APORTES DE LA MUSICOTERAPIA EN LA PERCEPCIÓN DEL ESTRÉS

ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO

JOSÉ DE CALDAS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ.

JADE BELÉN CUESTA FLORES.

Profesores:

Juan Alberto Ortiz Obando

Director

Sonia Viteri
Co-Directora

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE ARTES
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA
BOGOTÁ D.C.
2019
Aportes de la Musicoterapia en la Percepción Del Estrés Académico en Estudiantes de la

Universidad Distrital Francisco José De Caldas de la Ciudad de Bogotá.

Jade Belén Cuesta Flores.

Profesores:

Juan Alberto Ortiz Obando

Director

Sonia Viteri
Co-Directora

Universidad Nacional De Colombia

Facultad De Artes
Maestría En Musicoterapia
Bogotá D.C.
2019
2
 Dedicatoria.

A mi Abuelita, Madre, Padre y Hermanos, tanto de sangre como de vida.

A todos mis Maestros.

Al Gran Dador de la Vida.

A la Música.

Agradecimientos.

A mi Alma Máter, Facultad de Música de la U.N.A.M. por educarme y sembrar en mi las

semillas de la disciplina, constancia, voluntad, confianza y esfuerzo para lograr lo imposible.

A la Maestra Carmen Barbosa Luna por darme la oportunidad de estudiar Musicoterapia.

A la Maestra Sonia Viteri, por enseñarme Musicoterapia y

por darme su confianza y apoyo incondicional en todo momento.

A la Universidad Nacional de Colombia, Icetex y Relaciones Exteriores de México por

brindarme el apoyo necesario para realizar mis estudios en Musicoterapia.

3
 Resumen

El estrés académico es una problemática que la mayoría de los estudiantes universitarios padece,

donde la falta de conocimiento en su manejo conlleva a diferentes trastornos tanto físicos como

psicológicos, por lo tanto, el estrés académico se considera un factor de riesgo a la salud de la

población universitaria. Por esta razón, el presente trabajo se centró en describir los aportes que

tiene la musicoterapia en la percepción y manejo emocional del estrés académico en estudiantes de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá, para ello se planteó una

investigación de tipo mixto con diseño transformativo secuencial.

En el proceso terapéutico se realizaron sesiones que se basaron en los cuatro métodos de

musicoterapia (Improvisación, Composición, Re- creativo y Receptivo), teniendo como propósito

principal ayudar a los estudiantes universitarios a desarrollar un manejo emocional para afrontar el

estrés académico de forma positiva. Para la recolección y análisis de resultados se utilizaron

diferentes instrumentos cuantitativos y cualitativos tales como pruebas psicológicas, cuestionarios

y protocolos de análisis de sesión. Como resultado se encontró que la musicoterapia es una

disciplina adecuada y útil para el manejo emocional positivo en estudiantes universitarios con

estrés académico.

Se sugiere continuar desarrollando intervenciones desde la musicoterapia para el manejo

emocional del estrés académico, ya que existen pocos estudios realizados.

Palabras claves: Musicoterapia, estrés académico, percepción y manejo emocional, estrategias

de afrontamiento.

4
 Abstract.

Academic stress is an issue that most college students go through, where the lack of knowledge on

self control could mean a straight path to psychological and physical disorders. Therefore,

academic stress is considered one of universities’ population health risk factors.

This research focuses on the description of the contribution that Musical Therapy has on the

perception and emotional management in academic stress in students of the Universidad Distrital

Francisco Jose de Caldas campus Bogota. For it, a mixed and sequential transformative design was

utilized.

In the therapeutic process, sessions based in the four types of methods of Musical Therapy were

used, such as Improvisation, Composition, Re-creative, and Receptive. Creating the main purpose

that allows students to develop and face emotional management and academic stress in a positive

way. For data and results gathering, different qualitative and quantitative measurements were

utilized, such as psychological tests, questionnaires, and session analysis protocols. As a result, it

was found that Musical Therapy is an adequate and useful tool for positive emotional management

in college students with academic stress.

It is suggested to continue developing Music Therapy emotional management due to academic

stress interventions as only a few studies have been done.

Keywords: Music Therapy, Academic Stress, Perception and Emotional Management, Strategies

University College Students.

5
 Índice.

Introducción ...................................................................................................................................................11
1. Situación Problemática............................................................................................................................12
1.1 Antecedentes ..................................................................................................................................12
1.2 Justificación ..........................................................................................................................................19
1.3 Planteamiento del problema. .................................................................................................................20
1.3.2 Hipótesis. .......................................................................................................................................21
1.4 Objetivos. .............................................................................................................................................22
1.4.1 Objetivo general. ............................................................................................................................22
1.4.2 Objetivos específicos investigativos. ...............................................................................................22
1.4.3 Objetivos específicos musicoterapéuticos. ......................................................................................23
2. Marco Teórico ........................................................................................................................................24
2.1 Características generales de la adultez joven ..........................................................................................24
2.2 Estrés ....................................................................................................................................................25
2.2.1 Recuento histórico del estrés...........................................................................................................26
2.2.2 Fisiología del estrés. .......................................................................................................................28
2.2.3 Teorías y enfoques del estrés. .........................................................................................................29
2.2.4 Tipos de estrés................................................................................................................................31
2.2.5 Consecuencias y respuestas al estrés. ..............................................................................................34
2.2.6 Trastornos relacionados con el estrés. .............................................................................................35
2.3 Abordajes desde la psicología para afrontar el estrés. .............................................................................37
2.3.1 Enfoque cognitivo conductual.........................................................................................................37
2.4 Estrés en la terapia cognitivo conductual de tercera generación. .............................................................39
2.5 Modelo sistémico cognoscitivista del estrés ...........................................................................................39
2.5 Manejo y control del estrés....................................................................................................................41
2.5.1 Estrategias de Afrontamiento. .........................................................................................................41
2.6 Control y manejo emocional..................................................................................................................43
2.7 Respuesta emocional musical ................................................................................................................45
2.7.1 Abordajes de representación emocional. .........................................................................................45
2.8 Musicoterapia .......................................................................................................................................50
2.8.1 Método de improvisación. ..............................................................................................................50
2.8.2 Método de composición..................................................................................................................52
2.8.3 Método Re-creativo. .......................................................................................................................52
2.8.4 Método Receptivo. .........................................................................................................................52
2.9 Marco metodológico. ................................................................................................................................55
2.9.1 Tipo de investigación .........................................................................................................................55
2.9.2 Diseño de investigación......................................................................................................................55

