“UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS”

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS

CARRERA DE DERECHO
PETAENG

TRABAJO DIRIGIDO

MODIFICACIÓN Y AJUSTE NORMATIVO DEL REGLAMENTO DE

ESCALAFON NACIONAL DEL SERVICIO DE EDUCACION REGULAR,
CAPÍTULO II ART. 5 inc. C) Y ART. 11 inc. C).

(Para optar al Grado Académico de licenciatura en Derecho)

Postulante: ESPEJO CHAVEZ MARIO SINFOROSO

Tutor: Dr. BALDIVIA CALDERÓN DE LA BARCA ANDRÉS

LA PAZ - BOLIVA

2015
MODIFICACIÓN Y AJUSTE NORMATIVO DEL
REGLAMENTO DE ESCALAFON NACIONAL DEL
SERVICIO DE EDUCACION REGULAR, CAPÍTULO II
ART. 5 inc. C) Y ART. 11 inc. C).
 Dedicatoria
Quiero dedicar este trabajo a mí, esposa
e hijos que me han apoyado en mis
fracasos y éxitos.

I
 Agradecimientos

A la Universidad Mayor de San Andrés y mi tutor el

Dr. Baldivia Calderón de la Barca Andrés.

A, mi familia por su apoyo e impulso para terminar

la carrera.

A todos mis amigos, compañeros de trabajo, a mis

alumnos por enseñarme nuevos retos cada día.

Muchas Gracias por todo.

II
MODIFICACIÓN Y AJUSTE NORMATIVO DEL REGLAMENTO DE ESCALAFON NACIONAL
DEL SERVICIO DE EDUCACION REGULAR, CAPÍTULO II ART. 5 inc. C) Y ART. 11 inc. C).

ÍNDICE GENERAL
PORTADA

DEDICATORIA .................................................................................................................. I
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... II

Págs.

ÍNDICE ............................................................................................................................ III

Resumen ........................................................................................................................ VI
Diseño de Investigación ................................................................................................... 1
1. Fundamentación y Justificación ................................................................................... 1
2. Delimitación .................................................................................................................. 1
a). Delimitación Temática ................................................................................................. 1
b). Delimitación Espacial .................................................................................................. 1

c). Delimitación Temporal ................................................................................................. 2

3. Marco de Referencia .................................................................................................... 2
a). Marco Teórico ............................................................................................................. 2

b) Marco Histórico ............................................................................................................ 3

c). Marco Conceptual ....................................................................................................... 5

d). Marco Jurídico............................................................................................................. 6

4. Planteamiento del Problema ........................................................................................ 7

5. Objetivos ...................................................................................................................... 7

a). Objetivo General ......................................................................................................... 7

b). Objetivos Específicos .................................................................................................. 8
6. Métodos ....................................................................................................................... 8

7. Técnicas de la monografía ........................................................................................ 11

INTRODUCCIÓN

Introducción .................................................................................................................... 12
III
 CAPÍTULO I

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOLIVIA

1. LA CONDICIÓN ACTUAL DEL DOCENTE EN BOLIVIA, SEGÚN SU FORMACIÓN,

SITUACIÓN Y STATUS. ................................................................................................ 14

1. 1. Formación inicial: formación docente antes de la reforma educativa. Ley: 07 julio

1994 ............................................................................................................................... 14

1. 2. Descripción de la formación del magisterio ............................................................ 16

1. 3. Escuelas normales encargadas de la formación de docentes /profesores en Bolivia

....................................................................................................................................... 19
1. 4. Criterios de admisión a las escuelas normales ..................................................... 21
1. 4. 1. Duración de la formación .................................................................................... 22

1. 4. 2. Contenido de la formación.................................................................................. 23

1. 4. 2. 1. Subsistema de educación plurinacional ........................................................ 24

1. 4. 3. Los planes de estudio ........................................................................................ 25
2. PERSONAL DOCENTE: CONDICIONES DE SERVICIO ......................................... 26

2. 1. Acceso a la profesión ............................................................................................ 26

2. 2. El estatuto de la profesión docente ....................................................................... 26

2. 3. Tiempo del trabajo docente ................................................................................... 27

2. 4. Carrera ................................................................................................................... 27

CAPITULO II

REGLAMENTO DEL ESCALAFÓN NACIONAL DEL SERVICIO DE EDUCACIÓN EN

BOLIVIA

1. Concepto .................................................................................................................... 30
2. Finalidad ..................................................................................................................... 30

3. Función....................................................................................................................... 31
3. 1. Registro de datos: .................................................................................................. 31

IV
3. 2. Provisión de calificaciones .................................................................................... 32

4. INGRESO EN EL SERVICIO DE EDUCACIÓN ......................................................... 32

5. INSCRIPCIÓN EN EL ESCALAFÓN .......................................................................... 34

6. JERARQUÍAS Y CATEGORÍAS ................................................................................. 36

7. REQUISITOS DE INGRESO ..................................................................................... 39

a). Antecedentes: Recomendaciones de reuniones internacionales ............................. 39

b). Apreciación general ................................................................................................. 39

CAPÍTULO III

EJERCICIO Y EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN EL MAGISTERIO FISCAL:

PARÁMETROS TIEMPO EDAD Y AÑO DE INGRESO

1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS ................................ 43

1. 1. Desempeño docente ............................................................................................. 48

1. 2. Condiciones materiales del trabajo ....................................................................... 54

1. 3. El problema con las normas y disposiciones ambiguas que generan conflicto por
su in-concordancia ........................................................................................................ 60

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES........................................................................................................... 66
RECOMENDACIONES .................................................................................................. 68
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 70
ANEXOS ........................................................................................................................ 72

V
 Resumen
El trabajo monográfico titulado la “Modificación y ajuste normativo del reglamento de
escalafón nacional del servicio de educación regular, capítulo II art. 5 inc. c) y art. 11
inc. c)., sale a raíz de un análisis, en el que se puede evidenciar que la normativa
mencionada es contradictorio a las normas generales vigentes que regulan las
relaciones laborales y profesionales de un sector especifico “El magisterio Fiscal
Boliviano.

Ambos artículos 5 y 11 del reglamento en cuestión hacen referencia al ingreso y

ejercicio de la docencia; en el artículo 5 se encuentran definidas las edades y el tiempo
durante el que se puede ejercer la profesión, el artículo 11 también se refiere a lo
mismo haciendo más énfasis en la edad para ejercer la docencia; ambos temas de
nuestro interés que lo hemos trabajado en base a entrevistas; ya que fue bastante difícil
acceder a algún tipo de documentación formal.

La monografía completa ha desarrollados tres capítulos; donde se encontraran los

parámetros y antecedentes para poder entender que nuestra propuesta de modificación
y reajuste jurídico del reglamento es necesario.

En el primer capítulo se encontrara los antecedentes de la formación docente en Bolivia

y su condición actual, según su formación, situación y status.

En el segundo capítulo usted podrá acceder al análisis integro del reglamento del
escalafón nacional del servicio de educación en Bolivia, en el que se describe sus
finalidades, objetivo y estructura.

En el tercer capítulo y último se encuentra la parte más importante; el resultado de las

entrevistas sobre el ejercicio y evaluación de la docencia en el magisterio fiscal tomado
como parámetros tiempo edad y año de ingreso. Podrá acceder a datos cuantitativos,
gracias al análisis cualitativo de los mismos.

Bolivia, La Paz, 2015

Espejo Chávez Mario Sinforoso.

VI
 DISEÑO DE LA MONOGRAFIA

1. Fundamentación y Justificación

El tema de la Monografía propuesta es importante para el sector del

Profesorado o Maestros en Bolivia, porque el Reglamento del Escalafón
Nacional del Servicio de Educación actualmente es una de las normativas que
pone en funcionamiento el Sistema de Educación, en este se hallan
sistematizados los datos personales y profesionales de los maestros.

Siendo esto así que se encontraron incongruencias en varios artículos a falta de

la actualización de la referida norma, las que han ido generando vacios legales
y confusión; como es el caso del ingreso y ejercicio de la docencia, para estas
condiciones existen parámetros legales generales previstos en la constitución
política y otras normas conexas, que actualmente no se han incorporado a esta
norma.

2. Delimitación

a). Delimitación Temática

La investigación monográfica se desarrollara se enmarca dentro el área jurídica,

planteando la modificación y ajuste normativo con razón a la normativa vigente
y mandato de la constitución política del estado plurinacional.

b). Delimitación Espacial

El tema de investigación se realizará en la ciudad de La Paz, recolectando la
información documental del ministerio de educación y magisterio boliviano y
otras instituciones relacionadas con el tema.

1
c). Delimitación Temporal

La Investigación se trabajará con datos de la gestión 2013 como antecedentes y

con datos de la gestión2014 para su fundamentación.

3. Marco de Referencia.

a). Marco Teórico

El marco teórico de la monografía a desarrollar esta fundamentada en la teoría

de la Estructura Jerárquica del Orden Jurídico donde una unidad de normas
constituye según: Hans Kelsen una unidad, un sistema o un orden sobre una
norma única. Esta norma fundamental (norma única en un área determinada) es
la fuente común de validez de todas las normas pertenecientes a un mismo
orden y constituye su unidad. Una norma pertenece, pues, a un orden
determinado únicamente cuando existe la posibilidad de hacer depender su
validez de la norma fundamental que se encuentra en la base de este orden.

Según Hans Kelsen: la naturaleza de esta norma fundamental; de este principio

superior de validez, puede distinguir un grupo de órdenes o sistemas
normativos. Entonces; la validez de las normas resulta de su contenido, pues la
conducta prescrita por cada una de ellas, tiene una cualidad inmediatamente
evidente: la de poder ser referida a la norma fundamental como un concepto
particular o un conjunto de normas. Por ejemplo: las normas morales que
prohíben la mentira, el engaño o el perjurio1. Estas normas se deducen de una
norma fundamental moral “los diez mandamientos”.

1
Perjurio. Delito de jurar en falso.

2
b) Marco Histórico.

La Convención Nacional de 1851 que elaboró y promulgó la VI Constitución de

Bolivia introdujo el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos y colocó
la enseñanza libre bajo la vigilancia del Estado y exigió la moralidad y
capacidad de los enseñantes. Dispuso la creación de escuelas para niñas ya
que hasta entonces sólo existían para varones. Estableció la instrucción
primaria gratuita.

El presidente Isidoro Belzu, mediante decreto del 6 de agosto de 1853, reiteró la

intención del Estado en cuanto a la educación popular, de modo que las
escuelas se dediquen «no sólo a las alfabetización, sino al desarrollo de las
inclinaciones propias de cada estudiante, en razón de aptitud, del carácter de
los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica».
Las intenciones eran excelentes, sin embargo los recursos y la capacidad del
magisterio no respondían para satisfacer tales fines.

El Ministro de Instrucción Pública, Evaristo Valle, por decreto del 31 de

diciembre de 1859 reglamentó las escuelas de instrucción primaria y estableció
un programa único en todas las escuelas fiscales, particulares, municipales y
hogares domésticos. Dividió la enseñanza en dos grados: elemental y superior.
A pesar de ello, la importancia dada a la educación no se reflejó en el
presupuesto. Las universidades fueron mejor consideradas y se mantuvieron
los privilegios de los criollos.

En el ámbito educativo es donde más se ha reflejado la lucha entre gobierno,

Iglesia y asociaciones civiles, pues mientras unos gobiernos limitan la libertad
de enseñanza y la ponen bajo el control del gobierno central, otros la restituyen
a los Municipios. Es el caso del Gobierno de Agustín Moral 1871- 1872 que en

3
su Ley Básica del 22 de noviembre de 1872 declara nuevamente la libertad de
enseñanza, y transfiere las escuelas elementales a las municipalidades. Se
afirma la libertad y gratuidad de la educación marcando el inicio de la educación
popular en Bolivia, por lo menos a nivel legal, ya que hasta esa fecha solamente
los hijos de los ricos podían acceder a las escuelas conventuales. Pronto estas
escuelas municipales se deterioraron por la falta de presupuesto y apoyo
financiero. Por otra parte, estas escuelas brindaban servicio dentro del radio
urbano, dejando a la población campesina en la total ignorancia. En esta misma
época se crearon las escuelas nocturnas para obreros y ex-combatientes; se
dictó un Estatuto Orgánico de Educación Rural Campesina y se organizó el
funcionamiento de la Caja de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio
Nacional.La Guerra del Pacífico y la Educación Durante la Guerra entre Bolivia
y Chile se 1879 el Presidente Daza y el Ministro Serapio Reyes aprobaron la
Ordenanza Municipal de Cochabamba, dictada el mismo año, por la cual se
suspendían las labores en todos los establecimientos dependientes del
Concejo. Este período fue de profundo caos en la educación, decretos iban y
venían, por ejemplo el Dr. Julio Méndez ministro de Instrucción hizo aprobar el
Decreto de 29 de marzo de 1879 por el cual entregaba la enseñanza
secundaria y facultativa a empresas particulares. Por decreto del 22 de
septiembre se adoptaban como programas oficiales los textos franceses de
Guillet-Damitt. En estos años se creó el Consejo Supremo de Instrucción con el
fin de dar unidad a la enseñanza en toda la República. Sin embargo, fue
suprimido por ley del 24 de octubre de 1884. Dos años más tarde, el ministro
José Pol dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria, por el cual, en
uno de sus artículos, prohibía la admisión de menores de 14 años en cualquier
trabajo; en otro punto establecía castigos contra la vagancia de niños en edad
escolar e imponía multas a los padres de familia. Empero estas medidas no
mejoraban la enseñanza, ya que los programas eran demasiado recargados.

