EXPLORACIONDELAPSICOLOGIACOGNOSCITIVA

CICLO. DE.

~TERMN
I OSCLAVE
 Exploracién de la psicologia cognoscitiva

1. ;Cudles son algunos de los pasos clave para la solucién de problemas?

2. ;Cudles son las diferencias entre los problemas que muestran una ruta clara de
solucién versus los que no la manifiestan?
3. :Cudles son algunos de los obstaculos y ayudas para la solucién de problemas?
4. -Cémo afecta la pericia la solucién de problemas?
5. ;Qué es la creatividad y cébmo se fomenta?

S} Cémo soluciona usted los problemas que surgen en sus relaciones con otras perso-
nas? ;Cémo resuelve el problema de las “dos cuerdas”, el cual se presenta en la figura
11.1? :Cémo solventa alguien cualquier problema de esa naturaleza? Este capitulo
considera el proceso de solucién de problemas, asf como algunas de las dificultades y
ayudas para la solucién de problemas, un esfuerzo para superar los obstaculos que obs-
truven la ruta a la solucién (Reed, 2000). En la conclusién de este capitulo analizamos
la creatividad y su papel en la solucién de problemas. A lo largo del capitulo, investiga-
mos cémo las personas hacen “saltos mentales” que los llevan de recopilar un conjunto
de datos a obtener la solucién a un problema (Holyoak y Thagard, 1995).

TARR Sat wel as uo nersom gue esta parada en el centro de este cuarto, en el que cuelgan del techo dos cuerdas. Su meta es atarlas
SOS ak AG. TS ac cinis eS lo suficientemente larga para que usted alcance una mientras sujeta la otra. Estdn disponibles unas
 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

El punto central de este capitulo es la solucién de problemas individual. Sin embargo,

es primordial recordar que trabajar con grupos facilita la solucién de problemas. Las solu-
ciones alcanzadas por los grupos con frecuencia son mejores que las que se logran a nivel
individual (Williams y Sternberg, 1988). Este beneficio se observa de manera més sustan-
cial cuando los miembros del grupo representan una variedad de niveles de capacidad
(Hong y Page, 2004). Por lo tanto, podemos facilitar nuestra carga en la solucién de pro-
blemas no sdlo por la mejora de nuestras habilidades para solucionar problemas, también
podemos facilitar nuestros esfuerzos para solucionarlos trabajando con otros que manifes-
tardn sus propias habilidades para influir en los problemas que enfrentamos. Con una vasta
variedad de habilidades tendremos también amplio beneficio de colaboraci6n.

EI ciclo de solucion de problemas

Nos involucramos en la solucién de problemas cuando necesitamos superar obstdculos para
responder una pregunta o alcanzar una meta. Si podemos recuperar con rapidez una res-
puesta de la memoria, no enfrentaremos problemas. Si no somos capaces de recuperar una
respuesta inmediata, tenemos entonces un impedimento para resolver. Esta seccién describe
los pasos del ciclo de solucién de problemas, el cual abarca la identificacién del problema,
p.5 la definicién del mismo, la formulacién de la estrategia, la organizacién de la informacién, la
asignacion de los recursos, el monitoreo y la evaluacién (véase figura 11.2; véase Bransford
y otein, 1993; Hayes, 1989; Pretz, Naples y Sternberg, 2003; Sternberg, 1986).

del problema

Los pasos del ciclo de solucién de problemas incluyen identificacién del problema, definicién del problema, formulacién de la estrategia.
organizacién de la informacion, asignacién de recursos, monitoreo y evaluacion.
 El ciclo de solucién de problemas

Al considerar los pasos, recuerde también la trascendencia de la flexibilidad al seguir

las diversas etapas del ciclo. La solucién de problemas exitosa puede comprender, en
ocasiones, tolerar cierta ambigtiedad respecto a la mejor manera de proceder. Rara vez
podemos zanjar problemas siguiendo una secuencia 6ptima de los pasos. Es mds, podemos
represar y avanzar en los pasos. Podemos modificar su orden como lo necesitemos o in-
cluso evitar o agregar algunos de ellos cuando parezca apropiado. Cémo soluciona la
gente los problemas depende en parte de cémo los entienda (Whitten y Graesser, 2003).
Considere un ejemplo de cémo entender estas cuestiones.
A las personas se les indica lo siguiente acerca de una medicina (Stanovich, 2003;
Stanovich y West, 1999):
oe
150 personas tomaron la medicina y no se curaron
oe
150 personas recibieron la medicina y se restablecieron
oo 75 personas no probaron la medicina y no sanaron
e 300 personas no recibieron la medicina y se curaron

i;Entendieron exactamente lo que se les coment6? Incontables personas creen que

la medicina es itil. De hecho, la medicina descrita no lo es en absoluto. Por el con-
trario, es perjudicial. Sédlo 50% de las personas que la tomaron, se curaron (150 de
300). En contraste, 80% de las personas que no recibieron la medicina sanaron (300
de 375).
Asimismo, necesitamos recordar que nuestras emociones pueden influir en las
formas en las cuales implementamos el ciclo de solucién de problemas (Schwarz y
Skurnik, 2003). En grupos con participantes con alto nivel de inteligencia emocio-
nal, es decir, la capacidad para identificar emociones en los demas y regular las pro-
pias, el procesamiento emocional puede influir positivamente en la solucién de
problemas (Jordan y Troth, 2004). En matematicos, la capacidad para regular el es-
tado emotivo (entre otros factores) se relaciona a una gran capacidad para la solu-
cién de problemas (Carlson y Bloom, 2005). La motivacién también afecta en gran
medida cémo solucionamos los problemas o si alguna vez lo hacemos (Zimmerman y
Campillo, 2003).
1. del problema: por extrafio que parezca, identificar una situacio6n
como complicada, resulta a veces un arduo paso. Podemos equivocarnos al
reconocer que pretendemos una meta. Por ejemplo, podriamos necesitar
estar fuera del camino de un vehiculo que no hemos visto. O bien, podria-
mos errar al reconocer que nuestra propia ruta hacia la meta esta obstruida.
Un ejemplo seria obtener mds dinero porque carecemos del suficiente para
comprar lo que deseamos. O podriamos frustrarnos al reconocer que la solu-
ci6n que tenemos en mente no funciona. Por ejemplo, el empleo que espera-
mos obtener podria no estar vacante. Si su problema es la necesidad
de redactar un articulo, debe identificar primero una pregunta a la cual dara
respuesta su escrito.

2. Definicién y representacién del problema: una vez que identificamos la

existencia de un problema necesitamos definirlo y representarlo suficiente-
mente bien para entender c6mo resolverlo. Por ejemplo, considere pre-
parar su atticulo. Debe definir el tema lo suficiente para determinar el
material que reunird y su estrategia general para escribir el articulo.
El paso de definicién de problema es crucial. Si usted define y representa el
problema de manera imprecisa, serd mucho menos capaz de resolverlo
Capitulo 11 ¢ Solucidén de problemas y creatividad

“Relajate carino. Cambiar es bueno.”

Fn ocasiones no reconocemos un problema importante que se nos presenta. © The New Yorker Collection
1993 Robert Mankoff de [Link]. Derechos reservados.

(Funke, 1991; Hegarty, 1991). De hecho, para la solucién del problema

mostrado en la figura 11.1, este paso es decisivo para dilucidar la respuesta.
Esto es, al resolver el problema de las dos cuerdas, jest forzando su respuesta
de forma que limite su capacidad para resolver el problema?
3. Formulacién de la estrategia: una vez que el problema ha sido definido con
eficacia, el siguiente paso consiste en planear una estrategia para resol-
verlo. Esta puede involucrar el andlisis, separar en elementos manejables
un problema complejo. En vez de esto, o quizds ademas, puede incluir el
proceso complementario de sintesis, reunir diversos elementos para or-
denarlos en algo util. Al redactar su articulo, debe analizar los compo-
nentes del t6pico, investigar las diversas partes y sintetizar los t6picos en
un borrador o anteproyecto. Como en la mayor parte de las dicotomias
debe ser cuidadoso de establecer demasiadas distinciones (Kotovsky,
2003). Las personas utilizan el andlisis para contribuir a sintetizar la in-
formacion. Del mismo modo, pueden servirse de la sintesis para ayudarse
eo

en el andlisis.
Otras estrategias complementarias incluyen los pensamientos conver-
gente y divergente. En el pensamiento divergente, usted trata de generar
una variedad de posibles soluciones alternativas al problema. Una vez con-
sideradas las posibilidades, debe ocuparse del pensamiento convergente para
reducir las opciones y desembocar en una sola mejor respuesta. Algunas
 Fi ciclo de solucién de problemas

veces encontrara que lo que cree que es la solucién mas probable sera la
primera que intente. Cuando sureié el tema de su articulo, primero utilizd el
pensamiento divergente para generar varios t6picos posibles. Luego, utilizé
el pensamiento convergente para seleccionar el tema mds apropiado para
usted. Al resolver problemas de la vida real, puede necesitar tanto el andlisis
como la sintesis y los pensamientos divergente y convergente. No existe una
estrategia ideal tinica para resolver cada problema. Mas bien, la estrategia
Optima depende tanto del problema como de las preferencias personales en
los métodos de solucién de ellos.
4. Organizacion de la informacién: en esta etapa usted trata de integrar toda
la informacién que cree que necesitara para realizar la tarea con eficacia.
Podria incluir recabar referencias o incluso sus propias ideas. Esta etapa es
relevante para dar una buena solucién del problema. En ocasiones, las per-
sonas no resuelven un problema no porque no puedan, sino porque no se
percatan de la informacién con la que cuentan cémo se conjunta. Una vez
formulada una estrategia (o por lo menos una estrategia tentativa) esta listo
para organizar la informacién disponible de forma tal que le permita imple-
mentar la esttategia. Por supuesto, durante todo el ciclo de solucién de
problemas est organizando y reconstituyendo constantemente la informa-
cién disponible.
Sin embargo, en este paso usted organiza la informacién de manera es-
tratégica encontrando una representacién que le permita implementar su
estrategia de la mejor manera. Por ejemplo, si su obstdculo es organizar la
informacion de su articulo, puede utilizar una guia para ordenar sus ideas. Si
el inconveniente es encontrar un lugar, puede necesitar organizar y repre-
sentar la informacién disponible en forma de mapa. Si la cuesti6n es ganar
una cantidad de dinero en una fecha particular, debe figurar la informacié6n
disponible en un cronograma con fechas especificas en las cuales debe reunir
una parte de la cantidad total.
5. Asignacién de recursos: ademas de otros problemas, la mayorfa de nosotros
enfrenta la situaci6n de contar con recursos limitados. Estos medios inclu-
yen tiempo, dinero, equipo y espacio. Algunos problemas consumen muchos
recursos y otros muy pocos. Mas atin, necesitamos saber cuando asignar cua-
les recursos. Los estudios muestran que los expertos en solucién de proble-
mas (y los estudiantes mds destacados) tienden a dedicar mas de sus recursos
mentales a la planeacién global (imagen completa) que los novatos.
Los noveles (y los estudiantes promedio) tienden a asignar mas tiempo
a la planeacién local (orientada al detalle) que los expertos (Larkin y co-
-laboradores, 1980; Sternberg, 1981). Por ejemplo, es mds probable que los
buenos estudiantes inviertan mds tiempo en la fase inicial, decidiendo c6mo
resolver un problema y menos tiempo real en solucionarlo (Bloom y Broder,
1950). Al dedicar mds tiempo en decidir qué hacer, los estudiantes eficaces
tienen menor probabilidad de ser presas de inicios frustrados, rutas sinuosas
y de todo tipo de errores.
Cuando una persona asigna mas recursos mentales a planear a gran es-
cala, es capaz de ahorrar tiempo y energifa ademas de evitar frustracién pos-
terior. Por lo tanto, cuando escriba su articulo probablemente destinara la
A444 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

mayor parte de su tiempo en realizar la investigaci6n, organizar sus notas y

planear su articulo.
6. Monitoreo: una inversién prudente de tiempo incluye monitorear el proceso
de solucién del problema. Las personas eficaces en la solucién de problemas
no establecen una via hacia una solucién y luego esperan hasta el final para
verificar su avance (Schoenfeld, 1981). Mas bien, verifican de manera con-
tinua para asegurarse de que se aproximan a la meta. Si no es asf, reevalian
lo que estén haciendo. Pueden concluir que tuvieron un intento fallido, que
se desviaron del camino en algtin momento o incluso que consideraron una
ruta mas promisoria tomando una nueva direccién. Si estA redactando un
articulo, querra conocer su progreso. Si no esta adelantando querra investi-
gar por que.
7. Evaluaciones: asi como es necesario monitorear un problema mientras
esta en proceso de resolverlo, necesita examinar su solucién después de
que ha terminado. Parte de esta evaluacién puede ocurrir inmediata-
mente. El resto puede hacerlo poco después o aun més adelante. Por
ejemplo, después de terminar el anteproyecto de su articulo probable-
mente lo evaluarad. Querra revisarlo y editarlo varias veces antes de tener
la version definitiva. Con frecuencia, durante el proceso de evaluacién
se presentan avances clave. Mediante la evaluaci6n pueden reconocerse
nuestros problemas. Ademdas, puede redefinirse el problema y surgir nuevas
estrategias. Asimismo, se podra disponer de recursos novedosos o que los
existentes puedan utilizarse con mayor eficiencia. Por lo tanto, el ciclo se
completa cuando conduce a nuevos insights y comienza de nuevo.

Tipos de problemas
Los problemas pueden categorizarse de acuerdo con si sugieren rutas de solucién claras o
no (Davidson y Sternberg, 2003). Los problemas bien estructurados muestran vias de
solucién claras. Estos problemas también se conocen como problemas bien definidos. Un
ejemplo podria ser “;Cémo encuentra el drea de un paralelogramo?” Los problemas mal
estructurados carecen de rutas de solucién nitidas. También se conocen como problemas
mal definidos. Un ejemplo seria “;Cémo amarra dos cuerdas colgantes cuando ninguna de
ellas es lo suficientemente larga como para permitirle sujetar una a la otra?” Por su-
puesto, en el mundo real de los problemas, estas dos categorias pueden representar un
continuo de claridad para la solucién del problema en vez de dos tipos discretos con
limites entre ellos. Sin embargo, las categorias son utiles para entender cémo la gente
resuelve los problemas. A continuacién, se revisan cada uno de estos tipos de pro-
blema.

Problemas bien estructurados

En las pruebas escolares, sus profesores le han pedido que resuelva innumerables problemas
bien definidos en areas de contenido especificas (p. e., matemAaticas, historia, geografia).
Estos problemas tuvieron rutas de solucién claras, no necesariamente sencillas, en par-
ticular, la aplicaci6n de una férmula. En la investigacién psicolégica, los psicélogos
 Tipos de problemas

cognoscitivos podrian pedirle que resolviera problemas bien estructurados con conteni-
dos menos especificos. Por ejemplo, los psicélogos cognoscitivos han estudiado un tipo
particular de problema bien estructurado: los problemas de movimiento, llamados asi por-
que requieren de una serie de movimientos 0 pasos para lograr una meta final. Quizds el
mds conocido de los problemas de movimiento es el que involucra dos partes antagéni-
cas, a las que llamamos “hobbits” y “orcos” en el recuadro “Investigacién de la psicologia
if

cognoscitiva .

Tres hobbits y tres orcos se encuentran en una orilla de un rio. Los hobbits y los or-
cos necesitan cruzar a la otra ribera. Para este propdsito tienen un pequefio bote de
INVESTIGACION:
~ DELLA:
remos que sdlo soportara dos personas. Sin embargo, hay un problema. Si el ntimero
©
de orcos excede al de hobbits, los orcos les devoraran.*;Cémo podrian cruzar al otro
lado del rio seis criaturas de forma tal que se garantice que llegardn a salvo? Intente
resolver el problema antes de continuar la lectura.
La solucion al problema se muestra en la figura 11.3. Esta soluci6n contiene
diversas caracteristicas que vale la pena hacer notar. Primera, el problema puede
resolverse con un minimo de once pasos, incluyendo el primero y el ultimo. Se-
gunda, la solucién es basicamente lineal por naturaleza. Sélo existe un movimiento
valido (conectar dos puntos con una linea) en la mayorfa de los pasos para la so-
lucién del problema. En toda la ruta de solucién, excepto en dos de los pasos, sdlo
puede cometerse un error sin violar las reglas del problema de movimiento: ir di-
rectamente hacia atras en la soluciédn. En dos pasos, existen dos posibles respuestas
de movimiento hacia delante. Pero ambos llevan a la respuesta correcta. Asi, de
nuevo, el error mds probable consiste en regresar a un estado anterior en la solu-
cién del problema.