6
 2.9.3 Categorización ...................................................................................................................................56
2.9.4 Análisis de datos ................................................................................................................................56
2.9.5 Triangulación .....................................................................................................................................57
2.9.6 Consideraciones éticas. ......................................................................................................................57
3. Metodología ...............................................................................................................................................58
3.1 Tipo y diseño de Investigación ..............................................................................................................58
3.2 Participantes .........................................................................................................................................58
3.3 Instrumentos .........................................................................................................................................59
3.3.1 Inventario SISCO de estrés académico validado al contexto bumangués. ........................................59
3.3.2 Cuestionarios..................................................................................................................................60
3.3.3 Protocolo de sesión.........................................................................................................................61
3.4 Selección de categorías. ........................................................................................................................63
3.4.1 Primera categoría: Estrategias de afrontamiento. ............................................................................63
3.4.2 Segunda categoría: Manejo emocional. ...........................................................................................63
3.4.3 Tercera categoría: Aspectos comportamentales. ..............................................................................64
3.5 Procedimiento .......................................................................................................................................64
3.5.1 Fases de la intervención Musicoterapéutica. ....................................................................................65
3.6 Análisis de contenido de los Resultados ................................................................................................67
3.6.1 Análisis de contenido del Inventario Sisco de Estrés Académico. ....................................................67
3.6.2 Análisis de contenido del Cuestionario en la percepción del estrés académico. ...............................68
4. Resultados ..................................................................................................................................................70
4.1 Resultados de Características sociodemográficas ...................................................................................70
4.1.1 Resultados de Características sociodemográficas. Grupo 1. .............................................................70
4.1.2 Resultados de Características sociodemográficas. Grupo. 2 .............................................................71
4.2 Resultados del nivel de estrés académico del Inventario Sisco Grupo 1. .................................................72
4.2.1 Aplicación Pre-Grupo 1. .................................................................................................................72
4.2.2 Aplicación Post-Grupo 1. ...............................................................................................................73
4.3 Resultados del nivel de estrés académico del Inventario Sisco Grupo 1. .................................................74
4.3.1 Análisis de resultados del nivel de estrés académico. Grupo 1. .......................................................74
4.3.2 Aplicación Pre-Grupo 2. .................................................................................................................75
4.3.3 Aplicación Post-Grupo 2. ...............................................................................................................75
4.4 Resultados del Inventario Sisco por Categoría Grupo 1..........................................................................77
4.4.1 Estrategias de afrontamiento Aplicación Pre-Grupo 1. ....................................................................77
4.4.2 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post 1- Grupo 1. ..............................................................78
4.4.3 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales. Aplicación Pre-Grupo 1. ...................................79
4.4.4 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales. Aplicación Post-Grupo 1...................................80
4.5 Análisis de las categorías Grupo 1. ........................................................................................................81
4.6 Resultados del Inventario Sisco por categorías Grupo 2 .........................................................................82

7
 4.6.1 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre - Grupo 2. .................................................................82
4.6.2 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post - Grupo 2. ................................................................83
4.6.3 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales Aplicación Pre-Grupo 2. ....................................84
4.6.4 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales Aplicación Post-Grupo 2. ..................................85
4.7 Análisis de resultados del Inventario Sisco. Grupo 2. .............................................................................86
4.8 Resultados del Cuestionario en la percepción del estrés académico. .......................................................87
4.8.1 Categoría Estrategias de Afrontamiento. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2. .................................87
4.8.2 Categoría Manejo Emocional. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2. ................................................91
4.8.3 Categoría Aspectos Comportamentales. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2. ..................................94
4.9 Resultados del proceso musicoterapéutico. .......................................................................................... 100
4.10 Análisis de los protocolos de sesión. .................................................................................................. 105
4.10.1 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 1. Grupos 1 y 2. ............................................... 105
4.10.2 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 1. Grupos 1 y 2............................ 105
4.10.3 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 1. Grupos 1 y 2. .......................................... 105
4.10.4 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 1. Grupos 1 y 2............................. 105
4.10.5 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 2. Grupos 1 y 2. ............................................... 106
4.10.6 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 2. Grupos 1 y 2............................ 106
4.10.7 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 2. Grupos 1 y 2. .......................................... 107
4.10.8 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 2. Grupos 1 y 2............................. 107
4.10.9 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 3. Grupos 1 y 2. ............................................... 107
4.10.10 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 3. Grupos 1 y 2. ......................... 108
4.10.11 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 3. Grupos 1 y 2. ........................................ 108
4.10.12 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 3. Grupos 1 y 2........................... 109
4.10.13 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 4. Grupos 1 y 2. ............................................. 109
4.10.14 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 4. Grupos 1 y 2. ......................... 110
4.10.15 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 4. Grupos 1 y 2. ........................................ 110
4.10.16 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 4. Grupos 1 y 2........................... 111
4.10.21 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 5. Grupos 1 y 2. ............................................. 111
4.10.22 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 5. Grupos 1 y 2. ......................... 111
4.10.23 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 5. Grupos 1 y 2. ........................................ 112
4.10.24 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 5. Grupos 1 y 2........................... 112
4.10.25 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 6. Grupos 1 y 2. ............................................. 112
4.10.26 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 6. Grupos 1 y 2. ......................... 113
4.10.27 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 6. Grupo 1 y 2. .......................................... 113
4.10.28 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 6. Grupo 1 y 2. ........................... 113
4.10.29 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 7. Grupo 1 y 2................................................ 114
4.10.30 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 7. Grupo 1 y 2. .......................... 114
4.10.31 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 7. Grupo 1 y 2. .......................................... 114

8
 4.10.32 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 7. Grupo 1 y 2. ........................... 115
4.10.33 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 8. Grupo 1 y 2................................................ 115
4.10.34 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 8. Grupos 1 y 2. ......................... 115
4.10.35 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 8. Grupos 1 y 2. ........................................ 115
4.10.36 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 8. Grupos 1 y 2........................... 116
4.10.37 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 9. Grupos 1 y 2. ............................................. 116
4.10.38 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 9. Grupos 1 y 2. ......................... 116
4.10.39 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 9. Grupos 1 y 2. ........................................ 117
4.10.40 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 9. Grupos 1 y 2........................... 117
4.10.41 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 10. Grupos 1 y 2. ........................................... 117
4.10.42 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 10. Grupos 1 y 2. ....................... 118
4.10.43 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 10. Grupos 1 y 2. ...................................... 118
4.10.44 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 10. Grupos 1 y 2. ........................ 118
5. Análisis y discusión .............................................................................................................................. 119
6. Conclusiones ............................................................................................................................................ 125
7. Recomendaciones ..................................................................................................................................... 128
Referencias. .................................................................................................................................................. 130
Anexos ......................................................................................................................................................... 135
Anexo 1. Rueda de Hevner, parámetros musicales..................................................................................... 135
Anexo 4. Ejemplo del Cuestionario Pre en la percepción del estrés académico. ......................................... 140
Anexo 5. Cuestionario (Post) en la percepción del estrés académico. ......................................................... 141
Anexo 6. Ejemplo de protocolo de sesión. ................................................................................................. 142
Anexo 7. Planeación de sesiones grupales. ................................................................................................ 147
Anexo 8. Composiciones musicales grupales............................................................................................. 161

9
 Índice de Tablas

Figura 1. Clasificación del Estrés. Fuente: Molina-Jiménez, et al., (2008)................................... 31

Figura 2. Alteraciones dadas por el Estrés. Fuente: (Sandín, 2003) .............................................. 36
Figura 3. Modelo de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997.)....................................... 44
Figura 4. Rueda de estado de ánimo de Hevner. Fuente: Gutiérrez (2005)................................. 46
Figura 5. Modelo circunflejo de las emociones de J. Russell y L.F Barret. (1980) ...................... 47
Figura 6. Diagrama de las emociones. Fuente: Aliaga (2011) ..................................................... 47
Figura 7. Relación entre adjetivos emocionales, casillas, síntomas fisiológicos y elementos
musicales :Aliaga(2011).…….………………………………………………………………………….…48
Figura 8. Aplicación Pre. Grupo 1.. .............................................................................................. 73
Figura 9. Aplicación Post. Grupo 1. . ............................................................................................ 73
Figura 10. Aplicación Pre. Grupo 2.. ............................................................................................ 75
Figura 11. Aplicación Post. Grupo 2.. .......................................................................................... 76
Figura 12. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre-Grupo 1. ............................................. 78
Figura 13. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post-Grupo 1. . .......................................... 79
Figura 14. Manejo Emocional y Aspectos comortamentales Aplicación Pre-Grupo 1. ................ 80
Figura 15. Manejo Emocional y Aspectos comportamentales. Aplicación Post-Grupo 1. ........... 81
Figura 16. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre-Grupo 2.. ............................................ 83
Figura 17. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post-Grupo 2.. ........................................... 84
Figura 18. Manejo emocional y Aspectos comportamentales . Aplicación Pre-Grupo 2. ............ 85
Figura 19. Manejo emocional y Aspectos comportamentales . Aplicación Post-Grupo 2. ........... 85

Índice de Tablas

Tabla 1. Principales estresores del estrés académico. ................................................................................. 39

