tendencias identificadas que se relacionan con los géneros y las relaciones de la LIJ con las nuevas tecnologias de la comunicacién y otros lenguajes. La cuarta parte hace participes a los estudiantes que hicieron parte de esta experiencia investigativa y aporta dos textos elaborados por ellos en el marco de las reflexiones realizadas desde la tematica de LIJ colombiana. Finalmente, presentamos la bibliografia, en extenso, utilizada para el desarrollo de la investigacién, incluyendo la de autores y obras que tuvimos en cuenta para la investigacion. 10Aspectos generales de la literatura infantil y juvenil Diferencia entre literatura infantil y literatura juvenil Como punto de partida para establecer diferenciaciones pertinentes y, desde luego pro- blemiaticas, entre literatura infantil y literatura juvenil, se han tenido en cuenta, en el proyecto, algunos autores que se han ocupado del asunto y se han destacado por sus planteamientos a un nivel tedrico, cuyos aportes resultan interesantes para nuestro pro- pésito. Es el caso del italiano Angelo Nobile y de los espafioles Gemma Llunch y Juan Cervera. Sus aportes le han permitido a la investigacién delimitar su objeto, sin preten- der agotar su complejidad. Juan Cervera, en su libro Introduccién a la literatura infantil y juvenil (1991), pro- pone una reflexion en la que recomienda, inicialmente, no partir del simple concepto cronolégico (una se da primero que la otra), ni del desarrollo fisico del sujeto (uno tiene cuerpo mas pequeiio que el otro). Por el contrario, propone partir de la calidad de las obras literarias frente a los lectores, en cada periodo de desarrollo. Para ello, sugiere diferenciar tres etapas: la infancia, caracterizada por lo ltidico, lo escolar y lo vital en la literatura; la adolescencia, caracterizada por asuntos como la maduracién sexual, los cambios psicofisiolégicos, psicoafectivos, la inestabilidad emocional, la hipersensibili- dad, la aparicién del pensamiento abstracto y dialéctico, el interés de mirarse a si mis- mo y la identidad; y la juventud, caracterizada por asuntos como el paso a la adultez, la adaptacién psicosocial individual al mundo de las instituciones sociales y la definicién de roles hacia el futuro. Para Cervera, cada una de estas etapas y su caracterizacién ge- neran, a su vez, una hipétesis del proceso en el que se da la interaccién con las obras y, desde luego, ello se debe establecer con relativism, ya que no existe frontera especifica entre cada una de ellas. Segtin Cervera, no es recomendable asumir las divisiones exclusivas y limitadas, im- partidas, por ejemplo, por organismos sociales, estatales 0 institucionales, con criterios como “literatura por edades’, “planes de lectura’, etc. Al contrario, plantea que el asunto es mas complejo y que se deberian tener en cuenta, por lo menos, cuatro aspectos en Jas clasificaciones:Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano El primer aspecto es la respuesta al desarrollo, en el que se preven tres tipos de ade- cuacién. Por un lado, la adecuacién a los nifios, en la que se puede incluir la “literatura ganada por los nifios” y la literatura creada expresamente para ellos. Dicha literatura podria estar entre los cuentos populares, los romances, las rimas; inclusive, el didac- tismo que se sitda en la aparicién de la infancia como campo y mundo auténomo. Por otro lado, la adecuacién a los adolescentes (denominacién y caracterizacién mas dificil y problematica). En ella se podrian incluir obras con personajes adolescentes que con- vienen tanto a adultos (para su estudio) como a adolescentes (para su descubrimiento e identificacién). Se podria pensar en obras cercanas al sentimiento y a la aventura, obras que ofrecen modelos viriles y femeninos y obras que expresan la diversidad y comple- jidad de comportamientos y formas de ser. También, aunque més dificil de abordar y perfilar, es la adecuacién a los jévenes: tendencia a no cerrarse alos problemas del joven (caso de la literatura infantil) ya que al joven le interesa, precisamente, abrirse al mundo total, lo que en algunos contextos podriamos llamar “literatura de iniciacién’” El segundo aspecto por tener en cuenta en las diferenciaciones es el estimulo clasifi- cador de los medios. Aqui habria que considerar el poder de las versiones cinematogré- ficas de obras literarias (en las tres etapas), las tensiones entre los soportes de imagenes (animacién, fotografia, camara, video digital, etc.) y la diferente recepcién de nifios, adolescentes, jvenes y adultos, pues no todos asumen con la misma fuerza y compleji- dad la imagen como elemento comunicativo. El tercer aspecto es el testimonio histérico de la adaptacién, que tiene que ver con la literatura como transicién, y en la que se prevén dos cosas, principalmente; 1) el trata- miento y 2) los temas. La adecuacién de una obra es siempre relativa ya que el nifio, el adolescente y el joven estén en constante transicién. Al respecto, es recomendable tener en cuenta la importancia del tratamiento y de los temas, y en torno a esto surge un cuestionamien- to fundamental: ;cémo relacionar la evolucién del nitio, el adolescente o el joven (el egocentrismo, el sociocentrismo, etc.) con la transicién de la literatura? Podria ser que, en la literatura infantil, se ubique el egocentrismo y la literatura autoincidente. Sin em- bargo, en la literatura juvenil eso es muy dificil de establecerse, ya que el adolescente, en muchos casos, tiende hacia el egocentrismo y hacia el sociocentrismo, simultaneamen- te. Lo que se presupone es que cuando el adolescente se abre més al mundo exterior (al sociocentrismo), “jala” hacia la literatura para adultos, y aqui estarfa una clave impor- tante para abordar el asunto de la recepcidn literaria, pues el consumo de libros puede estar asociado, en una amplia franja social, a la necesidad de satisfacer la biisqueda de sentido en la poblacién que fluctia entre la juventud y la adultez. El cuarto aspecto sugerido por Cervera es el tema de las obras, el cual se mueve, segtin la mentalidad y etapa del lector, entre la familia, el entono cercano, la escuela, 12Literatura infantil y juvenil colombiana la propia personalidad, la relacién con los otros, la sexualidad, la religiOn, la ética, los comportamientos sociales, etc, Como hipétesis central, Cervera plantea que todo intento de clasificacién se agaza- pa en una preocupacién que atafie mas al pedagogo que al escritor y tiene que ver con . la “comprensién del texto”, lo cual deriva en premisas e intereses que se asocian al “de- sarrollo del lenguaje” en los nifios y jévenes y en acciones que enfatizan “vocabularios y estructuras basicas” para trabajar, sobre todo, con los nifios. De aqui se puede derivar, también, la tendencia de las editoriales a promocionar los libros para ciertas edades y momentos particulares en la escuela, asi como las demés acciones de ensefianza y aprendizaje que se proponen al interior de las aulas. De acuerdo con esta tiltima afirmacién de Cervera, consideramos que, aunque el uso que el pedagogo suele hacer de la LIJ en la escuela tiene que ver con objetivos no ex- clusivamente literarios, el profesor si tiene un lugar muy importante y determinante en a construccién del canon de la LI), ya que es a través de él, como mediador importante, que este tipo de obras llegan a los lectores infantiles 0 juveniles y es también a través de sus practicas de aula como se da un lugar a este tipo de literatura en los intereses y horizontes cognitivos y culturales de nifios y j6venes. El lugar que tiene el escritor en este circuito corresponde a la elaboracion de obras destinadas, en principio, a un tipo de lector o lectores (cuando se enfatiza especificamente en obras para nifios 0 jévenes) pero, definitivamente, él no puede controlar la recepcién de ellas por parte de los reales lectores en sus contextos y sus practicas concretas de lectura, El problema, entonces, resulta doble e interesante, para Cervera. Ya no es el cono- cimiento de la lengua el tinico instrumento para conocer y comprender las obras, sino que estas, en manos del pedagogo, ensanchan, afianzan y matizan el conocimiento de la lengua, lo cual redundarfa en la investigacién, a la larga, en un proceso de lectura cri- tica, ya que la literatura asi concebida es mds que lengua; se sirve de ella y la sirve, la re- visa, la recrea; es comunicacién, pensamiento, sentimiento, emocién, arte, entre otras. Por su parte, Angelo Nobile, en su libro Literatura infantil y juvenil (1992), parte de un concepto amplio: “literatura concebida y adecuada para sujetos en edad evolutiva”; idea que esta en el centro del “debate estético, literario y psicopedagégico” (p. 45). Nobile propone que, desde la psicologia evolutiva, seria conveniente hablar de “lite- ratura para la infancia y la adolescencia’” Sin embargo, es ambiguo hablar de “literatura para la infancia” si no se reconoce en este concepto a la pubertad y la adolescencia (de acuerdo con las edades que delimitan a cada una). Por ello, sugiere hablar de literatura juvenil (término mas usado en las diferentes lenguas) incluir en ella a la literatura que los sujetos en formacién “apropian” como suya por gustos, intereses, conveniencias, etc. También es necesario tener en cuenta, segiin él, que no se puede reducir Ia literatura infantil a la que los adultos escriben para los nifios, sino a la que los nifios aceptan, 13Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano hacen propia al leer y la eligen reiteradamente. Respecto a la literatura juvenil, Nobile se refiere a obras capaces de promover una “experiencia vital en el joven lector” de “dirigirlo a un crecimiento, a una maduracién global, en todos los componentes de la personalidad” (p. 47). Un tercer referente para este ejercicio de delimitacién entre literatura infantil y lite- ratura juvenil es la autora espafiola Gemma Llunch, a partir de su libro Cémo analiza- mos relatos infantiles y juveniles (2003). Alli considera “la cultura (y con ella la literatu- ra) como un sistema global, como un conjunto heterogéneo de pardmetros con los que los seres humanos organizan sus vidas” (p. 17). En esta mirada tienen lugar especial la sociologia de la literatura y la narratologia. Su propuesta, en didlogo con las propuestas de Cervera y Nobile, presentadas anteriormente, se ha condensado en las tablas 1-4, elaboradas a partir de los principales conceptos que esta autora propone para el andlisis de relatos infantiles y juveniles: los paratextos, las ilustraciones, los tipos de narracién y el tratamiento de los temas, Vale aclarar que los criterios condensados en estas tablas se usaron en la lectura de las obras de los autores de LIJ colombiana, para su clasificacion, ‘Tabla 1. Relacién de aspectos paratexuales implicados tanto en la literatura infantil como juvenil En la mayorfa de los casos, son libros més fuer- tes; tanto la tapa como la contratapa estan he- chas de un material duro (cartén plastificado). Las hojas internas son plastificadas. Libros tanto pequefios como grandes, con imagenes llamati- vas en su portada, Libros que no exceden mas de 60 paginas. Libros livianos y suaves. Portada, contraportada y hojas interas livianas que, en la mayoria de Jos casos, no son plastficadas. Se encuentran de varios tamafios. Contrario a la literatura infantil, son historias més largas, es decir poseen més de 60 paginas, ‘Tabla 2. Caracteristicas de las ilustraciones de la literatura infantil y de la literatura juvenil En la mayorfa de los casos, tienen un juego de colores vivos, son grandes y lamativas. Sin embargo, el estilo de cada autor es el que define la técnica, los colores y la condicién de cada | una de las imagenes de la obra. Ocupan una gran parte dela historia, por tanto el mimero de palabras es minimo. La tipografia es grande, legible y se resaita dentro de la pé- gina ola hoja. 14 es teratura juvenil nes Son textos que, en un 70 %, poseen més pa- labras que imagenes. Las ilustraciones no siempre estén presentes en todas las paginas olas hojas La tipografia es pequefia, no hay ningun ele- ‘mento que la haga més visible.a Una obra de literatura infantil puede presentar dos tipos de estructura o secuencia: estructura prototipica, en la cual hay una situacién inicial, un inicio de conflicto, el conflicto, la