De acuerdo con quienes han estudiado el problema, la gente parece cometer tres
tipos principales de errores (Greeno, 1974; Simon y Reed, 1976; Thomas, 1974).
Estos son: 1) moverse hacia atras de manera inadvertida, 2) hacer movimientos ile-
gales y 3) no darse cuenta de la naturaleza del siguiente movimiento permitido. El
primer tipo de error consiste en regresar a un estado alejado de la meta final, por
ejemplo, mover de regreso al primer lado del rio a todos los “orcos” y a los “hobbits”.
La segunda clase de equivocacién consiste en hacer un movimiento ilfcito, es decir,
un movimiento no permitido de acuerdo con las condiciones del problema uno que
resultard en tener mds de dos individuos en el bote seria ilegal. El tercer tipo de equt-
voco incluye quedarse “clavado”, sin saber qué hacer, dada la etapa actual del pro-
blema. Un ejemplo seria darse cuenta de que debe traer de regreso un “orco” o a un
“hobbit” a su punto inicial antes de poder mover cualquiera de los personajes restantes.
Un método para estudiar cOmo resolver problemas bien definidos es desarrollando
simulaciones por computadora. Aqui, la tarea del investigador consiste en crear un
programa de cOmputo que pueda superar estos obstaculos. Al desarrollar las instruccio-
nes que la computadora debe realizar para la solucién de problemas, el investigador
puede entender mejor cémo los seres humanos resuelven clases similares de problemas.
De acuerdo con un modelo de solucién de problemas (Newell y Simon, 1972), quien
soluciona el problema (puede utilizar las inteligencias humana o artificial) debe con-
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

Orillia Orillia

H = Hobbits q O = orcos\,

(Referido en el apartado “Investigacion de la psicologfa cognoscitiva” para explicar la solucién). {Qué puede usted aprender sobre sus pro-
pios métodos para resolver problemas al enfocatse en este problema particular? De In Search of the Human Mind de Robert J. Stern-
berg. Derechos reservados © 1995 por Harcourt Brace & Company. Reproducido con autorizacién del editor.
 Tipos de problemas

templar el estado inicial del problema y el estado de la meta dentro del espacio de
problema (Wenke y Frensch, 2003). Un espacio de problema es el universo de todas
las acciones posibles que pueden aplicarse para superar una contrariedad, dada cual-
quier restricci6n que se aplique a la solucién de la misma. De acuerdo con este modelo,
la estrategia fundamental para la solucién de problemas consiste en dividir la tarea
problema en una serie de pasos. Estos, a la larga conduciran a la solucién del problema.
Cada paso abarca un conjunto de reglas para los procedimientos (“operaciones”) que >
pueden implementarse. El conjunto de reglas se organiza de forma jerarquica en pro-
eramas que contienen diversos niveles internos de subprogramas (llamados “rutinas” y
“subrutinas ).
Sinntimero de los programas de subnivel son algoritmos, secuencias de operacio-
nes que pueden repetirse una y otra vez y que, en teoria, garantizan la solucién de un
problema (Hunt, 1975; Sternberg, 2000). En general, un algoritmo contintia hasta que
satisface una condicién determinada por un programa. Suponga una computadora con
un problema bien definido y una jerarquia apropiada {programa) de operaciones orga-
nizada en algoritmos de procedimiento. La computadora puede calcular todas las posi-
bles operaciones y combinaciones de ellas dentro de un espacio de problema. Puede
también determinar la mejor secuencia posible de pasos a seguir para resolver el pro-
blema.
Sin embargo, a diferencia de las computadoras, la mente humana no se especializa
en cdlculos con gran velocidad de las posibles combinaciones. Los limites de nuestra
memoria de trabajo nos impiden considerar mds de unas cuantas operaciones al mismo
tiempo (Hambrick y Engle, 2003; Kintsch y colaboradores, 1999; véase también el capf-
tulo 5). Newell y Simon reconocieron estos limites y observaron que los seres humanos
deben utilizar atajos mentales para resolver problemas. Estos atajos mentales se denomi-
nan heuristica, estrategias informales, intuitivas y especulativas que en ocasiones llevan
a una solucién eficaz y en otras no lo hacen (Fischhoff, 1999; Holyoak, 1990; Korf, 1999;
Stanovich, 2003; Sternberg, 2000). Suponga que almacenamos en la memoria de largo
plazo numerosos heuristicos simples que podemos aplicar a una variedad de problemas.
Por lo tanto, podemos disminuir la carga de nuestra restringida capacidad de memoria de
trabajo.
Newell y Simon observaron que cuando los que solucionan problemas fueron con-
frontados con uno para el cual no podian entrever una respuesta inmediata, los solu-
cionadores eficaces usaron la heuristica como andlisis medio-fin. En esta estrategia, el
solucionador de problemas compara continuamente la situacién actual y el estado de la
meta y emprende acciones para minimizar las diferencias entre ambos estados. La solu-
cién heuristica de problemas abarca trabajar hacia delante, hacia atrds y, generar probar.
La tabla 11.1 ilustra c6mo un solucionador de problemas podria aplicar estos heuristicos
para el problema mencionado (Greeno y Simon, 1988) y para un obstdculo cotidiano
(Hunt, 1994). La figura 11.4 muestra un espacio de problema rudimentario para el pro-
blema de movimiento. Ilustra que puede haber cualquier nimero posible de estrategias
para resolverlo.
Usted entra a una librerfa buscando un texto determinado, Make a Million in a Month
por Hortense Hortigan. No est4 seguro de dénde encontrar el libro, si es que lo tienen.
jCual seria un algoritmo para resolver este problema? y, jun heuristico?
El Gnico algoritmo que garantiza si el libro se halla en la librerfa es revisando cada
libro. A la larga, o encontraré el libro de Hortigan o habrd buscado infructuosamente en
todos los titulos. Sin embargo, existen incontables heuristicos posibles que pudiera apli-
car. Uno es pedir ayuda a un empleado. Un segundo es buscar en un indice de libros de
A438 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

N t Cuatro heuristicos

Estos cuatro heuristicos pueden utilizarse para [Link] problema de movimiento ilustrado en las figuras
11.3y11.4.
FJEMPLO DE HEURISTICO
APLICADO A UN PROBLEMA
FIEMPLO DE HEURISTICO COTIDIANO: COMO VIAJAR
APLICADOALPROBLEMA POR AIRE DE ASA A
O T R O L U G A R D O
DE MOVIMIENTO (GREENO Y 1A RUTA MAS DIRECTA
HEURISTICO DEFINICION DE HEURISTICO SIMON, 1988)
POSIBLE(HUNT,1994)
Andlisis medio-tin El solucionador del problema lo Intente ilevar a tantas personas Intente reducir la distancia entre
analiza observando el fin, la meta como sea posible a la orilla mas su casa y el destino.
que se pretende, y luego intenta lejana y dejar la menor cantidad
reducir la distancia entre la posi- posible ena orilla mds cercana.
ci6n actual y la meta final en el
espacio de problema.

Trabajo hacia El solucionador del problema Evalnie con detenimiento fla situa- Encuentre las posibles rutas
delante trata de resolverlo desde el inicio cién con las seis personas en una aéreas que lo Lieven de su casa
hasta el final. ribera y luego intente moverlas al destino y tome las que
paso por paso a la ribera opuesta. parecen mas directas.

Trabajo hacia atras El solucionador del problema Comience con el estado final, Encuentre las posibles rutas
inicia desde el final e intenta con todos los hobbits y todos los aéreas que conduzcan al destino
trabajar hacia atras. orcos en la orilla més lejana, y trabaje hacia atras para
e intente regresar al estado descubrir cudl de ellas es la mds
inicial. directa desde su casa.

Generar y probar El solucionador del problema sélo Este método funciona bastante Encuentre las posibles rutas alter-
genera cursos de acci6n alterna- bien en el problema de movimi- nas que lo trasladen de su casa,
tivos, no necesariamente de ma- ento porque en la mayoria de los luego contemple cual de ellas po-
neta sistematica, y luego reconoce pasos del proceso sélo se permite dria usar para llegar al destino.
cud4l de los cursos de accién fun- un desplazamiento hacia delante, Elija la ruta mas directa. Por
cionara. y nunca mas de dos posibilidades, deseracia, dado el nimero de
que a la larga llevarfan a la solu- combinaciones de rutas aéreas
CiON. posibles, este heuristico puede
no ser titil.

la tienda para ver si tienen uno disponible. Un tercero es empezar su bisqueda en las
secciones mas plausibles (finanzas o autoayuda), y s6lo entonces buscar en otras menos
factibles, etc. Sin embargo, note que si utiliza un heuristico y no encuentra el libro, no
puede estar seguro de que el texto no esta. Por ejemplo, puede haber sido cambiado de .*

lugar o atin no estar registrado en el indice.

 Tipos de problemas A349

Espacio de. propiema

(todas las estrategias posibles)

a C19 hacia delante

Trabajar hacia atras

reaucir requcir
Analisis medio-fin

Prueba: no funciona

Prueba: no funciona

sa src Mere mis erat:

Prueba: funcionara

Un espacio de problema contiene todas las estrategias posibles que conducen del estado inicial del problema a la solucién (estado meta).
Este espacio de problema, por ejemplo, muestra cuatro de los heuristicos que podrian emplearse para resolver el problema de movimiento
ilustrado en la figura 11.3. De In Search of the Human Mind de Robert J. Sternberg. Derechos reservados © 1995 por Harcourt
Brace & Company. Reproducido con autorizacién del editor.

Problemas isomorfos
En ocasiones, dos problemas son isomorfos; esto es, que su estructura formal es la misma
y solo difiere su contenido. A veces, como en el caso del problema de los hobbits y los
orcos y un problema similar de misioneros y canibales, en el que los segundos se comen a
los misioneros cuando los superan en ntimero, el isomorfismo es obvio. De manera similar,
usted puede detectar el isomorfismo en muchos juegos que incluyen construir palabras con
letras revueltas. La figura 11.5 muestra también un conjunto diferente de problemas iso-
morfos. Ilustran algunos de los juegos asociados con problemas isomortos.
Con frecuencia es en extremo dificil observar el isomorfismo estructural subyacente de
los problemas (Reed, 1987; Reed, Dempster y Ettinger, 1985). Es también complicado ser
capaz de aplicar estrategias de solucién de problemas de un problema a otro. Por ejemplo,
puede no ser claro c6mo un ejemplo de un libro se aplica a otro problema (p. e. uno
de prueba). Los solucionadores de problemas tienen poca probabilidad de detectar isomor-
fismos cuando dos problemas son semejantes pero no idénticos en su estructura. Mas
aan, cuando el contenido o las caracteristicas superficiales de los problemas difieren
claramente, es mas arduo identificar el isomorfismo en la estructura de los problemas. Por
ejemplo, nifios en edad escolar pueden encontrar dificil advertir la similitud estructural
entre diversas palabras problema enmarcadas en diferentes situaciones de una historia. De
forma similar, los estudiantes de fisica pueden tener dificultad para notar las similitudes
estructurales entre diversos problemas fisicos cuando se utilizan diferentes clases de mate-
riales. El problema de reconocer isomorfismos entre diferentes contextos nos conduce de
nuevo a los impedimentos recurrentes en la representacién del problema.
 Capitulo 11 ¢ Solucidn de problemas y creatividad

Compare los problemas ilustrados en los juegos (a) scrabble numérico, (b) tic-tac-toe (gato) y (c) cuadrado magico. El juego de ntimeros
se basa en ecuaciones. ;Cudles trios de niimeros satisfacen la ecuacién X + Y + Z = 15? El gato requiere producir tres X o tres O en una
fila, columna o diagonal. El cuadrado magico requiere situar ntimeros en el esquema del gato de tal forma que cada fila, columna diago-
nal sumen 15. ;De qué manera son isomorfos estos problemas? ;Coémo afectan las diferencias en presentaci6n la facilidad para represen-
tar -y solucionar estos problemas?

Obstaculos en la representacién del problema

jCual es la principal razén de que algunos problemas son mas faciles de resolver que
sus isomorfismos? Considere las diferentes versiones de un problema conocido como la
Torre de Hanoi. En este problema, el solucionador debe servirse de una serie de movi-
mientos para transferir un conjunto de anillos (por lo general tres) de la primera de
tres estacas a la tercera, empleando el minimo nimero de movimientos posibles (figura
11.6). Los investigadores presentaron este mismo problema bdsico en varias formas
isomortas diferentes (Kotovsky, Hayes y Simon, 1985). Encontraron que algunas for-
mas del problema tomaron hasta 16 movimientos para resolverlo. Aunque multitud de
factores influyeron en estos resultados, un determinante principal de la relativa facili-
dad para resolver el problema fue cémo se represent6é el mismo. Por ejemplo, en la
forma mostrada en la figura 11.6, los tamafios fisicamente diferentes de los discos faci-
litaron la representaci6n mental de la restricci6n en contra de mover discos mayores
sobre aquellos mas pequefios. Otras formas del problema no lo hicieron. Existen mu-
chas variantes de la tarea, incluyendo reglas y restricciones diferentes (Chen, Tian y
Wang, 2007).
Problemas como el de la Torre de Hanoi desafian las habilidades para la solucién de
problemas, en parte mediante sus demandas sobre la memoria de trabajo. Un estudio
encontré que existe una relacién entre la capacidad de la memoria de trabajo y aquella
para resolver problemas analiticos (Fleck, 2007). Otros investigadores que contaron
con participantes experimentales hicieron lo que llamaron la tarea de la “Torre de Lon-
dres”, que es muy semejante a la Torre de Hanoi (Welsh, Satterlee-Cartmell y Stine,
1999). En esta tarea la meta era mover un conjunto de pelotas de color entre estacas de
diferentes tamafios con el fin de igualar una configuracién objetivo. Como en la Torre
de Hanoi, hubo limitaciones sobre cuales pelotas podian moverse en un momento de-
terminado. [ncluso aplicaron a los participantes dos pruebas de capacidad de la memoria
 Tipos de problemas

Hay tres discos de diferentes tamarios colocados en la estaca del extremo izquierdo de tal forma que el disco mds granae se encuentra
abajo, el disco mediano se encuentra en medio y el mds pequefio arriba. Su tarea es transferir los tres discos a la estaca del extremo
derecho utilizando, si es necesario, la estaca central para acomodarlos. Puede mover sélo un disco a la vez y nunca poner un disco mds
grande sobre uno mds pequerio. De Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your Intellectual Skills de Robert J.
Sternberg. Derechos reservados © 1986 por Harcourt Brace & Company. Reproducido con autorizacién del editor.

de trabajo. Encontraron que las mediciones de la capacidad de la memoria de trabajo

explicaron entre 25% y 36% de la varianza sobre qué tan exitosos fueron los participan-
tes en la solucién del problema. De forma interesante, la velocidad de procesamiento
mental, a veces promovida como clave para la inteligencia (véase capitulo 13) no mos-
trd6 correlacién con el éxito en la soluci6n.
Recuerde el problema de las dos cuerdas. La solucién a esta cuesti6dn se muestra en
la figura 11.7. Como se puede notar, la solucién del problema es factible. Sin embargo,
mucha gente lo encuentra extremadamente dificil de resolver. Algunos nunca lo logran,
independientemente de cuanto lo intenten. Las personas que lo encuentran irresoluble
con frecuencia fallan en el paso 2 del ciclo de solucién de problemas, después de lo cual
nunca se recuperan. Es decir, al definir el problema como uno en el cual deben ser capa-
ces de moverse hacia una cuerda mientras toman la otra, se autoimponen una limitacién
que hace el problema virtualmente insoluble. Por desgracia, todos estamos sujetos a de-
finir mal los problemas de vez en cuando, como lo demuestra el caso del problema de las
dos cuerdas.

Problemas mal estructurados y el papel del insight

El problema de las dos cuerdas es un ejemplo de un problema mal estructurado. De he-
cho, aunque en ocasiones podemos representar de forma equivocada a los problemas
bien estructurados, tenemos mayor probabilidad de mostrar dificultad para hacerlo con
los problemas mal estructurados. Antes de explicar la naturaleza de los problemas mal
estructurados, intente resolver un par de tales problemas. Las siguientes situaciones
ilustran algunos de los obst4culos creados por la representacién de problemas mal es-
tructurados (después Sternberg, 1986). Asegtirese de intentar los tres problemas antes
de leer las soluciones.
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

FIGURA 11.7

Muchas personas suponen que deben encontrar una forma para moverse hacia cada una de las cuerdas y luego juntarlas. No consideran
la. posibilidad de encontrar una forma en que las cuerdas se acerquen a ellas, por ejemplo, atando un objeto a una de las cuerdas, balan-
cearlo como péndulo y sujetarlo cuando se acerque a la otra cuerda. No hay nada en el problema que sugiera que la persona debe mo-
verse, en vex de que la cuerda pueda hacerlo. No obstante, la mayor parte de las personas presupone que la limitacién existe. Estable-
clendo para si mismas una restriccién innecesaria, las personas hacen que el problema sea irresoluble. De Richard E. Mayer, “The Search
for Insight: Grappling with Gestalt Psychology’s Unanswered Questions”, en The Nature of Insight, editado por R. J. Sternberg y J. E.
Davidson. Derechos reservados © 1995 MIT Press. Reimpreso con autorizacién de MIT Press.

l. El altivo Harry y otros buscaban trabajo como carpinteros. El supervisor

dio a cada candidato dos tablas (una de 2.5 X 5 X 150 cm y otra de 2.5 X
5 X 107.5 cm) y una abrazadera de 5 cm. Esta situacién se representa en la
figura 11.8. La apertura de la abrazadera es lo suficiente amplia para inser-
tar las dos tablas y mantenerlas juntas de manera segura cuando se aprieta
aquélla. El supervisor hizo pasar a los candidatos a un cuarto de 3.70 X
4.10 m, con altura de 2.44 m. En el techo habfa-dos vigas de 33 X 33 cm
dividiéndolo en tres partes. Indicé a los candidatos que contratarfa: al
primero que construyera un perchero que soportara su pesado casco,
usando los dos palos y la abrazadera. Sélo podria contratar a una persona,
por lo que recomendé a los candidatos que no se ayudaran entre ellos.
jQué hizo Harry?
 ‘Tipos de problemas

~FIGURA 11.8

Utilizando los materiales que se muestra, ;cOmo puede construir: un perchero para cascos en un espacio como el que se muestra en la fi-
gura? De Richard E. Mayer, “The Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology’s Unanswered Questions”, en The Nature of
Insight, editado por R. J. Sternberg y J. E. Davidson. Derechos reservados © 1995 MIT Press. Reimpreso con autorizacién de MIT

2. Un hombre que vivia en un pequefio pueblo casé6 con 20 mujeres diferentes

en esa localidad. Todas siguen vivas y él nunca se divorcié de ninguna. Por:
lo tanto, no infringid ninguna ley. ;Cé6mo pudo hacerlo?
3. Usted tiene calcetines cafés y negros sueltos en un caj6n, mezclados a raz6n
de cinco negros por cada café. j;Cuantos calcetines tiene que sacar del cajén
para asegurarse de tener un par del mismo color?