Tabla 2. Elementos de la música para la relajación y la imaginería de la música para la relajación. ......... 53
Tabla 3. Categorías y sub- temas del estés académico.. .............................................................................. 64
Tabla 4. Características Sociodemográficas. Grupo 1. ................................................................................ 70
Tabla 5. Características Sociodemográficas II. Grupo 1. ............................................................................ 71
Tabla 6. Características sociodemográficas. Grupo 2. ................................................................................. 71
Tabla 7. Características sociodemográficas II. Grupo 2. ............................................................................. 72
Tabla 8 Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría:
Estrategias de Afrontamiento -Grupo 1. ...................................................................................................... 88
Tabla 9. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Estrategias de Afrontamiento - Grupo 2. ..................................................................................................... 89
Tabla 10. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría Manejo
Emocional- Grupo 1. .................................................................................................................................... 92
Tabla 11. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría Manejo
emocional - Grupo 2..................................................................................................................................... 93
Tabla 12. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Acadé[Link]ía Aspectos
Comportamentales- Grupo 1. ....................................................................................................................... 95
Tabla 13. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Acadé[Link]ía Aspectos
Comportamentales- Grupo 2. ....................................................................................................................... 97
Tabla 14. Resumen de Fases de la intervención musicoterapéutica. ......................................................... 100
Tabla 15. Fortalezas grupo1 y grupo 2. ..................................................................................................... 105

10
 Introducción

Antes de iniciar, me gustaría mencionar lo que me llevo a realizar esta investigación. El brindar

una solución a las personas con estrés por medio de la musicoterapia y poder retribuir a la sociedad,

previniendo y promoviendo la salud mental e integral de las personas fue para mi la principal razón

que me motivo a realizar esta investigación.

En la actualidad el estrés se manifiesta en diferentes ámbitos, entre los cuales se encuentra el

ámbito académico, donde los estudiantes manifiestan una serie de síntomas físicos, psicológicos y

sociales, que afecta tanto su bienestar como su rendimiento escolar, Berrío y Mazo, (2011).

Conociendo los aportes que tiene la musicoterapia en todos los aspectos del ser humano, se plantea

el presente trabajo el cual tiene como objetivo general describir los aportes que tiene una

intervención musicoterapéutica en la percepción y manejo emocional del estrés académico, a través

de los métodos musicoterapéuticos en estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas, con el fin de conocer la efectividad del proceso, para ello se planteó una investigación de

tipo mixto con diseño transformativo secuencial.

A lo largo del presente estudio se plantea una descripción de la problemática y de los conceptos

principales del estrés académico, así como la descripción del proceso utilizado, el cual tuvo dos

grupos de estudiantes universitarios con edades de 18 y 33 años, con los cuales se realizó la

intervención musicoterapéutica de manera aleatoria. Durante el proceso se utilizaron los cuatro

métodos musicoterapéuticos, enfocándolos a tres categorías: Manejo emocional, Aspectos

comportamentales y Estrategias de afrontamiento.

Además, se encuentran los análisis cualitativos y cuantitativos de los instrumentos utilizados

para la investigación, como cuestionarios, pruebas psicológicas, protocolos y grabaciones, que

dieron cuenta del avance con relación a las categorías que tuvieron los grupos.

11
 Por otra parte, es importante mencionar que el título de la presente investigación le fue agregado

el concepto de ¨Manejo emocional ¨ quedando de la siguiente forma:

¨Aportes de la musicoterapia en la percepción y manejo emocional del estrés académico en

estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.¨

La razón fue que la investigadora no podía poner en el título ¨Manejo emocional¨ antes de

comenzar la intervención musicoterapéutica, ya que hubiera estado dando por hecho que los

participantes tenían estrés académico sin tener pruebas.

Ahora bien, es importante decir que la ¨Percepción emocional ¨, es parte de las 4 habilidades

básicas para llegar al manejo emocional según el modelo de inteligencia emocional propuesto por

Meyer y Salovey (2017).

1. Situación Problemática

1.1 Antecedentes

Como se ha podido evidenciar, se ha encontrado que el estrés no sólo afecta a adultos

trabajadores, sino que también se evidencia en estudiantes, por tanto, diferentes autores han

realizado estudios acerca de las causas y los efectos psicológicos, emocionales y físicos que genera

el estrés académico, así como las diferentes formas de afrontamiento que utilizan los estudiantes

para sobrellevar dicha carga.

Entre estas investigaciones, se encuentra la realizada por Martín (2007) con 40 estudiantes de

cuarto curso que se encontraban realizando licenciaturas en Psicología, Ciencias Económicas,

Filología Inglesa y Filología Hispánica en la Universidad de Sevilla en España, dicha muestra se

encontraba en edades de 21 a 28 años. El objetivo de esta investigación buscó estudiar la relación

entre el nivel de estrés y los exámenes en los estudiantes universitarios. Los instrumentos se

aplicaron en dos tiempos: un periodo sin exámenes (marzo) y un periodo con exámenes (junio),

también la autora analizó algunos indicadores de salud y lo referente al auto-concepto académico.

12
 Como instrumentos utilizó la Escala de Apreciación del Estrés (EAE-G) que permite evaluar la

incidencia que tienen los acontecimientos estresantes en las personas, también utilizó el

Cuestionario de Indicadores de Salud para obtener la información del consumo de tabaco, cafeína,

alcohol y medicamentos, así como el uso de la Escala de Auto-concepto Académico que permitió

conocer cómo los estudiantes hacían comparaciones de su rendimiento académico con sus

compañeros. Los resultados mostraron un aumento de estrés durante la época de exámenes, donde

se presentaba mayor consumo de sustancias y medicamentos, además los participantes

manifestaron un bajo autoconcepto durante el periodo de exámenes (Martin, 2007).

También se encontró diferencias en los resultados con relación a las carreras, pues se evidenció

un aumento significativo del nivel de estrés en todas, excepto en la carrera de licenciatura de

Filología Inglesa. Por lo tanto, dichas diferencias indican una probabilidad de que existan otras

variables y estresores no controlados, como son el apoyo social y los factores de personalidad

(Martín, 2007).

Siguiendo esta misma línea, se encuentra la investigación realizada por Toribio-Ferrer y Franco-

Bárcenas (2016), que tuvo como objetivo identificar los principales estresores desencadenantes del

estrés académico en estudiantes de Licenciatura en Enfermería de la Universidad de Papaloapan

en México y cuyo fundamento teórico se basó en el Modelo Sistémico Cognoscitivista. Dichos

estresores estaban catalogados como sobrecarga, la realización de un examen, exposiciones y el

carácter de algún docente. La muestra estuvo conformada por 60 alumnos en edades de 18 a 26

años, a quienes se les aplicó el inventario SISCO de Barraza.

Los resultados revelan que los estresores que más afectan a esta población son los exámenes y

la sobrecarga académica, como estresores secundarios se encuentra el corto periodo de entrega de

los trabajos y la personalidad/carácter de los docentes. Cabe mencionar, que se encuentra una

diferencia en los resultados obtenidos de la encuesta SISCO en los estudiantes del segundo y octavo
13
semestre, ya que, para los últimos, el mayor factor estresante ocurría debido a la personalidad y el

carácter del profesor. Como conclusiones, los autores manifestaron que es importante conocer los

estresores que más influyen en el estrés académico para así mejorar el bienestar de los estudiantes

y su rendimiento, generando estrategias que permitan afrontar el estrés mediante una buena

administración de su tiempo, una adecuada selección de técnicas de estudio, la práctica de deporte

o actividades recreativas entre otras (Toribio-Ferrer y Franco-Bárcenas, 2016).