4
Dividió la enseñanza primaria en tres niveles: Grado Primaria Elemental (1º y
2º); Escuela Intermedia (3º y 4º) y Primaria Superior.

Para la formación de los maestros se creó una Escuela Normal de Instrucción

con 6 años de estudio y tres categorías: Título de 3ra. Clase al vencer el 1º y el
2º cursos, con derecho a dirigir las escuelas unitarias. Título de 2a. Clase, para
los que vencían el 3º y el 4º cursos, para maestros de las escuelas elementales
incompletas. Título de 1ra. Clase, terminado el plan de estudios, permitía
regentar escuelas de instrucción primaria completa. Estos títulos podían ser
revocados antes de los 15 años por mala conducta o incompetencia. Era la
primera vez que se tomaban medidas para formar a los maestros.

Algunas experiencias alternativas se dieron en Potosí bajo la dirección del Dr.

Modesto Omiste, presidente municipal, con la colaboración de Misael Saracho,
Federico Bustillos y el Dr. Germán Zambrana. Ellos tradujeron programas de
Holanda y difundieron los primeros principios de pedagogía en Bolivia.
Impulsaron la instrucción primaria mediante las escuelas municipales. La
secundaria y la superior las dejaban a la iniciativa privada y a los intereses de
las élites.

c). Marco Conceptual.

Norma. Regla de conducta. Precepto. Ley. Criterio o patrón. Práctica.

JURIDICA. Regla de conducta cuyo fin es el cumplimiento de un principio legal.
Para Gierke, “la norma jurídica es aquella regla que, según la convicción
declarada de una comunidad, debe determinar exteriormente, y de modo
incondicionado, la libre voluntad humana”.

5
Reglamento. Colección ordenada de reglas o preceptos que por autoridad
competente se dan para la ejecución de una ley o para el régimen de una
corporación.

Reglamentar. Regular, sujetar a reglamento un instituto o materia determinada.

Establecimiento Educativo. Establecimiento público en el cual se reúnen

niños (as), jóvenes con el fin de aprender, llegar a tener conocimientos básicos
en diferentes materias a cargo del Director, el establecimiento está destinado a
la instrucción primaria como secundaria

Escuela. En general, establecimiento público de enseñanza. Estrictamente, el

destinado a la instrucción primaria. Enseñanza que se da o conocimientos que
se reciben. Conjunto de profesores o alumnos de un establecimiento escolar.

Sistema Educativo Fiscal. Se estructura en cuatro partes:

1.- De Participación Popular, que determina los niveles de organización de la

comunidad, para su participación en educación.
2.- De Organización Curricular, que define las áreas, niveles y modalidades de
la educación.

3.-De administración Curricular, que determina los grados de responsabilidad

en la administración de las actividades educativas.

4.- De Servicios Técnicos- Pedagógicos y Administrativos de Recursos, que

tiene la finalidad de atender los requerimientos de las anteriores estructuras del
sistema y organiza las unidades de apoyo administrativo y técnico pedagógico.

6
d). Marco Jurídico

1. Constitución Política del Estado Plurinacional.

Artículo 17. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todo los niveles
de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin
discriminación.

Artículo 77.- La educación constituye una función suprema y primera

responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de
sostenerla, garantizarla y gestionarla.

Artículo 78.- La educación es unitaria, pública, democrática, participativa,

comunitaria, descolonizadora y de calidad.

2. Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación.

Decreto Supremo Nº 046882.

Articulo 5.- Para ingresar al sector docente y ejercer el magisterio fiscal, se

requiere:
a) Inciso c). No tener menos a 18 ni más de 80 años de edad.

Articulo 11.- No podrán ser admitidos en el ejercicio de la docencia:

a) Inciso c). Los mayores de 60 años de edad.

2
El Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación, se crea con el Decreto Supremo Nº
04688, el 24 de noviembre de 1936 aun vigente con la última modificación del 13 de octubre del 2000.

7
4. Planteamiento del Problema
La disposición de los artículos 5 y 11 del reglamento del escalafón nacional del
servicio de educación se contradicen y entorpecen la correcta forma en la
evaluación de ingreso y ejercicio de la docencia en el magisterio fiscal, por una
parte establece que un docente no podrá ser admitido en el ejercicio de la
docencia si tiene menos a 18 ni más de 80 años de edad, y en el artículo 11 nos
dice que los mayores de 60 años de edad no serán admitidos en el ejercicio de
la docencia.

5. Objetivos

a). Objetivo General

Demostrar que la disposición del artículo 5 y artículo 11 del reglamento del

escalafón nacional de servicio de educación se contradicen manteniendo
disposiciones contrarias a la normativa vigente referente a la edad que un
Maestro normalista debe tener para ejercer la docencia.

b). Objetivos Específicos

1. Explicar el sentido de la modificación y ajuste normativo de los artículos 5

y 11 del reglamento de escalafón nacional del servicio de educación
Boliviano.

2. Demostrar estadísticamente que para ingresar en el sector docente y

ejercer el magisterio la edad de los maestros es hasta los 35 años.
3. Demostrar que el actual artículo 5 y 11 del reglamento de escalafón
nacional de servicio de educación boliviano prolonga los años de trabajo
y evade la normativa vigente con relación a la jubilación.

8
6. Métodos

El presente trabajo tratará de diagnosticar el cumplimiento de la norma y el

desfase con la realidad jurídica en el país. Para la elaboración de la monografía
se empleará una metodología general y otras específica, propia del Derecho.

6. 1. Métodos

6. 1. 1. Métodos Generales

El Método Descriptivo. "El objeto de la investigación descriptiva consiste en

describir y evaluar ciertas características de una situación particular en uno o
más puntos del 'tiempo' (Hayman, 92). En la investigación descriptiva se
analizan los datos reunidos para descubrir así, cuáles variables están
relacionadas entre sí. Sin embargo, "es habitualmente difícil interpretar qué
significan estas relaciones. El investigador puede interpretar los resultados de
una manera, pero desgraciadamente ésta será a menudo sólo una de las varias
maneras de interpretarlos". (Hayman, p. 135).

El Método Histórico. Hayman nos dice que "a causa de la importancia que
tiene comprender el pasado, para el progreso en la educación del futuro, la
investigación con su estrategia histórica ocupa un lugar importante en el campo
de la investigación en educación, la investigación histórica es una de las
metodologías generales de investigación en el campo educacional". (Hayman,
1974, p. 8).

Hockett, que es citado por Hayman, señala tres pasos esenciales en la

realización de una investigación histórica: a) revisión de los datos, 2) evaluación
(o crítica) de los datos, 3) preparación de un informe escrito en el cual se
presenten los hechos más notables y su interpretación (Hayman p. 83).

9
6. 1. 2. Métodos Específicos

Jurídico Propositivo. El método jurídico propositivo, permitirá construir una

propuesta jurídica a partir de primeramente realizar un diagnóstico de la eficacia
de la norma en la realidad social.

Método Exegético (escuela exegética). La interpretación de la ley consiste en

interpretar exclusivamente la voluntad del legislador, para determinar lo que
quiso decir (búsqueda del Pensamiento del autor de la ley), tomando en
consideración las necesidades del momento en que la aplicación de la ley ha de
realizarse. Para encontrar la verdadera voluntad del legislador el intérprete debe
auxiliarse de los siguientes medios: 1. Examen de los trabajos preparatorios,
exposiciones de motivos, 2. Análisis de la tradición histórica y de la costumbre
con el fin de conocer las Condiciones que prevalecían en la época en que la ley
fue expedida.

Método Deductivo. Razonamiento deductivo es aquél en el cual la derivación o

conclusión es forzosa, la conclusión se obtiene por la forma del juicio o juicios
de que se parte; aquí el profesor presenta conceptos o principios generales
que, explican y fundamentan los casos particulares, el tema va de lo general a
lo particular.

Deducción: Es un tipo de razonamiento que nos lleva:

a) De lo general a lo particular.
b) De lo complejo a lo simple.

Pese a que el razonamiento deductivo es una maravillosa herramienta del

conocimiento científico, si el avance de la ciencia se diera sólo en función de

10
él, éste sería muy pequeño. Esto se debe a que nuestra experiencia como
humanos es limitada, depende de nuestros sentidos y de nuestra memoria.

Método Inductivo. En este método el razonamiento procede de lo particular a

lo general, al contrario del deductivo no parte de la conclusión, sino que
presenta los elementos que originan la generalización y se tiene que inducir
hasta llegar a la generalización.

En este método el razonamiento va de lo particular a lo general, ya que los

datos particulares permiten establecer comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanzas.

Inducción:
Es un modo de razonar que nos lleva:
a) De lo particular a lo general.
b) De una parte a un todo.

Inducir es ir más allá de lo evidente. La generalización de los eventos es un

proceso que sirve de estructura a todas las ciencias experimentales, ya que
éstas—como la física, la química y la biología— se basan (en principio) en la
observación de un fenómeno (un caso particular) y posteriormente se realizan
investigaciones y experimentos que conducen a los científicos a la
generalización.

Método Dogmático. Partiendo de la definición terminológica definiremos al

Método Dogmático en su terminología básica como método (del griego
“methodos”): literalmente como el camino hacia algo. En su sentido más
general como medio de conseguir un fin, actividad ordenada de un modo
determinado. Señalando de la misma forma que en el proceso de desarrollo del

11
conocimiento se elaboran principios generales del pensamiento tales como la
inducción, deducción, análisis, síntesis, analogía, comparación.

7. Técnicas de la monografía

La Encuesta. La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias

personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a
diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se
entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito, ese
listado se denomina cuestionario. Es impersonal porque el cuestionario no lleva
el nombre de la persona que va a responder a las preguntas, los datos
personales no interesan. Es una técnica que se puede aplicar a sectores más
amplios del universo, de manera mucho más económica.

12
 Introducción

Comienzo diciendo a los interesados en el tema titulado “Modificación y ajuste

normativo del reglamento de escalafón nacional del servicio de educación
regular, capítulo II art. 5 inc. c) y art. 11 inc. c)”, que la razón de abordar este
tema se debe a la importancia que representa el cumplimiento de norma en la
sociedad, la norma es importante pues esta garantiza el pleno desenvolvimiento
de la sociedad. La que para su desarrollo y protección la cumple y acepta.

Cuando la norma no se actualiza conforme la dinámica social produce vacios,

estos vacios a su vez generan conflictos, y, estos conflictos buscan la forma de
ser solucionados buscando solucionar el interés que persiguen (casi siempre),
siempre en desmedro de un tercero.

En nuestro caso los artículos 5 y 11 del Reglamento del Escalafón Nacional del
Servicio de Educación están desactualizados, actualmente el Estado
Plurinacional de Bolivia le ha proporcionado a la sociedad una serie de normas
generales y especificas que están relacionados a la evolución y desarrollo del
mundo en todas las temáticas.

En este tema hacemos el estudio sobre el ejercicio e ingreso a la docencia en el

magisterio fiscal en Bolivia, el que se apega a una normativa incompleta,
contradictoria y fuera de contexto con relación a las leyes generales vigentes.

El Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación, pone en duda

la forma de admisión al magisterio fiscal al mantener que la edad mínima
para ingresar son los 18 años de edad, sabiendo que para ejercer este tipo de
responsabilidades debe ser uno profesional.

13
También especifica que la edad límite para ejercer la docencia son los 80 años
de edad, esto ha provocado un conflicto entre normas, pero que por ser normas
y aplicadas a un especifico sector “magisterio” se aplica la ley de la que más se
beneficien. Dando cumplimiento a la disposición contradictoria, dejando en
segundo plano el mandato de la constitución política, pero si es necesario se la
aplicara.