Tanto el problema de las dos cuerdas como cada una de las tres situaciones anteriores
son problemas mal estructurados. No:son claros, ni muestran rutas de solucién inmedia-
tamente disponibles. Por definicién, los problemas mal estructurados no tienen espacios
de problema bien definidos. Los solucionadores de problemas enfrentan impedimentos
pata construir representaciones mentales para modelar estos escenarios y sus soluciones. -
Para tales problemas, mucha de la dificultad consiste en elaborar un plan de una serie
secuencial de pasos que conduzca lentamente hacia su solucién. En un estudio, tanto la
habilidad para el conocimiento de dominio como la de justificacién probaron ser crucia-
les para resolver problemas bien y mal estructurados (Shin, Jonassen y McGee, 2003).
Sin embargo, los factores cognoscitivos y afectivos adicionales, incluidas las actitudes
hacia la ciencia y la regulacién de la cognicién, también son decisivos para solucionar pro-
blemas mal estructurados (Shin, Jonassen y McGee, 2003). En particular, estos. tres
problemas mal estructurados se denominan problemas de insight. Para resolver cada uno
necesita contemplar el problema de manera novedosa. En particular, requiere conside-
p.6
rarlos de forma diferente de como probablemente lo haria en primera instancia y dife-
Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

rente de como quizds resolveria problemas en general. Esto es, debe reestructurar su re-
presentacié6n del problema para resolverlo.
Insight es un entendimiento distintivo y en ocasiones aparentemente repentino
de un problema o de una estrategia que contribuye a solucionarlo. Con frecuencia,
un insight implica volver a conceptualizar un problema o estrategia para su’ solucién
de manera totalmente novedosa. Asimismo, a menudo implica detectar y combinar
informacion relevante, pasada y reciente, para obtener un punto de vista novedoso del
problema o de su solucién. Aunque los insights pueden percibirse como repentinos,
con frecuencia son resultado de gran reflexién y trabajo anteriores. Sin este trabajo, el
insight nunca hubiera ocurrido. El insight puede involucrarse en la solucidén de proble-
mas bien estructurados, pero se relaciona con mas frecuencia a la sinuosa y poco esta-
ble ruta de solucién que caracteriza a los problemas mal estructurados. Durante muchos
afios los psicélogos interesados en la solucién de problemas han pretendido entender
la verdadera naturaleza del insight.
Se han hecho intentos recientes para trazar mapas de la actividad nerviosa asociada
con el insight. Utilizando modelos de IRMf, los investigadores encontraron que el hipo-
campo derecho es muy importante en la formacién de una soluci6n ingeniosa (Luo y Niki,
2003). (Como recuerda de los capitulos 2 y 5, el hipocampo es integral para la formacién
de nuevos recuerdos. Por lo tanto, tiene sentido que el hipocampo pudiera participar en
la formacion de una soluci6n ingeniosa ya que este proceso implica combinar informacién
trascendental almacenada en la memoria.) Otro estudio demostr6 un auge de actividad
en el drea temporal anterior derecha inmediatamente antes de formarse el insight (Jung-
Beeman y colaboradores, 2004). Esta area est4 activa durante todos los tipos de solucién
de problemas, haciendo conexiones entre términos relacionados (Jung-Beeman y colabo-
radores, 2004). Sin embargo, este apogeo en la actividad sugiere una comprension repen-
tina de las relaciones dentro de un problema que llevan a una solucién.
Los correlatos neurales medidos aun antes de que el individuo considere el problema
pueden predecir la ocurrencia del insight. En un estudio, durante la preparacién previa
para percibir el problema, los participantes que posteriormente generarian una solucién
inteligente manifestaron una activacién importante en los l6bulos frontales, mientras
que quienes no concebirfan una solucién ingeniosa mostraron una activaci6én compara-
ble en los l6bulos occipitales (Kounios y colaboradores, 2006). Estos hallazgos sugieren,
primero, que ciertos solucionadores de problemas tienen mas probabilidad de utilizar el
insight que otros. Segundo, proponen que el insight implica cierta planeacién previa que
ocurre incluso antes de que se presente el problema.
Para entender algunos de los puntos de vista alternativos sobre la solucién del pro-
blema por insight, usted puede encontrar titil conocer las soluciones a los problemas de
insight anteriores. Considere primero el problema del perchero. Harry fue incapaz
de resolver el problema antes de que Sally uniera rapidamente un perchero como el que
se muestra en la figura 11.9. Para solucionar la cuesti6n, Sally tuvo que redefinir su punto
de vista de los materiales de forma tal que le permitiera concebir la abrazadera como el
colgador del casco.
Fl hombre que se involucré en miltiples matrimonios es un sacerdote. El elemento
clave para resolver este problema es reconocer que la palabra involucrarse puede ser usada
para describir la celebraci6n de la ceremonia. Asi, el ministro religioso casd6 a 20 mujeres
pero ninguna con él. Para resolver este problema usted tiene que redefinir su interpreta-
ci6n del término involucrarse. Otros han sugerido otras posibilidades. Por ejemplo, quizds
el hombre era actor y sdlo se involucraba con las mujeres en su papel de actor. O tal vez,
las multiples relaciones del hombre fueron anuladas de tal manera que nunca se divorcié,
técnicamente hablando.
 ‘Tipos de problemas

SEteary
erie teneatae NS ecco ee Nr
ay Perini ag ep eT aot OS peal EO nt POI a tt AL haat iO TE
eset

Seria capaz de modificar su definicién de los materiales disponibles de forma tal que le ayudaran a resolver el problema? De Intelligence
Applied: Understanding and Increasing Your Intellectual Skills de Robert J. Sternberg. Derechos reservados © 1986 por Harcourt
Brace & Company. Reproducido con autorizacién del editor.

Al igual que con los calcetines, usted necesita sdlo sacar tres de ellos para aseguratse
de tener un par del mismo color. La informacién de la proporcién es irrelevante. Si los
primeros dos calcetines que extraiga concuerdan en color, seguramente el tercero igua-
lar4 por lo menos a uno de los primeros dos.

Primeros puntos de vista gestaltistas

Los psicélogos de la Gestalt enfatizaron la importancia del todo como algo més que la
suma de sus partes. Respecto a la soluciédn de problemas, los psicdlogos de la Gestalt
afirmaron que los problemas de insight requieren que los solucionadores perciban el
problema como un todo. El psicélogo de la Gestalt, Max Wertheimer escribié acerca del
pensamiento productivo, el cual implica insights que van mas alla de los limites de las
asociaciones existentes. Lo distinguié del pensamiento reproductivo, el cual se basa en
las asociaciones existentes que involucran lo que ya se sabe. De acuerdo con Wertheimer,
el pensamiento de insight (productivo) difiere en su fundamento del pensamiento repro-
ductivo. En la solucién de problemas de insight revisados en este capitulo, usted tuvo que
romper con las asociaciones existentes y percibir cada problema desde un punto de vista
totalmente original. El pensamiento productivo también puede aplicarse a problemas
bien estructurados.
Wolfgang Kohler (1927), colega de Wertheimer, estudié el insight en primates,
particularmente en un chimpancé llamado Sultan (figura 11.10). Desde el punto de vista
de Kohler la conducta del simio demostré insight. Para Kdhler y otros gestaltistas, el
insight es un proceso especial. Implica el pensamiento que difiere del procesamiento de
informacion normal lineal.
Los psicélogos de la Gestalt describieron ejemplos de insight. Especularon cier-
tas formas en las cuales el proceso especial de insight podria ocurrir: podria resultar de
1) saltos inconscientes del pensamiento, 2) un procesamiento mental muy acelerado o
 Capitulo 11 © Solucién. de problemas y creatividad

En el estudio ilustrado, el psicdlogo de la Gestalt, Wolfgang Kohler, encerré a un simio junto con algunas cajas. En la parte superior de la
jaula, fuera de su alcance, se encontraba un racimo de pldtanos. Después de que el primate intenté sin éxito alcanzar los pidtanos brin-
cando + estirdndose, mostré un insight repentino: se dio cuenta de que las cajas podian apilarse para formar una estructura lo su ente-
mente alta para alcanzar el racimo de pldtanos.

3) cierto tipo de cortocircuito de los procesos de razonamiento normales (Perkins, 1981).

Por desgracia, los primeros gestaltistas no proporcionaron evidencia convincente para
ninguno de estos mecanismos, ni especificaron con precisién lo que es el insight. Por lo
tanto, necesitamos considerar también puntos de vista alternativos.

EI punto de vista nada especial

De acuerdo con el punto de vista nada especial, el insight es meramente una extensidn
de percibir, reconocer, aprender y concebir (Langley y colaboradores, 1987; Perkins,
1981; Weisberg, 1986, 1995). Ellos sugirieron que los psicélogos de la Gestalt fallaron al
determinar el insight porque no existe un proceso de pensamiento especial llamado “in-
sisht”. Ademds, en ocasiones, parece que las personas resuelven los problemas llamados
de insight sin experimentar alguna reestructuraci6n mental repentina del problema.
Otras veces, la gente parece mostrar una reestructuracién mental repentina de los llama-
dos problemas de rutina (Weisberg, 1995). Los insights sélo son productos significativos
de los procesos de pensamientos ordinarios.

EI punto de vista neo-gestaitista

Algunos investigadores han encontrado que la solucién de problemas de insight puede
distinguirse de la solucién de problemas de no insight de dos formas (Metcalfe, 1986;
Metcalfe y Wiebe, 1987). Por un lado, cuando se dan a resolver problemas de rutina, los
solucionadores muestran considerable precisién en la capacidad para predecir su propio
éxito en la solucién antes de cualquier intento por resolverlo. Por el contrario, cuando
se les proporcionaron problemas de insight, los solucionadores exhibieron escasa capaci-
dad para predecir su propio éxito antes de pretender resolver los problemas. No sdélo los
solucionadores exitosos fueron pesimistas respecto a su capacidad para resolver proble-
 Tipos de problemas

mas de insight, sino que quienes no tuvieron éxito a menudo fueron optimistas sobre su
capacidad para solucionarlos.
Ademiéas, los investigadores utilizaron una metodologfa mds ingeniosa para observar
el proceso de solucién de problemas cuando los participantes estaban resolviendo proble-
mas rutinarios versus problemas de insight. Con intervalos de 15 segundos, se hacia una
breve pausa para calificar qué tan cerca (“tibio”) o lejos (“frio”) consideraban que esta-
ban de la solucién. Considere primero qué sucedidé con los problemas rutinarios, como
aquellos algebraicos, la Torre de Hanoi y otros de razonamiento deductivo. Los partici-
pantes mostraron mayores incrementos en su percepcidn de proximidad conforme se
acercaban a la solucién acertada. Sin embargo, para los problemas de insight, los parti-
cipantes no manifestaron aumento. La figura 11.11 muestra una comparacién de las
sensaciones de “tibio” reportados por los participantes al resolver problemas de Algebra
versus problemas de insight. Al solucionar problemas de insight los participantes no
mostraron aumento en las sensaciones de “tibio” hasta momentos antes de darse cuenta
de manera abrupta de la solucién correcta del problema. Los hallazgos de Metcalfe con
seguridad respaldan el punto de vista gestaltista de que existe algo especial en la resolu-
cién de problemas de insight, diferente de la de problemas de no insight o rutinarios. Sin
embargo, atin debe seguirse investigando la naturaleza especifica y los mecanismos sub-
yacentes en. la solucién de problemas de insight.

El punto de vista de los tres procesos

Otro punto de vista sobre el insight se ha enfocado en concreto, en los posibles mecanismos
para la solucién inteligente de problemas (Davidson, 1995; 2003; Davidson y Sternberg,
1984). De acuerdo con esta perspectiva, los insights son de tres clases. Estas corresponden
a tres diferentes procesos: codificacién selectiva, comiparacién selectiva y combinacidén se-
lectiva. Estos procedimientos pueden usarsé ya sea con insight o con escaso insight.
Los insights de codificacién selectiva implican distinguir la informacién crucial de la
irrelevante. Recuerde de los primeros capitulos que la codificaciém incluye representar
la informacién en la memoria. Todos poseemos mucha mds informaci6n disponible de la‘que
podemos manejar. Asi, cada uno de nosotros debe seleccionar la informacidén decisiva para
nuestros propésitos y, al mismo tiempo, filtrar los datos irrelevantes o sin importancia. La
codificacién selectiva es el proceso por el cual se realiza este filtro. Por ejemplo, cuando esta
tomando notas en una clase, debe codificar selectivamente qué asuntos son los mas destaca-
dos. Necesita identificar cudles son de apoyo y explicativos y cudles no son necesarios.
Los insights de comparacion selectiva implican novedosas percepciones sobre c6mo
se relaciona la informacién reciente con la anterior. El uso creativo de analogias es una
forma de comparacién selectiva. Cuando resolvemos problemas clave, casi siempre ne-
cesitamos recurrir a nuestro conocimiento previo. Luego, requerimos comparar esa infor-
macién con lo que sabemos del problema en cuestién. Los insights de comparacién
selectiva son la base para esta relacién. Por ejemplo, suponga que debe dominar una lista
completa de términos novedosos para su clase de psicologia cognoscitiva. Para algunos
de los conceptos, puede ser capaz de comparar los nuevos términos con sindédnimos que ya
conoce. Para otros, puede ser capaz de aumentar y detallar vocablos que ya conoce para
definir los términos novedosos.
Los insights de combinacién selectiva implican tomar fragmentos de informacién
relevante codificados y comparados selectivamente y combinar dicha informacién de
manera productiva e inédita. A menudo, para resolver un problema no es suficiente sé-
lo identificar analfticamente la informacién primordial. Asimismo, debemos calcular
cémo sintetizar la informaci6n. Por ejemplo, para resolver el problema del perchero del
casco o el de las dos cuerdas, tiene que encontrar una forma de conjuntar los materiales
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

I n s i g h t Algebra

-15 segundos

-30 segundos

-45 segundos

-60 segundos ,

1 2 ? S - . 4 H R < 6 f 7 D O # 8 : 4 6 - : 7
Calificacion “tibio” Caliticacion -

Cuando Janet Metcalfe pianteé a los participantes problemas rutinarios ‘y problemas de insight, los concurrentes mostraron claras diferen-
cias en su sentir de “tibio” conforme se aproximaban a la solucién de los problemas. Estos histogramas de frecuencia (grdficas de barras
en las cuales el Grea de cada barra indica la frecuencia en un intervalo determinado) muestran el sentir de “tibio” durante los cuatro in-
tervalos de 15 segundos anteriores a resolver los problemas. Cuando resolvieron problemas de insight, los participantes no mostraron
aumentos en su sentir de “tibio” , mientras que cuando resolvieron problemas rutinarios si exhibieron un incremento. Los problemas ruti-
narios incluyeron problemas de dlgebra como “(3x’ + 2x + 10)(3x)= ”. Los problemas de insight abarcaron planteamientos como “Un
prisionero intentaba escapar de una torre. Encontré una cuerda en su celda que tenia la mitad de largo suficiente para permitirle llegar al
suelo. Dividid la cuerda a la mitad, amarvé las dos partes y escapdé. ;Coémo podia haberlo hecho?” (De Metcalfe & Wiebe, 1987, pp.
242, 245).
 Obstaculos y ayudas en la solucién de problemas

disponibles de manera ingeniosa. Para redactar un articulo, debe sintetizar sus notas de
investigaci6n de manera tal que se dirija a la pregunta central de su proyecto.

Otros insights dentro del insight

Existe otro punto sobre la solucién de problemas rutinarios versus los de insight (Smith,
1995a). Se puede distinguir entre la experiencia de insight y el insight. Una experiencia
de insight es un proceso especial que implica una reestructuracién mental abrupta. El
insight es una comprensién que puede implicar ya sea la experiencia de insight especial
o los procesos cognoscitivos normales que ocurren de manera paulatina, en vez de repen-
tinamente. Asi, los problemas rutinarios pueden demandar insight, pero pueden no re-
querir la experiencia de insight. Sin embargo, los problemas de insight sf requieren la
experiencia de insight. De acuerdo con Smith, por consiguiente, los insights no necesi-
tan ser experiencias “aja” repentinas. Pueden ocurrir, y con frecuencia lo hacen, de ma-
nera gradual y aumentando con el tiempo.
Cuando se necesita, pero no se encuentra disponible una solucién adecuada, dormir
puede ayudar a concebir la solucién. Tanto en la soluciédn de problemas matematicos
como en la de una tarea que requiere entender reglas subyacentes, se ha demostrado que
el suefio aumenta la probabilidad de que se produzca un insight (Stickgold y Walker,
2004; Wagner y colaboradores, 2004).
Por desgracia, los insights, como muchos otros aspectos del pensamiento humano,
pueden ser en principio brillantes y concluir mal. ;Cémo caemos en trampas mentales
que nos llevan a rutas falsas cuando tratamos de llegar a soluciones?

Obstaculos y ayudas en la solucion de problemas

Numerosos factores pueden dificultar la solucién de problemas.

