PRÁ CTICA E INVESTIGACIÓ N EDUCATIVA III

Comprender es ensanchar mis

horizontes.
Proyecto didá ctico de comprensió n lectora

Alumna:
Paganini, María Victoria
Profesora:
Isabel Simón

Instituto de Educación Superior: Rosario Vera Peñaloza

3° año del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

NOMBRE DEL PROYECTO: “COMPRENDER ES ENSANCHAR MIS HORIZONTES”.

RESPONSABLE: Paganini, María Victoria

DESTINATARIOS: Alumnos de 8° 2° de la escuela “Julia Silva de Cejas”,

ubicada en la calle San Martín 808 del distrito de Vista Flores, en el
departamento de Tunuyán.

PROBLEMÁTICA: los alumnos de 8° año 2° división de la escuela

N° 4 -035 “Julia Silva de Cejas” manifiestan un déficit relevante en
cuanto a la falta de comprensión lectora; lo cual les impide poder
concentrarse en la tarea a desarrollar.
FUNDAMENTACIÓN:
El grupo observado está compuesto de veintisiete alumnos. Se trata de
diecinueve varones y ocho mujeres. Sus edades oscilan entre los 12 y los 13 años.
Al recabar datos de los informes de las observaciones realizadas en 8° año 2°
división de la escuela N° 4-035 “Julia Silva de Cejas”, de Vista Flores se pudo
observar que los alumnos mantienen una relación de respeto con el docente y una
buena comunicación, lo que les permite trabajar en buenos términos.
El docente utiliza un vocabulario adecuado, tiene un trato mediador con
ellos, pero es exigente a la hora de las actividades.
El aula donde se encuentran ubicados es de una mínima dimensión para la
cantidad de alumnos, se observa falta de iluminación, de vidrios y de calefacción.
Los materiales de trabajo son fotocopias o libros de texto, que el docente
manda a buscar de la biblioteca. Los alumnos demuestran interés en las horas de
literatura, recuerdan las secuencias que les impactan de un texto, pero aún así,
muchos de ellos demuestran un déficit de compresión lectora al momento de
oralizar un texto.
Teniendo en cuenta que la comprensión lectora es fundamental para la vida
cotidiana, se tomará en cuenta la voluntad de los alumnos para tratar de
comprender los textos que leen en la hora de lengua para mejorar éste aspecto.
El presente proyecto didáctico está destinado a mejorar la comprensión
lectora a través de textos literarios de los alumnos de 8° 2° de la escuela N° 4- 035
“Julia Silva de Cejas”.
Marco teórico:

LEER ES COMPRENDER

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización.