De este tipo de ambigüedades en el Reglamento del Escalafón Nacional del

Servicio de Educación los beneficiarios son los profesores que se eternizan en
el cargo en desmedro de los estudiantes, quienes son los directos perjudicados
y siendo sus derechos vulnerados por un pequeños sector.

Para tal propósito se ha utilizado como métodos de explicación el método

deductivo con el cual las deducciones a las que llegamos se han corroborado
con datos empíricos y leyes generales.

Fuentes bibliográficas, trabajamos con fuentes primarias; la entrevista no

estructurada, y como fuentes secundarias la revisión de bibliografía; de las
cuales se han tomado párrafos completos que describen ejemplos y
argumentan hechos verídicos.

14
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN
DOCENTE EN BOLIVIA

1. LA CONDICIÓN ACTUAL DEL DOCENTE EN BOLIVIA,

SEGÚN SU FORMACIÓN, SITUACIÓN Y STATUS.

La formación de estos profesionales indica las diferentes carreras (pre-escolar,

primaria, secundaria, especial y técnica) y los niveles de formación; la situación
se refiere a las condiciones reales del ejercicio docente, y, status, al valor y
posición que el personal docente adquiere en el transcurso de su carrera
profesional y social.

1. 1. Formación inicial: formación docente antes de la reforma

educativa. ley: 07 julio 1994.

La formación inicial del docente boliviano se desarrollo en las Escuelas

Normales, Bolivia siendo uno de los únicos países (el único en el
Latinoamérica) donde toda la formación docente se sujeta al sistema de
Normales; en la mayoría de los países del mundo la formación de profesores de
secundaria, inicial o continua, está a cargo de las Universidades. En Bolivia este
sistema de formación docente es fuertemente centralizado institucional y
curricularmente, signo de ello es la «Coordinación Nacional de Normales» cuya
relación con las instituciones es directa: no existen instancias departamentales
o distritales intermediarias que creen espacios más amplios de reflexión,
análisis y gestión de las Escuelas Normales.

La formación inicial de maestros puede tomar diferentes carreras: pre-escolar,

primaria, secundaria; a este último nivel se organizan matemáticas, ciencias

15
naturales, lenguaje, filosofía, psicología y orientación, ciencias sociales,
educación musical, artes plásticas, idioma inglés, educación técnica, educación
física, educación de la comunidad agropecuaria, artesanía rural, educación para
el hogar3.

De acuerdo con la Ley de Escuelas Normales de Bolivia, los fines de la

Educación Normal son los siguientes:

a) Contribuir eficazmente mediante la acción educativa, a la edificación de

un Estado Nacionalista de Orden, Trabajo, Paz y Justicia.

b) Formar los recursos humanos que satisfagan las necesidades de

desarrollo económico y social del país.

c) Apoyar la acción educativa en el conocimiento de la ciencia, la técnica y la

pedagogía contemporánea, para elevar el nivel cultural del pueblo boliviano.

Para cumplir estos fines, los objetivos trazados para lograr una buena formación
del magisterio, son los siguientes:

a) Fundamentar la Educación Normal en el conocimiento, estudio e

investigación de los problemas de la realidad nacional.

b) Encausar la Educación Normal hacia la investigación, para renovar

permanentemente los conocimientos técnicos, procedimientos y métodos
científico-pedagógicos.

3
Plan de Estudios, 1991; Diagnóstico, 1988. Ministerio de Educación y Culturas, La Paz-Bolivia, memoria
anual de 1990.

16
 c) Interpretar los bienes y valores de la cultura nacional y universal e
incorporarlos a la Educación Normal.
d) Estimular en la Educación Normal el espíritu de servicio a la colectividad
y de participación en las aspiraciones de cambio social.

Estos objetivos se han ido cumpliendo en el transcurso de los años y por eso la
formación del magisterio ha ido fortaleciéndose, pero, en los últimos años,
entrando en una crisis estructural que únicamente una reforma profunda en la
concepción del maestro, en la estructuración curricular y en la formación
pedagógica puede superar.

1. 2. Descripción de la formación del magisterio

La formación del profesorado en los años 1990 estaba bajo la tuición de la

Subsecretaría de Educación Superior Ciencia y Tecnología, a partir de la
reestructuración de la Secretaría Nacional de Educación. Anteriormente
dependía, de la Dirección General de Normales. Los Servicios Técnicos
Pedagógicos contribuyen y coordinan los trabajos de reorganización curricular,
de formulación del Plan de Desarrollo Institucional y de Transformación de las
Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores desde 1995.

El Código de la Educación (D.L. del 20/01/55), en el Capítulo IX, Arts. 90 al

1074, define la orientación de la formación docente, condiciones de creación de
Normales, mecanismos de mejoramiento, condiciones de ingreso, realización
de prácticas, determinando las Escuelas de Aplicación, criterios de admisión,
etc. En cuanto al plan de estudios, indica que se organiza por “grupos de
materias afines” que permiten la formación del futuro maestro con
conocimientos de tipo filosófico-humanista, pedagógico-profesional y práctica-

4
ver también Cap. XXIX-XXXII.

17
docente, subrayando la amplitud de la cultura general, preparación científica,
capacidad técnico-pedagógica y sensibilidad social frente a problemas
«colectivos» y «elevadas condiciones morales».

En los años 68/69, en el gobierno de René Barrientos Ortuño, se dio un cambio

en el sistema educativo con la introducción del “ciclo intermedio” (1968) y el
D.S. 8717/69 sobre el “Estatuto de Educación Normal” cuyo contenido sitúa
esta formación a nivel de educación superior de jerarquía universitaria y habla
de “educación normal unificada”. La razón de esta propuesta fue elevar la
calidad y el nivel de la formación docente; hecho que no fue necesariamente
comprendido por los gobiernos sucesivos que consecuentemente no se hizo
realidad.

En 1975, los D.L. Nº 12139/75 (Ley de Escuelas Normales de Bolivia) y

12140/75 (Reglamento General del Sistema Nacional de Educación Normal),
reglamentan la totalidad del funcionamiento de las Escuelas Normales (13
Títulos y 94 Artículos); en muchos de sus puntos reflejan la evolución de las
necesidades socio-culturales y científico-tecnológicas del país, mas por la
amplitud y el costo que implicaba su implementación no se implementó la Ley
como tal, sino a través de sus reglamentos complementarios.

En los años 84/85 se han hecho esfuerzos de reestructuración 5, con un sentido

evaluativo y establecimiento de una nueva política para el sistema de formación
docente. Sin embargo el aspecto más afectado fue él de los Planes de Estudio,
para el que se estableció un perfil docente en función a las necesidades, las
asignaturas, especialidades y contenidos, pero que sólo se aplicaron en

5
Reestructuración del Sistema de Formación Docente, Resolución Ministerial Nº 448/84 y Estrategias
para el Desarrollo de Educación Normal Rural, R.M. 285/85.

18
algunas de las Normales como las de Caracollo, Warisata, Paracaya y
Portachuelo.

Las Normales Urbanas (en ciudades) modificaron su Plan de Estudio en 1983

como por ejemplo en Cochabamba, que con variaciones leves del Plan de
Estudios determinado en la Ley de Normales de 1975, tuvieron vigencia hasta
el Plan 1991. La evaluación de estas propuestas subrayó un desfase entre las
asignaturas, sus contenidos y las necesidades a las que respondían las
carreras; se constató que la organización de contenidos en un 31 y un 45 por
ciento, corresponde a los intereses de los docentes y no así a los de los
educandos ni a un proyecto integral de la sociedad. Como fruto de esta
evaluación surge en parte la propuesta de la Reforma Educativa (Reforma
Educativa, 07/07/94), marco legal en el que se presento el nuevo modelo de
formación de maestros de nivel superior, aún no concluida. Consecuentemente,
en esta primera parte se describe el sistema antiguo que todavía está vigente
en estas instituciones. Por otra parte, se presentan las características de los
dos primeros semestres que están funcionando transitoriamente, iniciados en
marzo de 1995 con los Cursos Vestibulares, llamado también curso de pre-
ingreso.

Las Escuelas Normales forman profesores de nivel primario para el ciclo

preescolar, primaria, y enseñanza media o secundaria, educación física y
educación artística para la atención de los tres últimos años de primaria y el
nivel medio. Aunque la Ley de Escuelas Normales de Bolivia habla de la
formación de maestros para la educación especial y diferencial especializando
docentes en la Educación de Deficientes Mentales, Físico-Sensoriales y
educandos de conducta irregular, en la práctica no se ha logrado hacerlo, pues
este tipo de formación responde a una formación especializada y dirigida a un

19
número menor de 20, actualmente las escuelas normales tiene un número
aproximado de 40 a 48 estudiantes en aula lo que hace difícil formarlos.

Las especialidades que se ofrecen en las Normales son: Matemáticas, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales, Letras y Literatura, Física, Química, Filosofía y
Psicología, Idiomas, Educación Musical, Educación Técnica, Educación Física y
Religión y las ramas técnicas que van cambiando según las necesidades y el
lugar de aplicación.

1. 3. Escuelas normales encargadas de la formación de docentes

/profesores en Bolivia.

En el país existen 26 normales, de las cuales 10 son urbanas y 16 se

encuentran en las zonas rurales de los diferentes departamentos, dos son
privadas, por lo cual 24 son fiscales. Siendo su distribución por departamentos
como sigue6:

Sucre Chuquisaca Mariscal Sucre, Sucre Urbana Franz Tamayo en Villa

Serrano Rural Simón Bolívar Corocoro Rural La Paz Simón Bolívar, La Paz
Urbana Mariscal Ayacucho de Santa Cruz, Técnica Urbana A. J. de Sucre
(INSEF) en La Paz Urbana Warisata en Warisata Rural Bautista Saavedra, en
S. de Huata Rural, Oruro Anguel M. Justiniano en Oruro Urbana René
Barrientos O. en Caracollo Rural, Potosí Eduardo Avaroa, en Potosí Urbana
José David Berríos en Caiza «D» Rural Franz Tamayo en Llica Rural Mcal. A.
de Santa Cruz en Chayanta Rural Tarija Juan Misael Saracho en Canasmoro
Rural Cochabamba Sedes Sapientiae Católica Privada Urbana Adventista de

6
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia; Dirección de registro y personería jurídica
de la circunscripción 2; estos datos fueron proporcionados de forma verbalmente, ya que el funcionario
no quiso comprometerse a dar su nombre pues podría recibir una sanción, no tiene ninguna autorización
para publicar la información. Bolivia, La Paz, 2015.

20
Vinto Privada Urbana Ismael Montes en Vacas Rural Manuel A. Villarroel en
Pancaya Rural René Barrientos O. en Tarata Rural Santa Cruz Enrique Finot en
Santa Cruz Urbana Rafael Chavez O. en Portachuelo Rural Humberto Ibañez S.
en Charagua Rural Beni Trinidad en Trinidad Urbana Riberalta en Riberalta
Rural Tumichucua en Tumichucua, Rural plurilingüe y multiétnica.

Algunas Universidades forman licenciados en Ciencias de la Educación:

La Universidad Mayor de San Andrés (La Paz)
La Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba)
La Universidad Católica Boliviana
La Universidad Evangélica Metodista
La Universidad Aquino
La Universidad Franz Tamayo

Con la Ley Aveliño Siñani Los Institutos Normales Superiores y otros Centros
de Formación Docente, se transforman en Escuelas Superiores de Formación
de Maestros de carácter estatal y bajo tuición del Ministerio de Educación.

Hoy las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, forman docentes en

los siguientes niveles y especialidades7:

1. Educación en familia comunitaria

2. Educación comunitaria vocacional
3. Educación comunitaria productiva
4. Educación física y deportes
5. Educación musical
6. Educación en artes plásticas
7. Educación artística comunitaria

7
Ley de Educación: Avelino Siñani Elizardo Pérez, Bolivia, La Paz, 2015

21
8. Educación alternativa y especial
9. Educación técnica tecnológica
10 Educación en lenguas

1. 4. Criterios de admisión a las escuelas normales

La política y forma de admisión a las Escuelas Normales ha ido cambiando en

el tiempo conforme las necesidades de una institución a otra. En 1950 se
plantea que la admisión a las escuelas Normales Rurales sea con el certificado
de ciclo primario y con preferencia a aspirantes egresados de Núcleos
Escolares Campesinos; en cambio para la enseñanza de nivel secundario se
exige al postulante tener el título de bachiller. Estas condiciones de ingreso y
exigencias de formación marcan la diferencia en cuanto al sistema de formación
de maestros rurales y urbanos, razón por la que, en los años 50 se proyectaba
una “formación unitaria” sin que se logre, sin embargo, hasta la propuesta de la
Ley de Reforma Educativa del 7 de julio 1994.