Rigidez mental, afianzamiento y fijacion

Un factor que puede complicar la solucién de problemas es la rigidez mental, un marco
mental que implica la existencia de un modelo para representar un problema, un contexto
del mismo o un procedimiento para solucionarlos. Otro término para la rigidez mental es
afianzamiento. Cuando quienes solucionan problemas muestran una rigidez mental arrai-
gada, fijan una estrategia que funciona bien para resolver varios problemas, pero que no
marcha bien para resolver este problema en particular. Por ejemplo, en el problema de las
dos cuerdas, se puede fijar una estrategia que involucre moverse hacia la cuerda, en vez de
mover la cuerda hacia usted. En el problema del sacerdote, puede fijarse la nocién de que
participar en un matrimonio significa convertirse en una persona casada.
La rigidez mental puede también influir en la solucién de problemas rutinarios. Por
ejemplo, considere los planteamientos de la “jarra de agua” (Luchins, 1942). En este tipo
de problemas, se pedia a los participantes que midieran cierta cantidad de agua utilizando
tres jarras diferentes. Cada una tiene diferente capacidad. La tabla 11.2 muestra los pro-
blemas utilizados por Luchins.
Si usted resuelve estos problemas como lo harfa un gran nimero de personas, encon-
trara una férmula que funciona para todos los problemas restantes. Llena la jarra B. Luego
vacia de ella la cantidad de agua que puede poner en la jarra A. En seguida, vierte dos
veces la cantidad de agua que puede poner en la jarra C. Por lo tanto, la férmula es B —
A — 2C. Sin embargo, los problemas 7 a 11 pueden resolverse de forma mucho mas sim-
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

TABLA 11.2 Problemas de la jarra de agua de Luchins

j{Cémo mide la cantidad correcta de agua utilizando las jarras A, B y C? Necesita utilizar hasta tres jarras
para obtener las cantidades de agua requeridas (medidas en ntimero de tazas) en la tltima columna. Las co-
lumnas A, B y C muestran la capacidad de cada jarra. El primer problema, por ejemplo, requiere obtener 20
tazas de agua sdlo de dos de las jarras, una de 29 tazas (jarra A) y una de tres tazas (jarra B). Es facil: s6lo lle-
ne la jarra A y luego vacie nueve tazas de esta jarra sacando tres tazas tres veces, usando la jarra B. El pro-
blema 2 tampoco es muy dificil. Llene la jarra B con 127 tazas, luego vacfe 21 tazas utilizando la jarra A y
luego seis tazas usando la jarra C dos veces. Ahora intente resolver los problemas restantes. (Después Lu-
chins, 1942)

JARRAS DISPONIBLES
CANTIDAD REQUERIDA
P R O B L E M A N U M E R O | A B C ( T A Z A S )
l | 2 9 3 0 | 2 0
z Z | 2 1 1 ? 7 3 | 1 0 0
3 | 1 4 1 6 3 2 5 | 9 9
4 | 1 8 4 3 1 0 | 5
5 | 9 4 ? 6 | 2 ]
6 | 2 0 5 9 4 | 3 ]
d | 2 3 4 9 3 | 2 0
8 | 1 5 3 9 3 | 1 8
Q | 2 8 7 1 6 3 | 2 5
1 Q | 1 8 4 8 4 | 2 ?
1 1 | 1 4 3 6 8 | 6

Abraham S. Luchins (1942), “Mechanization in Problem Solving: The Effect of Einstellung”, Psychological Monographs, Vol. 54, No. 6
(Numero completo 248). Derechos reservados © 1942 por Dr. Abraham S. Luchins. Reimpresién autorizada.

ple. Sdélo se requieren dos jarras. Por ejemplo, el problema 7 puede resolverse por A — C.
El problema 8 puede lograrse mediante A + C, y asi sucesivamente. A las personas que se
les dan a resolver los problemas 1 a 6 por lo general, empleando la férmula
B— A — 2C para resolver los problemas 7a 11. Considere, en el experimento original de
Luchins, aquellos participantes que resolvieron. el primer conjunto de problemas. Entre
64% y 83% de ellos solucionaron el tltimo conjunto de problemas la estrategia
menos simple. ;Qué sucedié con los participantes del grupo control a quienes no se les
planteé el primer conjunto de problemas? Sdlo entre 1% y 5% fallaron al aplicar la solu-
cién mas simple al conjunto de problemas. Ellos no mostraron una rigidez mental
establecida que interfiriera con su visién de las cosas de forma més simple y novedosa.
Otro tipo de rigidez mental incluye la fijacién en el uso particular (funcién) de un
objeto. En especifico, la fijacién funcional es la incapacidad para darse cuenta de que
p.7
algo que se sabe tiene un uso particular, también puede emplearse para realizar otras
funciones (German y Barrett, 2005). La fijacién funcional nos previene de resolver nue-
vos problemas utilizando viejas herramientas de forma novedosa. Liberarnos de la fija-
cién funcional es lo que permite a las personas servirse de un gancho para ropa con el fin
de abrir un carro. Es también lo primero que posibilita a los ladrones abrir cerraduras
simples con una tarjeta de crédito. Otro tipo de rigidez mental se considera un aspecto
de la cognicién social. Los estereotipos son creencias de que los miembros de un grupo
social tienen tipos particulares de atributos mds o menos uniformes. Aprendemos incon-
tables estereotipos durante la nifiez. Por ejemplo, los estudios transculturales con nifios
 Obstaculos y ayudas en la solucién de problemas

muestran un conocimiento cada vez mayor acerca, y del uso de, los estereotipos de gé-
nero en la nifiez (Neto, Williams y Widner, 1991; Seguino, 2007). La conciencia de los
estereotipos se desarrolla en la mayoria de los nifios entre los seis y los 10 afios (McKown
y Weinstein, 2003). A menudo, los estereotipos surgen de la misma forma en que se
desarrollan otros tipos de rigidez mental. Observamos una instancia particular o un con-
junto de ellas con aletin patrén. Luego, generalizamos partiendo de esas observaciones
limitadas. Podemos suponer que todas las instancias futuras mostraraén tal patrén. Por
supuesto, cuando el estereotipo se usa para sefialar a alguien como objetivo o blanco de
maltrato social, tiene como resultado, graves consecuencias sociales. Sin embargo, el
objetivo del maltrato social no es el Gnico que sufre a causa de los estereotipos. Como
muchos otros tipos de rigidez mental, los estereotipos dificultan las capacidades para la
solucién de problemas de los individuos que los emplean. Estas personas limitan su pen-
samiento al usar estereotipos predeterminados.

Transferencias positiva y negativa

Con frecuencia las personas manifiestan posturas de rigidez mental particulares que les
inducen a enfocarse en un aspecto de un problema o en una estrategia de solucién de
problemas excluyendo otras alternativas posibles. Trasladan el conocimiento y las estrate-
gias para resolver una clase de problema para solucionar otra clase de ellos. La transferen-
cia es cualquier traspaso de conocimiento o habilidades de una situacién problema a otra
(Detterman y Sternberg, 1993; Gentile, 2000). La transferencia puede ser positiva o nega-
tiva. La transferencia negativa ocurre cuando resolver un problema previo dificulta
solucionar uno posterior. En ocasiones, un problema previo sigue una ruta individual equi-
vocada. Por ejemplo, la policia puede tener dificultad para resolver un delito politico
porque tal crimen difiere mucho de otras clases con las que estén acostumbrados a lidiar.
O bien, cuando se le presenta una nueva herramienta, una persona puede manejarla de
manera similar a la que opera otro artefacto con el que estd familiarizado (Besnard y Ca-
citti, 2005). La transferencia positiva sucede cuando la solucién a un problema anterior
facilita resolver un nuevo problema. Esto es, algunas veces la transferencia de una rigidez
mental puede contribuir a la solucién de problemas. Por ejemplo, uno puede transferir ha-
bilidades matemdaticas bdsicas, como la suma, a problemas matemAticos avanzados como los
encontrados en el dlgebra o en la fisica (Bassok y Holyoak, 1989; Chen y Daehler, 1989).
Desde una perspectiva mds amplia, se puede considerar que la transferencia positiva
implica la transferencia de conocimiento o habilidades objetivos de un escenario a otro.
Por ejemplo, usted puede aplicar su conocimiento general sobre psicologfa y sus habili-
dades de estudio adquiridas durante toda la vida al problema de prepararse para un
examen en psicologia cognoscitiva. Sin embargo, desde un punto de vista mas especifico,
durante la transferencia positiva usted aplica con eficacia una estrategia o un tipo de
solucién que funcioné bien para un problema o un conjunto de ellos cuando intenta
resolver un problema andlogo. ;Cémo se dan cuenta las personas de que los problemas
particulares son andlogos y de que pueden resolverse por medio de la transferencia posi-
tiva de estrategias o incluso de soluciones?

Transferencia de analogias
Los investigadores disefiaron algunos estudios de transferencia positiva que incluyen
analogias (Gick y Holyoak, 1980, 1983). Para apreciar sus resultados, se requiere fami-
liarizarse con un problema inicialmente utilizado por Karl Duncker (1945), llamado
“nroblema de radiacién”. Este se describe en el apartado “Investigacion de la psicologia
cognoscitiva’.
 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

[Link]
Desde que logro recordar siempre me paares y protesores o en registros publicos de compe-
nan fascinado las diferencias indivi- tencias. Quizas el hallazgo mas general e intrigante es
duaies en el pensamiento y la solu que el desempeno superior de los expertos esta cerca-
clon de problemas. En particular, me namente ligado a Sus actividades practicas mas prolon-
ne preguntado si es posible para las gaaas y, en particular, dirigidas a metas. Los futuros
personas comunes, como yo mismo, expertos aitieren principalmente de sus pares en su
aprender de !los expertos y pensado- compromiso con las actividades practicas especiales
res protesionales, como los cientificos que los ayudan a aumentar su desempeno mediante la
y maestros de ajedrez. {Seria posible encontrar cémo repeticion y el retinamiento gradual a través de la solu-
logran su desempeno de tal forma que yo pudiera mejo- clon de problemas (practica deliberada) (Ericsson,
rar mis capacidades adoptando sus métodos de estudio 2Q06b). EN dominios como la musica, deportes y aje-
¥ practica? qrez, quienes se desempenan mejor inician precoz y
la mayor parte de las descripciones del desarrollo nan tnvertido cuatro horas diarias durante muchos afios
del pensamiento de expertos y de otro tipo de individuos comprometidos con esa practica deliberada: esto equi-
excepcionales surgen de entrevistas informales con ellos vale a muchas miles de horas mas que sus pares me-
y contienen descripciones subjetivas de eventos aque nos consumados. Un anéalisis detallado de la practica
Sucedieron hace mucho tiempo. Sin embargo, los inves- deiliberada del experto en deportes y musica también
tigadores tienen que ser escépticos con este tivo de na descubierto tipos de actividades de entrenamiento
aescripciones introspectivas que no pueden verificarse o intenso que son capaces de modificar las caracteristi-
incluso reproducirse con métodos cientificos. cas Tisicas de su cuerpo, como por ejemplo el aumento
EN mi laboratorio de investigacién he invitado a ael grado de mielinizacion de los circuitos nerviosos del
expertos, como musicos, jugadores de ajedrez y atletas, cerebro, el aumento del numero de capilares que pro-
para reproducir su desempeno superior bajo condicio- porcionan sangre a los musculos importantes y agrandar
nes controladas, de tal manera que podamos comparar las Camaras del corazon (Ericsson, 2006b). La investi-
Su ejecucion en las mismas tareas con la de aquellos gacion sopre el desempeno experto ha producido nue-
indiviauos con menos habilidades (Ericsson y Ward, vos Insights en las estructuras cognoscitivas y las
2007; Ericsson y Willams, 2007). Solicitamos a los ex- adaptaciones Tisiologicas que se pueden obtener des-
pertos que vayan expresando sus pensamientos en voz pues de miles de horas de estuerzos deliberados por
alta mientras van realizando algo, esto es, “pensar en mejorar. E] estudio cientitico de la vida y los métodos
voz aita, Oo que reporten sus pensamientos Inmediata- de practica de los expertos parece ser un area promi-
mente aespues de terminar la tarea (vease Ericsson, Soria para aumentar nuestro conocimiento sobre lo que
20030, 7006a, para una descripcion de las diferencias es humanamente posible cuando los individuos estan
Tundamentales entre “pensar en voz alta” y la intros- motivados para lograr sus maximos niveles de desem-
peccion). Usando estos tipos de informes verbales, junto peno.
con experimentos especialmente disenados, otros co-
laboradores y yo hemos sido capaces de descubrir las Referencias
complejas habilidades y los procesos de pensamiento ericsson, K. A. (2003a). “Memorizadores excepcional
que intervienen en el aesempefno superior de las per es: hechos, no innatos” /rends in Cognitive Scien-
sonas con memoria excepcional (Ericsson, 2003a). ces, / 233-235.
remos estado particularmente interesados en como cricsson, K. A. (2003b). “Verbalizacion valida y no reac-
IOS expertos, como !os maestros de ajedrez, MUSICOS, tiva de pensamientos durante Ja ejecucién de ta-
atletas y quienes hacen calculos mentales, adquirieron reas: nacia una soluci6én de problemas centrales
las habilidagdes mentales que les permiten planear, de introspeccion como fuente de datos cientifi-
monitorear y evaluar complicadas secuencias de accio- cos. Journal of Consciousness Studies, 10(9-10).
nes (Ericsson, 2006a). 1—18.
En mi tabdoratorio entrevistamos a los expertos K. A. (2006a). “Analisis de protocolo y pensa-
sobre sus meétoaos de practica y acerca de cOmo se miento experto: verbalizaciones concurrentes de
desempenan en el dominio desarrollado; a menudo pensamiento durante la ejecucién de los expertos
reportaron informacion que puede verificarse con sus en tareas representativas. En K. A. Ericsson, N.
 Obstaculos y ayudas en la solucién de problemas

EN EL LABORATORIO DE K. ANDERS ERICSSON: continuacion

Cnarness, P Feltovich y R. R. Hoffman (Edas.}, cricsson, K. A. y Vara, PR (2007). Captura de la ejecu-

Cambridge nanabook of expertise and expert clon superior suscitada de forma natural de los
performance (pp. 223-242). Cambridge, UK: expertos en el laboratorio: hacia una ciencia de
Cambridge University Press. desempeno excepcional y experto. Current Direc-
Ericsson, K. A. (2006p). La influencia de la experiencia tions in Psychological Science, 16(6), 346-350.
y la practica deliberada en el desarrollo de ejecu- cricsson, K. A. y Willams, A. M. (2007). Captura de la
cion experta y superior. En K. A. Ericsson, N. ejecucion superior suscitada de forma natural de
Charness, P Feltovich y R. R. Hotiman (Eds.), los expertos en el laboratorio: Investigacion tras-
Cambridge handbook o7 expertise and expert lativa sobre desempeno experto. Journal of Expe-
performance (pp. 685-706). Cambridge, UK: rimental Psychology: Applied, 13(3), 115-123.
Cambridge University Press.

Imagine que usted es un médico que trata a un paciente con un tumor maligno en el INVESTIGACION .
est6mago. No puede operarlo por la gravedad del cancer. Pero a menos que destruya DELLA©
el tumor de alguna manera, el paciente morird. Podria usar rayos X de alta intensidad ~PSICOLOGIA-
p.8 para destruir el tumor. Por deseracia, la intensidad requerida de rayos X para hacerlo COGNOSCITIVA—
también arrasaria con tejido sano por el que deben atravesar los rayos. Los rayos X de
menor intensidad evitan lastimar el tejido sano pero serdén insuficientemente po-
derosos para destruir el tumor. Su problema es pensar un procedimiento que destruira
el tumor sin destruir también el tejido sano que lo rodea.

Duncker tenia en mente una solucién de insight particular que consideraba 6ptima
para este problema. La figura 11.12 muestra la soluci6n.
Antes de presentar el problema de radiaci6n de Duncker, los participantes recibieron
uno mas sencillo. Este en particular se llamé6 el “problema militar” (Holyoak, 1984, p.
205), que se describe en el recuadro “Investigacién de la Psicologia Cognoscitiva”.

Un general desea asaltar una fortaleza que se encuentra en el centro de un pais. Exis-
g d d e g m e g g d B S E o e
ten muchos caminos en el exterior de la fortaleza. Todos han sido minados. Aunque PSICOLGGIA~
pueden pasar grupos pequefios de hombres por estos caminos de forma segura, cual-
quier grupo mayor detonara las minas. Un ataque directo a gran escala es por lo
tanto imposible. ;Qué deberia hacer el general?

La tabla 11.3 muestra la correspondencia entre los problemas de radiacién y militar.

Esta parece ser muy afin, aunque no es perfecta. La pregunta es si producir una solucién
de convergencia grupal para un problema militar ayud6 a los participantes a resolver el
planteamiento de la radiacién. Considere a los concurrentes que recibieron el problema
militar con la solucién de convergencia y luego se les brind6 una pista para aplicarla de
alouna forma al problema de radiacién. Cerca de 75% de los participantes lograron la
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

La soluci6n al problema de los rayos X implica La idea es divigir radiacién X débil hacia el tumor desde diferentes puntos ex-
ternos al cuerpo. Ningtin conjunto de rayos seria lo suficientemente fuerte para destruir el tejido sano o el tumor. Sin embargo, los rayos
estarian dirigidos de tal forma que converjan en un punto dentro del cuerpo, el punto que aloja al tumor. Esta solucién se usa realmente
en algunos tratamientos con rayos X, excepto que se utilice una fuente de rayos X rotatoria para dispersar los rayos. De In Search of
Human Mind de Robert J. Sternberg. Derechos reservados © 1995 por Harcourt Brace & Company. Reproducido con autorizacién del
editor.

soluciOn correcta a dicha cuestidn. Este porcentaje se compardé con menos de 10% de los
participantes que no recibieron la historia militar o ninguna historia o bien, que perci-
bieron una que era irrelevante al caso.
En otro experimento, a los participantes no se les dio la solucién de convergen-
cia al problema militar. Tenfan que formularla por sf mismos. Cerca de 50% de los
participantes generaron la solucién de convergencia al problema en cuesti6n; de és-
tos, 41% encontraron una solucién paralela al problema de radiacién. Esto es, la
transferencia positiva fue mas débil cuando los participantes concibieron la solucién
original por si mismos que cuando se les dio la al primer problema (41% en
comparacién con 75%).
Los investigadores encontraron que la utilidad del problema militar como andlogo al
de radiacién dependio de la rigidez mental inducida con la que la persona enfocé las si-
tuaciones. Considere qué sucedié cuando se pidié a los participantes que memorizaran la
historia militar diciéndoles que era un experimento de recuerdo, y luego se les pidi6 re-
solver el problema de radiacién. Sélo 30% de los participantes produjeron la solucién de
convergencia al problema de radiacio6n. Los investigadores también encontraron que la
transferencia positiva mejoraba si dos problemas andlogos, en vez de uno, se les propor-
cionaban‘antes del problema de radiacién. Los investigadores ampliaron estos hallazgos
 Obstaculos y ayudas en la solucién de problemas

TABLA 11.3 Correspondencia entre el problema de radiacién y el militar

;Cudles son los elementos comunes entre los dos problemas y cudl es una estrategia elemental que puede
derivarse comparando los dos problemas? (Después Gick y Holyoak, 1983).

Problema militar

Estado de meta inicial: usar al ejército para tomar la fortaleza

Recursos: ejército suficientemente grande
Limitacién: no es posible enviar al ejército completo por un camino
Plan de soluci6n: Enviar grupos pequefios por varios caminos simultaneamente
Resultado: Fortaleza tomada por el ejército
Problema de radiacion
Estado de meta inicial: usar rayos para destruir el tumor
Recursos: rayos suficientemente poderosos
Limitacion: no es posible administrar rayos de alta intensidad en una sola direccién
Plan de solucién: administrar simultaéneamente rayos de baja intensidad desde multiples direcciones
Resultado: tumor destruido por rayos
Esquema de convergencia
Estado de meta inicial: usar la fuerza para vencer al blanco
Recursos: fuerza suficientemente grande
Limitacién: no se puede aplicar toda la fuerza por una sola ruta
Plan de solucién: aplicar simult4neamente fuerzas mds débiles por varias rutas
Resultado: blanco vencido por la fuerza

M. L. Gick y K. J. Holyoak (1983), “Schema Induction and Analogical Transfer”, Cognitive Psychology, Vol. 15, p. 1-38. Reproducido con
asutorizacion de Elsevier.