La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta. La
lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos
aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. La adquisición del código escrito implica el
desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia etc. Quien
aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento. La lectura se
convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la
persona.
Pero a pesar de la importancia de la lectura todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir,
o son analfabetos funcionales, es decir, gente que ha aprendido a leer y a escribir pero no puede utilizar
estas habilidades para defenderse en la vida.
Si una persona que cursa ocho años de escolaridad básica no puede comprender, ni puede
hacerse comprender por escrito, quiere decir que ese objetivo ha fallado. Una de las causas de este
fracaso se encuentra en el tratamiento didáctico que ha recibido la lectura tradicionalmente en la
escuela.
La enseñanza de la lectura queda confinada al área del lenguaje, a los primeros años escolares y
a una metodología analítica y mecánica, cuyos resultados son bastante cuestionables.
La concepción de lectura que la escuela ha transmitido es limitadísima, ha instruido las
microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir:
discriminar las formas de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra
por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto. En
cambio, los lectores-docentes conocen las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la
lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados
desconocidos.
De una forma implícita, también se ha hecho entender lo que se supone que es una buena
lectura (leer libros, sobre todo literarios; a un ritmo tranquilo, desde el principio al final, entre otras
cosas) y lo que no lo es (leer informes, publicidad, leer velozmente, saltarse palabras, etc.).
Se inicia la lectura en la primaria, se considera que al final de esta etapa ya está adquirida la
habilidad y no se vuelve a insistir en ella. La metodología básica que se utiliza para enseñar a leer tiene
como objetivo: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc.
Leer es mucha más que eso; leer es comprender un texto. Leamos como leamos, rápido o
despacio, salteando, siempre con el mismo ritmo, en silencio o en voz alta, lo que importa es interpretar
lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos
signos.
Leer es una manera de mirar, donde la relación entre el ojo y la mente se vuelve central y la
lengua escrita cobra autonomía en relación con la lengua oral.
Para comprender un texto, para elaborar un resumen o representación mental del mismo, el
lector interactúa con el texto realizando una serie de operaciones cognitivas que detallamos a
continuación:
- decodificación de las palabras
 - activación de los conocimientos previos sobre las temáticas desarrolladas en el texto
- identificación y especificación del tema
- atribución de un sentido a las palabras de acuerdo con el co - texto
- establecimiento de bloques informativos
- identificación del eje articulador nuclear de la información
- identificación de la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje articulador
- establecimiento de relaciones entre el tema y el contenido de cada párrafo
- elaboración del tópico del texto
- registro escrito de la lectura realizada a través de un resumen, una síntesis, un mapa
conceptual, un sinóptico, etc.
Cada texto propone un cierto pacto de lectura. Esto se desprende de sus características y del
propósito lector que tuvo en cuenta el escritor en el momento de la escritura. No leemos igual un
diccionario, una revista de actualidad que una novela. Hay muchas formas de relacionarse con los textos,
muchos tipos de lectura y de lectores. Hay diferentes lecturas de un mismo texto, según el propósito del
lector, su conocimiento del mundo y de los discursos, su interés, su edad, etc.
Por eso se dice que cada texto conforma su lector, establece un pacto o contrato de lectura con
él. No seleccionamos para cada texto leído exactamente las mismas estrategias lectoras. Aprendemos a
interpretar textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados según un género y
formateados en un soporte. No importa sólo el contenido del texto sino la manera particular en que se lo
presenta, el soporte en el que se manifiesta.
Básicamente esto es lo que implica leer.

TIPOS DE LECTURA

Cuando uno lee siempre realiza la misma operación de captar el sentido, sin embargo se
producen variables: tipo de texto, objetivos de comprensión, situación, etc.

LECTURA SILENCIOSA

extensiva intensiva rápida y involuntaria

superficial

Los grupos no son excluyentes, se puede leer por placer con rapidez y superficialidad. El título del
esquema lectura silenciosa se opone a la tradicional oralización de la lectura. Los métodos de lectura
eficaz que se conocen como métodos de lectura rápida, o lectura en diagonal definen la eficacia lectora
a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura: Una lectura integral y
una lectura selectiva. De entre las lecturas integrales, las que leen todo el texto, la más lenta es la lectura
reflexiva ya que implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. En cambio la
lectura mediana no alcanza la comprensión total del texto sino que es la más habitual. Las lecturas
selectivas escogen sólo las partes del texto que contienen información interesante según los objetivos
del lector. Utilizan estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de información
específica.
El vistazo (skimming: mirar superficialmente) sirve para formarse una primera idea global; en
cambio la lectura atenta (scanning: examinar con detalle) se utiliza para buscar datos concretos y
detalles interesantes.
Estrategias skim: vistazo

Vistazo a la página, al formato (márgenes, vacíos, etc.) y al diseño gráfico (tipografía,

presentación, etc.)
Vistazo a los caracteres importantes: títulos, subtítulos, apartados de capítulos.
Vistazo a los caracteres destacados: negrita, mayúscula, cursiva, cifras, etc.
Objetivo: idea global el texto.
No es lectura lineal.
La vista salta continuamente de un punto a otro.
Lectura rápida.

Estrategias scan: lectura atenta

Lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la información –objetivo.
Objetivo: información específica.
Lectura lineal, sintáctica y con puntuación.
Se suele leer de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Lectura lenta.

Las estrategias de lectura rápida y de lectura atenta demuestran que pocas veces se leen todas
las palabras de un texto, basta con leer algunos fragmentos o palabras para entender mucha
información.
Otros tipos de lectura son lectura intensiva y lectura extensiva.
Lectura intensiva

Con textos cortos

Explotación didáctica en el aula.
Énfasis de diversos tipos de comprensión: idea central, detalles, reflexión gramatical, etc.
Incluida en los libros de texto.

Lectura extensiva

Con textos largos

Lectura más “natural” fuera del aula.
Énfasis en el fomento de hábitos y placeres de lectura.
Comprensión global.
Relacionado con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc.