resolucién de problemas y una situacién final Sin embargo, puede ocurrir, fundamen- talmente en el caso de los libros para los mas pequefos, que esta estructura quinaria o prototipica, se reduzca a una estructura ternaria; inicio, accién y reso- lucién. Respecto al texto, el nivel de escritura es ‘simple’, es decis, son palabras cotidia- nas; sin embargo, ello no significa que sean libros sin contenido, por el con- trario, se podria decir que el mensaje se encuentra menos explicite, pero siempre esta presente. Historias que, en la mayoria de los casos, cuentan una anécdota, por tanto, no hay un juego de tiempos verbales. ‘Aquellas construidas mediante didlogos, con pre- guntas y respuestas, utilizadas en los relatos juve- niles més complejos, en donde se propone un viaje inicidtico del héroe teniendo en cuenta los siguien- tes pasos: ‘Mundo ordinario: se saca al héroe del mundo coti- diano y se sitdéa en uno nuevo. Llamado a la aventura: el héroe se enfrenta a-un problema, un desafio o una aventura que debe su- perar. Rechazo al llamado: con frecuencia, el héroe tiene miedo y rechaza la Hamada, El mentor: ancianos sabios que preparan al héroe para que se enfrente alo desconocido, Travesia del primer umbral: el héroe accede a la aventura enfrentindose al primer reto. Las pruebas, los aliados y los enemigos. Aproximacién a la caverna profunda: aproximacién al peligro, Odisea 0 calvario: hora de enfrentar los miedos, produciendo tensién psicolégica en la audiencia El héroe sobrevive y obtiene la primera recompensa. El camino del regreso: el héroe regresa a su mundo ordinario, Resurrecci6n: el héroe renace antes de retornar a su mundo, El héroe regresa a st. mundo ordinario con un tesoro 0 ensefianza. El mensaje de la obra es més explicito que en los libros de literatura infantil. Son historias complejas, en donde hay una combinacién de tiempos (presente, pasado y futuro). 15Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano ‘Tabla 4. Tratamiento de los temas en la literatura infantil y en la literatura juvenil Literatura infantil Literatura juvenil Las obras exploran lo Iddico, el entorno | Obras alrededor de asuntos como la maduracién familiar, personal y escolar; el descubri- | sexual, los cambios psicofisiolégicos, psicoafec- miento y conocimiento del mundo (obje-_| _tivos, la inestabilidad emocional, la hipersensi- tos, personas, valores, sensaciones, situa- | bilidad, la aparicién del pensamiento abstracto ciones cotidianas o fantisticas, rel y dialéctico, el interés de mirarse a si mismo; la al entorno individual y social). identidad. Obras cercanas a los cuentos populares (romances, rimas, nanas, rondas, versos, trabalenguas, juegos de palabras, adivi- nanzas, canciones). Obras con personajes adolescentes que convie- nen tanto a adultos (para su estudio) como a ado- lescentes (para su descubrimiento, as{ como para st identificacion con ellos). | Historias fantésticas o realistas (relativa- | Obras relativamente didactizantes, moralizantes, mente didactizantes 0 moralizantes, se- | _paternizantes, y las mas cercanas al sentimiento y giin el estilo del autor). ala accién de aventura | Obras en las que predomina el egocen- | Obras que ofrecen modelos viriles y femeninos | trismo (literatura autoineidente) obras que expresan la diversidad y complejidad actual de comportamientos y formas de ser. Obras que abordan el paso a la adulte2, la adap- tacién psicosocial individual al mundo de las ins- tituciones sociales, la definicién de roles hacia el futuro, | | | | | Obras capaces de promover una “experiencia | vital en el joven lector” de “dirigirlo a un creci- miento, a una maduracién global, en todos los | | _componentes de la personalidad Respecto de la propuesta de Cervera (1991), compartimos la dificultad frente a cual- Guier tipo de clasificacién cuando propone no partir de la edad cronolégica del lector ya que esta es cada vez més relativa en la cultura contempordnea, dependiendo de asuntos como la interaccién de los sujetos y los medios. De igual manera, comparti- mos el hecho de considerar la calidad de los libros como el factor fundamental para establecer las relaciones entre texto y lector y su posible ubicacién en uno u otro tipo de literatura. Asociado a lo anterior, compartimos también con Cervera el no dar mucho crédito a las divisiones impartidas por instituciones gubernamentales, estatales o editoriales, pues en la lectura de la literatura importa més la propia experiencia de los sujetos, en que la edad pasa a un segundo plano y se vuelve mas relevante la manera como el lector incorpora su lectura al plano de la subjetividad y le da un lugar especifico en su estructura como sujeto, en su conocimiento y en su sensibilidad. 16Literatura infantil y juvenil colombiana Por supuesto, asumimos, como lo presenta Cervera, que esta relatividad para la cla- sificacién presenta una permanente tensién que se expresa en lo que él llama “adecua- cin” a los nifios, adolescentes o jévenes, y que dicho proceso se da de acuerdo con la relacin que ellos, como sujetos, establecen con los medios y sus contextos culturales. De ahi que una obra en particular sea muy dificil de cuadricular en un tipo de literatura especifica; infantil o juvenil. De todas maneras, entendemos que, en esas tensiones de adaptaci6n, siempre hay unas obras que se comportan mejor en un tipo de literatura que en otro, pero eso no tiene que ver con una decisién de su autor sino con caracteris- ticas particulares de su composicidn o estilo que entran en interaccién directa con su lector, sea nifio o joven. De igual manera, sabemos que existen tanto autores como obras que, de cierta manera declarada, pertenecen a la literatura infantil 0 a la juvenil, pero esto no impide que, en su lectura contextual, sea cuestionada su determinada filiacién. En cuanto alos temas de las obras, asumimos que estos constituyen una gran puerta de ingreso a la literatura para nifios y jévenes y hacen posible que las obras se inscriban, de una forma concreta, en el horizonte de expectativas de sus lectores. Eso hace expli- cable que los temas en la LIJ colombiana més actual estén cambiando y que se asuman mas desde lo que requieren los nifios y jévenes para la comprensién del mundo y, por supuesto, desde la sensibilidad y el talento de sus autores para construir obras que ten- gan una mayor recepcién y propongan una interaccién més fuerte con los lectores. Dadas las caracteristicas anteriores, consideramos importante y nos interesamos por la apreciacién de Angelo Nobile respecto de que es mejor hablar de “literatura concebi- da y adecuada aun sujeto en formacién” y que, al fin y al cabo, la literatura es infantil 0 juvenil de acuerdo con el sujeto que la apropie para sf, segtin su propia conveniencia y su lectura real. Consideramos que es conveniente para nuestra investigacién la caracterizacion que hace Gemma Llunch, en términos de caracteristicas formales de los libros, contenidos, temas, extensiones y, particularmente, complejidades de la narracién en el contexto de la literatura infantil y juvenil, ya que nos facilita el acercamiento a un tipo de literatura en el sentido pragmatico del término, esto es en lo correspondiente a la practica misma de la lectura, en un lector en especial y en cémo esta practica va formando, de alguna manera, al sujeto como lector y lo va acercando al ambito de lo infantil o juvenil. El nifio y el joven como sujetos lectores Teniendo en cuenta las consideraciones de Jiménez (2012) sobre la subjetivacién del nifio, aspecto que extendemos para su comprensi6n hacia el joven también, cuando indica que “los modos de subjetivacién son modos de objetivacién del sujeto, es decir, modos como el sujeto aparece como objeto de una determinada relacién 7Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano de conocimiento y poder’, identificamos que la configuracién de nifios y jévenes como lectores no es ajena a esta idea en tanto su formacién como lectores se ha dado historicamente a partir del interés por la alfabetizacién (Cavallo y Chartier, 2004) de las poblaciones, en particular de las nuevas generaciones, El sujeto lector, en su identificacién como tal, aparece cuando nifios y jovenes son identificados como sujetos para la alfabetizacion y, con ello, con fines educativos. No se desconoce, sin embargo, que también se ha dado la lectura individual, la cual se ha desligado en muchos casos del condicionamiento institucional de la escuela o la familia ara su desarrollo y ha dejado en la historia ejemplos de personas destacadas por su au- tonomfa y por tender hacia el autodidactismo en su evolucién como lectores; muchos de dichos casos representados por escritores, Sin embargo, en atencién a nuestro objetivo de investigacién que se encuentra de- limitado por un periodo particular entre 1990 Y 2012, nos interesa situar a los nifios y j6venes como sujetos lectores que se definen en relacién con instituciones como la fa- milia y la escuela, sobre todo de esta ultima, cuando es a través de ella como, en nuestro medio, de modo constante, se posiciona la lectura. La incidencia de practicas lectoras por parte de otros actores culturales distintos ala escuela y a la familia, como las bibliotecas, que acttian como promotoras y animadoras dela lectura (Borja, 2012) en la titima década del siglo XX, més especificamente, desde los afios noventa en nuestro pais, han orientado las practicas lectoras de los nifios y los jévenes hacia espacios més allé de la institucién escolar o familiar. Asimismo actiia la influencia del mercado editorial a través de los medios masivos de comunicacién, sobre todo posicionada en la primera década del siglo XXI, bajo la incidencia de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién, con el uso de la Internet (sus forma- tos multimediales) y las redes sociales, las cuales han otorgado, sobre todo al joven, la posibilidad de compartir con otros pares gustos lectores. Estas ultimas circunstancias aqui referidas parecen situar al sujeto joven en la posi- bilidad de ser identificado desde una cierta autonomia de la escuela en la configuracién como sujeto lector y mas bajo la oportunidad de vivenciar experiencias lectoras moti- vadas por la fuerza de la red social juvenil, que est, sin embargo, altamente controlada por el mercado de las redes sociales, las cuales motivan menos|a lectura de libros y més lalectura de blogs. Ya a este respecto, Cavallo y Chartier (2004) se anticipaban con las siguientes ideas: La situacién en la que nos encontramos actualmente parece, pues, que se caracteriza por fuertes sintomas de disolucién del “orden de la lectura” propia de la cultura escrita occidental tanto en lo concerniente al repertorio como en lo que se refiere a los habitos de utilizacién y conservacién. A ello contribuye intensamente un sistema productivo 18Literatura infantil y juvenil colombiana que se comporta de un modo irracional, que tiende a recoger el maximo provecho en el minimo tiempo, sin prestar atencién a las perspectivas futuras; mientras que la coexistencia de los libros (y otros materiales editados) con los elementos audiovisuales margina a los primeros, que se debilitan por su sustancial incapacidad de adaptacién a los nuevos tiempos y a los habitos de utilizacién, y los métodos de aprendizaje cada vez tienden més a prescindir del escrito tradicional (p. 623). Los nifios como sujetos lectores desde la representacién institucional Uno de los aspectos de interés por desarrollar en esta propuesta tiene que ver con las representaciones sobre el lector infantil y juvenil en Colombia. Por ello, en este texto, hacemos un primer acercamiento que nos permite situar, en particular, algunos ejes para la identificacién problémica del periodo particular de 1990 a 2010. La consideracién de los niftos como sujetos lectores! pasa por el reconocimiento de la categoria de sujeto desde presupuestos que implican a los nifios, no solo en las res- puestas personales al proceso lector, el cual involucra aspectos cognitivos que facilitan la elaboracién de procesos mentales para realizar el acto lector y la produccién de una representacion individual sobre la lectura, sino en relacién con el tejido social en el cual ellos se mueven y en cémo dicho tejido produce, legitima y difunde una representacién social, la cual