Desde 1969 se exige el título de bachiller para el ingreso a las Escuelas

Normales, sobre todo para las carreras de secundaria, que actualmente es una
norma para todo el sistema nacional de Normales, definiéndose como una
formación de tipo superior. Al margen de estas condiciones, las modalidades de
selección de ingreso varían: exámenes de admisión (sobre madurez mental,
pruebas objetivas en cuanto a las materias instrumentales y de cultura general),
tests psicotécnicos y de “exploración de la personalidad” y cursos vestibulares.

En el sistema que funciona transitoriamente desde marzo 1995 a la fecha, el

ingreso se ha realizado a través de los cursos vestibulares para todas las
Normales, con una duración de tres meses. Los contenidos del “tronco común”
se determinó para todas las Normales del país, pero la organización de los

22
contenidos de los Planes de Estudio estuvieron bajo la responsabilidad de las
instituciones.

1. 4. 1. Duración de la formación

La formación inicial docente es de cuatro años de estudio. Si existen

variaciones, por ejemplo de tres años de permanencia en la carrera de primaria
de las normales rurales, la tendencia general es hacía los cuatro años. La
escolaridad previa al inicio de la formación docente es de doce años,
considerando que el ingreso es con título de bachiller, la escolaridad previa de
los candidatos es de 12 años: cinco años de primaria, tres años de intermedio y
4 años de educación media. El nuevo sistema con status transitorio, siguiendo
las líneas trazadas por la Ley de Reforma Educativa, está organizado en tres
años.

En la actual Ley de Educación Avelino Siñani Elisardo Pérez el Ministerio de

Educación reconoce y otorgará el título de maestro en el grado de licenciatura
con reconocimiento del Escalafón Nacional del Magisterio. El escalafón sólo
reconoce a los formados en las Escuelas Superiores de Maestros. El tiempo de
estudio comprende cinco años para todos los niveles, áreas y modalidades del
Sistema Educativo plurinacional.

Actualmente la formación de los docentes o profesores no solo se enfoca en el

currículo y al tiempo de duración de la formación, hoy el docente tiene el
siguiente perfil profesional:

 Formar profesionales críticos, autocríticos, con compromiso social,

vocación de servicio y comprometidos con la revolución democrática
cultural de la comunidad, región y el Estado.

23
  Forma a los nuevos profesionales en el marco de la educación
comunitaria, productiva territorial, intracultural, intercultural y plurilingüe a
partir de los saberes y conocimientos de las naciones indígenas
originarias en complementariedad con los conocimientos universales.

 La formación de maestros, es única, fiscal, gratuita y diversificada. Única

en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica, ética, moral y
científica. Fiscal y gratuita porque el Estado asume esa responsabilidad.
Diversificada porque responde a las características geográficas,
económico productivas y socioculturales de las naciones indígenas
originarias, afroboliviano y demás sectores sociales del Estado.

1. 4. 2. Contenido de la formación

El Sistema de Educación Plurinacional está compuesto por subsistemas;

comprende de los siguientes subsistemas:

· Subsistema de Educación Regular; La Educación Regular comprende:

1. Educación en familia comunitaria (inicial)

2. Educación comunitaria vocacional (primaria)

3. Educación comunitaria productiva (secundaria)

· Subsistema de Educación Alternativa y Especial.

· Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional.

24
Las formas de atención son:

De aprendizaje: Regular, Alternativa y especial.

De lengua: Trilingüe.

De docencia: Uni-docente y pluri-docente.

De participación: Presencial, semi-presencial, a distancia y virtual.

1. 4. 2. 1. Subsistema de educación plurinacional

Subsistema de Educación Plurinacional, es la educación integral sistemática,

normada, obligatoria y procesual que se brinda a todos los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, desde su nacimiento hasta su inserción en la
educación superior de formación profesional y con una mentalidad orientada al
trabajo.

Son objetivos del subsistema de Educación Plurinacional:

1. Garantizar una formación integral a los educandos en el desarrollo

cognitivo, afectivo, aptitudinal, ético, espiritual y artístico en el marco de
la intraculturalidad e interculturalidad.

2. Proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar la

identidad cultural propia y desarrollar actitudes de relación intercultural.

3. Proporcionar conocimientos fundamentales biunívocos de carácter

científico humanístico y técnico tecnológico productivo para su

25
 desenvolvimiento en la vida y la continuidad de estudios en el
subsistema de formación superior.

4. Lograr competencias comunicativas trilingües mediante el desarrollo de

una lengua nativa, castellano y una lengua extranjera.

1. 4. 3. Los planes de estudio

La definición de los Planes de Estudio es centralizado, es decir, se efectúa a

través de “encuentros nacionales”8 logrando así una validez nacional. En los
años 1950, dentro del marco del “Código de la Educación Boliviana” y del
“Estatuto de Educación Normal y Mejoramiento Docente” se ha generado una
nueva propuesta curricular y del nuevo Plan de Estudio cuyos ejes centrales
son:

a) una preparación en cultura general con tendencia pedagógica;

b) formación profesional con cultura pedagógica;

c) dos años de práctica docente fuera del ciclo de formación. El Plan de

Estudios organiza cursos cuyo contenido agrupa 12 a 13 materias: en el
área de “cultura general” se tiene matemáticas, castellano, geografía,
historia, trabajos manuales; en el área de formación profesional, se
organizan la psicología, pedagogía, sociología, legislación escolar,
didáctica, práctica escolar, etc.

8
En coordinación con el Ministerio de Educación, las Direcciones del Servicio de Educación
Departamentales y el Magisterio Central.

26
A la fecha con la actual Ley Aveliño Siñani los parámetros son otros; El plan de
estudios actualmente llamado currículo responde a las potencialidades
productivas, al desarrollo del conocimiento, requerimiento socioeconómico y
desarrollo tecnológico de las diferentes regiones del Estado Plurinacional y está
articulado a la formación universitaria. Los actuales institutos técnicos de
carácter público, bajo reglamentación específica se transforman en Institutos
Superiores Técnico Tecnológicos y Artístico dependientes del Ministerio de
Educación.

2. PERSONAL DOCENTE: CONDICIONES DE SERVICIO

2. 1. Acceso a la profesión

Las líneas fundamentales vigentes en la carrera docente provienen del Código

de la Educación. El acceso a la docencia exige la condición de ser boliviano o
extranjero con “capacidad profesional”, con título otorgado o revalidado por el
Estado, tener no menos de 18 años ni más de 60 (Código..., Art. 230).

Los interinos acceden al escalafón mediante pruebas de idoneidad y cinco años

de servicio; para ser maestro titular se debe vencer un examen de “capacidad
teórica” de acuerdo a un programa especial, cuya primera reprobación conduce
a la postergación del acceso y la segunda a la inhabilitación. Además, para
consolidar su carrera, el docente debe mostrar la planificación y preparación de
las lecciones escolares, ampliar su cultura de manera permanente (Art. 237) y
aportar a la formación de la “conciencia nacional”. Este acceso y
desenvolvimiento en la carrera están regidos por la determinación de “servicio
público”.

27
 2. 2. El estatuto de la profesión docente

No existe un estatuto particular de la profesión docente, sino está regida por los
reglamentos generales del sistema educativo y, en particular, los del escalafón
nacional del servicio de educación, cuya estructura se presenta en el acápite
que corresponde a la “carrera”.

2. 3. Tiempo del trabajo docente

Las jornadas de trabajo del docente boliviano varían según la región de la

ubicación institucional urbana y rural, tanto en su formación, esto se produce
durante los estudios en la Normal, como en su desempeño profesional en la
escuela. En cuanto a la formación, revisando la distribución del tiempo curricular
en los Planes de Estudio de las Escuelas Normales se constata que puede
variar entre 36 horas semanales mínimo y 48/50 horas máximo9; las Escuelas
Normales Rurales tienden a dedicar más tiempo al trabajo profesional, aunque
el rendimiento educativo no necesariamente es más óptimo; en cambio las
Escuelas Normales Urbanas tienen en general un intervalo menor y oscila entre
36 y 46 horas semanales, además es muy conocido que en este ámbito sólo se
programa media jornada, sea por la mañana sea por la tarde y los docentes
tienen sus programas laterales en otras instituciones.

2. 4. Carrera

La carrera docente está determinada profesional, social y simbólicamente. En el

plano estrictamente profesional, la docencia está garantizada por el Estado a
través de las normas establecidas en el reglamento del escalafón magisterial.

9
Fuente: Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Acceso portal general. Planes de
Estudio 1956; 1975; 1991; Diagnósticos de 1994, Bolivia, La Paz, 2015.

28
La carrera se estructura en categorías: quinta, cuarta, tercera, segunda,
primera, a las cuales se agregan las categorías “cero” y de “mérito”, y otros
beneficios profesionales y sociales (bonos “pro-libro”, “bono de permanencia”
“para el sistema educativo”) 10que fueron la conquista de las reivindicaciones
sindicales. El acceso y avance en las tres primeras categorías se realizan
tomando en cuenta los “años de servicio” y los “exámenes de ascenso”
organizados cada cuatro años; en cambio, las demás sólo se basan en los años
de servicio, a condición de gestionar los trámites respectivos.

Idealmente se puede concebir un seguimiento permanente del trabajo

profesional, mas en realidad se reduce a establecer fichas de calificación u hoja
de concepto (cf. Código... 1955), llevada por los Jefes distritales y centralizadas
por el Ministerio Nacional de Educación; en el año 1950, el Ministerio de
Asuntos Campesinos tenía también la potestad de hacer valer su punto de
vista, sobre todo en cuanto al magisterio rural.

La aparente seguridad en la carrera docente no necesariamente tiene una

repercusión significativa en su entorno social, el status socio-profesional,
porque económicamente, el bajo salario que el maestro boliviano recibe no
permite situarse en concurrencia en otros ámbitos y condena de esta manera a
una “reproducción social simple”. Haciendo un análisis detallado en términos del
origen social de los maestros, se podría constatar una fuerte tendencia hacia la
«popularización», esto es que el magisterio está cada vez más frecuentado por
jóvenes de «medios sociales modestos», sean de origen rural o urbano.

Tampoco representa una práctica social altamente “valorada”, al contrario, el

magisterio por su evolución interna, sus rutinas pedagógicas desprestigiadas en

10
Fuente: Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Bonos “pro-libro”, “para el
sistema educativo”, Pagina virtual, Bolivia, La Paz, 2015.

29
la estructura socio-profesional, no logra obtener un valor positivo y atractivo, por
ello la actividad profesoral aparece “desacreditada”.

DOCENTES SEGUN LA CATEGORIA PROFESIONAL Y SEXO

Categoría Hombres Mujeres Total

S/Dato 2153 1042 3195
S/Cat 8414 8721 17135
5ta Cat. 9723 2131 11854
4ta Cat. 4840 5303 10143
3ra Cat. 4392 4270 8662
2da Cat. 5694 6627 12321
1raCat. 9823 7345 17168
Cero 8880 5140 14020
Merito 7101 5392 12493
Total 61020 45971 106991
% 60.96 39.00 100.00
Fuente: Servicio de Educación Departamental La Paz, datos del departamento
de La Paz, gestión 2013.

30
CAPITULO II. REGLAMENTO DEL ESCALAFÓN
NACIONAL DEL SERVICIO DE EDUCACIÓN EN
BOLIVIA11

El escalafón de nacional de Bolivia regulado por el reglamento del escalafón

nacional del servicio de educación regula el ejercicio de la docencia en aulas,
en los niveles inicial, primaria y secundaria. Bajo el siguiente concepto, finalidad
y función:

1. CONCEPTO.

El Escalafón Nacional del Servicio de Educación es el registro sistemático,

permanente y centralizado, de los datos personales y profesionales referentes a
los maestros y funcionarios de servicio educativo.

2. FINALIDAD

El Escalafón Nacional del Servicio de Educación cumple las siguientes

finalidades:

a) Regula el ingreso y garantiza la continuidad de los maestros y funcionarios

del ramo.

b) Establece la Escala de Categoría y la Escala Jerárquica para el desarrollo de

la carrera docente y de la administrativa.

11
Copia extensa del Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación en Bolivia.
Dándole una mejor forma al texto completo en la numeración y gramática oficial de la Real
Academia de la Lengua, utilizando para ello como instrumento el diccionario actualizado de la
citada academia.

31
c) Determina las normas que rigen las promociones de categoría y los ascensos
jerárquicos.

d) Valora y recompensa la antigüedad y los méritos de los maestros y

funcionarios, y estimula su mejor preparación para el eficiente servicio del
sistema educativo.

3. FUNCIÓN.

El Departamento de Estadística y Personal, dependiente del Ministerio de

Educación, es la Agencia Central encargada de atender el Escalafón Nacional
del Servicio de Educación mediante las siguientes funciones específicas.