Estas sugerencias pueden emplearse directamente para ayudarle a resolver problemas

cotidianos. Si usted tiene una tarea con un lIfmite de entrega posterior, inmediata-
~APLC
I ACO
I NES
mente témese el tiempo para planear un curso de accién. Por ejemplo, para proponer
DELLA
un proyecto, revise las guias de las lecturas futuras del curso. Encuentre el tema gene-
_ .
ral que le interesa. Luego, formese una idea de cudnta informacién esta disponible
sobre ese tema. No se involucre demasiado en los detalles. Este procedimiento puede
~COGNOSCT
IV
I
ayudarle a enfocarse. Elegir un tema que le es relativamente desconocido es una
buena opcién para escribir proyectos breves. De esta manera aprendera algo nuevo.
Ademés, sera mds probable que surjan ideas o fijaciones relativas a los t6picos con los
que se tiene mayor familiaridad. Sin embargo, intente transferir de forma positiva
los temas principales a los diferentes temas. Por ejemplo, el aspecto de la naturaleza-
crianza en ocasiones, esté presente en diversos tépicos dentro de la psicologia. Por tl-
timo, deje el tema a un lado durante un momento. Permita que el material se integre
4 su conocimiento preexistente y al desarrollo de sus ideas sobre el asunto. A conti-
nuacion, cerca de dos o tres semanas antes de la entrega del proyecto, comience a
trabajar en un borrador que pueda retomar unos dias antes del proyecto final. En
general, la cantidad total del tiempo distribuido para realizar el proyecto sera sdlo un
poco mayor que si se hubiera realizado el trabajo en pocos dias antes de la entrega,
pero es casi seguro que la calidad del proyecto pudiera ser mejor.
Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

para englobar otros planteamientos aparte del de radiacién. Encontraron que cuando los
dominios o los contextos de los dos problemas fueron més similares fue més probable que
los participantes advirtieran y aplicaran la analogia (véase Holyoak, 1990).
Se encontraron patrones de datos similares con diversos tipos de problemas que
abarcan electricidad (Gentner y Gentner, 1983). De igual forma, han surgido resultados
relacionados en estudios de insight matematico (Davidson y Sternberg, 1984; Novick y
Holyoak, 1991). Quizds el aspecto mas importante de estos andlisis es que la gente pa-
dece problemas para notar la analogia a menos que se les solicite explicitamente que la
busquen. Considere los estudios que involucran problemas fisicos. La transferencia posi-
tiva de ejemplos resueltos a aquellos no resueltos fue mas probable entre estudiantes que
de forma especifica, trataban de entender por qué ejemplos particulares se resolvieron de
la forma en que se hizo, en comparaci6n con estudiantes que sélo buscaron entender
como determinados problemas se resolvieron de la forma en que se logré (Chi y colabo-
radores, 1989). Con base en estos hallazgos, por lo general, necesitamos buscar analogfas
para encontrarlas. Con frecuencia, no las hallaremos a menos que las busquemos expli-
citamente.

En ocasiones, las personas no reconocen las similitudes superficiales de los problemas

(Bassok, 2003). En otras, son engafiadas por semejanzas superfluas al creer que dos clases
diferentes de problemas son iguales (Bassok, Wu y Olseth, 1995; Gentner, 2000; Gent-
ner y Markman, 1997). Incluso en ocasiones, los solucionadores de problemas experi-
mentados se pierden. Creen que las estructuras superficiales similares indican profundas
estructuras comparables. Por ejemplo, los solucionadores de problemas pueden utilizar el
contenido verbal en vez de operaciones matematicas requeridas en un problema ma-
tematico para clasificarlo como de cierto tipo (Blessing y Ross, 1996). Asf, de cierta
forma, puede tener sentido equivocarse a favor de la precaucién. A menudo, es mejor no
suponer inmediatamente que dos problemas que se parecen son necesariamente iguales
(Ben-Zeev, 1996).

Transferencia intencional: busqueda de analogias

Al buscar analogias, necesitamos ser cuidadosos para no confundir las asociaciones entre
dos cosas que son irrelevantes desde la perspectiva analdégica. Por ejemplo, un estudio
investig6 las soluciones de nifios a analogias verbales de la forma “A es a B como Ces a
X” (Sternberg y Nigro, 1980). A los nifios se les dio una prueba de opcién miltiple para
X. Los nifios elegiran con frecuencia una respuesta asociativamente mds cercana pero
incorrecta considerando el aspecto analégico. (Al representar analogias, dos puntos (:)
indica “es a” y dos puntos dobles (::) indican la expresi6n “como”). Por ejemplo, en la
analogia ABOGADO : CLIENTE :: DOCTOR : (a. ENFERMERA, b. PACIENTE, c.
MEDICINA, d. MEDICO), los nifios podrian elegir la opcién a porque ENFERMERA
tiene una asociaci6n mas marcada con DOCTOR que la respuesta correcta que es PA-
CTEN'TE.
Conforme los nifios crecen, su capacidad para formar y aplicar analogias mejora.
En un estudio, se presentd a los nifios una imagen que ilustraba la solucién a un pro-
blema. Luego, intentaron resolver una situacién andloga (Chen, 2003). Como podria
esperarse, los nifios mas pequefios tuvieron mas dificultad con esta tarea que los nifios
mayores (Chen, 2003). Sin embargo, estos iltimos disfrutaron de relativo éxito al re-
solver estos problemas andlogos, jsélo tenfan cinco afios de edad! (Chen, 2003). Estos
hallazgos ilustran que la capacidad para formar y emplear analogias, por lo menos en
un nivel rudimentario, se desarrolla a muy temprana edad.
Las analogias entre problemas incluyen mapeos de relaciones entre los problemas
(Gentner, 1983, 2000). Los atributos reales de contenido de los problemas son irrelevan-
 y ayudas en la solucién de problemas

tes. En otras palabras, lo que importa en las analogias no es la similitud del contenido,
sino qué tan cercanamente igualan sus sistemas estructurales de relacién. Debido a que
estamos acostumbrados a considerar la trascendencia del contenido, se nos dificulta con-
templarlo a la distancia. También requiere un gran esfuerzo traer la forma (las relaciones
estructurales) a un primer plano. Por ejemplo, el contenido diferente hace que la analo-
ofa entre el problema militar y el de radiaci6n sea complicada de reconocer e impide la
transferencia positiva de un problema al otro.
El fenédmeno opuesto es la transparencia, en la cual la gente ve las analogias donde
no existen debido a la semejanza de contenido. Al hacer analogias, necesitamos estar
sepuros de enfocarnos en las relaciones entre los dos términos que estan siendo compa-
rados, no sélo en los atributos de contenido superficiales. Por ejemplo, al estudiar para
exd4menes finales de dos cursos de psicologia, usted puede necesitar diferentes estrategias
cuando estudia para un examen de ensayo con libro cerrado que cuando lo hace para uno
de opcidén multiple con libro abierto. La transparencia de contenido puede conducirle a
una transferencia negativa entre problemas no isomorfos si no tiene cuidado para evitar
dicha transterencia.

Incubacion
Para resolver infinidad de problemas, el obstaculo principal no radica en la necesidad de
encontrar una estrategia adecuada para la transferencia positiva. Mads bien, es evitar los
inconvenientes que resultan de la transferencia negativa. La incubacién, hacer el pro-
p.9
blema a un lado por un momento sin pensar conscientemente en él, ofrece una forma
que posibilita minimizar la transferencia negativa. Implica hacer una pausa en las etapas
de la solucién de un problema. Por ejemplo, suponga que usted es incapaz de resolver un
problema. Ninguna de las estrategias en las que piensa parece funcionar. Trate de hacer
el problema a un lado para incubarlo. Durante la incubacién, debe pensar no conscien-
temente en el problema. Sin embargo, permita la posibilidad de que éste sea procesado
de manera subconsciente. Algunos investigadores de solucién de problemas han afir-
mado que la incubacién es una etapa esencial del proceso de solucién de problemas
(p. e., Cattell, 1971; von Helmholtz, 1896). Otros han fallado en encontrar evidencia
experimental para el fenédmeno de la incubacién (p. e., Baron, 1988). No obstante, hay
un vasto respaldo anecdotico para éste (p. e., Poincaré, 1913). Otros investigadores su-
gieren que la incubacién puede ser titil en particular para resolver problemas de insight
(p. e., Smith, 1995a). Como se revisé antes, cuando un participante duerme después de
estar “clavado” en un problema de insight, es mds probable que encuentre una solucién
de insight que alguien que no duerme (Stickgold y Walker, 2004; Wagner y colaborado-
res, 2004).
Se han propuesto diversos mecanismos posibles para los efectos benéficos de la incu-
bacidn, como los siguientes:
1. Cuando no mantenemos algo por mucho tiempo en la memoria activa, de-
jamos escapar algunos detalles no importantes. Mantenemos en la memoria
sdlo los aspectos mas significativos. A partir de éstos gozamos de libertad
para reconstruirlos como nuevos. Permanecen muy pocas de las limitaciones
de la rigidez mental anterior (Anderson, 1975).
2. Conforme pasa el tiempo, los recuerdos mds recientes se integran con los ya
existentes (Anderson, 1985). Durante esta reintegracién, pueden debilitarse
algunas asociaciones de la rigidez mental.
Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

3. Al pasar el tiempo, nuevos estimulos, tanto internos como externos, pue-

den desatar novedosas perspectivas del problema. Estos estimulos pueden
debilitar los efectos de la rigidez mental (Bastik, 1982). En un experi-
mento, se planted a los participantes resolver un problema complejo;
mientras seguia sin se les pidid que realizaran una tarea distractora
(Christensen y Schunn, 2005). Durante ésta a algunos de los participantes
se les presenté una clave andloga relacionada al problema no resuelto
(Christensen y Schunn, 2005). Atin sin haber sido informados de esta
relaci6n, los concurrentes fueron capaces de servirse de la informacién
para responder al problema de manera mas eficiente (Christensen y
Schunn, 2005).
4. Un estfimulo externo o interno puede llevar a quien resuelve el problema
a vislumbrar una analogia entre el problema de interés y otro. Como resul-
tado, puede encontrar ya sea una soluci6n comparable o simplemente
aplicar una ya conocida (Langley y Jones, 1988; Seifert y colaboradores,
1995).
5. Considere lo que sucede cuando quienes solucionan problemas se encuen-
tran en un estado de poca activacién cortical, como en la regadera, en cama
oO caminando. Los aumentos en el espacio de atencién, y quizds en la capa-
cidad de la memoria de trabajo, pueden permitir que se perciban claves
remotas y mantenerlas simultaneamente en la memoria activa. La persona,
mientras est4 relajada, puede pensar en claves que de otra forma podrian
percibirse como irrelevantes o distractoras en un estado de gran activacién
cortical. Por ejemplo, las claves podrian ser ignoradas mientras se intenta
resolver el problema (Luria, 1973, 1984). Algunos de los mecanismos ante-
riores también pueden interactuar. Tal interacciédn puede ser mediante el
proceso de extender la activacién o mediante alguna clase de efecto de pre-
paracion.

Los beneficios de la incubacién pueden mejorarse de dos maneras (Kaplan y David-

son, 1989). Primero, invertir inicialmente suficiente tiempo en el problema. Analizar
todos los aspectos del mismo. Investigar posibles vias para resolverlo y formular un plan
para enfocarlo. Segundo, conceder tiempo suficiente a la incubacién para permitir que
se debiliten sus antiguas asociaciones resultantes de la transferencia negativa. Una des-
ventaja de la incubacién es que toma tiempo. Si usted tiene un limite para la solucién
de un problema, debe empezar a resolverlo con la suficiente anticipacién. Esto incluye el
lapso necesario para la incubacion.

Neuropsicologia de la planeaciéon en la solucién de problemas

Una forma de dedicar suficiente tiempo inicial a un problema es mediante la formacién
de un plan de accién para éste. Como se vio antes, la planeacién ahorra tiempo y mejora
la ejecuci6n. En un estudio en el que se emplearon variaciones a la Torre de Hanoi,
conforme los participantes ganaban destreza en este tipo de problema mostraron tiempos
de planeacién cada vez mayores (Gunzelmann y Anderson, 2003). Esta observacién se
hizo en el contexto de un estudio de solucién de problemas conductuales mejorados
como se evidenci6 por la disminucién en el nimero total de movimientos (Gunzelmann
y Anderson, 2003). Estas consecuencias subrayan la importancia de la planeacién para
la solucién eficiente de problemas.
 Pericia: conocimiento y soluci6n de problemas

Recuerde del capitulo 2 que los lébulos frontales estén involucrados en los procesos
de alto nivel cognoscitivo. Por lo tanto, no sorprende que los lébulos frontales y en par-
ticular, la corteza prefrontal sean esenciales para planear tareas de solucién de problemas
complejos (Unterrainer y Owen, 2006). Algunos estudios, al utilizar una variedad de
métodos neuropsicolégicos, incluyendo la resonancia magnética funcional (IRMf) y la
tomografia por emisién de positrones (PET), muestran activaci6n relevante en esta re-
gi6n del cerebro durante la solucién de problemas (Unterrainer y Owen, 2006). Ademas,
las dreas prefrontales izquierda y derecha se activan durante la etapa de planeacidén de
solucién de problemas complejos (Newman y colaboradores, 2003). Durante la soluci6n
de problemas, cuando un participante presenta una respuesta incorrecta, revela una ma-
yor actividad prefrontal y bilateral asociada con la respuesta correcta (Unterrainer y
colaboradores, 2004). Este hallazgo sugeriria que si el plan inicial falla, quienes solucio-
nan problemas deben formular uno nuevo, activando asi la corteza prefrontal.
Puede encontrarse mayor evidencia de la relevancia de las regiones prefrontales en
la solucién de problemas en casos de lesién cerebral por traumatismo. Tanto la capacidad
para solucién de problemas como para la planeacién disminuyen después de un trauma-
tismo cerebral (Catroppa y Anderson, 2006). De hecho, cuando analizamos la capacidad
para resolver problemas en pacientes con lesién cerebral por traumatismo, los pacientes
que mejor lo realizaron fueron aquellos con dafio limitado en las regiones prefrontales
izquierdas (Cazalis y colaboradores, 2006).
En la tarea de la Torre de Londres (que en esencia es la Torre de Hanoi), también se
activaron otras dreas, incluyendo la corteza premotora y las regiones parietales (Newman
y colaboradores, 2003; Unterrainer y Owen, 2006). Es probable que esta activaci6n adi-
cional resulte de la necesidad de atencién y planeacién del movimiento. Otros investi-
gadores notaron que, ademas de las regiones pfefrontales, las mismas areas activas
durante la memoria de trabajo espacial visual también funcionan durante la solucién de
la Torre de Londres (Baker y colaboradores, 1996).

Pericia: conocimiento y solucion de problemas

Incluso las personas que no son expertas en psicologia cognoscitiva reconocen que el
conocimiento, en particular el experto, mejora en gran medida la solucién de problemas.
La pericia esté formada por habilidades 0 logros superiores que reflejan una base de
conocimiento bien desarrollada y organizada. Lo que interesa a los psicdlogos cognosci-
tivos es la raz6n por la cual la pericia mejora la solucién de problemas. jPor qué los ex-
pertos pueden resolver problemas en su campo con mayor éxito que los novatos? jLos
expertos conocen mas algoritmos de solucién de problemas, heuristica y otras
;Conocen los expertos mejores estrategias [Link] las usan con mas frecuencia? ;Qué saben
los expertos que hace mas eficaz el proceso de solucién de problemas que los novatos en
determinado campo? ;Es talento 0 sdélo una habilidad adquirida?

p.4 Organizacion del conocimiento

Un equipo de investigadores se propuso descubrir qué es lo que los expertos saben y ha-
cen (Chase y Simon, 1973). Buscaron determinar lo que distingue a jugadores de ajedrez
expertos de los novatos. En uno de sus estudios permitieron a jugadores avezados y prin-
cipiantes que vieran un tablero de ajedrez con las piezas en él, y los jugadores tenian que
Capitulo 11 © Solucidén de problemas y creatividad

recordar la posicién de las piezas. En general, los expertos lo llevaron a cabo un poco
mejor que los noveles. Pero lo hicieron mejor s6lo si la posicién de las piezas en el tablero
tenia sentido en términos de un juego real de ajedrez (véase también De Groot, 1965:
Vicente y De Groot, 1990). Si las piezas se distribufan azarosamente en el tablero, los _
expertos no recordaron mejor que los aprendices la posicién de las piezas (figura
11.13).
En un estudio relacionado, expertos y novatos en cerveza experimentaron degustar
una serie de ellas (Valentin y colaboradores, 2007). Ambos grupos podifan clasificar las
cervezas. Sin embargo, los experimentados realizaron mejores tareas de reconocimiento
posteriores (Valentin y colaboradores, 2007). Estos hallazgos sugieren que no hubo dife-
rencias en las capacidades perceptuales entre expertos y principiantes, pero sf en la me-
moria (Valentin y colaboradores, 2007). Los investigadores concluyeron que los expertos
gozaban de un marco superior pata codificar y recuperar la nueva informacién sobre
cerveza (Valentin y colaboradores, 2007).
El conocimiento puede interactuar con la comprensién en la solucién de problemas
(Whitten y Graesser, 2003). Considere un andlisis que investiga cé6mo interactian el
conocimiento con la coherencia de un texto. Los investigadores presentaron articulos de
biologia a nifios (McNamara y colaboradores, 1996). La mitad de los pequefios tuvieron
niveles altos de conocimiento de dominio sobre biologia y la mitad conté con niveles
bajos. Ademas, la mitad de los textos mostraban una gran coherencia, lo que significa
que exponian con claridad cémo se relacionaban los diversos conceptos en el texto. La
otra mitad de los escritos tenfan escasa coherencia, lo que denotaba que eran més difici-
les de leer debido a que las ideas no flufan con libertad. Los lectores tenfan que realizar
una variedad de tareas de solucién de problemas con base en lo que habian lefdo. Como
lo predijeron los autores, los participantes con deficiente conocimiento de dominio lo
hicieron mejor cuando los textos mostraban alta coherencia. Este hallazgo sugiere que,
en general, los aprendices se desempefian mejor cuando se les presenta material nuevo
de manera congruente. Sin embargo, sorprendentemente, el grupo con mayor conoci-
miento tuvo un mejor desempefio cuando la coherencia en los‘textos era baja, que
cuando era alta. Los autores del estudio sugirieron que los lectores con alto conocimiento
pueden haber estado en piloto automatico cuando leyeron los escritos con alta cohe-
rencia, sin prestar mucha atencién debido a que pensaban saber lo que trataban los
textos. Los pasajes con escasa coherencia les forzaron a prestar atencion. Estos resulta-
dos establecen la importancia de los procesos de atencién cuando la gente resuelve
problemas. Esto es decisivo en dominios en los cuales son expertos y en los que pueden
no percibir que tienen que estar concentrados.