les facilita identificacién sociocultural del contexto del que hacen parte. Ser lectores conlleva elaborar representaciones personales sobre la lectura en articulacién con las representaciones sociales que se construyen en la cultura de la cual se hace parte. Hablar de los nifios como sujetos lectores compromete los procesos histéricos que sitdan la lectura en distintos momentos y asimismo atiende el suceder de acontecimien- tos sociales, politicos y culturales en distintos momentos 0 periodos. En este sentido, afirmamos que no hay una visin homogénea y universal que pueda identificar rasgos o elementos comunes para hablar de los sujetos lectores sin consideraciones contex- tuales. Es necesario tener en cuenta las diferencias particulares, entre otros casos, por ejemplo, en los nifios con limitaciones fisicas, cognitivas y sensoriales o aquellos que se encuentran en situacién de vulnerabilidad social y econémica, Por ello, im- portan las implicaciones del contexto que pueden aportar elementos que permitan aproximaciones a la realidad de los nifios como sujetos lectores. Esto no involucra desconocer aspectos que, con el paso del tiempo, se han identificado como comunes en los procesos de desarrollo de la lectura en Occidente y de aspectos tedricos que 1 En esta investigacién, las categorias nifios y jévenes refieren esta poblacién en edad escolar, es decir, un periodo relativo entre los 5,6 afios y los 17-18 afos, correspondientes a los procesos de formacién de la educacién bésica primaria y secundaria, 19Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano contribuyen en la comprensién de la lectura como fenémeno. Ni tampoco los cambios a escala planetaria que hoy parecen definir, bajo una especie de determinismo, la vida social humana. Asi puede verse que la lectura, como proceso sociocultural, esta directamente re- lacionada con el interés por la formacién humana, la adquisicién de conocimiento y la pervivencia de la especie en los rasgos que la definen. Son importantes también todos aquellos aspectos que aparecen como facilitadores de condiciones para su im- plementacién y desarrollo o que en su carencia pueden convertirse en grandes obsta- culos. Nos referimos a circunstancias de orden social, econémico, politico, cientifico y tecnolégico y a las relaciones establecidas entre unos y otros. Bajo estas consideraciones, situarnos en el periodo de 1990 a 2010 para referir- nos a los nifios como sujetos lectores en Colombia requiere tener en cuenta aspectos que comprometen tales circunstancias. Nos ubicaremos en varios momentos de esas dos décadas que nos permiten analizar el tema. Proponemos tres momentos que, en nuestra opinién, pueden servir para organizar los aspectos de mayor influencia para la consideracién de los nifios como sujetos lectores, Estos son: e El cambio constitucional de 1991 ¢ La suscripcién de una educacién bajo la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia ¢ Un enfoque de lectura por competencias © Las tecnologias de la informacién y la comunicacién y el lugar de la lectura en el contexto de la sociedad del conocimiento. El cambio constitucional de 1991 La incidencia del cambio constitucional sucedido en Colombia en 1991 esté enmarcada en un interés por la modernizacién en todos los érdenes de la vida ciudadana, regida por los distintos poderes del Estado, lo cual hace referencia a los derechos y las liberta- des de los ciudadanos. En relacién con la educacién, el articulo 67 establecié un marco general para la educacién en el cual aparecen derechos y deberes ciudadanos y las obli- gaciones del Estado, la sociedad y la familia para su implementacién y vigilancia. Exal- tamos aqui algunos apartados del articulo que resultan pertinentes a nuestra reflexion: La educacién es un derecho de la persona y un servicio piblico que tiene una funcién social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demés bienes y valores de la cultura. 20Literatura infan juvenil colombiana EL Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacién, que sera obligato- ria entre los cinco y los quince afios de edad y que comprenderé como minimo, un afio de preescolar y nueve de educacién basica. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccién y vigilancia de la edu- cacién con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacién moral, intelectual y fisica de los educan dos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. (Const., 1991) Este articulo nos permite contrastar de manera positiva aspectos como el derecho ala educacién, su funcién y alcance, reglamentacién, regulacién, su cubrimiento, acceso y permanencia que pueden identificarse como logros si tenemos en cuenta lo dicho en la constitucién de 1886, la cual rigié a la nacién por més de un siglo. Todo lo que indicaba dicha constitucién sobre la educacién se encuentra escrito en el articulo 41 que dice: “La educacién ptiblica seré organizada y dirigida en concordancia con la Religion Catélica. La instruccién primaria costeada con fondos puiblicos, seré gratuita y no obligatoria”. (Const., 1886) Con lo dicho anteriormente, podemos volver a la consideracién sobre representaciones sociales con la que hemos iniciado, Teniendo en cuenta la identificacién hecha por Moscovici (1979), en que la representacién social es “una modalidad particular del conocimiento, cuya funcién es la elaboracién de los comportamientos y la comunicacién entre los individuos” (p. 17). Para nuestro caso, interpretamos que estos lineamientos constitucionales se constituyen en principios organizativos de la accién social. Ellos remiten a una serie de valores (institucionalizados) que facilitan unas practicas sociales como mediosparalacomunicacién y orientacién social, siendo también la manifestacion de necesidades humanas y sociales que es necesario suplir. En este sentido, entendemos que dichos valores permean la identificacién general que pueda tenerse en atencién a una representacién social, en este caso, sobre la educacién colombiana y sobre la lectura, como se vera posteriormente para la consideracién de los sujetos lectores. Podemos inferir, para el periodo en mencién, la instalacién de la idea de los nifos como sujetos de educacién con una representacién institucional que los sitia como centro de interés de la politica educativa si se atiende a la consideracién de la educaci6n como un derecho de las personas y la idea de que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacién. En este caso, se manifiesta un interés por las responsabi- lidades educativas que son, primero, de orden laico y ciudadano; segunda, involucran a la sociedad y la familia, como nuevos garantes educativos, y tercero, buscan garantizar un minimo de cobertura atendiendo la edad de los educandos. 2Miran Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano La suscripcién de una educacién bajo la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia Una educacién bajo la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia se presenta desde el marco normativo de la Ley General de Educacién, promulgada en 1994, Allf aparecen las directrices que regulan el servicio publico de la educacién en el pais, si- guiendo los presupuestos direccionados por el articulo 67 de la Constitucién Nacional de Colombia. Esta ley: Define y desarrolla la organizacién y la prestacién de la educacién formal en sus nive- les preescolar, basica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nifios y jévenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones fisicas, sensoriales y psiquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacién social. Es importante destacar cémo se disponen, en la definicién legal, los distintos niveles de la educacién (preescolar, basica, formal, no formal e informal), pero se incluye, ademas, la educacién para grupos sociales tradicionalmente excluidos del recono- cimiento del derecho a la educacién en nuestro contexto, esto es, los adultos, cam- pesinos, grupos indigenas y las personas con distintas limitaciones de orden fisico, sensorial, psiquico 0 con capacidades excepcionales; grupos marginados de una edu- cacién para todos. Como queds suscrito en el marco constitucional, corresponde al Estado, a la sociedad y a Ja familia la responsabilidad de la educacién en el pais. Al Estado le corresponde: ‘Atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejorami- ento de la educacién; velara por la cualificacién y formacién de los educadores, la promocién docente, los recursos y métodos educativos, la innovacién e investigacién educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccién y evaluacién del pro- ceso educativo. (Const., 1991) A la familia, interpretada como “nticleo fundamental de la sociedad’, segtin el articulo 7 dela Ley 115 le corresponde: a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectati- vas, para que reciban una educacién conforme a los fines y objetivos establecidos en la Constitucién, la ley y el proyecto educativo institucional; b) Participar en las asociaciones de padres de familias c) Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento’ de sus hijos, y sobre la marcha de la institucién educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de mejoramiento; 22Literatura infantil y juvenil colombiana d) Buscar y recibir orientacién sobre la educacién de los hijos; e) Participar en el Consejo Directivo, asociaciones 0 comités, para velar por la adecuada prestacién del servicio educativos f) Contribuir solidariamente con la institucién educativa para la formacién de sus hijos, y g) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral. (Const., 1994) Y ala sociedad, finalmente, se le reconoce como papel: a) Fomentar, proteger y defender la educacién como patrimonio social y cultural de toda la Nacién; b) Exigira las autoridades el cumplimiento de sus responsabilidades con la educacién; c) Verificar la buena marcha de la educacién, especialmente con las autoridades € instituciones responsables de su prestacién; d) Apoyar y contribuir al fortalecimiento de las instituciones educativas; e) Fomentar instituciones de apoyo a la educacién, y £) Hacer efectivo el principio constitucional segiin el cual los derechos de los nifios prevalecen sobre los derechos de los demas. Nos interesa mencionar las responsabilidades especificas que se les ha conferido tanto al Estado, la sociedad y la familia porque estos aspectos permiten identificar una ima- gen de los nifios como sujetos de la educacién, la cual se forma no solo a partir de sus condiciones personales, sino del andamiaje sociocultural que configura su entorno; en este caso reglamentado, en unos lineamientos legales minimos. Asi, el Estado debe pre- ocuparse por la calidad de la educacién, la formacién de los educadores, la infraestruc- tura econémica necesaria, los métodos implementados en la educacién, su innovacion yevaluacion. Lo anterior supone unos sujetos de la educacién, rodeados de condiciones mi- nimas para la generacién de su formacién, garantizadas por la reglamentacién de la institucién de la educacién en el pais. En el caso de la familia, esta debe mantener una participacién estrecha con las instituciones educativas que forman a sus hijos y reconocerse como gestores iniciales y permanentes de la educacién en el seno de la constitucién familiar. Esto, para la imagen de los nifios, sitta un reconocimiento como sujetos de la educacién, amparados y orientados hacia la formacién y educacién desde sus familias como su primer nucleo sociocultural. La sociedad, por su parte, se interpreta como veedora del derecho a la educacin y promulgadora de su practica. Los nifios como sujetos dela educacién aparecen rodeados de un contexto social y cultural que promueve y mantiene como valor fundamental la formacién y el derecho a la educacién de sus infancias. 23Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano Un enfoque de lectura por competencias Con la Ley General de Educacién, se precisan lineamientos que orientan unos objetivos especificos en relacién con ciclos educativos. En torno a estos, nos interesa situar una propuesta de objetivos que ponen de manifiesto la relacién con la lectura en particular. Bajo este contexto, puede identificarse la alusién explicita a la lectura en el ciclo de primaria y, relacionado con el concepto de comprensién (inferimos nosotros), en la etapa secundaria. En el ciclo preescolar, se hace mencién de la adquisicién de “formas de expresidn” y comunicacién, pero el mecanismo mediante el cual se realiza dicho proceso no se hace explicito. En la tabla 5, hemos situado los textos que aluden a la expresién, la lectura; la comunicacién y la comprensién de textos segtin la Ley General de Educacién. ‘Tabla 5. Ciclos educativos. f Ciclo Preescolar El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de | expresién, relacién y comunicacién y para establecer re- | laciones de reciprocidad y participacién, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia Primaria [EL desarrollo de las babilidades comunicativas bisicas | para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expre- sarse correctamente en lengua castellana y también en fa lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradicidn lingiifstica propia, asi como el fomento de la afi- cién por la lectura Secundaria El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y es- critos en lengua castellana, asi como para entender, me-_ | diante un estudio sistematico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua Teniendo en cuenta la referencia explicita al término lectura en el ciclo de primaria y al interés por abordar la imagen de los nifios como sujetos lectores, vamos a referirnos en Particular a este objetivo. Asi detendremos la atencién en el desarrollo de “habilidades comunicativas basicas para la leer”. Eluso del término habilidad no es definido en el documento de Lineamientos curri- culares publicado en 1998, sin embargo, en su uso, se relaciona con el de competencia. Este tiltimo término es el que enmarca los lineamientos curriculares para las distintas reas de conocimiento de la educacién basica. En este documento se indica lo siguiente con respecto al término competencia: 24Literatura infantil y juveni colombiana La nocién de competencia es una categoria pensada desde la constitucién y formacién de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero esta nocién esté referida basicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen en tér- minos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para...” (Ministerio de Edu- cacién Nacional [MEN], 1998, p. 34) (negritas fuera del original) Pero es claro que estas competencias, o mas bien el nivel de desarrollo de las mismas, solo se visualiza a través de desempefios, de acciones, sea en el campo social, cogni- tivos, cultural, estético o fisico. Esta parece ser una de las caracteristicas basicas de la nocién de competencia, el estar referidas a una situacién de desempefio, de actuacién, especifica. Lo resaltado con negrita en la cita anterior nos permite relacionar el término com- petencia con evaluacién y hacer vinculo también con el término habilidad. Para ello, acudimos a la siguiente cita que nos permite contrastarlos: Competencia se emplea como un término evaluativo general que se refiere a la calidad o adecuacién de la actuacién total de una persona en una tarea determinada. Para ser evaluado como competente, una ejecucién no necesita ser excepcional; solamente necesita ser adecuada. Las habilidades, sin embargo, son las capacidades especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. (Caballo, 1993, p 15) En ambas citas encontramos recurrencias al significado basico de los anteriores términos. Segtin el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espafiola, habilidad (del lat. habilitas, -atis) es la “capacidad y disposicién para algo” y competencia (del lat. competentia; cf. ‘competente’) es la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o inter- venir en un asunto determinado” Relacionado con nuestro foco de interés (los nifios como sujetos lectores), podemos indicar que la lectura se sitta en el interés por un logro o la obtencién de una “actuacién’, con una cierta calidad, por parte del sujeto lector, cuando se identifica la lectura como una habilidad comunicativa. En este sentido, se comprende todo el sistema generado por la Ley General de Educacién, al proponer de manera simultdnea la organizacién de un sistema evaluativo de la calidad de la educacién, atendiendo las competencias, asi como un sistema de indicadores de logro por 4reas y grados y las pautas iniciales para el disefio del examen de Estado. Para el periodo que nos ocupa, desde la politica publica en educacién, se promueve la formacién de nifios como sujetos lectores competitivos en atencién al sistema eva- luativo y de control al cual son sometidos durante toda la educacién basica, segtin los propésitos educativos promovidos por el Estado colombiano. La lectura es entendida como habilidad comunicativa y, en tal sentido, se prioriza la obtencidn del desempefio lector, de la actuacién lograda; que el nifio lea y se comunique con ella. Tal habilidad requiere ser mostrada y evaluada. 25Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano Para Restrepo (2010), la formacién por competencias hace parte de las transforma- Ciones que ha sufrido la sociedad a escala planetaria en las dos tiltimas décadas del siglo XX; implica cambios radicales en las distintas practicas sociales a partir de la llamada “revolucién digital”. Con esto se entiende un teordenamiento que compromete las for- mas de organizacién de la produccién, la globalizacién masiva, las configuraciones de a familia y la sociedad, la prelacién de la economia y del mercado y el sometimiento de las demas esferas de la vida social a estas. Es el paso de la politica a la biopolitica, se- gtin Restrepo citando a Michel Foucault. Cambios que necesariamente exigen enfoques acordes con la educacién en un orden planetario. En la propuesta dada por las politicas puiblicas, en Colombia, y siguiendo la reflexion de Restrepo, los nifios como sujetos lectores se constituyen en cuerpos sometidos a exi- gencias de érdenes supranacionales que no atiende orientacio: mes y necesidades socio- culturales particulares de los sujetos, sino practicas globales que legitiman el ciudadano como consumidor para la continuidad del mercado, la economia y la tecnologia. Bree (1995) habla de los nifios en la sociedad del ocio para referirse a esta época, la cual esta ligada a la sociedad del consumo. Los nifios en esta situacién son considerados nuevos consumidores; “crecer es consumir’, indica el autor, Las tecnologias de la informacién y la comunicacién y ellugar dela lectura en el contexto de la sociedad del conocimiento La segunda mitad del siglo XX se convierte en el contexto inmediato del inicio de la re- volucién digital o también Hamada “revolucién cientifico-tecnolégica y técnica” y, con ella, lo que para algunos se denomina la “sociedad de la informacién’, caracterizada por el fuerte desarrollo de la informética aplicada al almacenamiento y procesamiento de datos y su impacto en todas la esferas de la vida social. Tal como indica Trejo-Delarbre (1996), este es “un nuevo entorno humano en donde los conocimientos, su creacién Y propagacién, son el elemento definitorio de las relaciones entre los individuos yen- tre las naciones” (p. 25). Sin embargo, no son solo los avances de la informatica han sido muy importantes, sino también los de los medios de comunicacién masiva que Ya, desde finales del siglo XIX, habian iniciado un poderoso crecimiento a través de la aparicion del teléfono, el cinematégrafo, luego la radio y la television, para hacer parte después, con la informatica, del principio para la constitucién de formas de comunica- cién medidticas y electrénicas (Thompson, 1998). " Estos avances necesariamente impactan de manera contundente también el conoci- miento porque, para las sociedades posindustriales, su explotacién se constituye en un factor fundamental de generacién de riqueza. La sociedad del conocimiento tiene, por lo general, el interés por la creacién, la innovacién y la aplicacién del conocimiento en funcién de obtener su mayor productividad, Para Levy (2007), ser la configuracién de 26Literatura infantil y juvenil colombiana la cibercultura o cultura de la sociedad digital: “La cultura propia de las sociedades en las que las tecnologias digitales configuran decisivamente las formas dominantes tanto de informacion, comunicacién y conocimiento como de investigacién produccién, or- ganizacién y administracién” (p. 7). Por supuesto, para la educacién, constituye también una revolucién que implica to- dos los niveles formativos; tanto para los presupuestos que comprometen la ensefianza yelaprendizaje como para las apuestas didacticas que aprovechan las oportunidades de uso de software, entornos multimediales, redes de colaboracién (comunidades virtua- les) y plataformas tecnolégicas para su uso. Se ven multiplicadas las posibilidades creativas para innovar en la educacién a través de la generacién de objetos virtuales de aprendizaje (OVA), asi como el uso de la comunicacién mévil, a través de voz, imagen y textos escritos. Otro tanto puede decirse de la posibilidad de desarrollar nuiltiples alternativas para incorporar la ac- cesibilidad de las poblaciones en condicién de discapacidad a los recursos educativos en funcién de una educacién para todos. Para la lectura y la escritura, constituye un salto transcendental que obliga necesa- riamente a replantear las formas tradicionales tanto en su definicién como en su practi- ca, Para el caso de la lectura, con Ja incidencia de la revolucién digital, en este periodo, se presenta la necesidad de situarla en una perspectiva no solo cognitiva, semantica y comunicativa, sino desde presupuestos semidticos para su comprensién: reconocer que ella es producto de la interpretacién que hace un lector que recibe permanentemente una multiplicidad de signos en distintos lenguajes verbales y no verbales a partir de su percepci6n, sean a través de sus sentidos o a través de herramientas tecnoldgicas que se lo faciliten. En esta dimensi6n, se encuentra el reto que ha significado la multiplicidad de len- guajes, formas textuales, hipertextuales, de la oralidad secundaria o multimediales pro- puestas por las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacién, las cuales traen “nuevas exigencias al lector en la tiltima década”. Al respecto, Pefta (2002) dice: “Ademés de lectores de libros, hay ahora lectores de lenguajes virtuales, lectores de imagenes diagnésticas, lectores de hipertextos, de vi- deojuegos, de pantallas. Aparece un nuevo tipo de lector, un lector polivalente, capaz de moverse por todas estas lecturas” (p. 15). Seguin lo dicho anteriormente, los nifios como sujetos lectores en este periodo hacen parte del contexto mas generalizado y global que involucra la sociedad del conocimien- to. En este caso, es necesario considerar un tipo de lector que se podria identificar como ciberlector, Para Fraca (2009): Un lector estratega y multidimensional. Ello significa que realiza diversas lecturas y construye significados de distinto tipo a partir de diferentes modos de leer. Emplea 27Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano la Jectura multimodal; la lectura vinculante (a través de los hipervinculos); la lectura interactiva en los foros; en los Weblogs y en las redes sociales (Facebook, Twitter, You- tube); la lectura critica al participar como comentarista, al acotar alguna opinién en un foro; la lectura multisensorial, realizada mediante la interaccién de diferentes sen- tidos y modos de leer en diversos formatos; una lectura colectiva en la medida en que desde la conexién realiza interpretaciones, con otros lectores de la red. De tal manera pues, que la condicién de lector de la red o el ‘ciberlector’ requiere del desarrollo de competencias para actuar de manera efectiva en la sociedad del conocimiento. Es un lector estratega que sabe manejar sus propésitos de lectura, sabe cémo encontrar la informacién que requiere, conoce y emplea los recursos informéticos y discursivos que le ofrece la red. Se podria decir que es un ‘letrado digital. En consecuencia, la al- fabetizaci6n inicial deberd ir més alld de lo funcional y discursivo, al menos cémo han sido entendidos hasta el presente (p. 443). Para finalizar, diremos que, en Colombia, en las tiltimas dos décadas, se han realiza- do transformaciones fundamentales que, desde los lineamientos constitucionales