3. 1. Registro de datos:

a) Organizar, el kardex del Escalafón Nacional del Servicio de Educación,

centralizando los datos referentes al personal docente y administrativo de todo
el país.

b) Inscribir en el libro del Escalafón al Personal Docente y Administrativo, de

acuerdo con los requisitos correspondientes.

c) Disponer anualmente las promociones de categoría, para el personal

Docente y Administrativo, en vista de las calificaciones definidas por las
comisiones distritales del Escalafón.

d) Recopilar durante el primer mes de cada año escolar, la lista nacional y las
listas distritales del personal del Servicio de Educación, con el registro de

32
inscripciones en la carrera, cambios de destino, promociones de categoría y
ascensos jerárquicos.

e) Informar a las autoridades superiores acerca de los servicios y calificaciones

de los postulantes a ascensos en cargos jerárquicos.

3. 2. Provisión de calificaciones

a) Continuar la Comisión Nacional del Escalafón, integrada por:

 El jefe del Departamento de estadística y Personal.

 El Jefe del Escalafón, del Ministerio de Educación.
 Un Delegado de la Federación Nacional de Maestros Urbanos.

b) Conocer, mediante esa comisión, las reclamaciones referentes a la

calificación de servicios del personal Docente y Administrativo, y revisar los
expedientes calificados por la Comisión Calificadora de cada distrito.

c) Elaborar las nóminas así como los índices estadísticos necesarios para la
oportuna asignación, de las partidas de sobresueldos por categorías, en el
Presupuesto de Educación.

4. INGRESO EN EL SERVICIO DE EDUCACIÓN

El servicio de Educación comprende dos sectores : el docente, encargado de

atender el sistema educativo del país, en todos sus ciclos y áreas y el
administrativo, encargado de desempeñar funciones no docentes en todas las
reparticiones del ramo.

33
Para ingresar en el sector docente y ejercer el magisterio fiscal, se requiere:

a) Ser boliviano o, en caso de ser extranjero con capacidad profesional

comprobada, estar sujeto a contratado;

b) Acreditar capacidad para el desempeño del cargo;

c) Tener no menos de 18 ni más de 80 años de edad.

Para ingresar en el sector administrativo, se requiere:

a) Ser boliviano, o extranjero contratado.

b) Tener no menos de 18 ni más de 50 años de edad.

En mérito al grado de preparación y de experiencia profesional, se reconoce

tres clases de maestros: normalistas, titulares e interinos.

Son maestros normalistas los que siguen el curso regular de formación

pedagógica, en las escuelas o los institutos normales del Estado, y obtienen
certificado profesional que los habilita para el ejercicio de la docencia, en los
diversos ciclos del sistema escolar.

Son maestros interinos los que, careciendo de formación pedagógica regular,

ingresan en el servicio docente en forma provisional, por razones de
emergencia y a falta de elemento debidamente capacitado. Para la admisión de
los interinos en la docencia se requiere imprescindiblemente, un examen de
capacidad, y el requisito de los siguientes grado mínimos de instrucción:

34
 a) Diploma de Bachiller para enseñar en el ciclo primario;

b) Título universitario, para el ciclo secundario o superior;

c) Técnicos titulares o prácticos eficientes, para la educación vocacional y

profesional.

Son maestros titulares los interinos que después de 10 años de servicios

docentes, aprueban un examen de capacidad para obtener mediante
Resolución Suprema el título que determina su incorporación definitiva en la
carrera del magisterio.

No podrán ser admitidos en el ejercicio de la docencia:

a) Los que padezcan de enfermedades graves o defectos que les impidan

trabajar normalmente;

b) Los mayores de 60 años de edad;

c) Los que llevan vida notoriamente inmoral;

d) Aquellos sobre quienes pese sentencia ejecutoriada por delitos en

materia penal.

5. INSCRIPCIÓN EN EL ESCALAFÓN

Los maestros y los funcionarios administrativos del Servicio de Educación,

están obligados a inscribirse en el Escalafón como requisito para el goce de las

35
garantías, los derechos y las recompensas con que este Reglamento beneficia
al personal de carrera.

Los maestros normalistas deben solicitar su inscripción en el Escalafón, desde

que se inician en el ejercicio docente, mediante la presentación de estos
documentos:

a) Certificado de nacimiento, fe de bautismo o prueba supletoria expedida

por el Juez Instructor o la Curia Eclesiástica;

b) Documentos que acrediten el estado civil;

c) Documentos que acrediten la situación militar,

d) Certificado de formación pedagógica y otros títulos profesionales.

Los maestros interinos -de acuerdo con el Art. 232 del Código de Educación-
tendrán opción o inscripción en el Escalafón después de cumplir cinco años de
servicio y de satisfacer los siguientes requisitos:

a) Presentar los documentos señalados en los incisos a), b), c) y d) del Art.
anterior.

b) Acreditar el satisfactorio ejercicio de la docencia durante cinco años.

c) Aprobar el examen de idoneidad para la continuación en la carrera docente.

d) Acreditar, mediante certificados escolares, el grado mínimo de instrucción

previsto en el Art. 9° de este Reglamento.

36
Los maestros titulares -de acuerdo con el Art. 233 del Código de Educación-
deben rendir al cabo de 10 años de servicio, un examen de capacidad para su
incorporación definitiva en la carrera docente. Si no aprueban dicho examen,
será diferida por un año su declaratoria de titulares, y sufren una segunda
reprobación, quedarán privados de las garantías que este Reglamento que
reconoce en favor del magisterio.

Los funcionarios administrativos tendrán opción a inscribirse en el Escalafón

después de cumplir cinco años de servicios mediante la presentación de los
documentos señalados en los incisos a), b) y d) del Art. 13° y aprobar el
examen de idoneidad para la continuación en la carrera administrativa.

El funcionario administrativo del ramo de educación con más de 10 años de

servicios que pase a prestar funciones docentes, para mantener su categoría
deberá someterse a los exámenes para interinos y titulares.

6. JERARQUÍAS Y CATEGORÍAS

La carrera docente y la administrativa en el Servicio de Educación, se

desarrollan en dos proyecciones complementarias entre sí: los ascensos de
jerarquía, en función de las necesidades del servicio y de los méritos y dotes del
personal; y las promociones de categoría, en función de la antigüedad en el
servicio.

Se establece una escala jerárquica para los ascensos en el sector docente, y

otra escala jerárquica paralela para los ascensos en el sector administrativo. Se
establece una escala de cinco promociones de categoría para recompensar el
tiempo de servicio del personal docente y administrativo.

37
La escala jerárquica docente comprende los siguientes rangos: (Modificado por
D.S. No. 21071 de 20 de septiembre de 1985).

a) Director General de Educación.

b) Directores Nacionales de Educación, Director del Instituto de

Investigación Pedagógicas.

c) Directores de Normales Urbanas, de Institutos Superiores y Secretario

General de la Dirección General.

d) Jefes de Distrito o de Zona Escolar, Jefe de Sección del Instituto de

Investigaciones Pedagógicas y Profesores de Normales Urbanas e
Institutos Superiores.

e) Inspectores de Distrito o de Zona y ayudantes Técnicos del Instituto de

Investigación Pedagógicas.

f) Directores de Establecimientos educativos en todos los ciclos.

g) Profesores y maestros de Colegios Escuelas Urbanas.

h) Profesores Ayudantes.

i) Profesores de Escuelas Nocturnas y de Alfabetización.

La escala jerárquica administrativa comprende los siguientes rangos:

(Modificado por el D.S. No. 21071 de 20 de septiembre de 1985).

a) Oficial Mayor del Ministerio de Educación.

38
b) Jefes de Departamento del Ministerio de Educación y Direcciones de la
Biblioteca y el Archivo Nacional.

c) Jefes de Sección del Ministerio y de la Dirección General de Educación,

Directores de Museos y Bibliotecas y Secretario General del Ministerio.

d) Secretario de los Departamentos del Ministerio y de las jefaturas de Distrito

Escolar.

e) Secretarios y ayudantes de sección del Ministerio de Educación.

f) Secretarios, Inspectores, Regentes, Habilitados de Institutos, Colegios y

Escuelas, Habilitados de las Jefaturas de Distrito y Visitadoras Sociales.

g) Dactilógrafos, auxiliares de oficina administrativas y niñeras.

h) Operadores técnicos y chóferes del servicio.

i) Porteros.

j) Sirvientes y mensajeros.

39
7. REQUISITOS DE INGRESO.

a) Antecedentes: Recomendaciones de reuniones internacionales12.

Por ningún motivo se permitirá que los empleados técnicos del ramo de
educación sean personas sin preparación especial, pudiendo considerarse
como interinos a los que en esas condiciones ingresen al servicio, en tanto no
adquieran en los cursos especiales la preparación necesaria. Seminario
Interamericano de Educación Primaria. Montevideo, 1950: Que la edad mínima
para entrar en funciones se fije en 20 años.

b) Apreciación general.

Como requisito básico, para ingresar a la docencia, en general, se exigen las

mismas condiciones que debe reunir todo aspirante a desempeñar un cargo en
la administración pública.

En ocho países se especifica la nacionalidad respectiva: Argentina, Bolivia,

Brasil, Chile, Haití, Honduras, Nicaragua (también acepta otra nacionalidad
centroamericana) y Perú. En algunos casos se reserva a los maestros
nacionales (o naturales) la enseñanza de ciertas materias, tales como historia,
educación cívica, etc. (Guatemala, Honduras, República Dominicana).

Casi todos los países enumeran un mínimo de condiciones físicas, morales y

cívicas, compatibles con la índole de la función que se va a desempeñar. La
edad mínima se fija en 18 años en nueve países: Bolivia, Brasil, Colombia,
Chile, Ecuador, Haití, Nicaragua, República Dominicana y Venezuela. Esta cifra

12
Fuente: Conferencia Interamericana de Educación. México, 1937, 1957, 1960, 1975, 1980,
1998 y la mas actual es la del año 2005. México Distrito Federal, 2010.

40
corresponde a la edad con la que egresaría de una escuela normal una persona
que hubiera ingresado con 7 años de edad a la enseñanza primaria de 6 años y
hubiera hecho estudios de magisterio con un plan de 6 años post-primarios. En
algunos casos se señala una edad máxima: 50 años en Nicaragua, 60 años en
Bolivia y 65 en Venezuela.

Los requisitos de carácter profesional, y el grado en que se exigen, varían

mucho de un país a otro, según el nivel de formación y de especialización de
los recursos humanos que cada uno posee. En relación con la enseñanza
primaria, pueden distinguirse dos situaciones:

a) Los países cuya enseñanza normal satisface —o está en vías de

satisfacer a corto plazo— las necesidades de maestros, exigen el título
correspondiente (Argentina, Chile, Guatemala y Uruguay) ;

b) En la mayor parte de los países, debido a la gravísima escasez de

maestros titulados puede aplicarse la disposición de Costa Rica: »A falta
de elementos idóneos el Ministerio de Educación podrá autorizar a
personas sin suficiente preparación, que demuestren habilidad a través
de un período previo de adiestramiento o de las pruebas
correspondientes, para desempeñarse como interinos .En lo que se
refiere a la enseñanza media, especialmente a los centros de enseñanza
secundaria de tipo general, casi todos los países exigen un título
universitario. Pero, de hecho, la grave falta de personal capacitado obliga
a disminuir las exigencias, estableciendo, a menudo, la calidad de
profesor interino.

41
Sólo en aquellos países en los cuales existe desde hace tiempo un centro de
enseñanza superior (dependiente del Ministerio de Educación o de una
Universidad) dedicado a la formación de profesores, se exige el título
correspondiente o la calidad de egresado (Argentina, Chile, Perú, Uruguay).

Sin embargo, también en estos países ha sido necesario rebajar las exigencias,
especialmente para las asignaturas de carácter científico que sufren una
agudísima penuria de personal capacitado.

En Bolivia en 1961, los maestros normalistas constituían sólo el 23,6% del

magisterio en servicio en la enseñanza rural, y los maestros interinos
alcanzaban al 69%, al 2014 el 61% son maestros normalistas titulados y el 31%
son maestros interinos.

42
CAPÍTULO III. EJERCICIO Y EVALUACIÓN DE LA
DOCENCIA EN EL MAGISTERIO FISCAL:
PARÁMETROS TIEMPO EDAD Y AÑO DE INGRESO13.

En este capítulo nos referimos sobre el ejercicio y evaluación a los docentes

titulares e interinos, describimos los resultados cualitativos, de las entrevistas
que se tomaron a los docentes de colegios públicos en la ciudad de La Paz, se
debe aclarar que en el perfil monográfico se planteaba aplicar un cuestionario,
lo cual no pudo ser posible, por tiempo y disponibilidad de los profesores.