PERFIL DEL BUEN LECTOR

Un lector competente:
Lee habitualmente, tanto en silencio como en forma oral.
Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.
 Un lector competente no lee siempre de la misma manera, sino que adapta a cada situación
utilizando distintas microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, etc.) que son las
herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente según el
objetivo de la lectura.
Quienes son aprendices de lectores tienen un repertorio de microhabilidades más pobre: nula
anticipación, concentración en la descodificación de cada letra y en su valor fonético.
En cuanto a que leer es comprender un buen lector también se caracteriza por el grado de
comprensión de lectura que alcanza.
Así los lectores que entienden el texto lo resumen de forma jerárquica, destacando las ideas más
importantes y las relaciones existentes entre las informaciones del texto. Sintetizan la información
utilizando frases que engloban una idea o hacen abstracciones a partir de expresiones y conceptos más
detallados del texto. Y seleccionan la información según la importancia en el texto y entienden como ha
sido valorada por el emisor (relevancia textual según van Dijk).
Los lectores con déficit de comprensión acumulan las informaciones en forma de una lista. Suprimen
lo que les parece redundante, luego copian el resto sin una guía determinada. Y seleccionan palabras
influidos por la situación e la información o según su interés subjetivo (relevancia contextual según van
Dijk).

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA COMPRESIÓN LECTORA

Para que los alumnos relacionen UN TEXTO CON SU CONTEXTO DE PRODUCCIÓN, el docente
propone:
Relacionar el texto con el autor (sus ideas, datos biográficos, etc.)
Relacionar el texto con la época en que se escribió, la ideología y la cultura
predominante.
Relacionar el texto con el lugar (país, provincia, ambiente) en que se escribió, sus
costumbres, su cultura, su cosmovisión.

Para que los alumnos asignen sentido a las pistas del PARATEXTO, el docente propone:

Analizar el título o los subtítulos de un texto y su relación con el tema

Colocar un título al texto que sintetice su contenido
Analizar las formas en que se realizan en un texto las citas bibliográficas
Analizar las partes de un texto a través de pistas paratextuales como los indicadores de
sección, parte o capítulo o de acto o escena en el caso de una obra de teatro
Analizar el valor de las ilustraciones en un texto

Para que los alumnos activen sus CONOCIMIENTOS PREVIOS FRENTE A UN TEXTO, el docente
propone:
Explicitar oralmente los conocimientos sobre determinada temática sobre la que trata un
texto.
Completar la lectura de un texto con otros complementarios que brinden información
necesaria para la comprensión del primero.
Anticipar el contenido de un texto y activar los conocimientos sobre el asunto a partir de
la lectura del título del texto y después verificar la hipótesis inicial.
 Para que los alumnos puedan comprender el significado de las PALABRAS y su sentido en un
texto, el docente propone:

Desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información contextual.

Desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las esferas
semánticas.
Desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las relaciones
semánticas (sinonimia, antonimia, hiperonimia, etc.)
Reemplazar una palabra o expresión por otras sinónimas o equivalentes en dicho texto.
Reemplazar los pronombres de un texto por el referente.
Buscar el significado de una palabra en el diccionario.

Para que los alumnos ubiquen un TEXTO en determinada categoría, el docente propone:

Identificar la información relevante según la clase textual

Reconocer el género de un texto.

LOS TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS

EL CUENTO

El cuento tradicional es una creación literaria relativamente breve, de carácter narrativo,

y autor anónimo, que refiere a acontecimientos ficticios. Además pertenece a la tradición oral el
cuento tradicional perdura a través de variantes. Cada vez que se relata un cuento, en forma oral
o escrita, se produce una versión de él, diferente de otra anterior.
El cuento tradicional tiene como finalidad, además de proporcionar diversión y placer,
una función didáctica: enseñar reglas de conducta.
El cuento folklórico abarca no sólo las narraciones escritas, sino todas aquellas formas de
narración transmitidas oralmente. Estas creaciones al ser heredadas por el pueblo y por ser
transmitidas de generación en generación se vuelven populares.
El cuento en el siglo XIX desarrolló características que lo diferenciaron del relato popular.
En primer lugar adquirió una mayor autonomía, porque se desprendió de las fuentes populares y
tradicionales; además dejó progresivamente de ser anónimo pues surgió la noción de autor
individual y la obra literaria empezó a ser concedida como el producto independiente de la
imaginación creadora de escritores profesionales. La finalidad didáctica o moralizante de los
cuentos tradicionales fue reemplazada por una finalidad estética.
El escritor estadounidense Poe propuso un modelo de cuento moderno que se basaba en
ciertos principios que de todo relato debía obedecer: la brevedad, que permite que la trama del
cuento sea lo dominante y que todos los elementos que lo componen logren un efecto único. Y
la unidad del efecto que en el cuento es la motivación del relato.
Para Poe el cuento se caracteriza por la unidad de impresión que produce en el lector.
Cada palabra contribuye al efecto que el narrador se ha propuesto. Este efecto debe prepararse
desde la primera fase y cuando llega a su punto culminante debe terminar.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS

La lectura de textos literarios busca el goce, el placer, un determinado efecto en el lector, que se
identifique con personajes o situaciones o que las rechace y se distancie de ellas, que recupere
experiencias de vida, que establezca relaciones con otros textos leídos, que inscriba la lectura de un
texto en una tradición, entre otros aspectos. Generalmente la lectura de un texto literario implica la
comprensión del mismo y el reconocimiento de algunos elementos básicos que se inscriben en el
conocimiento, reflexión y sistematización de las lecturas literarias, como por ejemplo, los personajes, el
punto de vista del narrador, etc.
Introducir al alumno al mundo de la literatura tiene mucho de juego, de disfrute, de creación de
climas, de apelación a la sensibilidad, la afectividad y la creatividad, de situaciones de ruptura con la
lógica establecida, de permisos en el uso del lenguaje, de relación con las otras artes, de compartir
lecturas posibles, de encontrar en el texto literario claves interpretativas para comprender o interpelar el
pasado o el presente o futuros posibles, entre otros aspectos. A esto deben apuntar las actividades que
se proyectan para las clases de literatura.
A continuación se presenta una propuesta metodológica acotada para la lectura estética,
relacionada con algunos indicadores de logros que se evaluarán en la prueba.

Para poder comprender un TEXTO NARRATIVO LITERARIO, el docente debe instruir a los
alumnos para que logren:

- identificar los elementos de la narración (personajes, tiempo, espacio, acontecimientos)

- reconocer el punto de vista del narrador en un relato

Para que el alumno reconozca ELEMENTOS DE UN TEXTO NARRATIVO, el docente puede

proponer lo siguiente:

- responder a las preguntas dónde, cuándo, quiénes, qué, cómo y porqué en un relato.
- identificar los personajes de un relato
- clasificar los personajes en principales y secundarios
- analizar el tiempo, si los hechos narrados se sitúan en un tiempo lejano o cercano
- analizar el espacio en donde se desarrolla la acción
- identificar los núcleos narrativos (acciones fundamentales o nucleares) en un texto
- jerarquizar las acciones entre acciones principales (o núcleos narrativos) y acciones secundarias
de un relato
- presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas de otras

Para que el alumno reconozca EL PUNTO DE VISTA DEL NARRADOR en un relato, el

docente puede proponer algunas actividades como las siguientes:

- analizar en distintos textos el punto de vista del narrador

- rescribir un relato cambiando el punto de vista del narrador y analizar las diferencias entre
ambos textos (el original y la reescritura)
- escribir un relato a partir de un punto de vista dado por el docente.
OBJETIVO GENERAL:

 Promover la competencia lectora de textos narrativos literarios.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Leer los textos narrativos literarios.
2. Identificar los elementos principales del texto literario.
3. Establecer la secuencia narrativa o los episodios narrativos.
4. Confeccionar una antología literaria
5. Valorar el goce estético de los textos literarios.

TIEMPO:
Un trimestre comprendido entre marzo y mayo.

ACCIONES:
Primera Etapa:

Presentación del proyecto a los alumnos.

Diagnóstico y análisis acerca del texto narrativo literario.

Segunda Etapa:

Lectura de textos literarios narrativos:

“Cuento de horror”, de Marco Denevi.
“El cuentista”, de Saki.
“El almohadón de plumas”, de Horacio Quiroga.

Identificación de personajes y caracterización de los mismos.

Discriminación de personajes principales y secundarios.
Identificación de tiempo y espacio.
Identificación de acciones.
Reconocimiento de una secuencia narrativa.
Determinación del punto de vista del narrador
Establecimiento del conflicto.
 Análisis de las acciones de los personajes según actitudes, normas
y valores.
Valoración de los textos literarios como obras que promueven la
imaginación.
Recreación de un relato (variando el final, cambiando el punto de
vista del narrador, modificando tiempo y espacio).
Elaboración una antología de textos narrativos literarios.