ylas politicas puiblicas, proponen un contexto educativo que involucra de manera directa y clara al Estado, la familia y la sociedad. Las orientaciones producidas se enmarcan ala vez en cambios sociohistoricos més amplios, a escala planetaria, como el de la produc- cién econémica dirigida por el mercado en el contexto de la globalizaci6n, con lo cual se enfatiza en la educacién por competencias, donde los resultados y logros y la evalua- cién se constituyen en factores determinantes de la formacién y de la organizacién de todo el sistema educativo, Es también un periodo que es necesario situar en el marco de la revolucién digital. Este impone nuevas practicas socioculturales movidas por los desarrollos esenciales de la informatica, los medios masivos de comunicacién y las nuevas tecnologias. En este sentido, considerar a los nitios como sujetos lectores significa considerarlos como sujetos participes de la sociedad del conocimient, la cual propone unas caracteristicas propias ala época y alos modos de interaccién y desarrollo del conocimiento de cara al siglo XXI, Para el caso particular colombiano y para hacer una lectura contextual, dire- mos que es necesario tener en cuenta esta circunstancia que inevitablemente redefine las practicas contextualizadas (en este caso, sobre la lectura). No podemos olvidar, sin embargo, que una visién contextualizada de la realidad de los niftos colombianos como sujetos lectores debe tener en cuenta los aspectos so- ciohistéricos y culturales que, para este periodo, también constituyen imagenes de los nifios como sujetos lectores. Nos referimos a la circunstancia de pobreza, violencia, desplazamiento ¢ inequidad que ha acompatiado el crecimiento de muchas genera ciones de nifios colombianos. Este serd, sin duda, uno de los aspectos importantes de situar para relacionar con los aspectos aqui considerados para este periodo. 28Literatura infantil y juvenil colombiana Canon y literatura infantil y juvenil El concepto de canon en sus origenes, segtin Wendell (1998), remonta al contenido seméntico de la palabra griega kanon, que indica ‘regla’ o ‘medida. Se han establecido otras relaciones posibles con el término hacia palabras como ‘orrecto’ o ‘autorizado’ ¢, incluso, con el término ‘seleccién’ Este tiltimo uso es el que se ha generalizado para hacer referencia a la eleccién de unas obras que hacen parte de un conjunto mayor de textos. Para algunos, la fuerza del caracter normativo del término que se le atribuye (prove- niente del uso de la palabra canon para referir los libros que han sido aceptados por la Biblia) ha pasado a los listados de obras literarias recomendadas 0 “autorizadas” y se ha mantenido en la tradicién anglosajona y europea. Otros consideran que la atribucién canénica es menos debida a la autorizacién de unos textos como los de “prestigio” y més a la presencia de una permanente critica que se ha instalado a nivel cultural sobre las producciones literarias. Fowler, citado por Wendell (1998), propone una tipologfa de cénones que se man- tiene de modo permanente hasta nuestros dias (tabla 6). ‘Tabla 6. Tipologia de canones segiin Fowler ‘ipo de canon : Identificacién : | Canon potencial Refiere el conjunto de obras producidas en su totali- i dad, incluye la literatura oral existente L I Canon accesible Refiere el conjunto de obras que pueden encontrarse disponibles en un momento particular. | Canon oficial Recoge las dos categorias anteriores. Canon personal | Elzealizado a nivel individual por cada persona, | Canon critico Identifica las obras que han sido abordadas en arti- culos académicos y por la critica de modo constante. | Esta es una propuesta basica a partir de la cual se debe reconocer la emergencia de otros cénones que resultan complementarios a los indicados por Fowler. Wendell menciona el canon pedagégico y el canon diacrénico. En el primero, sitia las selecciones que rea- lizan los profesores de cualquier nivel, en las instituciones a las que pertenecen, para la formacién de los estudiantes. Con el segundo, Wendell se refiere al que es propuesto en un momento dado, generalmente por la academia, y que parece hacer resistencia 0 29Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano buscar permanecer frente a un canon diario que seria el generado por los autores que aparecen continuamente, dia a dia, y que no logran situarse en el canon diacrénico Resulta importante y necesario reconocer dos aspectos atin, entre otros, que propo- ne Wendell al referirse al canon. Estos son, por un lado, la consideracién de que la se- leccién realizada a través de un canon tiene un vinculo con el gusto e interés de quienes realizan dichas selecciones y, por otro lado, de los criterios y funciones a partir de los cuales operan los cénones. En relacién con el primero, Wendell (1998) dice lo siguiente: En este caso, ciertamente, siempre habré algunos autores y obras excluidos de estas se- Lo que se ensefia a una generacién depende de los gustos e intereses de la generacién anterior y de las antologias y textos generados en respuesta a las demandas exigidas Por esos gustos ¢ intereses. A la seleccidn heredada, cada generacién afiade las obras que quiere destacar, ya sea por la afortunada aparicién de un patrocinador o por la maleabilidad para adaptarse a los intereses del momento (p. 44). lecciones debido al criterio del gusto de quien oriente la seleccién y ala serie de circuns- tancias que puedan rodear la circulacién de las obras y la promocién y reconocimiento de los autores en distintos escenarios sociales. 30 1) Conel segundo, Wendell recuerda los aspectos por los cuales hablar de canon sigue siendo util. Se refiere, en este sentido, a siete funciones de los cAnones:. 2) Ofrecen modelos representados en obras y autores que se seleccionan en un determinado tiempo y se hacen vilidos para dicho periodo, sin desconocer que dichos modelos son susceptibles de variacién o modificacién permanente. Lo anterior da lugar a la sucesién de formas y personas representativas de unos idad en ciertos ideales de época que pueden tener mayor o menor perdurabi el tiempo. 3) Son pardmetros de interpretacién que permiten comparar e identificar cam- bios en obras y autores, con lo cual se logra observar la evolucién del pen- samiento representado en quienes producen las obras y en estas como pro- ductos que ratifican esas transformaciones. 4) Permiten marcos de referencia que se hacen comunes, lo cual facilita la gen- eracién de comunidades interpretativas a partir de la seleccién de obras y autores que se len atendiendo a un “canon diacrénico” 5) Contribuye en el autoposicionamiento de autores y obras en un momento dado, a partir de su propia asignacién en tales selecciones 0 motivando la toma de distancia de autores inscritos en una tradicién anterior, con lo cual los generadores del canon son los mismos escritores 0 autores.Literatura infantil y juyenil colombiana 6) Resultan fuertes mediadores, en un momento dado, de constructos teéricos y metodoldgicos, es decir, que las selecciones de autores y obras realizadas son utilizadas para exaltar, explicar y demostrar tales teorfas o metodologias. 7) Han sido soporte de contextualizaciones de orden histérico para representar épocas pasadas. 8) Se convierten en espacio para selecciones de orden pluralista en tanto puede ofrecer selecciones de obras y autores que se salen de las tendencias dominantes en un momento dado. Para el caso de la literatura infantil y juvenil, obras y autores que puedan llegar a ha- cer parte o no del canon no son ajenas a las incidencias descritas anteriormente. Pero, ademas, deben enfrentarse a la legitimacién o no como tipologias literarias (infantil 0 juvenil) por la literatura “mayor”, entendida como aquella literatura que ha logrado una centralidad en su reconocimiento y dominio en distintos espacios de circulacién de la literatura. De este modo, se someten a la lucha constante de las producciones cultura- les que se enfrentan al movimiento centro-periferia y periferia-centro de los sistemas culturales. En este sentido, desde Mignolo (1998), nos resulta muy util, también, atender su llamado en relacién con la necesidad de reconocer que nos movemos en un mundo en el cual existen distintas tradiciones provenientes de las diferentes culturas y, desde esta idea, considerar que la literatura “mayor” o dominante se mueve en el juego de dichas tradiciones, lo mismo que la literatura identificada como marginal. Es solo en la posibi- lidad de concebir la produccién literaria periférica como susceptible de centralidad en el contexto de las culturas que esta puede asumir un mayor espacio de reconocimiento en distintos espacios de circulacién. En relacién con el canon en la LIJ en Colombia, entendido como la seleccién de obras y autores que, en un momento dado, se eligen entre un grupo mayor de obras y autores, entendemos que este ha existido aunado a las circunstancias de época que han situado el desarrollo de esta literatura en el espacio cultural del pais hasta nuestros dias, lo cual contribuye a lo que hoy reconocemos en su consolidacién. En este proceso de seleccién de obras y autores que los nifios y jévenes han de leer, ha influido el interés pedagégico por la formacién de los nifios y jévenes, siempre presente en los distintos momentos histéricos, como aquel de la época de la conquis- tay la colonia, cuando predominaba el interés evangelizador y de adoctrinamiento de los niftos y jévenes con formas de aculturacién que han dejado como consecuencia, a lo largo de los siglos, una permanente exclusién y discriminacién de los habitantes originarios en sus producciones estéticas orales. 31Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano Este proceso se refleja hasta nuestros dias en la dificultad manifiesta en las po- liticas puiblicas por la incorporacién de las lenguas indigenas, sus producciones estéticas y su reconocimiento como culturas vivas (de las que atin existen) que tienen plena produccién sociocultural en la formacién escolar y en los distintos escenarios de la vida rural y urbana de los nifios y jévenes colombianos. De esta forma, las selecciones de textos para nifios y jévenes de estas culturas que se han escrito poco circulan y su conocimiento se promueve minimamente. Otro tanto puede decirse de la cultura afrocolombiana. Para el periodo que.nos ocupa, podemos afirmar que la literatura infantil y ju- venil en Colombia atin se mantiene en un bajo reconocimiento dentro de lo que podriamos llamar “literatura colombiana mayor”. Sin embargo, desde la década de los setenta, la ardua producci6n literaria muestra un interés creciente por consoli- dar una tipologia literaria. Por supuesto, en ello han contribuido todos los autores y las obras que, desde épocas anteriores, han dejado un legado reconocible como tradicién en nuestra literatura y que puede rastrearse desde las producciones de Rafael Pombo hasta las actuales, que ya se articulan con las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién. Es notorio el interés de los autores por participar en el contexto internacional, el cual reconoce obras y autores en este tipo de literatura. Los autores impulsados por la explosién comunicativa de Internet y por los apoyos nacionales e internacionales que fomentan la produccién de los libros para nifios y jévenes, a través de concursos, bus- can ser reconocidos en contextos globales. En tal sentido, es notorio el nombre de au- tores como Triunfo Arciniegas, Ivar Da Coll 0 Diego Francisco Sanchez, alias Dipacho, entre otros, quienes aparecen en antologias latinoamericanas o espafiolas representan- do precisamente la LIJ colombiana. Ciertamente es en este mayor reconocimiento de la LIJ colombiana, a partir del apo- yo en su produccién y difusién como arte verbal y manifestacién de nuestra diversidad cultural, como se promoverd la evolucién del canon que, de modo incipiente, hoy se manifiesta con un reconocimiento mucho més amplio de obras y autores. Problema, tendencia y periodizacién El interés por indagar problemas, tendencias, autores y obras de la LIJ nos remite a la discusién que, desde los afios ochenta, se inicié en el contexto latinoamericano, sobre la historiografia de la literatura y de sus historias literarias. ‘Tales cuestiona- mientos se han mantenido, incluso hasta