Ahora bien, llegando al contexto colombiano, se encuentra el estudio de Mazo, Londoño y

Gutiérrez (2013), que buscaba conocer los niveles de estrés académico de los estudiantes de

pregrado de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín y la relación que daba con la edad,

sexo, nivel de estudios y tipo de carrera. Para ello utilizaron una muestra de 604 participantes y

diseñaron un instrumento para medir el estrés académico partiendo de un Modelo Sistémico

Cognoscitivista de Barraza. Los resultados indicaron que no se encuentran diferencias con relación

al sexo, pues tanto hombres como mujeres indicaron índices de estrés académico. Por otra parte,

con relación a la edad, encontraron diferencias significativas en edades más altas donde puntuaron

mayor estrés; de igual forma se encontró diferencias en los programas académicos, donde ciencias

de la salud y de la educación mostraron mayor índice de estrés.

Teniendo en cuenta que ya se mencionaron diferentes estudios que implicaban cómo determinar

los estresores en estudiantes, es importante mencionar los estudios que buscaron a través de

diferentes disciplinas reducir esos niveles de estrés académico.

Desde la psicología se encuentra la investigación de Alvarado-García, Burmester y Soto-

Vásquez (2018) realizada en Perú, con una muestra de 96 estudiantes universitarios, que tuvo como

objetivo determinar la influencia de un programa de atención plena para disminuir los niveles de

estrés académico. Como instrumentos utilizaron el Cuestionario SISCO, con una aplicación antes

y después de realizado el programa, tuvo un diseño cuasi-experimental, por tanto, se contó con un
14
grupo control y un grupo experimental. En total se realizaron 12 sesiones de atención plena (técnica

terapéutica), con una duración de 60 minutos cada una, hechas una vez por semana. Los resultados

mostraron una disminución de los síntomas relacionados con estrés académico en el grupo

experimental, indicando la efectividad del programa.

Siguiendo este mismo tema, se encuentra la investigación realizada por De la Fuente, Franco y

Mañas (2010), que tuvo como objetivo comprobar los efectos de un programa psicoeducativo

basado en conciencia plena, también llamado mindfulness, sobre los niveles de estrés y burnout en

estudiantes de psicología de la Universidad de Almería en España. Como instrumentos se utilizó

la Escala de Cansancio Emocional y el Cuestionario de Burnout – Engagement aplicada a una

muestra de 38 participantes; antes y después de la intervención. En total se realizaron 10 sesiones,

donde al finalizar el proceso se encontró en los resultados, una reducción significativa del

cansancio emocional y el burnout; estos resultados se mantuvieron durante seis meses según el

seguimiento hecho por los autores.

Además de las intervenciones nombradas anteriormente para mejorar el estrés académico, en el

contexto colombiano se encuentra la tesis realizada por González (2016) donde se creó un

programa de prevención secundaria de estrés académico para estudiantes universitarios. Dicho

programa se enfoca en trabajar los hábitos de vida saludables y las estrategias de afrontamiento, a

partir de cinco ejes fundamentales como son la historia, la reacción biológica en el organismo, el

grado de daño causado a la salud y al rendimiento académico. Cabe mencionar que este estudio

únicamente se basó en la creación del programa, es decir que no fue aplicado, pero según lo

investigado, los resultados indicaron que es una propuesta adecuada para trabajar como forma de

prevención y promoción en salud mental de los estudiantes.

Por otra parte, desde la disciplina de musicoterapia, se encuentra el estudio realizado en el 2017

por Curasma y Ticllasuca, en la facultad de enfermería de la Universidad Nacional de Huancavelica

15
en Perú. Como objetivo se buscó determinar si la musicoterapia influenciaba positivamente en el

estrés académico de un grupo de 28 estudiantes. Como instrumentos para la recolección de datos

se utilizó una encuesta y el Inventario SISCO del Estrés Académico.

Como procedimiento el programa se fundamentó en los principios y técnicas musicoterapéuticas

como el método receptivo, la improvisación, el movimiento corporal, el canto y la expresión,

además utilizó obras de Mozart y otros autores de la música Barroca. En total se realizaron seis

sesiones, una vez por semana con duración entre 45 y 55 minutos. Como resultados, se encontró

que la musicoterapia sí influye en el estrés académico de los estudiantes, ya que en el pretest 6

estudiantes mostraron estrés profundo y después de las sesiones de musicoterapia este dato

disminuyó a 0. Además, encontraron que la musicoterapia sí influye en las respuestas físicas,

psicológicas y comportamentales del estrés académico de estudiantes: con relación a la parte física,

del 100 % de encuestados en el pre test, el 25 % manifestaron estrés profundo y después del proceso

de musicoterapia ninguno de ellos evidenció estrés profundo. Con relación a las respuestas

psicológicas, en el pre test 7 de ellos indicaron estrés profundo y después de las sesiones de

musicoterapia este dato disminuye a 0. Finalmente, en las respuestas comportamentales, en pre

test, el 14 % manifestaron estrés profundo y después del proceso de musicoterapia, solo el 3 % de

ellos refirió estrés profundo (Curasma y Ticllasuca, 2017).

Siguiendo la misma temática, se encuentra un estudio clínico con diseño de grupo control pre-

y post test, realizado por Medicina Baltimore (2019). La investigación tuvo como objetivo

determinar la efectividad de la musicoterapia con la técnica de la relajación para el manejo del

estrés. La muestra fue conformada por 143participantes de primer, segundo y tercer año de estudios

en la Universidad del sureste de Nigeria. El grupo al que se le aplicó la intervención

musicoterapéutica estaba compuesto por 29 hombres (40.3%) y 43 (59.7%) mujeres, el grupo

control estaba compuesto por 31 hombres (44.3%) y 39 (55.7%) mujeres. Como instrumentos se
16
utilizaron la herramienta estadística para el análisis de varianza (ANOVA) la cual sirvió para

determinar la efectividad de la musicoterapia con la relajación, por otra parte, se utilizo el parcial

η2 para examinar los tamaños del efecto y el nivel de cambios en el manejo del estrés entre los

grupos. Como resultado se encontró que no hubo diferencias iniciales en los niveles de manejo de

estrés entre los participantes del tratamiento y las condiciones de la lista de espera. Por otra parte,

los resultados de los estudiantes que participaron en la intervención de musicoterapia y relajación

revelaron un efecto positivo y una mejora significativa en el manejo del estrés, mientras que el

grupo control no mostró cambios significativos en el puntaje durante el mismo período.

Frente a este mismo tema, se encuentra el estudio hecho por Díaz, Ortigosa, Díaz y Castillo

(2015) que se basó en utilizar la musicoterapia como técnica psicoterapéutica para el manejo del

estrés. Dicha investigación tuvo como objetivo implementar una intervención psicoeducativa para

disminuir el estrés académico en estudiantes de primer año de la carrera de medicina de la

Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey en Cuba. La muestra estuvo conformada por 19

estudiantes con edades comprendidas entre los 18 y 22 años de edad, los cuales presentaban

síntomas y conductas asociadas al padecimiento del estrés académico. Como instrumentos se

utilizó el Inventario SISCO del Estrés Académico en dos etapas: una aplicación pre y otra post.

En cuanto a los niveles de estrés académico obtenidos por los estudiantes en la evaluación inicial

y final, se observó una disminución del nivel de estrés luego de aplicada la intervención. En la

aplicación del cuestionario pre, los estudiantes arrojaron un nivel moderado de estrés, en un 78,9

% de la muestra y un estrés leve en un 21,1%. Estos dos niveles, moderado y leve, se consideran

dentro de un estrés tolerable. Luego de implementada dicha intervención, estos niveles

disminuyeron; prevaleció́ el nivel leve en un 84,2 % de la muestra y un nivel moderado en un 15,%

(Díaz, Ortigosa, Díaz y Castillo 2015).

17
 Por otra parte, se encuentra el estudio realizado en España por Mora y Pérez (2017) con seis

adolescentes en un Instituto Público de la Comunidad de Madrid, por un periodo de un trimestre.

Dicha muestra seleccionada, eran personas en situación de exclusión social, familias

desestructuradas, otros diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad o

algún desfase curricular significativo que equiparaba su desarrollo personal a un mínimo de cinco

años por debajo de su edad cronológica. Como objetivo, se buscó reducir los niveles de ansiedad

y de estrés de los adolescentes a partir de una intervención musicoterapéutica, además mejorar las

capacidades rítmico-motoras y expresivas de los alumnos, y desarrollar la inteligencia emocional.