RECURSOS:
Materiales:
Textos narrativos. Fotocopias. Libros de lectura. Antologías
seleccionadas.
Humanos:
Alumnos de 8° año 2° división de la escuela N° 4-035 Julia Silva de
Cejas.
Profesores de Lengua y Literatura.

METAS:
1. Que el 90% de los alumnos lea comprensivamente textos narrativos
literarios.
2. que el 80% de los alumnos frecuente la lectura de textos narrativos
literarios.
3. Que el 70% de los alumnos reconozca les elementos del texto
narrativo literario.
4. Que el 60% de los alumnos sintetice oralmente un texto narrativo
literario.

EVALUACIÓN:

De los alumnos:
Heteroevaluación:
Observación.
Lista de control.
Trabajo práctico del alumno.
Lectura completa de los textos seleccionados.
Comentario de los textos leídos.

Del Proyecto:

En función de los resultados de los alumnos.

Atendiendo a las metas alcanzadas.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

CASANNY, Daniel y otros. “Enseñar Lengua”.

ROMERO DE CUTROPIA, Alicia. “Evaluar entre todos para mejorar entre todos”.
D.G.E. Mendoza. 2006.
Dirección General de Escuela. “Cuadernillo 34. Propuesta curricular de Lengua para
el tercer ciclo de la EGB”. Mendoza.1998.
SELECCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS

Cuento de horror
La señora Smithson, de Londres, (estas historias siempre ocurren en Londres) resolvió matar a su
marido, no por nada sino porque estaba harta de él después de cincuenta años de matrimonio. Se lo dijo:
—Thaddeus, voy a matarte.
—Bromeas, Euphemia— se rió el infeliz.
— ¿Cuando he bromeado yo?
—Nunca, es verdad.
— ¿Por qué habría de bromear ahora justamente en un asunto tan serio?
— ¿Y cómo me matarás?..Siguió riendo Thaddeus Smithson.
—Todavía no lo sé. Quizás poniéndote todos los días una dosis pequeña de arsénico en la comida. Quizás
aflojando una pieza en el motor del automóvil. O te haré rodar por la escalera, aprovecharé cuando estés
dormido para aplastarte el cráneo con un candelabro de plata, conectaré a la bañera un cable de
electricidad. Ya veremos.
El señor Smithson comprendió que su mujer no bromeaba. Perdió el sueño y el apetito. Enfermó
del corazón, del sistema nervioso y de la cabeza. Seis meses después falleció. Euphemia Smithson, que
era una mujer piadosa le agradeció a Dios haberla librado de ser una asesina.
Marco Denevi

en Cartas peligrosas y otros cuentos.