Elaboracion del conocimiento

El trabajar con matrices de piezas de ajedrez sugirié que lo que diferenciaba a los ex-
pertos de los novatos era la cantidad, organizacién y uso del conocimiento. En el estudio
del ajedrez se plantearon dos tareas. Una implicaba una matriz aleatoria de las piezas y
la otra un arreglo significativo de las mismas. Ambas tareas requirieron que los exper-
tos emplearan heuristicos para almacenar y recuperar informacién sobre la posicién de
las piezas en el tablero. La diferencia clave fue que los expertos tenfan almacenadas y
organizadas en la memoria miles de posiciones particulares en el tablero. Cuando con-
templaron las posiciones adecuadas en él, pudieron usar el conocimiento que tenfan
en la memoria para ayudarse. Fueron capaces de recordar las diversas posiciones en
el tablero como porciones de informacién integradas y organizadas. Como recordara
del capitulo 5, la capacidad para dividir la informacién en unidades que conlleven
sentido permite capacidad y memoria superiores. Sin embargo, el conocimiento de los
 Pericia: conocimiento y solucién de problemas

Vi = Maestro P = Principiante
Negro Posiciones reales en el tablero

Cuando se pidié a los expertos que recordaran los patrones reales de las piezas de ajedrez, como en el panel (a), ellos mostraron mucho
mejor desempefio, como se muestra en el panel (b). Sin embargo, cuando se solicité a expertos y novatos que recordaran las disposiciones
al azar de las piezas de ajedrez, como se muestra en el panel (c), los expertos no tuvieron un mejor desemperio que los novatos, como se
muestra en el panel (d). De William G. Chase y Herbert A. Simon (1973), “The Mind’s Eye in Chess”, en Visual Information Pro-
cessing, editado por William G. Chase. Reproducido con autorizacién de Elsevier.
 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

expertos no fue de utilidad para las disposiciones aleatorias de las piezas en el tablero.
Los expertos no disfrutaron de ventaja alguna sobre los novatos; al igual que estos ul-
timos, sdlo trataron de memorizar las interrelaciones distintas entre las piezas y las
posiciones.
Otro trabajo demostr6 que los procesos de recuperaci6n que involucraban reconoci-
miento de matrices en el tablero son decisivos en el éxito de jugadores de ajedrez a nivel
de eran maestro cuando se compar6 el desempefio de éstos con el de jugadores princi-
piantes (Gobet y Simon, 1996a, 1996b, 1996c). Aun cuando los grandes maestros estan
sujetos a restricciones temporales, de tal manera que sus procesos proactivos estan res-
Michelene Chi es profesora tringidos, su limitada ejecucién no difiere sustancialmente de su juego cuando no existen
de psicologia en ta Univer- restricciones de tiempo. Asi, un sistema de conocimiento organizado es relativamente
sidad de Pittsburgh. Es re-
mds importante para la ejecucidn de los expertos en ajedrez que incluso los procesos
conocida por demostrar que
la organizaci6n del cono- implicados en predecir los movimientos futuros.
cimiento de los expertos en Otros estudios han analizado a expertos en diferentes dominios. Ejemplos de lo
su dominio de pericia, les anterior, son en el juego de Go (Reitman, 1976), en radiologia (Lesgold y colaborado-
permite representar este res, 1988) y en fisica (Larkin y colaboradores, 1980). Estas investigaciones revelaron lo
conocimiento de forma mds
mismo una y otra vez. Lo que diferencia a los avezados de los inexpertos fueron sus es-
profunda que los novatos.
Asimismo, ha demostrado quemas para resolver problemas dentro de sus propios dominios de pericia (Glaser y
que ia organizacion ini- Chi, 1988). Los esquemas de los expertos implican grandes unidades de conocimiento
cial del conocimiento del interconectadas. Se organizan de acuerdo con similitudes estructurales que residen
aprendiz puede estar tan entre las unidades de conocimiento. Por el contrario, los esquemas de los novatos invo-
equivocada que evite que lucran unidades de conocimiento relativamente pequefias y desconectadas que se agru-
el aprendiz entienda el
significado verdadero de pan. de acuerdo con semejanzas superficiales (Bryson y colaboradores, 1991). La misma
un concepto. observacion se aplica a diversas actividades de expertos versus novatos. Una consiste en
cémo clasifican los diversos problemas (Chi, Glaser y Rees, 1982). Otra es en cémo
describen la naturaleza esencial de los diversos problemas (Larkin y colaboradores,
1980). Y una tercera es en cOmo determinan y describen un método de solucién para
diversos problemas (Chi, Glaser y Rees, 1982). Un estudio que analizé6 las estrategias de
soluci6n de problemas tanto en matemdaticos expertos como en aprendices hizo notar
una diferencia en el uso de representaciones visuales (Stylianou y Silver, 2004). Los
investigadores observaron que los novatos en solucién de problemas emplearon una
representaci6n visual para resolver problemas que exhibian un componente espacial
obvio. Sin embargo, los expertos se sirvieron de representaciones visuales para solucionar
una amplia variedad de problemas matematicos (Stylianou y Silver, 2004), mostraran o
no un componente espacial evidente. La capacidad para aplicar una representacién
visual a una variedad de problemas permitié mayor flexibilidad y una probabilidad ma-
yor de encontrar una solucién.
Un interesante estudio buscé el papel del conocimiento en la comprensidén e
interpretaci6n de un noticiero respecto a un partido de béisbol (Hambrick y Engle,
2002). Un total de 181 adultos con amplios conocimientos sobre ese deporte escucha-
ron en la radio un noticiero grabado por un comentarista profesional de béisbol. La
emisi6n se escuchaba como el juego real. Después de la emisién se midié el recuerdo
de los cambios en el estatus del juego. Por ejemplo, se hacfan preguntas a los partici-
pantes sobre qué bases estaban ocupadas después del turno al bat de cada jugador y
sobre el nimero de outs y carreras anotadas durante la entrada. El conocimiento sobre
béisbol explic6 mds de la mitad de la variacién confiable del desempefio del partici-
pante. La capacidad de la memoria de trabajo también es crucial, pero no tanto como
el conocimiento. Asi, las personas pueden recordar mejor las cosas y resolver proble-
mas con lo que recuerdan mejor si tienen una base sdélida de conocimiento con la cual
trabajar.
 Pericia: conocimiento y solucién de problemas

Establecimiento del problema

Otra diferencia entre expertos y novatos puede observarse pidiendo a quienes solucionan
problemas que reporten en voz alta lo que estén pensando mientras intentan resolver diver-
508 problemas (Bryson y colaboradores, 1991; De Groot, 1965; Lesgold, 1988). Los observa-
dores pueden comparar diversos aspectos de la solucién de problemas. Uno incluye las
declaraciones de los solucionadores de problemas, llamadas protocolos verbales. Un efecto
interesante de éstos es que pueden llevar a un aumento en la capacidad para solucionar
problemas. En un estudio, cuando los participantes comentaron. en voz alta o escribieron su
estrategia de solucién de problemas de forma tal que se centraban en los objetos del pro-
blema, se observé una mejora en la calidad de las soluciones (Steif y colaboradores, 2006).
En otra investigacion, la capacidad para solucionar problemas mejoré cuando los partici-
pantes redactaron una descripcién de su estrategia de solucién de problemas comparada con
su expresiOn verbal de la misma (Pugalee, 2004). Asi, parece ser que, para los solucionadores
novatos, comunicar su estrategia para solucionar problemas mejora el desempefio.
Otra diferencia entre los solucionadores de problemas expertos y novatos es el
tiempo que invierten en los diversos aspectos del problema y la relacién entre las estra-
tegias para la solucién y las soluciones alcanzadas. Parece que los expertos dedican pro-
porcionalmente més tiempo para determinar cémo representar un problema que los
novatos (Lesgold, 1988; Lesgold y colaboradores, 1988), pero emplean mucho menos
tiempo que los novatos al implementar en realidad la estrategia para la soluci6n.
Las discrepancias entre expertos y novatos en cuanto al empleo de tiempo puede
considerarse en términos de cémo enfocan y dirigen su solucién de problemas. Al pare-
cer, los expertos consumen relativamente mds tiempo que los novatos para calcular c6mo
igualar la informacién dada sobre el problema con sus esquemas preexistentes. En otras
palabras, tratan de comparar lo que conocen del problema con la informacion que tienen
y cémo concuerdan con lo que ya saben, con base en su pericia. Una vez que los expertos
encuentran una concordancia correcta, pueden recuperar e implementar con rapidez una
estrategia para el problema. Asi, los expertos parecen capaces de trabajar con antelacion
a partir de la informacion dada (“;Qué conozco?”) para encontrar la informacién desco-
nocida (“;Qué necesito encontrar?””) Ellos implementan la secuencia correcta de pasos
con base en las estrategias recuperadas de sus esquemas en la memoria a largo plazo (Chi
y colaboradores, 1982).
Considere, por ejemplo, las formas en que un médico experto y un estudiante de
medicina aprendiz podrian atender a un paciente con un conjunto de sintomas. apren-
diz no estA seguro de cémo manejar los sintomas. De alguna manera azarosa prescribe una
serie de prolongados y costosos estudios clinicos. Espera que con informacién sintoma-
tica mds completa pueda ser capaz de hacer un diagndéstico correcto. Sin embargo, el
médico mas experimentado tiene mds probabilidad de reconocer, de manera inmediata,
los sintomas que se ajustan a un patron de diagnosis o a un numero menor de patrones.
Este galeno ordena sélo un ntimero reducido de estudios muy especificos. Es capaz de
elegir el diagnéstico adecuado a partir del limitado ntimero de posibilidades. Entonces,
se moviliza para tratar la enfermedad diagnosticada.
Por el contrario, los aprendices parecen consumir relativamente menos tiempo al
intentar representar el problema. En vez de ello, eligen trabajar hacia atras partiendo de
la informacion desconocida a la informacién proporcionada. Esto es, empiezan por
preguntar qué necesitan encontrar a indagar qué informacién se proporciona y que estra-
tegias se ofrecen que puedan ayudarles a encontrar la informacién faltante. Con frecuen-
cia, los novatos emplean el andlisis medio-fin (véase Hunt, 1994). Asi, los novatos
consideran un ntimero mayor de estrategias posibles que las que estiman los expertos
(véase Holyoak, 1990). Para los expertos el andlisis de problemas medio-fin sirve sdlo
Capitulo 11 © Solucidén de problemas y creatividad

como una estrategia de respaldo. Lo realizan sélo si no se sienten capaces de recuperar

una estrategia apropiada, con base en sus esquemas preexistentes.
Por lo tanto, los expertos no sdélo gozan de mas conocimiento sino también éste es
mejor organizado y lo usan de manera mas eficaz. Mas atin, los esquemas de los expertos
involucran no sélo mayor conocimiento declarativo sobre el dominio del problema. Tam-
bién implica mayor conocimiento procedimental sobre las estrategias relevantes para ese
dominio. Quizas debido al mejor aprovechamiento de las estrategias requeridas, los exper-
tos predicen con mas exactitud la dificultad para resolver problemas que los novatos
(Lesgold y Lajoie, 1991). Los expertos incluso monitorean de forma mds cuidadosa sus
estrategias para la solucién de problemas que los inexpertos (Schoenfeld, 1981).

Procesos expertos automaticos

Mediante la prdctica en la aplicacién de estrategias, los expertos pueden automatizar
diversas operaciones. Les resulta sencillo recuperar y realizar estas operaciones mientras
p.10 trabajan hacia delante (véase VanLehn, 1989). Utilizan dos procesos importantes. Uno
es la esquematizacién, la cual involucra el desarrollo de esquemas enriquecidos y muy
organizados. El otro es la automatizacién, la cual implica consolidar secuencias de pasos
dentro de rutinas unificadas que requieren escaso o ningtin control consciente. Por me-
dio de estos dos procesos, los expertos pueden modificar la carga de la solucién de pro-
blemas de la memoria de trabajo con capacidad limitada, a la memoria de largo plazo con
capacidad infinita. Por lo tanto, se vuelven mAs eficientes y precisos en la solucién de
problemas. Liberar la capacidad de la memoria de trabajo puede permitirles monitorear
su progreso y precision durante la solucién de problemas. Por el contrario, los principian-
tes deben usar su memoria de trabajo para intentar retener caracteristicas multiples de
un. problema y diversas estrategias alternas. Este esfuerzo puede dejar a los novatos con
menor memoria de trabajo disponible para monitorear su precisi6n y avance hacia la
solucién del problema.
Un buen ejemplo de cémo la automatizacién mejora el desempefio puede observarse
en los estudios sobre capacidad para la lectura. Considere el aspecto de la pericia en la
lectura. jPor qué algunas personas, en particular los nifios que empiezan a leer, pueden
ser mejores que otras para la lectura? Se cree que ésta involucra dos procesos distintos
(Wagner y Stanovich, 1996). El primero es un proceso de conversién del cdédigo ortogrd-
fico (relacionado a la aparicién visual de las letras) al cédigo fonoldgico (asociado con los
sonidos del lenguaje). El segundo es un proceso de reconocimiento de palabras basado en
la fonologia. Una prolongada exposicién a un texto puede mejorar el proceso de conversién
de ortografico a fonolégico aumentando la automatizacién en este nivel de procesa-
miento. Asi, una parte de las diferencias en la capacidad para la lectura parece ser resul-
tado de una automatizacién incrementada en la conversién ortogrdfica a fonolégica de
la codificacién de vocablos mediante la prdctica de la lectura (véase Samuels, 1999, pp.
176-179; Sternberg y Wagner, 1982). La automatizacién puede también observarse en
matematicas, donde las habilidades de bajo nivel, como contar y sumar, se vuelven au-
tomaticas (Ironsky, 2005). Estas habilidades reducen la carga de la memoria de trabajo
y permiten realizar procedimientos matematicos de mayor complejidad.
Sin embargo, la automatizacion de los expertos puede limitar la solucién de problemas.
Esto puede ocurrir cuando los expertos enfrentan problemas que difieren estructuralmente
de aquellos a los que suelen encarar (Frensch y Sternberg, 1989). Al principio, los nova-
tos pueden desempefiarse mejor que los avezados cuando los problemas parecen ser dife-
rentes en estructura de lo que es la norma. No obstante, con el tiempo, la ejecucién de
los expertos iguala y supera a la de los principiantes (Frensch y Sternberg, 1989; Lesgold,
1988). Quizds la diferencia resulta de los esquemas desarrollados por los expertos y de sus
 Pericia: conocimiento y solucién de problemas

TABLA 11.4 sQué caracteriza a la pericia?