La recopilación de datos se hizo por medio de un pre test y post-test, los instrumentos fueron:

Escala de Ansiedad Social para Adolescentes (SAS-A), Escala de Ansiedad y Depresión Goldberg

(GADS), el Cuestionario Ad Hoc para el desarrollo emocional y la Escala de Autoestima de

Rosenberg (RSES). Además, para medir los resultados de mejora y evolución rítmica musical se

basaron en el análisis de los vídeos, esto de manera cualitativa (Mora y Pérez, 2017).

Como resultados, los autores encontraron que la musicoterapia es un proceso capaz de ayudar a

reducir los niveles de estrés y ansiedad, así como mejorar la autoestima y ajustar la autoimagen de

los participantes, reflejando que, si los niveles de confianza aumentan, la expresividad también lo

hacía, y a su vez se obtenía un reflejo de esta mejora en el comportamiento rítmico motor del

usuario. También, reconocieron la importancia de trabajar el contenido emocional, reflejando que

la musicoterapia representa una opción que puede llegar a cubrir una necesidad y el desarrollo

personal del individuo (Mora y Pérez, 2017).

Finalmente, al revisar en Colombia no se encontró ningún estudio sobre este tema, aunque sí se

encuentran investigaciones sobre estrés en cuidadores como la realizada por Fandiño (2019) donde

se utilizó un proceso de musicoterapia para reducir la sobrecarga emocional y física, lo que podría

18
indicar que la musicoterapia es una disciplina adecuada para trabajar el estrés independiente del

ámbito en el que se trabaje.

1.2 Justificación

El Ministerio del Trabajo 2014, define al estrés como un conjunto de reacciones de carácter

psicológico, emocional y comportamental, que se produce cuando el individuo debe enfrentar

demandas derivadas de su interacción con el medio (factores de riesgo psicosocial), ante las cuales

su capacidad de afrontamiento es insuficiente, causando un desbalance que altera su bienestar e

incluso su salud. Ahora bien, conociendo la definición del estrés y las implicaciones que éste tiene

en la salud de las personas, vale la pena mencionar la revisión realizada por Caldera, Pulido y

Martínez, (2007) la cual muestra la incidencia de esta problemática en la población actual, donde

se encontró que una de cada cuatro personas en el mundo, padece de algún problema relacionado

con estrés. Además, se encontró que, en Estados Unidos, el 70% de las consultas médicas están

relacionadas con problemas de estrés y el consumo de medicamentos en su mayoría para afectar el

sistema nervioso central, como los antidepresivos.

Es relevante mencionar que existen diferentes tipos de estrés, dependiendo de la razón por la

cual se manifieste. El presente estudio se centra en el estrés académico, el cual está relacionado

con las demandas que se generan en un ámbito educativo, que conllevan a consecuencias

psicológicas, físicas, conductuales y sociales, además de influenciar en forma negativa en el

rendimiento académico, prevaleciendo las bajas calificaciones y la deserción (Caldera, et al., 2007).

Por tal razón, Berrío y Mazo (2011) refieren que es necesario atender oportunamente a los

estudiantes en riesgo de estrés académico, diseñando programas para reducir los efectos adversos

que éste genera, donde no solo se disminuyan los síntomas, sino que, además se enseñe a las

personas a contar con recursos propios para controlar dichas situaciones y responder

19
emocionalmente de manera positiva, utilizando el autocontrol (Alvarado-García, et al., 2018; Díaz,

et al., 2015).

Conociendo esta problemática, la cual es común en ámbitos académicos, se realiza una revisión

bibliográfica sobre este tema, encontrando en su mayoría estudios que abarcan la forma de

identificar el estrés en estudiantes, como los estudios de Mazo, et al., (2013) y Toribio-Ferrer y

Franco-Bárcenas (2016) ambos basados en el Modelo Sistémico Cognoscitivista. De igual forma,

se encontró que una de las corrientes psicológicas que más han trabajado esta problemática, son las

técnicas de la tercera generación del enfoque cognitivo conductual, específicamente la atención

plena, también llamado mindfulness (Alvarado-García, et al., 2018; De la Fuente, 2010; Curasma

y Ticllasuca, 2017; Díaz, et al., 2015; Fandiño, 2019).

Sin embargo, se encuentran muy pocos estudios de musicoterapia realizados en Colombia que

abarquen directamente el estrés académico, lo cual muestra la necesidad de realizar esta

investigación ya que, como se ha mencionado, existen diferentes consecuencias que pueden

padecer los estudiantes que están sometidos a un estrés constante, entre las cuales se encuentran

aumento en el ritmo cardiaco, aumento de transpiración, mayor tensión muscular, trastornos del

sueño, fatiga, cefaleas, problemas digestivos, deterioro en el desempeño académico, aislamiento,

mayor consumo de alcohol, desórdenes alimenticios, inquietud, tendencia a tener ansiedad o

depresión, dificultad para tomar decisiones y pensamientos recurrentes dados a la desesperanza,

entre otras, que dependen de factores personales como el carácter, las estrategias de afrontamiento

y el apoyo social (Suárez-Montes y Díaz-Subieta, 2015).

1.3 Planteamiento del problema.

De acuerdo con lo anterior, esta investigación pretende dar a conocer la importancia que tiene

la salud mental en los estudiantes y resaltar cómo la musicoterapia puede convertirse en una manera

20
de prevención y promoción en el bienestar integral donde se ayude a los estudiantes al manejo

emocional positivo frente a situaciones de estrés académico por medio de la identificación,

desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento, para lograr esto se realizó una investigación de

tipo mixto con diseño transformativo secuencial, donde se describen los aportes que tiene una

intervención de musicoterapia en la percepción y el manejo emocional del estrés académico en

estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la ciudad de Bogotá.

1.3.1 Preguntas de Investigación.

¿La musicoterapia puede brindar aportes en la percepción y manejo emocional para afrontar el

estrés académico en estudiantes universitarios?

¿Cuáles son los aportes que tiene una intervención musicoterapéutica en la percepción y manejo

emocional positivo para afrontar el estrés académico en estudiantes universitarios?

Preguntas subordinadas.

¿De qué manera la musicoterapia contribuye al desarrollo, identificación y uso de estrategias de

afrontamiento relacionadas con la percepción y manejo emocional positivo del estrés académico?

¿Cómo la musicoterapia facilita el manejo emocional positivo en estudiantes universitarios para

la identificación, desarrollo y uso de estrategias para afrontar el estrés académico?

¿Cómo podría ayudar la musicoterapia a un grupo de estudiantes universitarios a tener una

respuesta emocional positiva para afrontar el estrés académico?

¿Cómo se pueden evidenciar los avances de un proceso musicoterapéutico donde se trabaja la

percepción y manejo emocional para afrontar el estrés académico?

1.3.2 Hipótesis.

La musicoterapia brinda aportes en la percepción y el manejo emocional para afrontar el estrés

académico en estudiantes universitarios.

21
1.4 Objetivos.

1.4.1 Objetivo general.

Describir los aportes que tiene una intervención en musicoterapia en la percepción y el manejo

emocional para afrontar el estrés académico, a través de los métodos musicoterapéuticos en

estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con el fin de conocer la efectividad

del proceso.

1.4.2 Objetivos específicos investigativos.

• Diseñar una intervención musicoterapéutica para estudiantes universitarios que

contribuya y promueva el manejo emocional y comportamental para afrontar el estrés

académico.

• Identificar el nivel de estrés académico en estudiantes universitarios antes y después de

la intervención musicoterapéutica por medio de la aplicación de pruebas pre y post del

Inventario Sisco de Estrés académico con el fin de obtener analizar y comparar los

resultados obtenidos por el proceso musicoterapéutico.