Para ello, en un primer momento se realiza una caracterización de los docentes

entrevistados, en torno a ideas generales pero relevantes para el tema de
investigación. Posteriormente, se realiza una descripción de los elementos en
contrados en torno a cinco grandes dimensiones:

 Condiciones generales de trabajo docente,

 Condiciones materiales de trabajo docente,
 Satisfacción laboral,
 Desempeño docente y,
 Evaluación de desempeño docente.

Describir los datos cualitativos de estas condiciones nos permitirán demostrar

que estos parámetros siguen un orden normativo, que si este es ambigua y
contradictora en si mismo genera un vacio en el orden normativo dejando a la

13
Este capítulo se ha desarrollado con los datos de las entrevistas recogidas en el mes de
agosto, entrevista aplicada a 12 docentes durante el lapso de cinco días corridos del 10 al 14 de
agosto, en la Casa Social del Maestro, durante las fechas mencionadas se estaba llevando
adelante un taller educativo sobre el nuevo perfil del “Maestro”. Apoyándonos en los resultados
generales de la Evaluación de Desempeño Docente del año 2012 elaborado por el Ministerio de
Educación Plurinacional, Bolivia, La Paz, 2015.

43
interpretación aspectos ya regulados por normas superiores, pero de esta
contrariedad siempre existen terceros perjudicados “la formación de los
estudiantes”.

1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES

ENTREVISTADOS

A partir de los datos recogidos, se pueden evidenciar las características de los

docentes, que permite tener una mirada general de los entrevistados. Como
primer elemento, es importante mencionar que todos los docentes pertenecen a
distintos municipios de la Región Metropolitana, todos nuestros entrevistados
han trabajado en escuelas fiscales, lo cual permite tener una cierta idea de
características de sus contextos escolares, marcados por contextos de
precariedad y vulnerabilidad (Bellei, 2001).

En cuanto al género de los entrevistados, es relevante indicar que la mayoría de

los profesores son mujeres, siendo sólo tres profesores varones. Como era de
esperarse, esto está en correlación con lo que ocurre en términos generales
con los docentes de enseñanza básica en Bolivia, donde la gran mayoría
corresponde a mujeres.

Otro aspecto relevante tiene que ver con la cantidad de veces que los
entrevistados han sido evaluados. Al respecto, es importante mencionar que los
doce docentes han sido evaluados, según cronogramas establecidos por el
Ministerio de Educación Plurinacional.

Acerca del número de escuelas en las que trabajan estos docentes, todos (doce
entrevistados), trabajan en una escuela, sin embargo, el número de horas que
trabajan varía desde las 12 horas hasta las 20 horas laborales en la escuela. De

44
todas formas, es importante mencionar que, en promedio, los entrevistados
trabajan 30 horas. A continuación se presenta un gráfico que muestra la
distribución de las horas trabajadas:

GRÁFICO 1: PROFESORES ENTREVISTADOS SEGÚN HORAS DE TRABAJO.

Otro aspecto relevante de detallar tiene que ver con los años de experiencia de
los docentes, ya que era una de las variables que se consideró para construir la
muestra. Al respecto, la distribución de los docentes fue bastante heterogénea,
existiendo docentes con poca experiencia y otras con bastante. Esta
distribución nos permitió obtener información de docentes pertenecientes a los
tres grupos predefinidos anteriormente. Para poder apreciar de manera más
clara esto, a continuación se presenta el gráfico que muestra la distribución de
años de experiencia de los entrevistados y el promedio general de esta
distribución.

45
 GRÁFICO 2: PROFESORES ENTREVISTADOS SEGÚN AÑOS DE EXPERIENCIA

En este sentido, es relevante mencionar que la literatura internacional plantea

que la experiencia de los docentes está significativamente asociada con su
rendimiento académico en el aula. 14 Por eso, es interesante conocer la
percepción de los docentes con respecto a distintas temáticas teniendo en
cuenta los años de experiencia de estos actores. Así, se espera conocer
opiniones y percepciones de docentes que están en una etapa de aprendizaje y
aumento en su profesionalización, así como de docentes que comienzan a
avanzar y subir sus desempeños laborales, profesores profesional
consolidados.

Como se puede apreciar en el gráfico, tres docentes pertenecen al nivel

principiante (entre 4 y 7 años de experiencia); cuatro docentes están en un nivel
intermedio (entre 15 y 20 años). Por último, cinco docentes pertenecen al nivel
consolidado de desempeño laboral (entre 21 y 40 años). Nuevamente, es

14
Velez, Schiefelbein, Valenzuela, 1994:5.

46
importante indicar que esta distribución se correlaciona con lo que ocurre en
general con los docentes que se trabajan en unidades educativas fiscales, que
la mayoría de ellos tienen muchos años de experiencia, debido al ítem que los
titulariza. De hecho, según Mizala y Romaguera (2000) el 74,4% de los
profesores que trabajan en colegios fiscales/públicos tienen entre 35 a 54 años
y el 11% tiene más de 55 años, a diferencia de lo que ocurre con
establecimiento particulares, en donde la mayoría tiene entre 15 a 24 años de
experiencia. También, es importante destacar el promedio general de la
muestra, el cual es 21 años de experiencia, lo que lógicamente hizo modificar
muestra interpretación original de los datos.

Por otra parte, cuando analizamos la segunda variable, es decir, los resultados
de los docentes que fueron evaluados en su desempeño.

GRÁFICO 3: PROFESORES ENTREVISTADOS EVALUADOS EN SU DESEMPEÑO

Como se puede apreciar, la mayoría de los docentes pertenecen a los niveles

Básico y Competente, ya que cuatro docentes pertenecen al nivel básico y

47
cinco al nivel competente. Además, es importante mencionar que sólo un
profesor pertenece al nivel insatisfactorio y sólo dos al destacado.

Si comparamos esta distribución con los resultados a nivel nacional el año

2012, podemos observar que están estrechamente vinculados, ya que la
mayoría de los docentes a nivel nacional obtienen como resultado
“competente”, y un grupo reducido de profesores es categorizado como
“insatisfactorio”. A continuación se presenta un gráfico de los resultados a nivel
nacional de la Evaluación de Desempeño Docente del año 2015:

GRÁFICO 4: DISTRIBUCIÓN NACIONAL 2015.

EVALUACIÓN DESEMPEÑO DOCENTE

Como lo planteamos anteriormente, en la muestra se agruparon los dos niveles

más bajos con los dos más altos. Debido a que los niveles extremos están
compuestos por pocos integrantes, evidentemente la posibilidad y probabilidad
de entrevistarlos era menor. Finalmente, se entrevistaron a cinco docentes con
un nivel insatisfactorio/básico y a siete docentes evaluados en el nivel
competente/destacado.

48
 1. 1. Desempeño docente

Para realizar los análisis de resultados de la dimensión denominada

desempeño docente, se constituyeron tres grandes variables o sub-
dimensiones:

i) El concepto y las características de desempeño laboral descritas por

los docentes;
ii) Las competencias laborales docentes descritas por el entrevistados y;
iii) La opinión de los docentes respecto del trabajo en equipo y las
relaciones con sus pares.

A partir de cada una de estas sub-dimensiones fue posible indagar respecto de

elementos claves que permitieron conocer la percepción de los docentes acerca
del concepto de desempeño docente y las principales competencias que debe
tener un docente que tiene un buen desempeño. A su vez, fue posible comparar
a los diferentes grupos de profesores entrevistados, con el propósito de
evidenciar las diferencias y similitudes entre sus iguales.

Respecto al concepto y las características del desempeño laboral docente, es

central que todos los docentes entrevistados. Así, algunos destacan aspectos
personales, vocacionales, profesionales o actitudinales en la definición de un
docente. En general, los docentes que pertenecen al grupo con bajos
resultados señalan como principales características de los docente cumplir con
las obligaciones, ser buen orientador, inculcar valores, lograr buenos resultados
en lo valórico, comprender y respetar a los estudiantes. Así, un docente señala
que:

49
"Antes que nada, aquí hay que inculcarle a los alumnos los valores y…aquí se
está educando para que los alumnos sean alguien en la vida. Uno dice estos
cabros llegaron a primero medio y no entendemos como, hay que darles
muchos consejos, yo los veo muy solos" (Docente intermedio con resultado
básico”.

Como se puede apreciar, al parecer para estos docentes lo principal es la

vocación por la enseñanza. Este aspecto se constituye como él aspecto
fundamental, marcando la diferencia entre un buen docente y uno con mal
desempeño.

Por otro lado, existe un grupo mayoritario de docentes (8 de 12) que aluden a
aspectos más profesionales al momento de definir la labor docente, pero sin
dejar de lado lo vocacional como aspecto principal. Así, las principales
características que señalan estos docentes de un profesor es dominar la
especialidad que están enseñando, el trabajar en equipo, el planificar sus
actividades constantemente y el tener responsabilidad con la labor docente.
Además, destacan, en menor medida, acciones como el estudiar, el cumplir con
los plazos y el tener dedicación como aspectos fundamentales. En este sentido,
los entrevistados señalan que el profesor ideal debe ser:

“Yo lo veo como una persona que tiene capacidad profesional, que puede
entregar aprendizaje, que sean conocimientos, pero también valores. Entre los
aspectos claves destaca dominar la especialidad, estudiar permanentemente,
trabajar en equipo” (Docente normalista principiante con resultado básico).

En este contexto, algunos de los docentes que desarrollar esta vertiente más
profesionalizante condicionan el desarrollo de buen desempeño con el acceso a
buenas condiciones laborales. De esta manera, vinculan el desempeño con las
condiciones materiales de trabajo, al opinar que:

50
"Un profesor para tener un buen desempeño, debería tener una buena
remuneración económica, una infraestructura y recursos y materiales acordes a
las necesidades y darle la oportunidad a los profesores para que puedan
perfeccionarse semestralmente en cursos de capacitación” (Docente normalista
con resultado competente).

Siguiendo con esta línea, un segundo aspecto a indagar tiene que ver con las
principales competencias laborales del profesor. Para ello, se preguntó ¿Cuáles
son las competencias que usted destacaría en un buen profesor? y ¿en qué
cree usted que se fija el Estado para calificar a un docente como “buen
trabajador”?

Como primer elemento de análisis, parece importante distinguir que las

competencias que los entrevistados destacan como representativas de un buen
profesor son bastante similares a lo que plantearon respecto del concepto y
características de un profesor. En este sentido, existen dos grandes visiones,
que en general se corresponden con los grupos que destacaron distintas
características de los profesores.

Así, un grupo mayoritario (9 de 12) compuesto por profesores que obtuvieron

buenos resultados en la Evaluación que realiza el Ministerio de Educación, en la
que se presentaron profesores con bajos resultados, aluden a competencias de
tipo profesional; características como dominar la especialidad y el currículum,
trabajar en equipo, ser creativo, tener capacidad de autocrítica, tener objetivos
claros de enseñanza, entre otros aspectos son los que más destacan. Al
respecto algunos profesores dicen que:

51
“Manejar y tener un amplio dominio de los contenidos que imparte, manejar los
subsectores, tener un vocabulario acorde a los niños con que se trabaja y hacer
tus clases motivadoras" (Docente intermedio con resultado competente).

Como es lógico, algunos de estos docentes vinculan claramente el proceso de

enseñanza aprendizaje virtuoso al interior del aula como una de las principales
características que debería tener un docente al momento de ejercer su labor.
En este sentido es que se plantea que lo fundamental es que:

"Un docente debe estar en una constante búsqueda de estrategias de

enseñanza, hay que darle muchas vueltas a las cosas que uno logra y las que
no, preguntarse como las logró y porqué no respectivamente” (Docente interino
con resultado competente).

En contraste con esta opinión, un grupo minoritario (3 de 12) de docentes,

compuesto en su mayoría por docentes con bajos resultados desarrollan una
visión más vocacional, destacando competencias de tipo más actitudinales y
morales como fundamentales para el desarrollo de la labor. De esta forma,
acciones como el tener empatía, el ponerse en el lugar del otro, el ser un
formador de valores, el amar su profesión y el esforzarse constantemente son
las principales actitudes destacadas. A diferencia del grupo anterior, estos
docentes no aluden a aspectos más “´técnicos” de la profesión, uno de los
docentes plantea que:

“Es central tener empatía, ponerse en el lugar de estos alumnos, ser

comprensivo y escuchar sabiendo ser autoridad a la vez” (Docente normalista
con resultado básico).
Esta diferenciación se repite cuando se indaga en los principales criterios que
utiliza el empleador, desde la perspectiva de los maestros normalistas, para

52
calificar a un buen profesor. Esta diferenciación, al igual que en el caso anterior,
está determinada por los resultados de los docentes.