Aunque atin es necesario investigar algunos aspectos de la pericia, se han descubierto diversas caracteris-
ticas de la solucidén de problemas por expertos.
KY DPERTOS NOVATOS

Cuentan con esquemas grandes y enriquecidos que contienen Aplican esquemas relativamente empobrecidos que contienen
una gran cantidad de conocimiento declarativo sobre el dominio relativamente menos conocimiento declarativo sobre el dominio
Tienen unidades de conocimiento bien organizadas y muy Manejan unidades de conocimiento dispersas, mal organizadas
interconectadas en esquemas y mal interconectadas
Invierten proporcionalmente més tiempo para determinar Invierten proporcionalmente més tiempo en buscar y ejecutar
cémo representar un problema que en buscar y ejecutar una una estrategia de problema que en determinar c6mo represen-
estrategia al problema tarlo

Desarrollan representaciones sofisticadas de los problemas con Desarrollan una representacién del problema relativamente
base en similitudes estructurales entre ellos mas deficiente e ingenua con base en similitudes superficiales
entre los problemas
Trabajan hacia delante a partir de informacién dada para im- Trabajan hacia atras enfocandose en lo desconocido para en-
plementar estrategias que les permitan encontrar lo desconocido contrar estrategias de problemas que hagan uso de la informa-
ci6n proporcionada
Por lo general, eligen una estrategia con base en un esquema Con frecuencia, usan el andlisis medio-fin como estrategia
elaborado de estrategias de los problemas; usan el andlisis medio- para manejar la mayoria de los problemas, en ocasiones eligen
fin s6lo como estrategia de respaldo para manejar los problemas una estrategia basada en el conocimiento de estrategias de
inusuales y atipicos problemas

Los esquemas contienen una gran cantidad de conocimiento Los esquemas contienen relativamente poco conocimiento
procedimental sobre las estrategias de problemas relevantes procedimental sobre las estrategias de problema relevantes
para el dominio para el dominio
Tienen automatizadas varias secuencias de pasos dentro de las Muestran escasa o ninguna automatizacién de secuencias de
estrategias de problemas pasos dentro de las estrategias de problema

Muestran una solucién de problemas de alta eficiencia; cuando Manifiestan relativamente ineficiencia en la solucién de pro-
se imponen limitaciones de tiempo, resuelven problemas mas blemas; resuelven problemas con menor rapidez que los expertos
rapido que los novatos
Predicen con precision la dificultad al resolver problemas No predicen con exactitud la dificultad para resolver proble-
particulares mas particulares

Monitorean cuidadosamente sus propias estrategias y procesos Muestran monitoreo deficiente de sus propias estrategias y
de soluci6n de problemas procesos de solucién de problemas

Muestran gran precision al lograr soluciones apropiadas Exhiben mucho menos precisién que los expertos para lograr
soluciones apropiadas

Cuando confrontan problemas muy inusuales con caracteristi- Cuando encaran problemas muy inusuales con caracteristicas
cas estructurales atipicas, toman relativamente mas tiempo que estructurales atipicas, los novatos dedican relativamente menos
los novatos para representar el problema y para recuperar es- tiempo que los expertos para representar el problema y para
trategias de problema apropiadas recuperar estrategias de problema
Cuando se les proporciona informaci6én reciente que contradice Muestran menos capacidad para adaptarse a la nueva informa-
la representacion inicial del problema, muestran flexibilidad al cién que contradice la representacion y la estrategia del pro-
adaptarse a una estrategia mds adecuada blema

habilidades mejoradas de automonitoreo. La tabla 11.4 resume las diversas caracteristicas

del experto en solucién de problemas.
Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

Talento innato y habilidad adquirida

Aunque una base de conocimiento profusa y elaborada es crucial para la pericia en un
dominio, existen atin diferencias que no son explicables sélo en términos del grado de
conocimiento. Existe un debate considerable sobre si las discrepancias entre novatos y
expertos y entre estos tltimos se deben al talento innato o a la cantidad y calidad de la
practica en un dominio. Muchos son de la opinién de que la “practica conlleva la per-
feccién” (véase Ericsson, 1996, 1999, 2003; Ericsson, Krampe y Tesch-Roémer, 1993;
Ericsson y Lehmann, 1996; Sloboda, 1996; Sloboda y colaboradores, 1996; Sternberg,
1998). La pradctica debifa ser deliberada o enfocada. enfatizar la adquisicién de
habilidades y nuevas aplicaciones en vez de la repeticién inconsciente de lo que el ex-
perto en desarrollo ya sabe hacer. Sin embargo, algunos consideran un enfoque alterna-
tivo. Este reconoce la importancia de la practica en la construccién de una base de
conocimiento y habilidad. Del mismo modo, subraya la relevancia de algo como el ta-
lento. De hecho, la interaccién entre las capacidades innatas y modificadas por la expe-
riencia es ampliamente aceptada en el dominio de la adquisicién del lenguaje (revisado
en. el capitulo 9) asi como en otros dominios. Es seguro que algunas habilidades depen-
dan en gran medida de la crianza. Por ejemplo, la sabidurfa en parte, esta basada en el
conocimiento. El conocimiento del que uno se sirve para formular juicios prudentes o
sabios es necesariamente resultado de la experiencia (Baltes y Smith, 1990).
Los expertos en ciertos dominios se desempefian a niveles superiores en. virtud de las
habilidades para la prediccién. Por ejemplo, los mecandégrafos expertos mueven sus dedos en
las teclas correspondientes a las letras que necesitan escribir de manera mas rapida que los
novatos (Norman y Rumelhart, 1983). De hecho, el Gnico y mejor predictor de la velocidad
en mecanoerafia es qué tan adelante en el texto puede ver cuando escribe (Ericsson, 2003).
Entre mas adelante lo haga, el mecandgrafo serd capaz de colocar los dedos en la posicién
requerida. Cuando no se le permite observar mds adelante de lo que va escribiendo, se eli-
mina la ventaja del mecandégrafo experto (Salthouse, 1984). Los usuarios que dominan el
lenguaje por sefias muestran variaciones en la produccidén de sefias al preparar la siguiente
sehia (Yang y Sarkar, 2006; véase también capitulo 9). Mas que mostrar una sefial aislada,
quienes se comunican por sefias van mas alla. Ir mas adelante permite a los expertos produ-
cir sefias mds rapido que los aprendices. Asimismo, los musicos habiles son mejores para leer
musica que los inexpertos gracias a que por ir mas all4 en la musica pueden anticipar las
notas que se tocaran (Sloboda, 1984). Incluso en los deportes, como el tenis, los expertos
son. superiores a los principiantes en parte, porque son capaces de predecir la trayectoria de
una bola de forma mas rapida y precisa que los novatos (Abernethy, 1991).
Otra caracteristica de los expertos es que tienden a utilizar un enfoque mas sis-
temAtico para los problemas complejos dentro de su dominio de pericia. Por ejemplo,
un estudio compar6 las estrategias empleadas por solucionadores de problemas en un
laboratorio simulado de biologia ( Vollmeyer, Burns y Holyoak, 1996). Los investigadores
encontraron que los mejores solucionadores de problemas fueron mas sistematicos en
su enfoque al laboratorio que los solucionadores deficientes. Por ejemplo, al buscar una
explicaci6n para un fendmeno bioldgico, fue mas probable que estos tltimos mantuvie-
ran constante una variable mientras alteraban otras.
Incontables cientificos en el campo de la pericia prefieren minimizar las contribucio-
nes del talento a la pericia encerradndolo en el bauil de la psicologia “popular” (Sternberg,
1996a). Esta tendencia tiene dos factores. El primero es el amplio uso del término talento
fuera de la comunidad cientifica. El segundo es la falta de una definiciédn adecuada y
comprobable del término.
La herencia genética parece marcar la diferencia en la adquisiciédn de por lo menos
algunas clases de pericia. Estudios sobre la herencia de discapacidades para la lectura, por
 Pericia: conocimiento y solucién de problemas

ejemplo, parecen establecer un papel crucial de los factores genéticos en personas con
alevin problema para la lectura (véase DeFries y Gillis, 1993; Olson, 1999). Ademas, las
diferencias en la conciencia fonoldégica requerida para la capacidad para la lectura podria
ser un factor por el que las discrepancias individuales son al menos en parte, genéticas
(Wagner y Stanovich, 1996). En general, aun si se encontrara que el papel de la practica
explica la pericia mostrada en determinado dominio, las contribuciones de los factores
genéticos a la parte restante de la pericia podrian hacer la distinci6n en un mundo de
eran competencia (Shiffrin, 1996).

Un rasgo comiin entre los expertos en diversas habilidades es que dedican una gran cantidad de horas a la prdctica deliberada para perfec-
clonar sus habilidades.
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

La aplicacién de la pericia a la solucién de problemas suele involucrar la convergen-

cia en una tnica solucién correcta entre una gran gama de posibilidades. Un valor com-
plementario a la pericia en la solucién de problemas es la creatividad. Aqui, un individuo
amplia el abanico de posibilidades para considerar opciones nunca antes exploradas. De
hecho, innumerables problemas pueden resolverse sdlo por la invencién o descubri-
miento de estrategias para dar respuesta a una cuesti6n compleja.

Creatividad
;Podriamos permitirnos definir la creatividad como un constructo tnico que aglutine
el trabajo de Leonardo da Vinci y Marie Curie, o de Vincent Van Gogh e Isaac Newton
y de Toni Morrison y Albert Einstein? Habria casi tantas definiciones de creatividad
como personas que piensan en ella‘(figura 11.14). Sin embargo, la mayoria de los in-
vestigadores en el campo de la creatividad definirfan ampliamente la creatividad como
el proceso de producir algo que es original y que vale el esfuerzo (Csikszentmihalyi,
1999, 2000; Lubart y Mouchiroud, 2003; Runco, 1997, 2000; Sternberg y Lubart,
1996). Ese algo podria adoptar multitud de formas. Podrfa ser una teorfa, un baile, un
quimico, un proceso o método, una historia, una sinfonia o casi cualquier otra cosa.
jQué se necesita para crear algo original y que valga la pena? ;Cémo es la gente
creativa? Casi cualquiera estarfa de acuerdo en que los individuos creativos muestran
productividad creativa. Hacen inventos, descubrimientos, trabajos artisticos, paradigmas
revolucionarios u otros resultados que son originales y que son dignos de esfuerzo. La
sabiduria convencional sugiere que los individuos altamente creativos manifiestan tam-
bién estilos de vida originales. Estos estilos de vida estan caracterizados por flexibilidad,
conductas no estereotipadas y actitudes inconformes. ;Qué atributos notan los psicdlogos
cognoscitivos en los individuos creativos? La respuesta a esta interrogante depende de la
perspectiva del psicélogo a quien le pregunte. Esta seccién del capitulo describe un ni-
mero de diversos enfoques sobre la creatividad. Incluye el psicométrico y el cognoscitivo;
de personalidad y de motivacién; y los enfoques social e histérico para entender la
creatividad. Este capitulo concluye con un par de perspectivas integradoras. Estas inten-
tan incorporar caracteristicas clave de otros enfoques sobre la creatividad.

Es cuanto produce
i;Los individuos creativos simplemente producen mds? Atin tenemos que desarrollar un
método para detectar con una mirada a los individuos con gran creatividad, sin embargo,
éstos parecen compartir diversas caracteristicas. Los psicdlogos con enfoque psicométrico
(métrica, “medicién”) enfatizan la ejecuciédn en tareas que involucran aspectos especifi-
cos de la creatividad (Guilford, 1950). Dichas tareas implican la produccién divergente, la
generacién de una clase diversa de respuestas apropiadas. Por lo tanto, la creatividad
refleja simplemente la capacidad para crear mas.
Por ejemplo, los individuos creativos con frecuencia obtienen calificaciones altas en
pruebas de creatividad. Ejemplos de tales pruebas son el Torrance Tests of Creative Thin-
king (Torrance, 1974, 1984). Miden la diversidad, el nimero y lo apropiado de las res-
puestas a preguntas abiertas. Un ejemplo de tales preguntas es pensar en todas las formas
posibles en las cuales usar un sujetapapel o un boligrafo. La prueba de Torrance evaltia
también respuestas creativas con figuras. Por ejemplo, a una persona podria darsele una
 Creatividad

CREATIVIDAD ES...

LAVAR,MASFROFUNPO

CREAZTIV IDA ES...

NMUIRBARPOSVELES

CREATIVIDAD ES... .

ESCUCHIAR
LOSOQLORES

CREABRAY EPA ES...

ESLUCHARAUNGATO

0 NUESTROS ERRORES

Aqut se presentan algunas formas originales ‘y que valen la pena para definir la creatividad. ;Cémo define usted creatividad? De “The
Nature of Creativity as Manifest in its Testing”, de E. P. Torrance en THE NATURE OF CREATIVITY, editado por Robert J. Stern-
berg. Derecnos reservados © 1988 por Cambridge University Press. Reproducido con autorizacién de Cambridge University Press y E. P.
lorrance.

hoja de papel que tiene dibujados circulos, garabatos o lfneas. La prueba evaluaria de
cudntas formas diferentes usé la persona las formas para completar un dibujo. La evalua-
cién de la prueba de Torrance consideraria en particular qué tanto la persona utiliz6
detalles inusuales o muy elaborados para trazar una figura.

Es qué sabe
Otros investigadores en psicologfa, mediante el estudio de la solucién de problemas y del
insight, han enfocado la creatividad como un proceso cognoscitivo (Finke, 1995; Lan-
gley y Jones, 1988; Smith, 1995a, 1995b; Weisberg, 1988, 1995, 1999). ;Las personas
creativas son mas inteligentes que el resto de nosotros? Algunos investigadores opinan
que lo que distingue a los individuos muy creativos de los menos inventivos es su pericia
y su compromiso con su esfuerzo creativo (Weisberg, 1988, 1995, 1999). Los individuos
muy creativos trabajan mds tiempo y mas arduo. Estudian la obra de sus predecesores y
de sus contempordneos, y por lo tanto, se vuelven expertos en sus campos. Luego, cons-
 (reatividad

resultar de una liberacién repentina de una rutina mental (un conjunto mental como la
fijacion funcional). Esta stibita liberaci6n puede tener mas probabilidad de surgir después
de un periodo de incubacién en otro contexto diferente del escenario en donde el indi-
viduo se quedé fijo en el problema.
Algunos programas de c6mputo que pueden hacer el trabajo, como los que compo-
nen musica (Johnson-Laird, 1988) o redescubren principios cientificos (Langley y colabo-
radores, 1987), pueden considerarse creativos. La pregunta que siempre necesitamos
plantear con estos programas es si sus logros son en verdad comparables con los de los
seres humanos creativos y si los procesos que usan para ser creativos son los mismos que
los que utilizan las personas (Boden, 1999). Por ejemplo, los programas de Langley y sus
colaboradores (1987) redescubrieron ideas cientificas mas que hallarlas por primera vez.
Incluso el programa de cémputo Even Deep Blue, que derroté al campedén mundial de
ajedrez Gary Kasparov, no lo hizo jugando este deporte de forma mas creativa que su
oponente. Mas bien, gané mediante sus enormes poderes de cémputo rapido.

Es quien es usted
Otros psicélogos han abandonado la cognicién para considerar el papel de la personali-
dad y la motivacién en la creatividad. ;Existe la personalidad creativa, la tenga usted o
no? Considere la trascendencia del estilo personal:

apertura a novedosas formas de ver, intuicién ‘y estar atento a las oportuni-

dades, aficién por la complejidad como reto para revelar la simplicidad, inde-
pendencia de juicio que cuestiona los supuestos, voluntad para asumir riesgos,
pensamiento no convencional que permite encoritrar conexiones, atencton
aguda y un impulso por encontrar patrén y significado, esto aparejado con la
motivacion + el valor para crear” (Barron, 1988, p. 95).

Asimismo, es importante el papel de la filosoffa personal en la creatividad (Barron,

1988). Esta abarca creencias flexibles y actitudes de aceptacién hacia otras culturas, razas
y credos religiosos. Algunos investigadores se han centrado en la importancia de la mo-
tivacién sobre la productividad creativa (p. e., Amabile, 1996; Collins y Amabile, 1999;
Hennessey y Amabile, 1988). Puede diferenciarse la motivacién intrinseca, interna al
individuo, de la motivacién extrinseca, ajena a la persona. Por ejemplo, los motivadores
intrinsecos podrian incluir el puro placer del proceso de creatividad o el deseo personal
de resolver un problema. Los motivadores extrinsecos podrian incluir un anhelo de fama
o fortuna. La motivacién intrinseca es esencial para la creatividad. Los motivadores
extrinsecos pueden en realidad impedir la creatividad bajo algunas circunstancias (Ama-
bile, 1996; Ruscio, Whitney y Amabile, 1998). Aunque parezca mentira, en un experti-
mento, las recompensas extrinsecas para la ejecucién novedosa llevaron a un aumento
tanto en la creatividad como en la motivaci6n intrinseca (Eisenberger y Shanock, 2003).
Por el contrario, las recompensas extrinsecas para el desempefio normal dieron como
resultado un descenso tanto en la creatividad como en la motivacién intrinseca (Eisen-
berger y Shanock, 2003).
En una revisién de la literatura, parece ser consistente la asociacién de determinados
rasgos con los individuos creativos (Feist, 1998, 1999). En particular, las personas crea-
tivas propenden a ser mds abiertas a nuevas experiencias, tener confianza en si mismas y
autoaceptacién, impulsivos, ambiciosos, motivadas, dominantes y hostiles, que los indi-
viduos menos creativos. Lambién son menos convencionales.
Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

Es donde esta usted

Algunos investigadores se enfocan en la relevancia de los factores externos que con-
tribuyen a la creatividad. ;Tiene que estar en el lugar correcto en el momento opor-
tuno? “No podemos estudiar la creatividad aislando a los individuos de su trabajo del
entorno social e histérico en el que llevan a cabo sus acciones lo que Ilamamos crea-
tivo nunca es resultado de la sola accién individual” (Csikszentmihalyi, 1988, p. 325).
Fn lo que se refiere al contexto de la creatividad, debemos advertir dos contextos
(Csikszentmihalyi, 1996): el dominio y el campo. El primero comprende el conoci-
miento existente en un 4rea particular de esfuerzo creativo, como en la fisica de las
particulas o en la pintura. El campo abarca el contexto social que rodea la creatividad.
Incluye tanto la red colegiada del dominio como las mds amplias instituciones publicas
y sociales.
Uno puede buscar entender la creatividad yendo mas alla de los contextos social
inmediato, intelectual y cultural para englobar a toda la historia (Simonton, 1988, 1994,
1997, 1999). Las contribuciones creativas, casi por definicién, son impredecibles porque
violan las normas establecidas por los precursores y los contempordneos del creador.
Entre el ctimulo de atributos de los individuos creativos se destacan las capacidades para
hacer descubrimientos sin proponérselo y por perseguir activamente tales descubrimien-
tos (Simonton, 1994).
El pensamiento evolutivo también puede usarse para estudiar la creatividad (Cziko,
1998; Simonton, 1998). Bajo tales modelos se encuentra la nocién de que las ideas crea-
tivas evolucionan conforme lo hacen los organismos. La idea es que la creatividad ocurre
como resultado de un proceso de variacién ciega y de retencidén selectiva (Campbell,
1960). En la variacién ciega los creadores primero generan una idea; no saben si ésta ser4
exitosa (seleccionada) en el mundo de las ideas. Como resultado, su mejor apuesta en la
produccidén de ideas perdurables es tener una gran cantidad de ideas. Algunas seran va-
loradas en su campo. Es decir, seran selectivamente retenidas en virtud de haber sido
etiquetadas como creativas.