• Analizar, comparar y describir el nivel de estrés académico pre y post a la intervención

musicoterapéutica a través de los resultados de la aplicación pre y post del inventario

Sisco en busca de resultados obtenidos por el proceso musicoterapéutico.

• Analizar y describir las producciones sonoras a través de protocolos y la observación de

las video grabaciones de las sesiones, con el fin de registrar y evidenciar los aportes

obtenidos del proceso musicoterapeutico.

• Analizar comparar y describir los aportes del proceso musicoterapéutico por medio de

los resultados pre y post del cuestionario en la percepción del estrés académico con

22
 relación a las categorías de: Estrategias de Afrontamiento, Manejo Emocional y

Aspectos Comportamentales, con el fin de evidenciar los alcances en el marco de

percepción y manejo emocional ante el estrés académico de los participantes de los

grupos.

• Analizar y describir los aportes del proceso musicoterapéutico por medio de protocolos

musicoterapéuticos y la observación de video grabaciones de las sesiones con relación a

las categorías: Estrategias de Afrontamiento Manejo Emocional y Aspectos

Comportamentales, con el fin de evidenciar los avances en el marco de percepción y

manejo emocional ante el estrés académico de los participantes de los grupos.

1.4.3 Objetivos específicos musicoterapéuticos.

• Identificar emociones frente a situaciones de estrés académico, a través de experiencias

musicoterapéuticas, con el fin de ayudar a generar respuestas emocionales positivas en los

participantes.

• Desarrollar habilidades emocionales para afrontar de forma asertiva el estrés académico por

medio de la musicoterapia.

• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos

musicoterapéuticos con el fin de generar un manejo emocional positivo en los participantes.

• Promover experiencias musicoterapéuticas que ayuden al desarrollo, identificación y uso

de estrategias de afrontamiento asertivas en estudiantes universitarios, por medio de

actividades musicoterapéuticas con el fin de generar respuestas emocionales positivas en

los participantes para afrontar el estrés académico.

23
 2. Marco Teórico

Para contextualizar el presente apartado es importante mencionar que la población utilizada en

esta investigación fue de estudiantes de diferentes áreas de estudio de la Universidad Francisco

José de Caldas de la ciudad de Bogotá, la edad de los participantes varió entre los 18 y 33 años

(adultez joven). A continuación, se explicarán las principales características de esta etapa según

diferentes investigadores.

2.1 Características generales de la adultez joven

La etapa de adultez joven o también llamada adultez emergente, según Papalia (2009) se

encuentra contemplada de los 18 hasta los 29 años, se caracteriza por ser un momento de

exploración, donde hay oportunidades para probar nuevas y diferentes formas de vida. Para otros

autores como García y Deval (2010) la adultez temprana va desde los 17 hasta los 45 años, donde

se busca alcanzar las aspiraciones de familia, trabajo, posición social y demás satisfacciones que

se habían planteado en la adolescencia.

Durante esta etapa, Según Papalia (2009) ocurren diferentes cambios a nivel físico, cognitivo,

social y emocional. A nivel físico, se encuentran en el pináculo de la salud, fuerza, energía, la

resistencia y el funcionamiento sensorial y motor, por lo tanto existe fortaleza muscular y mayor

destreza manual, sin embargo, se pueden encontrar hábitos de vida poco saludables que hacen que

se ponga en riesgo la salud, como el tabaquismo, la obesidad (consumo excesivo de grasa saturada,

incrementa a su vez, el riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares), el alcoholismo, las

enfermedades de transmisión sexual. Además, es posible que, debido al nivel de actividad social o

profesional, los adultos jóvenes descansen menos horas de las suficientes, afectando a su vez, la

función cognoscitiva, emocional y social (cometer errores, irritabilidad, alteración en la memoria

y la toma de decisiones de alto nivel).

24
 A nivel cognitivo, se sigue manteniendo y ampliando la capacidad del pensamiento reflexivo,

el pensamiento post formal, es decir se mantiene la capacidad para lidiar con la incertidumbre, la

inconsistencia, la contradicción, la imperfección y el compromiso. Dicho pensamiento recurre a la

intuición y a la emoción para ayudar a las personas a enfrentar el mundo caótico (Papalia, 2009).

A nivel social, se observa una mayor planificación de la vida profesional, donde sus objetivos

están dedicados al trabajo y/o al estudio. De igual manera, se muestra gran importancia a las

relaciones interpersonales, no obstante, se observa un tinte individualista en la mayoría de las

personas, ya que se espera un encuentro consigo mismo (Papalia, 2009).

En cuanto a la personalidad, existe una gran influencia de las emociones y el entorno en su

conducta, ya que se les da importancia a las opiniones de las demás personas. Con relación al nivel

emocional, prevalece el desarrollo de la inteligencia emocional, es decir, crear competencias dadas

a percibir, usar, entender, manejar o regular las emociones propias y ajenas, de manera positiva, de

modo que les permitan alcanzar metas lidiando con la situación social (Papalia, 2009).

Partiendo de este marco, García y Deval (2010) refieren que la adultez temprana o joven, es una

etapa en donde la vida alcanza su mayor potencial, además es donde se presenta mayores niveles

de tensión y estrés, debido a que las personas buscan cumplir sus aspiraciones y comienzan una

serie de responsabilidades familiares y laborales. Por otra parte, siendo el estrés el tema central de

este estudio, en los siguientes párrafos se hace una descripción de este, según diferentes autores.

2.2 Estrés

Para Lazarus y Folkman (1986, citado en Mazo, et al., 2013) el estrés hace referencia a una

reacción que hace una persona con su entorno, el cual es evaluado como una situación que

representa una amenaza, bien sea física o mental, donde las personas realizan una movilización

25
general de los recursos del organismo, la cual incluye respuestas fisiológicas cognitivas y motoras,

para llegar a la organización a un equilibrio.

Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) define al estrés como una

serie de reacciones fisiológicas que preparan al organismo para la acción, considerándolo como

especie de alarma, que genera una respuesta, que en su mayoría está dada a la supervivencia. Dicha

respuesta puede ser coherente con las demandas que se generan en el entorno, o pueden ser

insuficientes o exageradas.

Cabe mencionar que este concepto no siempre significó lo mismo, por lo tanto, es importante

conocer el origen del término y su evolución a lo largo de la historia, la cual se presenta en el

siguiente apartado.

2.2.1 Recuento histórico del estrés.

El término “estrés” deriva del griego stringere, cuyo significado está dado a provocar tensión o

estirar. Durante el siglo XIV en el idioma inglés tomó este concepto como strain (tensión) para

explicar dificultad, adversidad y opresión. Posteriormente, en el siglo XV, esta palabra fue usada

por la física, para explicar la presión o fuerza externa que se ejerce en estructuras mecánicas

elásticas para deformarlas. Siglos más adelante este término lo tomó el fisiólogo francés Claude

Bernard, quien encontró que los organismos tienen un sistema de auto-regulación, que se activa de

manera interna, ante estímulos externos (Molina-Jiménez, Guitiérrez-García, Hernández-

Domínguez y Contreras, 2008).

Según Castrillón, Sarsosa, Moreno y Moreno (2015) los primeros estudios realizados en estrés

fueron hechos en el siglo XIX por Claude Bernard, donde se encontró que el estrés estaba dado a

los estímulos estresores o situaciones estresantes. Más adelante Walter Cannon en 1911, realizó

investigaciones para conocer las respuestas conductuales y fisiológicas en el estrés, conociendo los

26
mecanismos de respuesta en situaciones amenazantes, dados especialmente a lucha o huida, además

encontró que durante situaciones estresantes el cuerpo liberaba catecolaminas en este proceso.

Años siguientes, este mismo autor dio el nombre de homeostasia a los procesos que hacen los seres

vivos para mantener el equilibrio interno.