nuestros dias, bajo fundamentos criticos Para cuestionar la linealidad, el estatismo y la repeticién de categorias de orden eurocéntrico en el planteamiento de este tipo de obras. Asi no se pueden desco- nocer los aportes de distintos autores que han cuestionado la organizacién de las historias literarias desde la periodizacién centrada en una organizacién basada en 32Literatura infantil y juvenil colombiana la historia general desde un historicismo positivista. En ello han contribuido los aportes hechos desde los estudios culturales, sobre género, subalternidad, presu- puestos poscoloniales, entre otros. Se ha criticado la periodizacién enmarcada en las agrupaciones generacionales de autores, en la demarcacién a partir de corrientes literarias que no tienen en cuenta los contextos socioculturales particulares en los cuales aparecen y circulan las obras, lo cual contribuye a la legitimacién de modelos estéticos y discursivo-literarios domi- nantes (en general de naturaleza eurocéntrica) y a la exclusién de otros géneros y tipos discursivos relegados de la posibilidad de ser considerados como literarios (sin una explicacién coherente de sus conexiones), asi como a cambios que sufren los autores en la producci6n de sus obras en distintos momentos de un mismo periodo histérico. Con esto, en lugar de buscar la uniformidad condicionada por las categorfas demarcadoras de los periodos, se pretende el reconocimiento de la heterogeneidad y las rupturas que supone la diversidad en la constitucién social latinoamericana que pasa por el recono- cimiento de sus particularidades de orden sociolingiifstico, a partir de la variabilidad discursiva e, incluso, de sus imaginarios socioculturales. En el campo de los estudios literarios en Colombia, esta discusién ha sido liderada en forma permanente por el grupo de investigacién Colombia: Tradiciones de la Palabra, de la Universidad de Antioquia, los cuales propusieron, entre los afios 2007 y 2010, una investigacion titulada “Elementos para una periodizacién de la literatura colombiana: aproximacién a la discusién’, cuyo objetivo particular fue “el establecimiento de una guia tedrica y metodolégica para la escritura de un estudio histérico de la literatura colombiana” (Vallejo y Laverde, 2009, p. 7). Sus planteamientos se situan en las discusiones realizadas sobre historia de la literatura latinoamericana. Ellos recogen los planteamientos criticos en torno a los aspectos tedricos y metodolégicos, implicados en la elaboracién de historias de la literatura en América Latina y el Caribe, que necesariamente refieren de modo critico miradas a lo que se ha concebido como historiografia literaria en dicho contexto. Una de las conclusiones basicas de este grupo de investigacién (y punto de par- tida para las indagaciones que han propuesto posteriormente) tiene que ver con la identificacién del concepto de canon en la historiografia literaria como una nocién problematica que ha impedido la realizacién de una necesaria reescritura de las his- torias nacionales. Asi, Olga Vallejo, una de las investigadoras de este grupo, refiriéndose a tal concepto, indica que: Esta categoria ha fijado implicita y explicitamente la exclusién y el eurocentrismo como verdaderos obstaculos para el reconocimiento de las formas estético-discursivas, inherentes a los procesos culturales del continente, (Vallejo y Laverde, 2009, p. 7) 33‘Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano Ella propone, en su lugar, el uso de tradicién literaria como concepto que permite am- pliamente recoger la diversidad, tanto de las expresiones orales y escritas populares como de raigambre étnica, participes de los procesos de criollizacién, que han sido, empero, motivo de exclusién y poca consideracién en el estudio de las literaturas na- cionales (Vallejo y Laverde, 2009), Para esta autora, el concepto de canon como ha sido concebido por la historiografia literaria de corte eurocéntrico resulta estrecho para una Posible reconfiguracién de las historias literarias colombianas; por ello, tuir tal concepto por el de “tradicién literaria” Ciertamente, propone susti- en esta critica, que relaciona el canon con presupuestos excluyentes y eurocéntricos para identificar las historias literarias en Colombia, puede interpretarsela tension que ya demarcaba I. Lotman desde la semiética de la cultura, cuando se referia a la configuracién de los sistemas culturales en relacién con las constantes dinémicas entre centro y periferia, identificadas como su movimiento natural. El centro cultural se identifica como estructura dominante, modélica, con tendencia a la estabilidad y ho- mogeneidad. La periferia, en un sistema cultural, por su parte, es lugar de flexibilidad, heterogeneidad y posibilidad creativa en relacién con el centro, Entre centro y periferia se manifiesta de modo permanente una lucha por la centralidad. Sobre el planteamiento de Vallejo de sustituir el concepto de canon, nosotros toma- mos distancia, Creemos que la categoria de canon mantiene su importancia conceptual si se la comprende en relacién con la dinémica centro-periferia en la cual entran en el tiempo y en el espacio autores y obras en los distintos contextos culturales. De igual forma, sigue siendo una categoria funcional para situar autores y obras en periodos temporales y espaciales; por ende, estamos de acuerdo con las ideas de Wendell acerca de las siete consideraciones expuestas mas arriba, Nos resultan de interés también las reflexiones Y propuestas de Alfredo Laverde, otro de los miembros del grupo de investigacién en mencién, acerca del concepto de Periodo. Este investigador indica que resulta inapropiado el uso de dicho concepto ya que no responde a las discontinuidades presentes en los distintos momentos de la his- toria de la literatura. En su lugar, propone el concepto de configuracién discursiva. Para Laverde, este término permite el acercamiento a los. aspectos histérico-sociales y cul- turales del sistema literario en el que pueden abordarse los diferentes estados de una misma tradicién o de distintas tradiciones. El concepto de configuracién discursiva, como se ve, requiere necesariamente de una relacién con el de tradicién. El define este ultimo como un “conjunto de defini- ciones sustantivas de lo especificamente literario, consignadas en el pasado y que son reiteradamente retomadas y resemantizadas por parte de los participantes de uno de los subsistemas de un sistema literario” (Vallejo y Laverde, 2009, p. 51). 34__Literatura infantil y juvenil colomb De Laverde vamos a tomar la relacién entre periodizacién y configuracién discur- siva, porque nos permite ampliar la consideracién del concepto, mas alld de la sola ubicacién temporal. El concepto de configuracién discursiva facilita: 1) Situarnos en una consideracién evolutiva sobre el concepto de literatura. Con ello, entendemos que situar autores y obras de la LIJ es producto de tal evolucién y que esta literatura puede ser vista o analizada desde sus particularidades como configuracién discursiva, en su busqueda de posicionamiento como manifestacion literaria. 2) Afirmar que los aspectos histéricos, sociales y culturales que afectan a la consideracién de lo literario en algtin momento histérico (periodo), necesariamente, son retomados por la LIJ, como subsistema del sistema literario, ejerciendo influencia en ella de algiin modo. 3) Plantear problemas y tendencias de la LIJ aludiendo a los aspectos de orden social y cultural, para situar autores y obras en el estado del arte que propone esta investigacion. Desde estos presupuestos, entendemos la LIJ como un subsistema literario y una con- figuracién discursiva que requieren ser explicitados en los elementos que la constitu- yen como tradicién. Identificamos que se la ha situado en el espacio periférico de la literatura colombiana, pero que en ella pueden hallarse tanto elementos que comparte con el centro como la oportunidad creativa de ampliar su caracterizacion; en este caso, entendiéndola como una oportunidad para acoger la diversidad literaria que puede y debe leerse en la historia de la literatura colombiana. Recogiendo lo dicho hasta el momento, podemos hacer claridad en el uso que se hace de los conceptos en esta investigacién. Asf, asumnimos la implicacién del término “periodo” en atencién a la identificacién inicial dada por el Diccionario de la Real Aca- demia de la Lengua Espafiola (2017) como un ciclo de tiempo o un nimero de afios, y nos referiremos con ello a la cronologia que abordaremos entre 2010 y 2012, como el fragmento histérico que ser objeto de anilisis sincrénico. Entenderemos el concepto de periodizacién como la ubicacién particular de algu- nos problemas y tendencias que pueden identificarse en una de las literaturas colom- bianas: la infantil y juvenil, la cual puede ser identificada en dicho periodo, asumiendo que la LI tiene unas particularidades como configuracién discursiva. En relacién con los conceptos de problema y tendencia, interpretaremos el primero como aquellos aspectos de orden sociocultural que se relacionan con las obras y los autores referidos para el periodo de interés; en este caso, importan los conceptos de 35Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano literatura infantil y juvenil y una referencia a las Tepresentaciones e imaginarios sobre el lector asociadas a las consideraciones de “infancias” y “juventudes”. Entendemos la tendencia relacionada con el concepto de tradicién literaria, al reco- nocer en la LIJ una configuracién discursiva que busca posicionamiento como expre- sion literaria, por lo cual debe ser estudiada, no en la homogeneidad de la circunscrip- Cin, por ejemplo, a géneros tradicionales, sino precisamente en su ruptura, ampliacién y creacidn de nuevos géneros; pero, también, en las necesarias conexiones que establece Con otros lenguajes, como los icénicos, los musicales, entre otros, o los que comienzan a realizarse a partir de las posibilidades que facultan los lenguajes informéticos y las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién, 36Marco contextual de la literatura infantil y juvenil colombiana (1990-2012) Luego de haber abordado en la primera parte los aspectos generales de la LIJ colom- biana entre 1990 y 2012, en los que se presenté la diferencia entre literatura infantil y juvenil y se ubicé al nifio y al joven como sujetos lectores desde la representacién institucional dentro del canon literario y en relacidn con los conceptos de problema, tendencia y periodizacién, se abordar, en esta segunda parte, el marco contextual de la LIJ colombiana a partir de los problemas especificos, los autores, la circulacién y la comunicacién. Problemas en la literatura infantil y juvenil Para la realizacién de este andlisis, se toman como punto de partida una serie de ta- blas descritas, ordenadas y numeradas en el capitulo anterior, en las que se presenta la informaci6n relacionada con los autores y las obras de la LIJ colombiana, entre 1990 y 2012, como resultado de la indagacién bibliogréfica previa. En ellas se condensa la informacién por categorias espacio-temporales y tematicas y en ellas se apoya la argumentacién consecuente. Para iniciar este andlisis, nos remitiremos a un trabajo anterior nuestro (Borja, Alonso y Ferrer, 2010) en el que se abordamos los conceptos de LIJ, su periodizacién y canon como problemas de la literatura colombiana. En este articulo se presentaron, entre otras cosas, algunos “problemas” de la LIJ colombiana a la luz de autores colom- bianos (Silvia Castrillén, Gloria Maria Rodriguez, Conrado Zuluaga, Yolanda Reyes, Beatriz Helena Robledo) quienes se han interesado en el tema y fueron indagados por Ja Revista Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil (N.