El almohadón de plumas
Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su marido
heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un ligero
estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta
estatura de Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a
conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha especial. Sin duda hubiera
ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e incauta ternura; pero el
impasible semblante de su marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La blancura del patio silencioso —
frisos, columnas y estatuas de mármol— producía una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el
brillo glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella sensación de
desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo
abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No obstante, había concluido por echar
un velo sobre sus antiguos sueños, y aún vivía dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta
que llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente
días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo de él.
Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le pasó la mano por la
cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al cuello. Lloró largamente todo su
espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron
retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una palabra.
 Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció desvanecida. El
médico de Jordán la examinó con suma atención, ordenándole calma y descanso absolutos.
—No sé —le dijo a Jordán en la puerta de calle, con la voz todavía baja—. Tiene una gran debilidad que
no me explico, y sin vómitos, nada.. . Si mañana se despierta como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de marcha agudísima,
completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el
día el dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el menor
ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con toda la luz encendida. Paseábase sin
cesar de un extremo a otro, con incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A ratos entraba
en el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que
caminaba en su dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que
descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no hacía sino
mirar la alfombra a uno y otro lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando
fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron de sudor.
—¡Jordán! ¡Jordán! —clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.
—¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato de estupefacta
confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido, acariciándola temblando.
Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra sobre los dedos, que
tenía fijos en ella los ojos.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que se acababa,
desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo. En la última consulta Alicia yacía en
estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato
en silencio y siguieron al comedor.
—Pst... —se encogió de hombros desalentado su médico—. Es un caso serio... poco hay que hacer...
— ¡Sólo eso me faltaba! —resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente sobre la mesa.
Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde, pero que remitía siempre
en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su enfermedad, pero cada mañana amanecía lívida, en
síncope casi. Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas alas de sangre. Tenía
siempre al despertar la sensación de estar desplomada en la cama con un millón de kilos encima. Desde
el tercer día este hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le
tocaran la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares avanzaron en forma
de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban dificultosamente por la colcha.
Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las luces
continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agónico de la casa, no se
oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los eternos pasos de
Jordán.
Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola ya, miró un rato
extrañada el almohadón.
— ¡Señor! —llamó a Jordán en voz baja—. En el almohadón hay manchas que parecen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos lados del
hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían manchitas oscuras.
—Parecen picaduras —murmuró la sirvienta después de un rato de inmóvil observación.
—Levántelo a la luz —le dijo Jordán.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y
temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban.
—¿Qué hay?—murmuró con la voz ronca.
—Pesa mucho —articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor Jordán
cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror
con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós: —sobre el fondo, entre las
plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal monstruoso, una bola viviente y
viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba la boca.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca —su trompa,
mejor dicho— a las sienes de aquélla, chupándole la sangre. La picadura era casi imperceptible. La
remoción diaria del almohadón había impedido sin dada su desarrollo, pero desde que la joven no pudo
moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas condiciones
proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos
en los almohadones de pluma.

Horacio Quiroga
en Cuentos de amor, de locura y de muerte.