El primer grupo (8 de 12) plantea que, en general, los empleadores tienen como
principales criterios los resultados en las evaluaciones comunales, así como
aspectos relacionados con el proceso de trabajo, tales como la disposición
demostrada en el trabajo y el nivel de preparación. Ahora bien, en este
contexto, algunos docentes critican que si bien el empleador considera los
resultados evaluativos, muchos no toman en cuenta el proceso y los medios
para conseguir dichos resultados, lo que a su juicio es algo fundamental. Al
respecto algunos señalan que:

“El Estado aplica la norma, si cumple con los requisitos, pero no visualiza los
procesos que hay detrás, que es algo importante porque dice cómo uno lo hizo”
(Docente normalista con resultado competente).

El otro grupo de docentes (4 de 12) destaca que el Estado no tienen criterios

claros para calificar a un buen maestro, por lo que esto dificulta su desempeño,
planteando muchas veces se debe a que la misma labora docentes es difícil de
medir, dado los componentes vocacionales que tiene incorporados. Esto
plantea una clara diferencia respecto de lo que plantea el primer grupo. En este
sentido, no extraña que un docente diga que:

“En general el Estado no tiene criterios claros de evaluación, hay mucha

arbitrariedad” (Docente interino con resultado básico).

La última sub-dimensión relevante para analizar el desempeño del maestro

tiene que ver con las relaciones con otros maestros (problemas y dificultades) y
la relevancia que le atribuyen al trabajo colectivo. En este sentido, la mayoría de

53
los docentes (10 de 12) consideran que el trabajo entre pares es muy
importante y absolutamente necesario, ya que permite articular objetivos
comunes, contextualizar los aprendizajes de las distintas asignaturas, compartir
experiencias favorece a los estudiantes y promover el aprendizaje de nuevas
metodologías y retroalimentación. En este sentido, un profesor comenta que:

"Tú necesitas un colega que te diga que no lo estás haciendo tan bien, cuando
vas a ver otro colega aprendes, ves otras estrategias, es importante ver a otros
colegas" (Docente normalista con resultado destacado).

Sin embargo, es necesario revelar que algunos docentes plantean la existencia

de falta de tiempo para el desarrollo de trabajo colectivo dentro de sus
escuelas, lo que sería un impedimento para el mejoramiento del desempeño
laboral colectivo. En este contexto, un docente complementa que:

“Al estar en una escuela hay que trabajar con los pares, falta tiempo, porque no
coinciden o... simplemente falta tiempo" (Docente normalista con resultado
competente).

Finalmente, es relevante mencionar que hubo dos docentes que no le dieron

tanta importancia al trabajo en equipo. El argumento que se dio fue que cada
docente debe planificar de forma individual, lo que sumado a que el trabajo en
clases es de manera individual, hacen que este trabajo no sea relevante. Es por
ello que uno plantea que:

"Aquí cada uno planifica, pero debe haber relación con otras asignaturas,
porque está relacionado" (Docente normalista con resultado insatisfactorio).

54
A modo de resumen, parece posible comprender que respecto del desempeño
docente existen dos grandes grupos. Por un lado, la mayoría de los docentes
con bajos resultados, y por otro lado, aquellos con buenos resultados. Mientras
el primer grupo conceptualiza al desempeño laboral desde una mirada más
vocacional, en donde importan el inculcar valores, ser buen orientador, y dentro
de las competencias que destacan son de tipo actitudinal y vocacional, el
segundo grupo, define el desempeño docente con características más
“técnicas”, ya que plantea que se debe planificar, cumplir los plazos, dominar el
currículum, trabajar en equipo, destacando competencias como el ser creativo,
perfeccionarse, manejar los contenidos de su asignatura, etc. Como es lógico,
estas diferencias se extrapolan en la mayoría de sus opiniones, aún cuando
comparten una mirada donde tiene una alta relevancia el trabajo en equipo.

1. 2. Condiciones materiales del trabajo.

Para realizar un análisis de los resultados de las condiciones materiales del

trabajo docente se distinguió tres principales elementos:
i) Infraestructura;
ii) Materiales de trabajo y;
iii) Exigencias ergonométricas.
A partir de cada una de estos elementos, fue posible indagar respecto de
opiniones claves que permitieran conocer la percepción de los maestros acerca
de las condiciones materiales que tienen al momento de desarrollar su trabajo,
conociendo la forma en cómo estas condiciones influyen (o no) en su
desempeño docente. Adicionalmente, permitió comparar a los diferentes grupos
de profesores entrevistados, con el propósito de evidenciar las diferencias y
similitudes que pueden existir en la experiencia docente.

55
Así, un primer elemento necesario de destacar corresponde a la infraestructura
del establecimiento. Al respecto, es importante recordar que todos los
entrevistados trabajan en establecimientos educacionales de dependencia
municipal, lo que permite que los grupos sean comparables ya que comparten
características de infraestructura similares. Al respecto, es posible señalar que
el grupo de docentes que nos ofrecieron bajos resultados en la Entrevista
concuerdan en que los espacios físicos de sus escuelas son inadecuados,
faltando espacios para el desarrollo del maestro. Específicamente, se reconoce
como fundamental la existencia de un comedor y de un lugar para descansar.
Tal como lo mencionan dos maestros:

“No hay comedor para almorzar, no dan desayuno ni almuerzo en el

establecimiento” (Docente normalista con resultado básico).

"Falta un lugar donde se pueda descansar para relajarse un poco" (Docente

interino con resultado básico).

A su vez, es importante destacar que los docentes que tienen dieron bajos
resultados en la entrevista tienen una alta experiencia laboral señalan que las
salas de clases tienen mala acústica y mucho ruido ambiente, lo cual dificulta
aún más su desempeño. Adicionalmente, llama la atención que el resto de los
docentes -con menos años de experiencia- no insinúen este aspecto, lo que
podría deberse al desgaste físico que los profesores que llevan más tiempo
trabajando en el sistema escolar boliviano, especialmente en aspectos relativos
con el volumen y tono de voz. Tal como señala uno de los docentes
entrevistados:

56
”Almorzamos en la sala de profesores, las salas. [Hay] bulla de la movilización,
la acústica...una se tiene que esforzar el doble" (Docente normalista con
resultado insatisfactorio).

Por otro lado, el grupo de docentes que nos dieron buenos resultados en la
entrevista en su mayoría plantean que las condiciones físicas de sus
establecimientos son adecuadas, contando con lugares de descanso y un
comedor. Adicionalmente, estos maestros destacan la influencia de estos
espacios físicos en el desempeño positivo de los docentes, como facilitadores
de su labor como profesores.

"Hay una sala de profesores bien implementada, si bien no tenemos comedor,

hay un espacio para descansar, para relajarse unos minutos aunque sea"
(Docente normalista con resultado competente).

"Aquí ahora estamos mejor, con salas grandes, con buena iluminación, aptas
para hacer trabajo en grupo" (Docente normalista titular con resultado
competente).

Como mencionamos, estas diferencias se hacen relevantes cuando están

relacionadas con la evaluación que los maestros hacen de su desempeño. En
este sentido, estas diferencias son fundamentalmente construidas, pues las
condiciones generales de infraestructura son las mismas, pues la dependencia
es la misma.

Adicionalmente, es relevante considerar que uno de los docentes entrevistados

pertenece a un establecimiento educativo que se vio seriamente afectado por
los deslizamientos en Phampajasi, por lo cual deben utilizar y compartir las
instalaciones de otra escuela. En este contexto, el docente realiza una

57
comparación entre los procesos de infraestructura, considerando que el nuevo
contexto es bastante perjudicial para su desempeño laboral, al no contar con
espacios físicos propios. De esta manera, él realiza una comparación cuya
conclusión es que:

“De todas formas cuando no estás en tu casa nunca vas a estar tan bien como
quisieras… no hay un lugar físico donde atender a los niños, ni donde
descansar" (Docente normalista titular con resultado competente).

Una segunda dimensión corresponde a los materiales de trabajo. En este

aspecto, se indagó en la percepción que los maestros tienen acerca de los
recursos y materiales con los que cuentan, además de la vinculación que ellos
realizan entre los materiales y la capacidad de desarrollar aprendizajes en los
estudiantes. Para ello, se realizaron preguntas como: ¿Considera usted que con
los recursos que posee el establecimiento se pueden lograr los aprendizajes
esperados? ¿Por qué?

Al respecto, es importante destacar que la mayoría de los profesores (8 de 12)

considera que no cuentan con suficiente material para realizar sus actividades
académicas. Incluso algunos plantean que tienen desconocimiento de la
existencia de ellos, lo que implica que ni siquiera cuentan con materiales como
para tener una percepción de su utilidad. Lo fundamental es que esta opinión es
generalizada, y la comparten maestros de distintos años de experiencia. Tal
como señala un docente:

"No tenemos los recursos ni los materiales que uno quisiera tener...pedí
colchonetas y nunca llegaron, malos balones, vienen pinchados… Habían 15
computadores para cursos de 30 alumnos" (Docente normalista con resultado
competente).

58
Esta falta de materiales traslada el problema de las condiciones de trabajo
desde planos profesionales hacia el plano de la voluntad, donde se vuelve
fundamental la capacidad del docente ejercer favores y peticiones para
conseguir materiales. Tal como expresa un docente:

"Los materiales siempre son insuficientes, tenemos que depender de la buena

voluntad de otras escuelas" (Docente normalista con resultado competente).

Como es lógico, esta evidente falta de recursos (desde el punto de vista de los
maestros) tiene importantes consecuencias en el desarrollo de aprendizajes de
los estudiantes. Así, el desempeño docente se ve mermado por la falta de
materiales. Tal como lo ejemplifica un profesor:

"Como hay pocos computadores, el profesor dice: tú que sabes más le explicas
a los demás, eso no es un sistema pedagógico serio" (Docente normalista titular
con resultado básico).

En contraste con este grupo mayoritario, existe un grupo minoritario de

profesores (3 de 12) que señalan que el material con que cuentan es adecuado,
no evidenciando mayores consecuencias negativas desde el punto de vista de
los materiales educativos. Estos docentes, sin embargo, ponen un énfasis y
realizan un cuestionamiento a la falta de recursos humanos de la escuela, que
ayuden al desarrollo de la labor del maestro en términos cuantitativos y
cualitativos, sobre todo para la implementación de materiales tecnológicos. Al
respecto, uno de los docentes complementa que:

"El problema es el poco tiempo para preparar las clases, las capacitaciones son
de mala calidad, las intervenciones son para aumentar los recursos, pero nada

59
para mejorar las condiciones de los profesores" (Docente normalista con
resultado destacado).

Finalmente, es importante destacar que un maestro plantea que no utiliza

recursos para realizar sus actividades académicas, ya que no son de su interés.
De esto se desprende que no existiría una relación causal entre la tenencia de
materiales y el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes, a contrapelo de la
opinión generalizada de los docentes. Una posible causa por la que este
docente no utiliza recursos ni materiales pedagógico podría estar relacionada
con la gran cantidad de años que tiene realizando su labor pedagógica. Esto
podría estar relacionado con un esquema pedagógico enquistado y, por ello,
con la dificultad de incorporar nuevos materiales en su labor diaria. En este
contexto, el maestro señala que:

“Aquí hay cosas los TIC, pero personalmente no los empleo...no me llama la
atención. No creo que haya diferencia entre usarlas y no usarlas" (Docente
normalista con resultado insatisfactorio, edad 65).

Adicionalmente, llama la atención que los dos docentes entrevistados que

obtuvieron buenos resultados en la Evaluación de Desempeño Docente y que
tienen pocos años de experiencia, plantean que no tienen mayores problemas
físicos, lo que podría indicarnos que estos aspectos se hacen relevantes con el
paso de los años. De ahí que uno de los docentes opine que:

"Yo calificaría bueno el ambiente de trabajo, lo paso bien haciendo clases acá…
Siempre hay cursos, hay cursos más ruidosos que otros, yo no puedo decir que
aquí los alumnos no dejen hacer las clases" (Docente normalista titular
competente).

60
Teniendo en cuenta los distintos elementos analizados anteriormente
(infraestructura, materiales, exigencias ergonómicas), es posible afirmar que los
profesores, en su mayoría, opinan que las condiciones materiales de trabajo
docente no son las adecuadas para realizar su labor pedagógica, y por lo
mismo, son visualizadas como un factor disruptivo en la satisfacción laboral y
en menor medida en su desempeño. Esta opinión es generalizada –con
distintos matices- tanto en maestros que tienen distintos años de experiencia
como en maestros con distintos resultado en la Evaluación de Desempeño
Docente (EDD), aún cuando en el caso de la infraestructura se perfilan
diferencias relevantes entre aquellos que obtuvieron buenos resultados y
aquellos que no.