° 3, 1996). Para ese entonces, en esa publicacién se referenciaron asuntos generales sobre la LIJ colombiana, tales como “que no puede hablarse de una literatura infantil en Co- lombia sino de la existencia de autores aislados sin mayor trayectoria ni obra” (p. 164); “que la literatura infantil y/o juvenil es machista y autoritarista, ya que se ha puesto al servicio de la pedagogfa y no concibe al nifio como un verdadero lector” (p. 164); “que estd desbalanceada en lo que concierne a los géneros, pues de ella han estado ausentes 37Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano sobre todo la poesia y el género dramético” (p. 164); que los premios son problemati- os “porque muchos autores escriben para los jurados y no para los lectores niftos y jévenes” (p. 164); que “los temas de las obras han sido principalmente retomados de las tradiciones orales y no se han construido historias de valor fuertemente literario, sino en el caso de unos pocos autores” (p. 165); “que no han existido editoriales com. prometidas con la publicacién de libros con buena calidad literaria” (p. 165); “que, en Colombia, no hemos tenido una critica sistematica de la literatura infantil que haya logrado aportar alos diferentes procesos de la creacién, la edicién, la difusién y la lec- tura de los libros” (p. 165); “que el primer problema de las obras para puiblico infantil en Colombia es el contenido [...] por la tendencia de creer que escribir para nifios significa pensar en una funcién social, educativa, politica, moral, ética o ecoldgica. Esto se traduce [...] en que se seleccionan temas demasiado ‘dulces y almibarados’ y no se les muestra a los nifios el lado ‘feo’ de la vida” (p. 165). Traemos a colacién estos aspectos para comentar que, con relacién con los proble- mas dela LJ colombiana entre 1990 y2012, muchos de ellos (como el desbalance de los Béneros, la tendencia a la pedagogizacién, el estimulo de los premios) atin persistian, aunque también otros se habian venido desvaneciendo y yano tenjan la trascendencia que, antes de los aftos noventa, tenfan (por ejemplo, la oferta editorial, el tratamiento de los temas). Esto quiere decir que, para el periodo que le interesa a esta investigacién, los problemas son de otra magnitud, aunque se originan en causas similares a las quese planteaban antes del noventa, De acuerdo con la indagacién realizada para la construccién del estado del arte de la LI} colombiana entre 1990 y 2012, la mayor cantidad de autores con una amplia Produccién de obras oscila entre los 40 y los 69 aftos de edad (véase tablas 1 y 13, en Anexos), con sus obras vigentes, visibles y de impacto en el circuito comunicativo de los lectores hasta hoy. Esto indica, de forma amplia, que se ha necesitado de una larga trayectoria en el oficio de escribir a nifios y jévenes para llegar a producir una obra de calidad, envergadura y reconocimiento, en la que se evidence la construccién de un objeto estético cuidadoso y con un estilo que le caracteriza, De los problemas que se presentaron Para 1996 y antes, mericana de Literatura Infantil y Juvenil (N° 3, 1996), persiste, en la actualidad, es el relativo ala imposibilid: literatura infantil y juvenil, sino solamente refiriéndose Esto se hace muy evidente, precisamente, segtin la Revista Latinoa- quiz uno de los que memos fad de hablar como tal de una a unos pocos autores aislados. después de la década del noventa, cuando la UJ colombiana logra mucha fuerza y se proyecta en el campo dea literatura colombia. za con solidez. Trabajos de varios autores colombianos (como Reyes, Sanchez Lozano, Yepes-Osorio y, especialmente, los de Beatriz, Helena Robledo, una de las investigado- ras mds serias y juiciosas en el asunto) as{ lo han evidenciado, 38___Literatura infantil y juvenil colombiana En estos trabajos de investigacién se asume que la LIJ colombiana posee una trayec- toria e historia propias, en las que existen autores, obras, temas, géneros, problemas y tendencias que la caracterizan y legitiman en el contexto de la literatura colombiana. Al respecto, se presentan, a continuaci6n, algunas reflexiones y didlogos que constituyen el resultado de la indagacién realizada en el marco de esta investigacién. Los autores y las obras de literatura infantil y juvenil colombiana entre 1990 y 2012 En medio de una variada y multiple oferta de libros y diversos objetos para nifios y jévenes en nuestro pais, y a partir de una mirada especifica a la oferta literaria (se es- tablecié un corpus total de 599 obras de LIJ colombiana; véase tabla 1 en Anexos), se observan algunos rasgos desde los cuales se puede empezar a describir, caracterizar y explicar el contexto de este tipo de literatura. Iniciamos sefialando que, en un sentido amplio, algunos de los autores que tienen mayor cantidad de obras en circulacién, que son leidos actualmente y se reconocen en el contexto cultural del pais son Celso Roman (40 obras), Triunfo Arciniegas (37 obras), Jairo Anibal Nifio (36 obras) e Ivar Da Coll (30 obras; véase las tablas 1-3). Este es un asunto que salta a la vista, no sdlo después de hacer una investigacin, sino, quiz, desde la mirada desprevenida de un mediano lector, pero se reconoce con mucha mis facilidad (incluso antes del periodo estudiado en la presente investiga- cién) en catdlogos editoriales, listas, ensayos y estudios de autores que han indagado fragmentos de la historia de la LI] colombiana (Robledo, Reyes, Chaparro-Puentes, Rincén-Rivera, Sanchez, Vélez de Piedrahita, Yepes-Osorio, etc.). Estos autores de lite- ratura infantil mencionados serian quizé los de mds amplia representatividad y perma- nencia en el contexto colombiano. Por otro lado, y después de Celso Romén, Triunfo Arciniegas, Jairo Anibal Nifio e Ivar Da Coll, otros que tienen una cantidad muy significativa de obras representativas en el contexto literario, que estan vigentes y son leidas actualmente (ya no incluidos en ese posible grupo de los mas representativos) son Claudia Rueda (18 obras), Gerar- do Meneses (9 obras), Francisco Montajia Ibdfiez (9 obras), Jairo Buitrago (8 obras), Erancisco Leal (7 obras), entre otros (tabla 4, en Anexos). Este grupo ha sido deno- minado “Los nuevos” por algunos investigadores (por ejemplo, Chaparro-Puentes, Rincén-Rivera, Yepes-Osorio y Sanchez Lozano) queriendo significar con ello que son autores muy importantes para la LIJ colombiana y continuadores del trabajo iniciado por los citados en el primer grupo. Estos autores “nuevos” se encuentran frecuente- mente citados en catalogos, listas y articulos sobre libros recomendados en los ultimos aiios y se les presenta como personas que vienen realizando un trabajo literario muy 39Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano serio, constante y de buena calidad. Ademés, se les caracteriza como autores que ex- ploran otros rumbos en su creacién, que involucran otros temas (por ejemplo, la vida cotidiana, la transformacién de la estructura familiar, los problemas sociales), otras téc- nicas y recursos expresivos (la imagen, el color, etc.), lo que abre la posibilidad a la LIJ colombiana de proyectarse hacia otras esferas y lectores, En El nifio en Ia literatura infantil colombiana, uno de los pocos libros que abordan expresamente, con profundidad y rigor, el tema de los autores y las obras més represen- tativos de la LIJ colombiana, su autora, Beatriz Helena Robledo (2004), a partir de un andlisis historiografico, propone un grupo de los autores de mayor importancia, entre quienes se encuentran (entre el periodo de 1990 y 2012) Celso Roman, Triunfo Arci- niegas, Pilar Lozano, Irene Vasco, Gloria Cecilia Diaz, Yolanda Reyes, Evelio Rosero Diago, Andrés Elias Flores Brum y Luis Dario Bernal Pinilla. En nuestra investigacién, que ha tenido como base la consulta de textos sobre este mismo asunto, se ha podido verificar que la propuesta de Robledo y la afirmacién ini- cial de este andlisis sobre los mas representativos tienen un lugar muy valido, ya que recogen la trayectoria de los autores y las obras mejor posicionados en el contexto de este tipo de literatura en el pats (tablas 1-3). Avanzando en la revision de textos sobre este asunto, autoras como Janeth Chaparro- Puentes y Maria Cristina Rincén-Rivera, en su articulo “Los nuevos nombres: la produccién del tiltimo decenio” (2009), y Luis Bernardo Yepes-Osorio, en su articulo “Los escritores de LIJ colombiana de los ochenta y los noventa hoy” (2009), corroboran lo establecido por Robledo. Ambos trabajos referencian un grupo similar de autores que coincide con los resultados de nuestro estado del arte. Como se puede ver, hay dos tipos de informacién que parecen corresponder a dos diferentes miradas sobre el asunto de los autores y las obras de la LIJ colombiana: por un lado, la reiterada mencién de unos pocos que se han venido repitiendo en los listados des- de hace unas décadas y la mencién de otros, también pocos, llamados “nuevos” que ahora empiezan a ser incluidos repetidas veces en las listas de recomendados. Por otro lado, un amplio grupo de 599 autores, identificados en el estado del arte de esta investigacién, que ya no se caracterizan por hacer parte del listado reiterado de siempre y que, al contrario, evidencian la existencia de muchos otros autores de mediana produccion. De acuerdo con este corpus establecido, el panorama ahora es otro; diferente al que se ofrecia en décadas pasadas, Entre 1990 y 2012, hay un amplio grupo de escritores dedicados a la LI en Colombia, en sus diversos géneros y temdticas; aunque la mayorfa de ellos no pertenezca al primer y breve grupo mencionado, Esto se evidencia en este estudio cuando se observan las primeras tablas (véase Anexos) en las que se agrupan los autores. Entre los 599 sefialados, alrededor del 75 % tiene publicadas mds de cuatro obras y el otro 25 % corresponde a autores que tienen entre una y tres obras resefiadas en esta investigacién (tabla 5 del Anexo). 40Literatura infantil y juvenil colombiana Lo anterior permite conjeturar que aquello de que los autores de la LIJ colombiana eran unos pocos y dispersos escritores ya no es cierto. Lo que si es cierto es que nos hemos quedado con los nombres de siempre y que no hemos ahondado en la trans- formacién que se ha venido sucediendo en este mbito. Asi, seguir sefialando al grupo que mencionamos al inicio como los mas representativos de la LIJ colombiana ya no es muy conveniente. ‘Tratando de ganar algo més de profundidad y de mirar un poco més lejos, en la construccién de nuestro estado del arte de la LIJ colombiana, son de especial mencién cuatro trabajos significativos respecto de autores y obras representativos. Se trata, por un lado, de dos estupendos diccionarios que compilan tanto a los escritores como a los ilustradores de la LIJ en Latinoamérica: Gran diccionario de autores latinoamericanos de literatura infantil y juvenil y Gran diccionario de ilustradores latinoamericanos de lite- ratura infantil y juvenil. En ellos se presenta, por primera vez, y en formato digital, los autores e ilustradores de LI del continente, agrupados por paises, con sus biografias y sus obras resefiadas. Para el caso de Colombia, la autora que estuvo al frente de ambos textos fue Beatriz Helena Robledo, quien, como ya se ha indicado, es quiz la inves- tigadora mas seria en este asunto, en nuestro pats. Dada la importancia de estos dos diccionarios, en su contenido se establecié la existencia de la informacién recolectada para el estado del arte entre 1990 y 2012 en esta investigacién (véase tabla 6 del Anexo). Seguin un cotejo entre ambos, el Gran diccionario de autores latinoamericanos de litera- tura infantil y juvenil resefia 34 de los del total de nuestro corpus sefialado en parrafos anteriores, y el Gran diccionario de ilustradores latinoamericanos de literatura infantil y juvenil reseiia 12 ilustradores. Lo relevante no es aqui la diferencia cuantitativa (aunque es significativa en la inves- tigacién), sino lo que constituye la representatividad desde lo cualitativo. Al respecto, no dudamos del trabajo juicioso que se tuvo que hacer para llegar a ese grupo resefiado y que se puede mostrar ante el continente. Al contrario, nos parece de suma importan- cia conocerlo ya que corresponde a un acumulado cultural que evidencia el crecimien- to en lo que concierne a nuestro pais. Por otro lado, han sido importantes en nuestra indagacién los Anuarios de litera- tura infantil y juvenil, publicados por el Grupo SM, y el libro Hitos de la literatura in- fantil y juvenil iberoamericana (2013), coordinado también por la colombiana Beatriz Helena Robledo y publicado por el Banco de la Repiblica, la Biblioteca Luis Angel Arango y Grupo $M. Es para destacar el capitulo del segundo libro, dedicado a Co- lombia, a cargo de Carlos Sénchez Lozano, y cuyo titulo es Hacia la mayorfa de edad: una aproximacién a los hitos de