El cuentista

Era una tarde calurosa y el coche del tren estaba sofocante como correspondía; la próxima
parada era Templecombe, a una hora de viaje. Los ocupantes del compartimiento eran una niña
pequeña, una más pequeña y un niño pequeño. Una tía de los niños ocupaba el asiento de una esquina,
y en el rincón más alejado del otro lado, iba un señor solo que era extraño al grupo, pero las niñas
pequeña y el niño se habían adueñado del compartimiento. Tanto la tía como los niños practicaban la
conversación de un modo limitado y persistente, que recordaba las atenciones de una mosca casera
cuando se niega a desanimarse. La mayoría de las frases de la tía parecían comenzar por “no habas” y
casi todo lo que decían los niños empezaba con un “¿por qué?”. El hombre solo no decía nada en
voz alta.
- No, Cyril, no – exclamó la tía, cuando el pequeño comenzó a golpear los cojines del asiento produciendo
una nube del polvo a cada golpe.
- Ven y mira por la ventana – agregó. El niño se acercó de mala gana a la ventana.
- ¿Por qué están sacando esas ovejas del potrero? – preguntó.
- Me parece que las están llevando a otro potrero donde hay más pasto. – dijo débilmente la tía.
- Pero si hay montones de pasto en ese potrero – protestó el niño -, no hay sino pasto. Tía, hay
montones de pasto.
- Tal vez el pasto del otro potrero es mejor – sugirió la tía a la loca.
- ¿Por qué es mejor? – fue la pregunta inmediata e inevitable.
- ¡Mira esas vacas! – exclamó la tía. En casi todos los potreros a lo largo de la vía férrea había vacas y
novillos, pero la tía hablaba como si hubiera descubierto una rareza.
- ¿Por qué es mejor el pasto de otro potrero? – insistía Cyril.
El hombre solo comenzó a fruncir el ceño. Era un hombre duro y desconsiderado, decidió la tía en su
interior. Ella era completamente incapaz de llegar a ninguna conclusión satisfactoria sobre el pasto del
otro potrero.
La niña más chiquita creó una variante cuando comenzó a recitar “por el camino de Mandalay”. No sé
sabía sino el primer renglón, pero hacía el máximo uso posible de sus limitados conocimientos. Repetía
el renglón una y otra vez en una voz ensoñadora pero resuelta y muy audible; al hombre le parecía como
si alguien le hubiera apostado a que no era capaz de decir el renglón en voz alta dos mil veces sin parar.
Cualquiera que fuera quien la había apostado parecía estar perdiendo.
- Vengan acá y les cuento un cuento – dijo la tía, cuando el señor la miró a ella dos veces y luego miró la
cuerda de la alarma.
Los niños se acercaron a la tía sin ningún interés. Era evidente que, con ellos no gozaba de gran fama
como contadora de cuentos. En voz baja y confidencial, interrumpida a intervalos frecuentes por las
preguntas petulantes hechas en voz alta por sus oyentes, empezó a contar una poco animada historia,
deplorablemente insulsa, sobre una niñita que era buena, y se hacía amiga de todo el mundo por lo
buena que era, y al final la gente la salvaba de un toro bravo por que admiraban su carácter moral.
- ¿No la hubieran salvado si no hubiera sido buena? – preguntó la más grande de las niñitas. Era
exactamente la pregunta que hubiera querido hacer el hombre.
- Bueno, si – admitió la tía de manera insegura -, pero no creo que hubieran corrido tan rápidamente a
ayudarle si no la hubieran querido tanto.
- Es el cuento más estúpido que he oído – dijo la mayor de las niñitas con inmensa convicción.
- No atendí después de la primera parte, era tan estúpido – dijo Cyril.
La niña más pequeña no hizo ningún comentario sobre el cuento, pero hacía rato que había vuelto a
repetir en voz baja su renglón favorito.
- No parece usted un éxito como contadora de cuentos – dijo de pronto el hombre desde su rincón.
La tía saltó inmediatamente a defenderse del ataque inesperado.
- Es un asunto muy complicado contar cuentos que los niños puedan entender y apreciar al mismo
tiempo – dijo secamente.
- No estoy de acuerdo con usted – dijo el señor.
- Tal vez le gustaría contarles un cuento – fue la réplica de la tía.
- Cuéntenos un cuento – le pidió la mayor de las niñas.
- Había una vez – empezó el señor -, una niñita llamada Bertha, que era extraordinariamente buena.
El interés de los niños, despierto durante unos instantes empezó a decaer al momento; todos los cuentos
se parecían horriblemente, sin importar quien los contara.
- Hacía todo lo que le decían, siempre decía la verdad, mantenía su ropa limpia, se comía las galletas
como si fueran torta de bodas, se aprendía las lecciones a la perfección, y era de muy buenos modales.
- ¿Era bonita? – preguntó la mayor de las niñas.
- No tan bonita como ustedes – dijo el señor -, pero espantosamente buena.
Hubo una ondulante reacción a favor del cuento, la palabra espantoso en conexión con la bondad era
una novedad que se ensalzaba a sí misma.
Parecía introducir un tono de verdad que estaba ausente de los cuentos de la tía sobre la vida infantil.
- Era tan buena – continuó el señor -, que se ganó varias medallas de bondad, que siempre llevaba
pegadas al vestido con alfileres. Tenía una medalla de obediencia, otra de puntualidad, y una tercera de
buena conducta. Eran grandes medallas de metal y tintineaban una contra otra cuando ella caminaba.
Ningún otro niño en la ciudad donde vivía tenía tantas medallas, de modo que todo el mundo sabía que
ella debía ser una niña superbuena.