Según Berrío y Mazo (2011) sobre el año de 1930, el estudiante de medicina Hans Selye,

evidenció en sus pacientes que independiente de la patología que cada uno tenía, todos presentaban

síntomas comunes entre los cuales se encontraba pérdida de apetito, baja de peso, astenia,

agotamiento, entre otros, a lo cual le denominó Síndrome de Adaptación. En las primeras

investigaciones relacionadas con este síndrome, mostraban una supuesta existencia de estresores

prácticamente universales y de unas respuestas generales inespecíficas, donde los diferentes

cambios que se van produciendo en el organismo, son una consecuencia directa de la presencia de

un estresor, el cual constaba de tres etapas o fases: (1) reacción de alarma, que es la reacción inicial

que tiene el cuerpo ante la presencia de cualquier estímulo que puede ser un generador de estrés;

(2) resistencia, donde la adaptación es sostenida, generando una estrategia de supervivencia y (3)

agotamiento, donde cesa el proceso de adaptación, que conduce a enfermedad (Molina-Jiménez, et

al., 2008; Berrío y Mazo, 2011).

Posteriormente, Selye realizó investigaciones con ratas exponiéndolas a grandes presiones

físicas, donde comprobó que existía una elevación de hormonas suprarrenales, atrofia en el sistema

linfático y la aparición de úlceras gástricas, a esto le dio el nombre de estrés biológico, y finalmente

solo lo denominó estrés. Luego, demostró que esta sintomatología no solo se derivaba por presiones

físicas o biológicas, sino que pudo evidenciar que esto ocurría a causa de ciertos factores sociales,

donde el ser humano no era capaz de manejar una adaptación (Berrío y Mazo, 2011).

Según estos mismos autores, sobre la década de los años 80´s, los estudios mostraron que

existían diferencias en el modo en el que las personas reaccionaban a un mismo estresor, lo que
27
condujo a un desarrollo en investigación, donde se buscó nuevas formas de estudiar las perspectivas

en las que cada persona percibe las situaciones o experiencias y las formas en las que responde a

éstas. Todo lo anterior demuestra que el estrés tiene una serie de respuestas físicas y cognitivas, de

lo cual es importante conocer cómo se generan dentro del organismo.

2.2.2 Fisiología del estrés.

Según Duval, González y Rabia (2010) el estrés pasa por tres fases:

a) Recepción del estresor, el estresor se recibe y se filtra, dichas informaciones sensoriales

llegan al tálamo.

b) Luego de recibir la información, la corteza prefrontal programa su respuesta, donde se tiene

en cuenta procesos mentales superiores como la atención, la toma de decisiones, memoria

y el sistema límbico, el cerebro realiza una comparación entre la experiencia actual y el

pasado, por lo tanto, su respuesta estará influenciada por las experiencias anteriores.

c) Finalmente, se produce una respuesta del organismo, donde la información pasa por la

amígdala y el hipocampo, por lo tanto, las respuestas tienen que ver con las emociones y la

memoria explícita. Dicha respuesta, también tiene relación con el hipotálamo, hipófisis, la

formación reticular y locus ceruleus la cual es una región anatómica en el tallo cerebral

involucrada en la respuesta al pánico y al estrés.

Ahora bien, según Duval, et al., (2010) así como se activa el sistema de respuesta al estrés,

existen también unas fases dadas a la adaptación para afrontar el estrés:

a) Fase de alerta. A nivel neurológico lo que hace es que el hipotálamo estimula las glándulas

suprarrenales para secretar adrenalina para dar energía, debido a esto, las personas tienen

respuestas físicas como frecuencia cardiaca, una vasodilatación, aumento de tensión,

hipervigilancia.

28
 b) Fase de defensa. Esto se activa cuando el estrés es mantenido y no disminuye rápidamente,

es aquí cuando las glándulas suprarrenales secretan una hormona llamada cortisol, que tiene

como objetivo mantener el nivel constante de glucosa para nutrir el corazón, los músculos

y el cerebro.

c) Fase de agotamiento o relajamiento. Esto ocurre si la activación del estrés no cesa, es decir

si el estrés permanece por largos periodos, donde aparece una alteración hormonal crónica,

que tiene consecuencias orgánicas y psicológicas.

Resumiendo, estas últimas fases, es correcto decir que la adrenalina se utiliza como urgencia

mientras que el cortisol mantiene las reservas en el cuerpo (Duval, et al., 2010). Luego de conocer

la fisiología es importante abordar las diferentes explicaciones que se tiene acerca del estrés. En el

siguiente apartado se realiza este acercamiento a partir de las diferentes teorías y/o enfoques.

2.2.3 Teorías y enfoques del estrés.

Diferentes teorías intentan explicar el estrés bien sea desde enfoques biológicos, psicológicos o

sociales. Desde el enfoque biológico y bioquímico, se explica como la aparición de una respuesta

orgánica, es decir que el estrés hace referencia a una sobre-activación biológica que se da debido a

la acción funcional del sistema reticular, gracias a estímulos bien sea internos o externos. Cabe

mencionar que el sistema reticular mantiene la relación con los lóbulos cerebrales, en especial el

lóbulo frontal, donde las respuestas en su mayoría están guiadas por éste (Sierra, Ortega y Zubeidat,

2003).

Por otra parte, desde una explicación social, refiere que el nacimiento del estrés se debe a

factores sociales, como son las teorías basadas en estímulo, que tal como su nombre lo indican, el

estrés es entendido gracias a las características asociadas a los estímulos, por lo tanto, localizan el

estrés a lo externo y no a lo interno, por ende, es individual; no todas las personas perciben lo

29
mismo, ni responden igual. Esto también se le denomina perspectiva psicosocial del estrés ya que

las situaciones más comunes están dadas a eventos sociales (Berrío y Mazo, 2011).

Por otra parte, el enfoque bio-psico-social, explica que cada persona percibe el estrés de manera

diferente, aunque esté expuesto a las mismas situaciones, por lo tanto, la percepción y la forma en

que se enfrenta a él, depende en gran medida de sus recursos propios, sus capacidades internas y

sociales (Sierra, 2003). Esto es explicado a través del modelo transaccional o interaccional, que

según Lazarus y Folkman (1984, citado en González, Montoya, Casullo, y Bernabéu, 2002) tiene

como premisa que el estrés es un proceso dinámico de interacción entre el sujeto y el medio, donde

un suceso será estresante en la medida en que el sujeto lo perciba o valore como tal, sean cuales

sean las características objetivas del suceso, es decir que está dado a la percepción de cada ser

humano. Por lo tanto, esta teoría explica los esfuerzos cognitivos y conductuales que realiza una

persona para atender a las demandas internas y/o externas que son evaluados como amenazantes o

que superan los recursos personales.

Cabe mencionar que el máximo exponente de esta teoría es Richard Lazarus, el cuál enfatizó en

los factores psicológicos y cognitivos del estrés, mostrando una relación entre los estímulos

estresantes y las respuestas que brinda el individuo. Para este autor el estrés tiene que ver con esas

relaciones que la persona hace de su situación amenazante y el afrontamiento, donde dicho

afrontamiento cada vez lo ve más difícil y se convierte en una valoración cognitiva de su situación.

Se derivan tres tipos de evaluación: la primaria dada a cada encuentro con alguna demanda interna

o externa; la secundaria que se da después de la primaria y tiene que ver con la evaluación de los

propios recursos para afrontar dicha situación y la tercera llamada reevaluación, donde la persona

corrige las evaluaciones previas (Berrío y Mazo, 2011).

Conociendo las teorías, es importante conocer los tipos de estrés que existen, que en su mayoría

están dados al contexto.

30
2.2.4 Tipos de estrés.

Algunos autores han definido los tipos de estrés, unos debido a su naturaleza y otros a los

factores psicosociales de los cuales se deriva. Para Molina-Jiménez, et al., (2008) se definen dos

tipos de estrés:

a) Distrés: hace referencia a un estrés negativo, donde las respuestas que da la persona frente

a esa situación son exageradas o inadecuadas con relación a la demanda, se tienen

afectaciones a nivel biológico y psicológico.

b) Eustrés: cuando el estrés es positivo. Es decir, cuando las respuestas de afrontamiento que

tiene la persona a estímulos estresores se dan en armonía, donde no afecta fisiológicamente,

ni psicológicamente y las respuestas conductuales son adecuadas con las demandas,

permitiendo al organismo adaptarse y sobrevivir.

