LA PROGRAMACIÓN

Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el

aprendizaje de los alumnos, los dispositivos, los métodos o las técnicas de
enseñanza, el plan de estudios, materiales, programas o proyectos, los
rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad
de la gestión institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas con distintos
propósitos, por distintas personas y mediante diferentes métodos. Jean-Marie
De Ketele sintetiza los rasgos de la evaluación en torno de cuatro preguntas:
¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La
respuesta a cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos (certificar,
diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la evaluación
(los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos), de técnicas de
evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la
evaluación (heteroevaluación, autoevaluación, evaluación independiente,
etc.). En este apartado se priorizará la evaluación del aprendizaje en la sala
de clases.
Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos
obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades,
adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumimos, en general, que
el mundo adulto tiene algún derecho para decidir cosas que los jóvenes
deberán adquirir para su vida. Éste no es sólo un problema de las escuelas.
Toda sociedad conocida estableció conocimientos, destrezas y disposiciones
que los jóvenes debían adquirir durante su preparación para, luego, formar
parte del mundo adulto. Nuestra sociedad realiza esta preparación
principalmente en el sistema escolar. La expresión de nuestras intenciones
educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es lo que pretendemos ¿en qué
medida lo estamos logrando? ¿deberíamos tener algún medio al alcance para
saber si las importantes intenciones educativas de las escuelas son
realizadas? Si se considera que estas intenciones educativas están
directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y que no
resultan accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi
inevitable dar una respuesta positiva. Este es un primer motivo: las acciones
de enseñanza tienen tal importancia social que el hecho de evaluar está
vinculado a la importancia otorgada.
La evaluación forma parte integrante de la acción porque la consideración del
resultado de las acciones es el elemento que permite darles dirección y, si se
permite el término, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia quedó
muy relacionada con algunas tendencias pedagógicas vinculadas a lo que se
conoce como “tecnología instruccional'' o, directamente, tecnicismo. Sin
embargo, los seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus
acciones para poder resolver los problemas que enfrentan de una manera
adecuada y con una inversión razonable de recursos, energía y tiempo. Gran
parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas.
Por eso es necesario juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de
alcanzar las metas propuestas y, así, poder dirigir, modificar o mantener los
esfuerzos. Los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones
obtienen información, la comparan con algunos criterios establecidos y toman
decisiones en consecuencia. Esos criterios pueden ser establecidos por el
propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados de otras fuentes a las que
se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez establecidos, ofrecen
una manera de juzgar las acciones.

Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes

funciones:
● Formativa: Regula la acción pedagógica.
● Pronóstica: Fundamenta una orientación.
● Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del
grupo o ubica a un grupo o persona según sus capacidades actuales
en el nivel adecuado para un proceso educativo.
● Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de
las ocasiones, en los sistemas escolarizados tiene carácter certificativo
e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un régimen
de aprobación y promoción que sostiene la obtención de certificados
(de aprobación de un año escolar, de un curso o nivel o de un título).

De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se

encuentra más estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afi rmarse que las acciones
de enseñanza son efi caces si logran infl uir sobre las actividades de los
alumnos. Una de las maneras de infl uir sobre las tareas de aprender consiste
en ofrecer información y valoración sobre la marcha de esas tareas. Ese
modo de infl uencia en las actividades de aprendizaje es la evaluación
formativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de
aprendizaje, la evaluación formativa interviene en las actividades de
enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo,
evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes o
reorganizaciones. La evaluación formativa cumple así una función de
regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
¿La evaluación constituye una actividad de tipo diferente o un énfasis distinto
en el continuo de la actividad? Seguramente, la respuesta varía según sea la
función que se enfatice. Por ejemplo, desde el punto de vista de la función
formativa, la evaluación es un momento de la actividad escolar que se
distingue más por la dramatización de la situación que por las tareas
realizadas. Probablemente, las funciones sumativas o certificativas requieran
momentos diferenciados. No es una cuestión de solemnidad. Hace, entre
otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en juego
decisiones de orden social. De lo anterior puede concluirse que la evaluación
cumple, simultáneamente, diversas funciones. Por un lado, cumple una
importante función con relación al aprendizaje. La mayoría de las teorías que
hoy se aceptan piensan en el aprendizaje como una serie de aproximaciones
sucesivas y de realizaciones más o menos exitosas. Es difícil encontrar quien
sostenga una posición binaria, tipo “todo o nada”, con relación al aprendizaje.
Más bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica (en cualquier tipo de
camino que se elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al
dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. En cualquier
proceso de este tipo, el conocimiento del avance de los propios esfuerzos
tiene gran importancia. La evaluación que es, en gran medida, un proceso de
información y establecimiento de posiciones con relación a un sistema de
criterios o de parámetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para
adecuar los esfuerzos y redireccionar la tarea.
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas
de forma permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente
se pregunta: “¿Cómo van las cosas?”, “¿Están comprendiendo?”. O cuando
reflexiona: “Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas
y en la discusión final, pero ¿los que no participaron…?”. O también cuando
se preocupa: “Creo que debería disminuir el ritmo”, “Me parece que este tema
precisa más ejercitación”, “Hoy noté muchos errores en la tarea individual”. O
al cualificar: “Marta mejoró mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece
más animada, habría que apoyarla un poco más porque, de seguir así, puede
aprobar la materia”. Pero, normalmente, la referencia a la evaluación alude a
una dimensión más formalizada. La evaluación se caracteriza por tres rasgos:
primero, obtener información del modo más sistemático posible, en segundo
lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en
relación con criterios establecidos y, tercero, su propósito es la toma de
decisiones.
Como el propósito de la evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la
información que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las
pautas de valoración dependen del propósito que se quiera cumplir o, dicho
de otra manera, de la decisión que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele
describe posibles propósitos de una evaluación o, en otros términos, un
inventario de decisiones pedagógicas al respecto:
● Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona
que evaluamos posee los conocimientos sufi cientes para pasar al
curso o al ciclo siguiente, o a la vida profesional, según corresponda.
La evaluación debería referirse no a micro-objetivos intermedios sino a
objetivos globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren
un número importante de objetivos intermedios. Como la certifi cación
es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene la competencia
mínima–, es fundamental defi nir bien los criterios en los que la decisión
se fundará.
● Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita–
consiste en situar a los sujetos unos en relación con los otros: quién es
el primero, el segundo, el último; o qué nota puede atribuirse a cada
uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, sufi ciente.
● Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es
necesario distinguir dos tipos de evaluación-balance referidas a los
objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el alumno
 ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar
la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio
buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos
intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de
evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.
● Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un
gran número de decisiones de ajuste o “de regulación”. Se utiliza
cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a
producciones, a procedimientos utilizados o a procesos mentales no
directamente observables.
● Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la
determinación de subgrupos, homogéneos o heterogéneos, según los
casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.
● Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden
de importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación
de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para
establecer la aceptación o derivación.
● Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en
una investigación anterior que ha establecido una relación entre
predictores y criterios de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un
cociente intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a
leer aun cuando el medio escolar y familiar sean muy desfavorables);
supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado
esa relación; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas
condiciones de evaluación, para sujetos con características similares a
las de los evaluados