la literatura infantil y juvenil colombina, 1950-2000. Los hitos de la LIJ colombiana 1950-2000 son presentados por Sanchez Lozano a partir de los apartados temiticos: 1) “Reelaborando las raices’, 2) “Tradicién oral e 41Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano identidad cultural’, 3) “Ficcién narrativa como fuente de comprensién de la realidad’, 4) “Irreverencias, rebeldias y utopias”, 5) “Mapas de viajes para jévenes lectores”, 6) “Lo que viene en camino” y 7) “Los nuevos” En este texto vuelven a aparecer, como fundamentales entre 1990 y 2012, los autores que ya Robledo (2004) presentara en El nifio en la literatura infantil colombiana y que también aparecen en nuestro corpus (tablas 1-3 del Anexo). Sin embargo, Carlos San- chez Lozano incluye algunos autores relevantes que también han sido incorporados en Jas respectivas listas de Janeth Chaparro-Puentes, Maria Cristina Rincén-Rivera y Luis Bernardo Yepes-Osorio. Estos autores son Francisco Leal Quevedo, Dipacho y Marfa Inés Mckormick (ambos ilustradores) y César e Ivan Dario Alvarez (dramaturgos). Se observa que es nuevamente referenciado como representativo un pequefio grupo de autores; “hitos” que, a la larga, constituyen un lugar muy similar a los referenciados como “mas representativos” en el panorama literario colombiano, en medio de los casi seiscientos incluidos en nuestro estado del arte. Esto hace ms claro que en nuestro pais hace mucha falta la investigacin en este terreno. A partir de la elaboracién de breves semblanzas de los autores resefiados, se han evi- denciado dos perfiles que caracterizan, por su origen y de forma general, a los autores de la LY) colombiana entre 1990 y 2012: un perfil asociado con la provincia, que incluye autores procedentes de ciudades pequeiias, en su gran mayoria de formacién autodi- dacta, y un perfil asociado con la ciudad, que incluye autores provenientes de ciudades més grandes, con mas amplia y diversa formacién académica. Esto ultimo es un asunto importante que tiene relevancia desde el aspecto socio- cultural: la produccién de obras de LIJ colombiana se concentra en autores que tienen como procedencia la ciudad. Asi, ciudades como Bogotd, Medellin, Bucaramanga y Barranquilla son las que se asocian a la mayor cantidad de autores representativos, con sus obras (véase tabla 14 del Anexo). Respecto de este perfil asociado con la ciudad, se pueden identificar algunos rasgos generales en su formacién: 1) Estudios de corte formal en instituciones universitarias. 2) Estudios de corte informal, complementarios de los estudios formales universitarios. 3) Debido ala corta oferta de carreras especificas en formacién literaria (en los afios sesenta, principalmente), los autores han buscado programas universitarios afines al lenguaje, tales como licenciaturas en lengua e idiomas, periodismo y comunicacién. 4) Para el caso de los autores bogotanos, por ejemplo, se evidencian, en primer lugar, estudios en disefio gréfico, artes plasticas, literatura, artes escénicas y 42____Literatura infantil y juvenil colombiana comunicacién social;y en segundo lugar, carreras tan disimiles como ingenieria, veterinaria y derecho, Sin embargo, es significativo que estos autores han tenido roles cercanos al ambito de la produccién y circulacién literaria, tales como los de tallerista, dramaturgo, comunicador, editor o dirigente cultural. 5) Particularmente, la formacién de muchos de estos autores est4 asociada a universidades como la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de los Andes, en Bogotd. 6) La ocupacién de base de estos autores ha sido principalmente la docencia y la pedagogia. Decualquier manera, hay ciertos rasgos que los escritores de LIJ resefiados en este estado del arte presentan, de forma amplia, y que los caracterizan, Por ejemplo, su sensibilidad hacia las artes y las humanidades, que determina los desarrollos y las trayectorias como escritores, independientemente de su origen o de su formacién académica; aunque en muchos casos coinciden la formacién en artes y humanidades y la profesin de escritor, Otro aspecto caracteristico en la trayectoria de estos autores de LI} (y que ha sido as alo largo de muchos aftos) es que la mayorfa ha buscado incentivos y reconocimiento a partir de convocatorias a premios y concursos, independientemente de su formacién. Los premios han sido sefialados por muchos autores (como Robledo, Zuluaga, Rodri- guez, Reyes y Castrillén) como elemento importante en la motivacién para la escritura ys no obstante, como factor que ha restado calidad a la produccién literaria, en el senti- do de que los autores a veces pueden no escribir para los lectores, sino para los jurados de esos premios. De cualquier forma, hay que reconocer que este tipo de convocatorias ha representado un contexto importante en el desarrollo, la consolidacién y la consa- graci6n de cierto grupo de autores que hoy podemos ubicar como escritores para nifios y jévenes en Colombia (véase tablas 9 y 10 del Anexo). Indagando en las obras de los autores de este estado del arte (sobre todo, en los que tie- nen una mayor cantidad escrita y han logrado una solidez en su produccién), se encuen- tra que los temas dominantes, asociados con cierto tipo de valores relativos a los sujetos (nifio 0 joven en formacién) son: el amor, la amistad, el cuidado de los recursos naturales, la solidaridad, el respeto, la aceptacién de si mismos, la imaginacién y la confianza en si mismos. Otros temas y valores evidenciados son: la fraternidad, el temor, la felicidad, el olvido, la comprensién del mundo, la valentia, la persistencia, la sabiduria, la diferencia, la fortaleza, la soledad; al lado de valores pocos comunes 0 poco frecuentes como el honor, los celos, la paciencia, la corrupcién (véase tabla 12 del Anexo). Para la presente investigacién, los temas en las obras han significado, més que una herramienta para la tradicional “clasificacién’, la posibilidad de seftalar determinadas 43Mirian Borja Orozco, Arturo Alfonso Galeano tendencias, rumbos y transformaciones de la LIJ. En este sentido, se podria empezar afirmando que las obras de LIJ colombiana, entre 1990 y 2012, enfatizan en valores de corte realista; en consecuencia, la concepcién de infancia y juventud que subyace en las obras se relaciona mAs con sujetos que quieren comprender el mundo tal y como es, en sus facetas social y cultural, y se alejan de ambientes demasiado fantisticos, Ppropios de la literatura de otras décadas anteriores. Asi se aprecia que la LIJ ha adquirido en el periodo estudiado, en comparacién con las anteriores décadas, cierta visién social, ha- ciendo uso de lenguajes, situaciones y personajes coloquiales, como herramientas para generar una comprensién particular de la realidad, En esta literatura, otros grupos poblacionales aparecen como protagonistas que an- tes estaban excluidos del contexto literario. Es asi que podemos hablar de indigenas, campesinos, sectores marginados, nifios y nifias “reales”, miembros de la cultura afro, grupos familiares, “grupos de amigos’, la clase media y baja, grupos de escolares, etc. (véase tabla 11 del Anexo). Merece especial mencién como, entre 1990 y 2012, hay una mayor produccién de obras provenientes de autores indigenas o afrodescendientes, De autores indigenas se cuentan alrededor de 20 obras representativas, y de autores afrodescendientes, 12 obras muy importantes, Aunque el volumen de ellas puede resultar pequefio, es muy signifi- cativo si se compara con décadas anteriores, en las que casi no se mencionaban. Ade- més, hay que decir que también se encuentran en este periodo obras escritas para los nifios y nifias en condicién de discapacidad (véase tabla 1 del Anexo). En lo que respecta a la LIJ colombiana indigena, son para destacar autores prove- nientes de comunidades indigenas, como Vicenta Maria Siosi Pino, Ramén Paz Ipuana, Eudocio Becerra, Estercilia Simanca Pushaina, o autores que se han interesado por lo indigena en sus obras, como Abel Antonio Medina Sierra, Luis Dario Bernal Pinilla, Francisco Leal Quevedo, Hugo Nifio, Elias Castro Blanco, Luz Mirian Gutiérrez Garcia, Manuel Alberto Torres Bombiela, Maria Cecilia Lépez y Vilma Amparo Gomez! (véase tabla 15 del Anexo), Respecto de la LI afrocolombiana, sea por pertenecer a la comunidad y escribir sobre ella o por interesarse por ella en sus obras, son para mencionar autores como Mary Grueso Romero, Alfredo Vanin, Baudilio Revelo, Manuel Zapata Olivella, Marfa Isabel Murillo, Roberto Rubiano Vargas, Maria Cristina Rincén-Rivera, Hugo Nifio y Luis Dario Bernal Pinilla’ (véase tabla 15 del Anexo). 1 A Vilma Amparo Gémez, profesora ¢ investigadora, le damos un reconocimiento y agradecimiento especiales por hhaber compartido con nosotros, en un interesante conversatorio realizado en el marco de nuestra investigacién, el resultado de sus indagaciones a lo largo de varios aos respecto de la produccién literaria indigena. 2. También damos reconocimiento y agradecimiento especiales a la profesora einvestigadora Dinah Orozco por compartir con ‘nosotros, en otro conversatorio, sus interesantesreflexiones y resultados de investigaciones sobre literatura de esta comunidad 44Literatura infantil yjuvenil colombiana ‘También aparecen en distintas obras de la LIJ colombiana entre 1990 y 2012, aunque con menos relevancia, otros actores de la vida social colombiana tales como ladrones, estafadores, bandidos, policias, militares, brujas, hechiceros, profesores, comerciantes, burdcratas, guerrilleros, intelectuales, nifios huérfanos, padres de familia, sacerdotes, agricultores, artistas, vendedores ambulantes, recicladores y prisioneros (véase tabla 11 del Anexo). Asociado con esto, otro aspecto importante e interesante al momento de abordar las tendencias de la LIJ colombiana tiene que ver con que muchos autores reconocidos en el ambito de la literatura colombiana por escribir fundamentalmente para adultos, entre 1990 y 2012, comienzan a escribir también para nifios y jévenes. Es el caso de au- tores como Dario Jaramillo Agudelo, Nicolés Buenaventura, José Luis Diaz Granados, Hugo Chaparro Valderrama, Manuel Zapata Olivella, Marco Tulio Aguilera Garramu- fio, Mario Agudelo Mosquera, Mario Mendoza, Oscar Collazos, Ricardo Silva Romero y Roberto Burgos Cantor (véase tabla 1 del Anexo). Este asunto se podria explicar aventurandose con la idea de que, particularmente, desde los afios noventa para acd, los temas de la infancia y la juventud han cobrado mucho interés en el campo de la politica, la educacién, el derecho y la cultura, lo cual se ve reflejado fuertemente en la produccién literaria, En ella, los nifios, las nifias y los jévenes, sus problemas, lenguajes y contextos y su lugar en los ambitos social, familiar y escolar son ampliamente reconocidos y entran a tratarse de forma estética como cual- quier problema de la realidad sociocultural que merezca la seria atencién de los artistas, sin pretensiones moralizantes 0 reduccionismos didactizantes. Desde luego, en el mas amplio sentido estético, la literatura es una sola y escribir- la no corresponde a inscribirse en una casilla que excluya otras formas de hacerla. No se trata de trazar una linea divisoria y tajante entre la LIJ y la literatura para adultos. Pero si es preciso comprender, en el terreno de la investigacién, que esos determinados fragmentos en los que se ubican los autores (géneros, temas, etc.) y sus movimientos o migraciones entre ellos constituyen aspectos muy interesantes para ‘ver cémo cambia y se transforma la literatura, en general, y cémo se posiciona en el orden social de las comunidades. Asi, LIJ y literatura para adultos, en este contexto, son campos © conceptos de anilisis que permiten caracterizar, comparar y establecer problemas y tendencias de orden sociocultural y estético. Se puede decir, entonces, que los valores y temas de la literatura para adultos irrumpen paulatinamente en la LIJ, debido a ese posicionamiento realista contem- poraneo; mientras que la literatura fantdstica y la de la tradicién popular (un poco mas convencionales) ceden el terreno que antes tenfan ganado. De la misma manera, aspectos que implican la contemporaneidad aparecen como dominantes ideolégicos: contextos como el de la guerra, el del conflicto armado, la necesidad de recuperar 45