1. 3. El problema con las normas y disposiciones ambiguas que

generan conflicto por su in-concordancia.

Uno de los aspectos más llamativos que se han generado en esta entrevista es
ver como los maestros evitaban toda respuesta que se encontrara ligada al
cumplimiento de las normas. A un grupo de tres se les pregunto ¿Conocen
ustedes el compendio de normas en el área educativa, o saben de alguna de
ellas?

Uno de ellos empezó diciendo:

La normativa es un cajón vacio, que se aplica a conveniencia de partes. Otro

indicaba; “La norma esta desactualizada y cuando surgen conflictos se concilia
entre la institución y los afectos o afectado, si el conflicto se genera entre
maestros (…) a veces se resuelven”

61
Ya con este preámbulo se les pregunto si estaban de acuerdo con el contenido
del Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de educación concerniente
a la edad que deben tener los maestros para el ejercicio de la docencia en el
magisterio fiscal. Estos no tenían idea por lo tanto se les leyó extensamente los
artículos de nuestra investigación.

Para su conocimiento el artículo 5 del reglamento mencionado dice, con

respecto a la edad: Para ingresar en el sector docente y ejercer el magisterio
fiscal, se requiere: Tener no menos de 18 ni más de 80 años de edad.

Y en su artículo 11 nos dice: No podrán ser admitidos en el ejercicio de la

docencia los mayores de 60 años de edad.

Con respecto a la pregunta, a la respuesta se sumaron un total de 7 maestros,

logrando tener una respuesta colectiva de 10 profesores que van es este
sentido;

Primero; la norma dice y se refiere al ejercicio de la docencia, esta se puede

ejercerse a partir de los 18 hasta los 80 años edad, esta disposición se aplica
más al área rural, en el área rural no hay muchos profesores bien capacitados,
la mayoría de ellos cuentan con el bachillerato y se caracterizan por haber sido
autoridades del lugar, por haber vivido desde su nacimiento y nunca haber
abandonado su lugar de nacimiento, aunque ustedes no lo crea en nuestro país
(Bolivia) existen lugares impenetrables desconocidos como la llamada comuna
del Kerosene, que queda por fuera de los límites de la provincia Gualberto
Saavedra, cerca al valle silencioso, con estos nombres lo conocen los que viven
por allá, que son un número considerado, ahí nunca hubo escuela ni nunca
hubiera habido, pero nunca falta alguien que se aventura y sale de esos lugares
logrando llegar a la ciudad en donde aprende y llega a conocer cosas

62
inesperadas, estas personas que volvieron al lugar trajeron un pobre
conocimiento el que lo aplicaron sin tener formación, improvisado en el centro
del pueblo una especie de escuela, a sugerencia de aquellos que salieron del
lugar, bien o mal esta escuela funciona y los dos profesores que dan las clases
no son ni bachilleres, pero tiene la experiencia en aula se podría decir son cerca
de los 50 años, su remuneración no existe el ministerio de educación nunca
llego al lugar. Y se preguntaran ¿Dé que viven?, de la siembra, la ganadería
salen en busca de carreteras (les toma dos días por que caminan) para
intercambiar o vender sus productos, a este lugar no entran movilidades, no hay
gas, ni electricidad, el único combustible es el Kerosene que sale de entre las
rocas y grietas de los cerros como el agua; con eso se enciende y prolonga el
fuego de los fogones y encienden sus mecheros.

Con respecto a la pregunta uno de estos profesores ya bordeando por sus 83

años salió para la ciudad l 2013 para poder obtener una jubilación (esto por
recomendación de alguien), él creía ingenuamente que solo bastaba decir que
era profesor por más de 75 años y sin sueldo y que le correspondía una
pensión de jubilación pero además reconocerle la calidad de “maestro”,
lastimosamente no fue así ni el magisterio ni el ministerio de educación lo
escucharon, tuvo que ir a los medios de comunicación pero antes que salga la
noticia el ministerio de educación lo cita para que los lleve al lugar, paso así,
constataron la situación, solicitaron una serie de documentos que avalen que
impartía clases, y en este caso s aplico el Reglamento del Escalafón Nacional
artículo 5 que puede ejercer la docencia como ingresar a formar parte del
magisterio hasta los 80 años de edad, ya reconocido como profesor se inicia los
trámites para avalar su situación pero se presenta un obstáculo, que según el
artículo 11 no pueden ejercen la docencia los mayores de 60 años edad, lo que
deriva en una serie de interpretaciones y se cuestiona su ingreso al magisterio
fiscal, al momento se sabe ya un no ha logrado a acceder a una pensión de

63
jubilación, ya que el profesor retorno a su comunidad el año pasado y nunca
más se lo vio.

Esta respuesta nos motivo para ampliar la investigación, recurrimos al ministerio

de educación para que se nos pueda proporcionar datos estadísticos del
número de profesores que están sobre pasando los 60 años edad y que aun
están activos en la profesión, nuestra solicitud fue rechazada y derivada a la
Dirección de Educación Alternativa en esa instancia pudimos conversar con el
responsable jurídico de la dirección mencionada Abg. Fernando Cáceres; quien
dijo que los maestros de 60 años para adelante se encuentran en las zonas
rurales, pero que son muy pocos, pues la política del ministerio de Educación
Plurinacional es dar paso a los maestros jóvenes.

También nos acercamos a la directiva del Magisterio Fiscal; buscamos a la

señora Vilma Plata en nuestro tercer intento pudimos dar con ella, y le
preguntamos si es que el magisterio tenía un registro estadístico de los
profesores que sobrepasaban los 60 años de edad y que ejercían la docencia,
ella contesto15:

Claro, datos estadísticos los hay pero están en proceso de actualización y será
difícil proveérselos, pero déjenme decirle que un 28% de profesores en todo el
país sobrepasan los 60 años de edad, la mayoría se encuentran en el área rural
donde nadie quiere ir, los jóvenes ahora buscan más poderse acomodar en las
ciudades porque tiene mayores posibilidades de actualizarse constantemente.
También le preguntamos ¿Usted está de acuerdo que una persona puede
ingresar y ejercer la docencia en el magisterio fiscal hasta los 80 años de
edad?, ella responde:

15
Esta entrevista tomada el 21 de agosto de 2015, en la Casa Social del Maestro. Bolivia, La
Paz, 2015.

64
Claro que no una persona a partir de los 65 años no tiene la mente concentrada
en un 100% el nivel de concentración baja a los 20%.

Pero el reglamento del Escalafón Nacional de Servicio de Educación dice lo

contrario a lo que usted afirma, dice; que toda persona puede ingresar y ejercer
la docencia hasta los 80 años de edad, responde:

Si es cierto, pro esta norma se aplica mas para las zonas rurales no así en las
ciudades, el reglamento que se indica debe ser actualizado, lastimosamente da
paso a una serie de malas interpretaciones que favorecen y perjudican a
algunos que se encuentran en la situación mencionada, pero además esta
disposición normativa vulnera derechos laborales y sociales. Por lo tanto
propiciemos debates en torno a la norma referida y presentemos los mejores
argumentos para no afectar a nadie, por el contrario beneficiemos a muchos.

Ya finalizando el capítulo podemos decir que estas entrevistas han podido

absolver nuestras dudas, que al ser obsoleta y descontextualizada la norma
causa confusiones , y estas confusiones transgreden derechos, en este caso en
particular; por un lado, si un profesor ingresa y ejerce la docencia hasta los 80
años se transgreden sus derechos de jubilación y descanso. Por otro lado,
transgrede derechos de terceros: Niños, Niñas y Adolescente que tienen
derecho una educación con calidad.

Los profesores mayores de 60 amparados en el Reglamento del Escalafón de

Servicio de Educación artículo 5 pueden trabajar hasta los 80 años de edad. A
algunos se aplica el articulo 5 y a otros el artículo 11, vulnerando las
disposiciones de la Constitución Política del Estado Plurinacional.

65
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. CONCLUSIONES

El Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación en Bolivia a lo

largo del análisis exhaustivo ha corroborado la problemática planteada, que La
disposición de los artículos 5 y 11 de este reglamento se contradice y entorpece
la correcta forma en la evaluación de ingreso y ejercicio de la docencia en el
magisterio fiscal. Por lo tanto su modificación y actualización están justificadas
en las siguientes conclusiones:

1. El artículo 5 establece que un docente no podrá ser admitido en el

ejercicio de la docencia si tiene más de 80 años de edad, favoreciendo
un mayor tiempo de desempeño en las aulas, sin considerar su estado
físico ni mental, haciendo de la profesión un sustento de vida o un
espacio familiar.

Esto afirmación apoyados en estudios psicológicos y geriátricos. Toda

persona a partir de los 55 años de edad presenta en su organismo un
desgaste físico y emocional; traducido en la pérdida de memoria, des-
calcificación, lentitud, sordera y otros característicos de la edad. Estos
factores inciden al momento de impartir una clase en aulas16. Por tanto el
ejercicio de la docencia hasta los 80 años de edad va en contra de lo
dispuesto por la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley de
Pensiones en las que se ha establecido como edad límite para este

16
Estas afirmaciones se han definido han sido definidas en las enciclopedias medicas y
psicologías e introducidas a los diccionarios de la lengua española de todo tipo, nosotros hemos
tomado las definiciones del diccionario “Larousse” editado en España, Barcelona. 2008.

66
 sector los 60 años como parámetro general para lograr una pensión
jubilatoria, el mismo varía según la actividad laboral y el género.

2. Con respecto al ingreso al magisterio y el ejercicio de la docencia la

normativa cuestionada, contradice los parámetros generales de la
formación superior que para ocupar cargos de esta índole tiene que
cumplirse con lo que manda la Constitución Política del Estado
Plurinacional; La educación superior desarrolla procesos de formación
profesional, de generación y divulgación de conocimientos orientados al
desarrollo integral de la sociedad. La educación superior está
conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación
docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos, fiscales y
privados. A este precepto constitucional no se le puede cambiar nada ni
sustituir con otra norma, su cumplimiento es obligatorio.

Por lo tanto y finalizando podemos decir que el Reglamento del Escalafón

Nacional del Servicio de Educación en Bolivia data del año 1932 con su última
modificación del 13 de octubre del 2000, estos antecedentes permiten proponer
una modificación y actualización al reglamento del escalafón nacional.

67
 2. RECOMENDACIONES

Ya finalizando con las argumentaciones de la modificación y ajuste normativo

del reglamento de escalafón nacional del servicio de educación, capítulo II art. 5
inc. c) y art. 11 inc. c), recomendamos elaborar un anteproyecto de ley que fije
los nuevos parámetros jurídicos para la reforma total del reglamento del
escalafón nacional de servicio de educación, considerando la propuesta de
modificación y ajuste de los artículos 5 y 11, para evitar las ambigüedades del
reglamento actual.

Para su modificación y ajuste:

Artículo 5, vigente.
Para ingresar en el sector docente y ejercer el magisterio fiscal, se requiere:
a) Ser boliviano o, en caso de ser extranjero con capacidad profesional
comprobada, estar sujeto a contrato;
b) Acreditar capacidad para el desempeño del cargo;
c) Tener no menos de 18 ni más de 80 años de edad.
Para ingresar en el sector administrativo, se requiere:
a) Ser boliviano, o extranjero contratado.
b) Tener no menos de 18 ni más de 50 años de edad.

Artículo 11, vigente.

No podrán ser admitidos en el ejercicio de la docencia:
d) Los que padezcan de enfermedades graves o defectos que les impidan
trabajar normalmente;
e) Los mayores de 60 años de edad;
f) Los que llevan vida notoriamente inmoral;
e) Aquellos sobre quienes pese sentencia ejecutoriada por delitos en
materia penal.

68
Propuesta de modificación y ajuste:

Artículo 5, (Modificado).

Para ingresar al magisterio fiscal y ejercer la docencia se debe cumplir con los
siguientes requisitos:
a) Ser boliviano o boliviana,
b) Tener la capacidad profesional comprobada por el sistema educativo
boliviano.
c) Acreditar capacidad para el desempeño del cargo, mediante la
presentación del título profesional y concurso de méritos;

Artículo 11, (Modificado).

No podrán ser admitidos en el ejercicio de la docencia:

a) Los que llevan vida notoriamente inmoral;
b) Aquellos sobre quienes pese sentencia ejecutoriada por delitos en
materia penal.

69
 BIBLIOGRAFÍA

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institucional educativo. Lima, Perú. Recuperado el 1 de septiembre de 2010 en
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ANEXOS

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