La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación

para los alumnos y para el público en general. Un cuestionario, problemas
para resolver, la elaboración de una monografía, un proyecto o un diseño, un
examen escrito de preguntas o de selección múltiple, un examen oral, una
demostración, la observación sistemática de una actividad, una entrevista son
maneras de obtener datos para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de
las capacidades de las personas.
Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los
alumnos son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas,
pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sirven, sirven mejor
para algunas que para otras. Cuando se observa la variedad de propósitos
escolares y la relativa uniformidad de los instrumentos de evaluación
sistemática realmente utilizados, se tiene la impresión de que algo no está del
todo bien. O se evalúan pocas cosas de todo lo que se propone la enseñanza
o se está utilizando información insufi ciente. Esto se produce, tal vez, por lo
que Perrenoud denomina “la ilusión de la transferencia”: se supone que los
rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una capacidad de
otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con información fragmentaria y que
toma sólo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende reconstruir un
cuadro completo.
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben
realizar. Es lo que usualmente llamamos “prueba” o “examen”. Todos los tipos
de consignas de una prueba podrían organizarse según dos coordenadas. En
una tenemos las respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta
debe ser unívoca, como en el caso de elección múltiple. O, por el contrario,
puede ser que las respuestas posibles sean variables y el análisis admita el
juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un ensayo, una pregunta
tradicional de respuesta larga o una lección oral. En la otra coordenada,
tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos. Puede ser de
producción, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o pueden
ser de selección, cuando éste elige la respuesta que cree correcta de una
serie que le ofrece la propia prueba. Es el caso mencionado de la selección
múltiple, del verdadero o falso o del unir con flechas, por ejemplo.
Los instrumentos son el aspecto más visible. Nos permiten obtener
información relevante. Hasta allí el proceso parece encaminarse hacia una
descripción del estado de cosas. En el caso que estamos tratando, consistiría
en una descripción del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue
dicho, describir no es equivalente a evaluar. Cuando se evalúa no sólo se
describe un estado de cosas. Principalmente, se aprecia, se valora un estado
de cosas en función de un estado posible o esperado, de un propósito
trazado o de un principio de acción. Se lo valora en función de algún criterio
que el evaluador o el sistema de evaluación fijaron. El establecimiento claro
de los propósitos de la evaluación está ligado de manera fundamental con el
establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar la información
obtenida y proponer la base para la toma de decisiones.
La actividad docente puede ser considerada desde varios puntos de vista.
Como práctica de mediación cultural, como práctica social y política, como
instrumento para las tareas de transmisión necesarias para la actividad social,
productiva y el crecimiento personal, o como actividad profesional dirigida a la
distribución de bienes educativos. Todas ellas son perspectivas válidas e,
incluso, complementarias. Pero no todas gozan, actualmente, de prestigio.
Las décadas pasadas, con pocos intervalos, dejaron duras experiencias en
nuestro país sobre el papel de los discursos “objetivos” o “técnicos” que
legitimaron políticas en absoluto neutrales. Pero, a pesar de ello, el sistema
educativo necesita contar con las capacidades técnicas y profesionales
necesarias para que la tarea educativa sirva mejor a los intereses de la
educación de todos. La vida democrática tiene como condición procurar el
reparto más equitativo posible de bienes sociales, económicos y culturales.
Solo sociedades que tienden a mayor igualdad pueden conseguir una
participación amplia en la toma de decisiones. Así, la actividad de enseñar y
la democracia están ligadas de manera estrecha. Por eso, sistemas de
enseñanza con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el
cumplimiento de las actividades de enseñanza son parte integral de las
condiciones para la vida democrática.