- Espantosamente buena – repitió Cyril.
- Todo el mundo hablaba de su bondad, y el príncipe del país llegó a saber de ella, y dijo que como era
tan buena tenía permiso para ir una vez a la semana a pasear por el parque real, que quedaba en las
afueras de la ciudad. Era un bello parque y a ningún niño se le permitía entrar, de modo que era un gran
honor para Bertha que la dejaran visitarlo.
- ¿Había ovejas en el parque? – preguntó Cyril.
- No - dijo el señor -, no había ovejas.
- ¿Por qué no había ovejas? – fue la pregunta siguiente a es respuesta.
La tía se permitió una sonrisa, que hubiera podido describirse como una mueca de burla.
- No había ovejas en el parque – dijo el señor -, porque la madre del príncipe había soñado que a su hijo
lo mataría o una oveja o un reloj le cayera encima. Por esa razón el príncipe nunca tuvo ni ovejas en el
parque ni relojes en su palacio.
- ¿Al príncipe lo mató una oveja o un reloj? – preguntó Cyril.
- Sigue vivo, de modo que no sabemos si el sueño se cumplirá – dijo el señor con tono despreocupado-,
de todas maneras, no había ovejas en el parque pero sí montones de cerditos corriendo por todas partes.
- ¿De qué color eran?
- Negros con las caras blancas, blancos con manchas negras, negros del todo, grises con parches blancos,
y algunos completamente blancos.
El narrador hizo una pausa para dejar que la idea completa del parque y sus tesoros entrara en la
imaginación de los niños; luego continuó:
- Bertha se puso bastante triste por no encontrar flores en el parque. Les había prometido a sus tías, con
lágrimas en los ojos, que no cortaría ni una sola de las flores del bondadoso príncipe, y pensaba cumplir
su promesa, de modo que, por supuesto, no encontrar flores que cortar la hacía sentirse tonta.
- ¿Por qué no había flores?
- Porque los cerdos se las habían comido todas – dijo el señor con prontitud -. Los jardineros le habían
dicho al príncipe que no podía tener flores y cerdos juntos, así que decidió tener cerdos y no flores.
Hubo un murmullo de aprobación ante la excelente decisión del príncipe, mucha gente hubiera decidido
lo contrario.
- El parque tenía muchas otras cosas deliciosas. Había estanques con peces dorados, azules y verdes, y
árboles con loros preciosos que decían cosas inteligentes apenas se les hablaba, y pájaros cantores que
se sabían todas las tonadas populares de moda. Bertha se paseaba de un lado a otro y gozaba
inmensamente y pensaba: “Si yo no fuera tan extraordinariamente buena, no me hubieran dejado venir
a este bello parque y gozar de todo lo que hay en él” y sus tres medallas tintineaban y le ayudaban a
recordar lo maravillosamente buena que era. Justo en ese momento, un enorme lobo entró a merodear
en el parque a ver si podía agarrar un cerdito gordo para comérselo en la cena.
- ¿De qué color era? – preguntaron los niños, mientras su interés aumentaba por momentos.
- De color barro por completo, con la lengua negra y unos ojos grises claros que brillaban con ferocidad
indecible. Lo primero que vio en el parque fue a Bertha; su delantal estaba tan inmaculadamente blanco
y limpio que se podía notar a gran distancia. Bertha vio que el lobo se dirigía hacia ella, y empezó a
desear que nunca la hubieran dejado entrar al parque. Corrió lo más rápido que pudo, y el lobo se le
vino detrás a grandes saltos. Logró llegar a un macizo de arbustos de mirto y se escondió en la parte más
espesa. El lobo olfateaba entre las ramas, con la negra lengua afuera del hocico y los ojos grises claros
brillantes de rabia. Bertha estaba espantosamente aterrada, y decía para sí misma: “si no hubiera sido
tan extraordinariamente buena ahora estaría a salvo en el pueblo”. Sin embargo, el aroma del mirto era
tan fuerte que el lobo no podía olfatear a Bertha en su escondite, y los arbustos eran tan espesos que
hubiera podido buscar mucho tiempo sin encontrarla, de modo que pensó que sería mejor irse a cazar
más bien un cerdito. Bertha temblaba fuertemente con el susto de tener al lobo olfateando tan cerca, y
al temblar, la medalla de obediencia golpeaba contra las de buena conducta y puntualidad. El lobo ya se
marchaba cuando oyó el ruido de las medallas que tintineaban y se detuvo a escuchar; sonaron otra vez
en un arbusto muy cercano. Se lanzó entre los arbustos, con un resplandor de ferocidad y de triunfo en
los ojos grises claros, y arrastró a Bertha y la devoró hasta el último trocito. Todo lo que quedó de ella
fueron los zapatos, pedazos de ropa, y las tres medallas ganadas por su bondad.
- ¿Alguno de los cerditos murió?
- No, todos se salvaron.
- El cuento empezó mal – dijo la menor de las niñas -, pero tiene un final muy bonito.
- Es el cuento más bonito que he oído en mi vida – dijo la mayor de las niñas, con inmensa decisión.
- Es el único cuento bonito que yo he oído en mi vida – dijo Cyril.
- ¡Es un cuento muy poco apropiado para niños pequeños! Usted ha socavado los efectos de años de
enseñanza cuidadosa.
- De cualquier modo – dijo el señor, recogiendo sus pertenencias para bajarse del vagón – los tuve
quietos diez minutos, que fue más de lo que usted pudo hacer.
“¡Infeliz mujer! – observó para sí mismo mientras recorría el andén de la estación de Templecombe -;
durante los próximos seis meses o algo así, esos niñitos la acosarían en público para que les cuente un
cuento poco apropiado.”
Saki,
en Cuentos indiscretos.