Todas las anteriores

Considere un punto de vista integrado de lo que caracteriza a los individuos creativos
(Gardner, 1993a; Policastro y Gardner, 1999). Al igual que algunos investigadores de
estudios de caso (p. e., Gruber, 1974/1981; Gruber y Davis, 1988), Gardner (1993a)
utiliz6 un profundo estudio con siete individuos creativos. Al igual que Simonton, in-
tentd relacionar a estas personas con el contexto histérico en el que se desarrollaron y
trabajaron. Se dio cuenta de que parecfa ser que los grandes creadores se encontraban en el
lugar correcto en el momento oportuno para un cambio revolucionario en el dominio
elegido por ellos. Al igual que Csikszentmihalyi, Gardner estudid cémo el domi-
nio (p. e., fisica, politica, mtisica) y el campo (p. e., colaboradores, mentores, rivales)
influyen en la forma en la cual el individuo creativo demuestra su talento. Ademéas, es-
tudid ambas clases de experiencias tempranas que llevan al logro creativo y al desarrollo
de la creatividad a lo largo de toda la vida.
Los individuos creativos tendieron a contar con un apoyo moderado en vez de una
vida familiar estricta y relativamente indiferente (p. e., sin afecto ni crianza cdlidos).
La mayoria de ellos mostraron un interés precoz en el campo elegido, pero la mayor
parte no fue particularmente notable. Por lo general, fueron propensos a mostrar un
interés temprano por explorar un territorio desconocido; pero sélo después de obtener
competencia en el campo elegido, después de practicar su oficio aproximadamente
 (“reatividad

durante una década, lograron un avance revolucionario inicial considerable. En apa-

riencia, la mayor parte de ellos habia tenido por lo menos cierto apoyo emocional e
intelectual al momento de su avance. Sin embargo, después de este primer logro signi-
ficativo (a veces antes), los individuos altamente creativos solieron dedicar toda su
energia a su trabajo. En ocasiones abandonaron, negaron o explotaron las relaciones
estrechas durante la adultez. Cerca de una década después de su progreso creativo ini-
cial, la mayor parte de los creadores estudiados por Gardner tuvieron un segundo
avance importante. Este abarcé e integré6 mds pero fue menos revolucionario. Si el
creador continu6é haciendo contribuciones significativas dependidé del campo particu-
lar de esfuerzo. Los poetas y cientificos tienen menos probabilidad de hacerlo que los
musicos y los pintores.
Una teorfa integradora alterna sugiere que multiples factores ambientales e indivi-
duales deben converger para que ocurra la creatividad (Sternberg y Lubart, 1991, 1993,
1995, 1996). Lo que distingue al individuo muy creativo del modesto es la confluencia
de multiples factores, mas que niveles extremadamente-altos de cualquier factor particu-
lar o incluso de la posesi6n de un rasgo caracteristico. Esta teorfa se llama teoria de ia
inversion de la creatividad. El punto que unifica estos diversos factores es que el individuo
creativo adopta un enfoque de baja compra y alta venta de sus ideas (Sternberg y Lubart,
1995, 1996). Al comprar bajo, el creador en un principio, estima que el potencial oculto
de las ideas de los demds tiene escaso valor. Entonces, la persona creativa enfoca su
atencién en esta idea. Esto es, en el momento de interés del creador, no se reconoce y se
devaltia por parte de los contempordneos. Pero tiene un gran potencial para el desarrollo
creativo. El creador entonces cultiva la idea en una contribucién innovadora importante
y significativa hasta que al final los demas reconocen los méritos de la idea. Cuando la
idea ha sido desarrollada y su valor ha sido reconotido, el creador vende alto. Se pone
en marcha en su empefio y busca el potencial velado en otras ideas devaluadas. Asif, la
persona creativa influye mds en el campo por estar siempre un paso por delante de los
demas.
A pesar de la diversidad de puntos de vista, la mayoria de los investigadores estaria
de acuerdo en que son necesarias la mayor parte de las caracteristicas individuales y
condiciones ambientales precedentes. Ninguna por si sola seria suficiente. De hecho, la
productividad creativa y extraordinaria puede ser tan rara como lo es precisamente de-
bido a que convergieran muchas variables, en la cantidad correcta, en una sola persona.
Una complicacién posterior es que muchas de estas variables no muestran una relacién
lineal con la creatividad. Si asf fuese, siempre se asociaria un aumento en una caracteris-
tica o condicién particular con un incremento en la creatividad. Lo contrario parece ser
cierto. Muchos parecen exhibir efectos paraddjicos y otras relaciones no lineales.

Neurociencia de la creativiaad
La produccion y el andlisis del pensamiento creativos ha llevado a los investigadores a
identificar regiones cerebrales activas durante la creatividad. Las regiones prefrontales
estan especialmente activas durante el proceso creativo, sin importar si el pensamiento
creativo se da con esfuerzo o de modo espontdneo (Dietrich, 2004).
Ademas del drea prefrontal, otras zonas también han sido identificadas como
esenciales para la creatividad. En un estudio, se proporcioné a los participantes una
lista de palabras que estaban o no semdnticamente relacionadas (Bechtereva y co-
laboradores, 2004). En seguida, se pidié a los participantes que imaginaran una narra-
cién utilizando todas esas palabras. Concebir una historia a partir de una lista de
palabras no relacionadas requerirfa mds creatividad que emplear una lista de vocablos
relacionados. Estos investigadores se percataron de que el d4rea 39 de
 Capitulo 11 © Solucidén de problemas y creatividad

Brodmann estaba activa durante la produccién de la historia con palabras no relacio-

nadas pero no asi con la lista de palabras relacionadas. La investigaci6n anterior ha
demostrado que las 4reas de Brodmann concernientes participan en la memoria de
trabajo verbal, en el cambio de tarea y en la imaginacién (Blackwood y colaboradores,
2000; Collette y colaboradores, 2001; Sohn y colaboradores, 2000; Zurowski y colabo-
radores, 2002). Juntos, estos hallazgos indican que la creatividad implica varios pro-
cesos conscientes.

Tipos de contribuciones creativas

De acuerdo con un grupo de investigadores, las contribuciones creativas pueden ser de
ocho tipos (Sternberg, 1999; Sternberg, Kaufman y Pretz, 2001, 2002). Estos abarcan los
siguientes:

|. Replicacién. La contribuci6n creativa representa un esfuerzo para demostrar

que un campo determinado est4 donde deberia estar.
2. Redefinicién. Una aportaci6n creativa significa un esfuerzo para redefinitr
donde se encuentra actualmente el campo en cuestion. El estatus comun del
campo se considera entonces desde un nuevo punto de vista.
3. Movimiento hacia delante. El aporte creativo encarna un intento por impulsar
el campo hacia delante en la direccién en la que ya se est4 moviendo y la
contribucidn lo lleva a un punto donde otros ya estan preparados para él.
4. Movimiento de avance hacia delante. La contribucién creativa encarna un in-
tento por desplazar el campo en la direccién que ya sigue. Pero la aportaci6n
se mueve mas alla de donde los demas ya estan listos para él.
5. Redireccion. El aporte creativo implica un ensayo para estimular el campo de
donde esta hacia una direcci6n novedosa y diferente.
6. Redireccién desde un punto en el pasado. La aportacién creativa figura un in-
tento por impeler un campo hacia atrds regresandolo donde estaba (una re-
construccién del pasado) de tal forma que el campo puede moverse hacia
delante a partir de ese punto.
7. Volver a empezar. La contribucién creativa representa un intento para des-
plazar el campo a un punto de inicio diferente y atin no logrado. Mueve
entonces el campo en una direccién diferente de ese punto.
8. Integracién. El aporte creativo simboliza un intento por mover el campo
juntando los aspectos de dos o mas clases anteriores de contribuciones crea-
tivas que en el pasado se consideraron como distintas o incluso opuestas.
Ahora se estiman sintetizadas (Sternberg, 1999).

Los ocho tipos de contribuciones creativas descritos se ven como cualitativamente

distintos. Sin embargo, dentro de cada tipo, puede haber diferencias cuantitativas. Por
ejemplo, un avance hacia delante puede figurar un paso realmente pequefio en esa direc-
ci6n Oo un importante salto hacia un determinado campo. Puede reiniciarse un campo
 ‘Temas clave

completo o sdélo un drea pequefia del mismo. Ademds, una determinada aportacién
puede traslapar las categorias.
Los ocho tipos de contribuciones creativas pueden diferir en la medida en que hacen un
aporte creativo. Pero no hay una forma a priori de evaluar la cantidad de creatividad con base
en el tipo de contribucién creativa. Ciertos tipos de aportes creativos probablemente tien-
den, en promedio, a ser altamente novedosos. Sin embargo las repeticiones tienden a no ser
tan novedosas. Pero la creatividad también incluye la calidad del trabajo y el tipo de con-
tribucién creativa que hace un trabajo no necesariamente predice la calidad del mismo.
Cuando las personas conciben ideas novedosas, tienen que usar sus habilidades de
razonamiento para analizarlas y finalmente decidir si éstas son realmente creativas.
;Cémo realizan tal razonamiento y toma de decisiones? Estos aspectos se revisaran en el
siguiente capitulo.

Ponga en fila seis palillos. Pida a un amigo que forme cuatro tridngulos equilateros
con los seis palillos sin partirlos en pedazos. La mayor parte de las personas no
sera capaz de hacerlo porque intentarén formar los cuatro tridngulos en un solo
plano. Cuando se den por vencidas, forme un solo triangulo llano sobre la mesa
con tres palillos, luego con los otros tres forme una pitramide uniendo arriba los tres
palillos y conectando los lados con las intersecciones de los tres palillos. Su amigo
se qued6 fijo en el plano de la alineacién de los palillos. Vea si cualquiera de sus ami-
gos puede resolver este problema si les da los palillos verticalmente en un palillero.

Te m a s c l a v e

Este capitulo destac6é varios de los temas presentados en el capitulo 1.

El primer tema es el de la generalidad del dominio versus la especificidad del mismo.
Los primeros trabajos sobre solucién de problemas, como el de Allen Newell y Herbert
Simon y colaboradores, enfatizaron la generalidad del dominio en la solucién de proble-
mas. Estos investigadores buscaron escribir rutinas de cémputo, como el General
Problem Solver, que pudieran resolver una amplia gama de problemas. Los teéricos pos-
teriores han destacado mas la especificidad del dominio en la solucién de problemas. En
especial, han llamado la atencién a la necesidad de una extensa base de conocimiento
para resolver problemas de manera exitosa.
Un segundo tema es la validez de la inferencia causal versus la validez ecoldégica. La
mayor parte de los estudios sobre creatividad han ocurrido en escenarios de Laboratorio.
Por ejemplo, Paul Torrance aplicé a los estudiantes pruebas de lapiz-papel sobre pensa-
miento creativo. En contraste, Howard Gruber se ha interesado sdélo en la creatividad
cuando se presenta en escenarios naturales, como cuando Darwin generé sus ideas sobre
la teoria de la evolucisén.
Un tercer tema es la investigacion basica versus la aplicada. El campo de la creativi-
dad ha cultivado gran conocimiento respecto a los procesos fundamentales utilizados en
el pensamiento creativo. Pero el campo también ha generado una gran industria para
“mejora de la creatividad”, programas disefiados para hacer més creativa a la gente. Al-
eunos de estos programas utilizan la investigacién basica. Otros representan poco mas
que la intuicién de sus inventores. Es importante que la capacitacién se asiente, cuando
sea posible, en la teoria e investigacién psicoldgicas mds que en conjeturas O supuestos.
 Capitulo 11 © Solucién de problemas y creatividad

Resumen

jCuales son algunos pasos clave implicados en la solucién de problemas de insight no es diferente
soluci6n de problemas? La solucién de problemas de cualquier otro tipo de solucién de problemas.
incluye trabajar mentalmente para sortear los Y de acuerdo con el punto de vista de los tres
obstaculos que se presentan en el camino para procesos, el insight involucra un uso especial de
alcanzar una meta. Los pasos decisivos para la so- tres procesos: codificacion selectiva, combinacién
luci6n de problemas son la identificacién del selectiva y comparacion selectiva.
problema, la definiciédn y representacién del pro-
blema, la estrategia de construccion, la organizaci6n ?Cudles son algunos de los obstaculos y ayudas
de la informacion, la asignacién de recursos, el para la solucién de problemas? Una rigidez
monitoreo y la evaluacién. En las experiencias mental (también llamada afianzamiento) es una
cotidianas estos pasos pueden implementarse de estrategia que ha funcionado en el pasado pero
forma muy flexible. Diversos pasos pudieran repe- que no lo hace para un problema particular que
tirse, ocurrir fuera de la secuencia o ser utilizados necesita ser resuelto en el presente.
de forma interactiva. Un tipo particular de rigidez mental es la fija-
cién funcional. Incluye la incapacidad para con-
:Cudles son las diferencias entre los problemas siderar que algo que se sabe que tiene un uso
que muestran rutas de solucién claras versus particular sirva para otros propésitos. La transferen-
los que no las tienen? Aunque los problemas cia puede ser positiva o negativa. Se refiere a trasla-
bien estructurados tienen rutas de solucié6n bien dar las habilidades para la solucién de problemas de
definidas, éstas pueden ser diffciles de seguir. Al- uno particular o clase de ellos a otro. En raras oca-
gunos problemas bien estructurados pueden resol- siones ocurre la transferencia
verse utilizando algoritmos. Pueden ser tediosos positiva a través de problemas isomorfos, en pat-
para implementar pero es probable que lleven a ticular, si los problemas parecen diferentes en con-
una solucién precisa si se aplican a un problema tenido o en contexto. La incubacién sigue a un
determinado. Es probable que las computadoras periodo de trabajo intenso sobre un problema. Im-
usen estrategias algoritmicas para la solucién de plica dejar a un lado el problema para descansar un
problemas. Es mds probable que los seres humanos momento y luego regresar a él. De esta forma, el
utilicen heuristicos informales (p. e., andlisis me- trabajo subconsciente puede continuar con el pro-
dio-fin, trabajo hacia delante, trabajo hacia atrds, blema mientras éste es conscientemente ignorado.
generar y probar) para resolver problemas. Cuando
se solucionan problemas mal estructurados, la {Cémo afecta la pericia a la solucién de proble-
mas? Los expertos difieren de los novatos tanto
elecci6n de una representacién apropiada del p.4

problema influye poderosamente en la facilidad en. la cantidad como en la organizaci6n del conoci-
de alcanzar una solucié6n precisa. Ademas, en la miento que portan consigo para apoyar en la solu-
solucién de problemas mal estructurados la gente cién de problemas en el dominio de su pericia.
puede necesitar usar mds de una estrategia heuris- Para los avezados, un cimulo de aspectos de la
tica o algoritmica; puede requerirse el insight. soluci6n de problemas pueden manejarse me-
Incontables problemas mal estructurados no diante procesos automaticos.
pueden resolverse sin el beneficio del insight. Tal automatizacién suele facilitar la capaci-
rxisten numerosos puntos de vista alternativos dad del experto para resolver problemas en un
sobre como tiene lugar la resoluci6n de problemas Area determinada de pericia. Cuando los pro-
de insight. De acuerdo con los puntos de vista blemas implican elementos novedosos requieren
gestaltista y aquellos que no lo son, la solucién de estrategias originales, sin embargo, la automatiza-
problemas de insight implica un proceso especial. cién de algunos procedimientos puede impedir
Comprende mas que la suma de sus partes y puede realmente la solucién del problema, al menos de
evidenciarse por la sibita comprensidn de la solu- manera temporal. La pericia en un determinado
cién. Conforme el punto de vista nada especial, la dominio se estima, en esencia, desde la perspec-
 Términos clave

tiva de que la prdctica hace la perfeccién. No tener los estandares de excelencia y autodisciplina
obstante, muchos establecen que la nocién de relacionados con el trabajo creativo. Un tercer
talento no deberia ser ignorada y que probable- factor consiste en la profunda creencia en el valor
mente contribuye a las discrepancias entre dife- del trabajo creativo, asi como en la voluntad para
rentes expertos. criticar y mejorar el trabajo. El cuarto es una cui-
dadosa seleccién de los problemas o sujetos en los
es la creatividad y c6mo puede fomen-
que se centra la atencién creativa. El quinto se
tarse? La creatividad implica producir algo
refiere a los procesos de pensamiento caracteriza-
original y que merece un esfuerzo. Numerosos
dos tanto por el insight como por el pensamiento
factores caracterizan a los individuos muy creati-
vos. Uno es la extremadamente alta motivacién divergente. Un sexto factor es el riesgo asumido.
El séptimo es el ilimitado conocimiento del domi-
para ser creativo en un campo particular de es-
nio relevante. Y el octavo factor es un profundo
fuerzo (p. e., por el simple placer del proceso
compromiso con el esfuerzo creativo. Ademas, el
creativo). Un segundo es la inconformidad en
contexto histé6rico y el dominio y campo del es-
violar cualquier convencionalismo que pudiera
fuerzo influyen en la expresién de la creatividad.
inhibir el trabajo creativo y la dedicacién a man-

Pensar acerca del pensamiento: preguntas factuales,

analiticas, creativas y practicas
Describa los pasos del ciclo de solucién de problemas Disefie un problema que pudiera requerir insight
y cite un ejemplo de cada paso. para su soluci6n.
jCudles son algunas caracteristicas clave de los solu- Describa el contexto para un problema que ‘pudiera
cionadores expertos de problemas? mejorar la facilidad para lograr una solucion.
i;Cudles son algunos de los insights en la solucién de Dado lo que sabemos sobre algunos obstaculos para
problemas obtenidos mediante el estudio de simu- la soluci6n de problemas, jc6mo podria usted mini-
laciones computarizadas de solucién de problemas? mizarlos en el manejo: de los problemas que en-
;Cémo podria un enfoque basado en computadora frenta?
limitar el potencial para entender la solucién de
Dadas algunas de las ideas respecto a la creatividad
problemas en seres humanos?
presentadas en el capitulo, j;qué puede usted hacer
Compare y contraste los diversos enfoques de la crea- para mejorar su propia creatividad?

Terminos clave

algoritmos insight problemas mal estructurados

andlisis insights de codificacién selectiva rigidez mental
ciclo de solucién de problemas insights de combinacion selectiva sintesis

creatividad insights de comparacion selectiva soluci6n de problemas

espacio de problema isomortos transterencia

estereotipos pensamiento convergente transferencia negativa

fijaci6n funcional pensamiento divergente transferencia positiva
heuristica pensamiento productivo transparencia
incubacion problemas bien estructurados
 Capitulo 11 ¢ Solucién de problemas y creatividad

Explore CogLab en [Link]

(Recursos disponibles sdlo en inglés).
Para aprender mas, revise los siguientes experimentos:
Monty Hall

Lecturas sugeridas
Davidson, J. E. y Sternberg, R. J. (Eds.). (2003). The Stickgold, R. y Walker, M. (2004). ‘To sleep, per-
psychology of problem solving. New York: Cam- chance to gain creative insight? Trends in Cogni-
bridge University Press. Una revisi6n completa tive Science, 8(5), 191-192. Es un estudio que en-
de la literatura contempordnea sobre solucién de fatiza la importancia del suefio en la solucién de
problemas. . problemas y la creatividad.