Además de esto, según Molina-Jiménez, et al., (2008) el estrés se clasifica dependiendo la

duración en la cual se mantiene el estrés, ver figura 1.

Figura 1. Clasificación del Estrés. Fuente: Molina-Jiménez, et al., (2008).

31
 Ahora bien, luego de definir si el estrés es positivo o negativo, los autores se centraron en

identificar la fuente proveniente del estrés y a esto le definen los diferentes tipos de estrés, en otras

palabras, la tipología está dada a la fuente u origen. Para Barraza (2005, citado en Berrío y Mazo,

2011) se puede hablar de estrés amoroso o marital, estrés sexual, estrés familiar, estrés por duelo,

estrés médico, estrés laboral, estrés ocupacional, estrés psicológico y estrés académico.

Teniendo en cuenta el tema central de esta investigación, sólo se describirán los dos últimos

tipos de estrés mencionados.

[Link] Estrés Psicológico.

Según González y Landero (2006) se conoce como estrés psicológico a la relación entre el sujeto

y el entorno, donde la persona evalúa dicha situación como una amenaza, la cual no está al alcance

de sus recursos, poniendo en peligro su bienestar, sin embargo, estas situaciones no siempre son

dadas a eventos externos, también ocurre de manera interna. Es decir, se considera que una persona

está sometida a una situación de estrés cuando hace frente a demandas internas o externas, que

sobrepasan sus recursos, de manera que el sujeto percibe que no puede darles una respuesta

efectiva. En este tipo de situaciones, el organismo emite una respuesta de estrés que consiste en un

importante aumento de la activación fisiológica y cognitiva del organismo, que, a su vez, se prepara

para una intensa actividad motora.

Cabe mencionar que las consecuencias de esta activación dependerán de su duración e

intensidad, así, cuando la respuesta es demasiado frecuente, intensa o duradera, puede tener

repercusiones negativas, con una amplia gama de manifestaciones orgánicas, denominadas

trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos (González y Landero, 2006).

32
 [Link] Estrés académico.

El estrés académico hace referencia al estrés que se produce en el ámbito educativo. Al igual

que los demás tipos de estrés, en otras palabras, está relacionado con el impacto que tienen los

estresores académicos en los procesos cognitivos, y consecuentemente, es una percepción subjetiva

de cada ser humano, depende del temperamento, capacidades de afrontamiento y el apoyo social

(Suárez-Montes y Díaz-Subieta, 2015).

Del mismo modo, Caldera, Pulido y Martínez (2007, citado en Berrío y Mazo, 2011), definen

el estrés académico como aquel que se genera por las demandas ocurridas en un ambiente

educativo, el cual no sólo afecta a los alumnos sino a los docentes.

Con relación a una mirada desde un enfoque psicosocial del estrés académico, la definición se

enfoca en los factores psicosociales que pueden causarlos, refiriendo que “es el malestar que el

estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sean de carácter interrelacionar o

intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la competencia

individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, habilidad meta cognitiva

para resolver problemas, pérdida de un ser querido, presentación de exámenes, relación con los

compañeros y educadores, búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar el

componente teórico con la realidad específica abordada”(Martínez y Díaz, p 14, citado en Berrío

y Mazo, 2011).

Ahora bien, desde el modelo sistémico cognitivista, el estrés académico tiene un carácter

adaptativo dado desde lo psicológico, ya que el alumno se ve envuelto en una serie de demandas

que de por sí ya son consideradas estresores. Dichos estresores pueden provocar un desequilibrio

que se refleja en síntomas, lo que impulsa a la persona a realizar acciones de afrontamiento para

volver a recuperar dicho equilibrio (Barraza 2006).

33
 Además, en el ámbito universitario es posible que se presente un aumento de este estrés ya que

se encuentra la presión de trabajos y compromisos, así como una evaluación de sus profesores,

compañeros, familiares y de sí mismo por el desempeño que se tenga durante el semestre, lo que

puede desembocar en ansiedad (Berrío y Mazo, 2011). Así como otras manifestaciones como

trastornos del sueño, digestivos, enfermedades psicosomáticas, aislamiento, pensamientos

negativos, entre otros (Román y Hernández, 2011).

A continuación, se describen las respuestas más comunes que tienen las personas para hacer

frente al estrés.

2.2.5 Consecuencias y respuestas al estrés.

Tal como se ha evidenciado, en el estrés prima el nerviosismo, la sensación de cansancio,

agobio, inquietud, sensaciones dadas a la angustia, vacío existencial, afán por cumplir metas,

incapacidad de afrontamiento y presiones bien sea por el ámbito escolar o laboral (Martínez y Díaz

(2007, citado en Berrío y Mazo, 2011). Las respuestas pueden ser en diferentes niveles:

a) A nivel conductual: como manifestaciones se presenta aislamiento, desgano, consumo de

tabaco o cigarrillos, desordenes en el sueño y la alimentación, y en el ámbito académico se

puede llegar a la deserción o el bajo rendimiento (Suárez-Montes y Díaz-Subieta, (2015).

Como respuestas al estrés, se encuentra el afrontamiento, el cual es un proceso psicológico

que se pone en marcha cuando se producen cambios en el entorno no deseados o estresantes,

acompañados de emociones negativas (González y Landero, 2006).

b) A nivel emocional y psicológico: como consecuencias se encuentra inquietud, depresión,

ansiedad, dificultades para concentrarse y mantener la atención, irritabilidad, pérdida de

confianza en sí mismo, dificultad para tomar decisiones y pensamientos recurrentes

(Suárez-Montes y Díaz-Subieta, 2015). Según González, et al., (2002), consideran que el

34
 estrés es interdependiente de las emociones, es decir, si hay estrés hay emociones bien sean

positivas o negativas, y en algunos casos esta relación es la inversa. Las emociones que más

se presentan son ira, envidia, celos, ansiedad, temor, culpa, vergüenza, alivio, esperanza,

tristeza, felicidad, orgullo, amor, gratitud y compasión.

c) A nivel fisiológico: incremento del pulso cardíaco, sudoración excesiva, tensión muscular,

dolores de cabeza frecuentes, fatiga y problemas digestivos (Suárez-Montes y Díaz-

Subieta, 2015). Cuando se produce una sobrecarga de tensión que repercute en el organismo

humano y provoca la aparición de enfermedades y anomalías patológicas que impiden el

normal desarrollo y funcionamiento del cuerpo. Algunos ejemplos de ellos son los olvidos

(incipientes problemas de memoria), alteraciones en el ánimo, nerviosismo y falta de

concentración, sensación de agobio, preocupación, agotamiento y en las mujeres puede

producir cambios hormonales importantes como dolores abdominales, entre otros síntomas

(OMS 2015).

Como se puede observar, las respuestas se pueden dar en todos los niveles y sus consecuencias

pueden desencadenar diversas patologías en función de la predisposición genética, la experiencia

del individuo y su ambiente cultural (Molina-Jiménez, et al., 2008). A continuación, se describen

los trastornos más comunes derivados del estrés.

2.2.6 Trastornos relacionados con el estrés.

Según Castrillón, et al., (2015) el estrés es considerado como uno de los mayores responsables

de la aparición de alteraciones psicológicas y somáticas en nuestros días, donde aparece en

cualquier etapa del desarrollo: adultos, niños o adolescentes. Con relación al estrés académico, las

demandas a los estudiantes son valoradas por ellos como factores estresores, que producen un

desequilibrio sistémico, donde se desencadena una sintomatología, que podrían denominarse

35
indicadores de desequilibrio, que obliga a la persona a utilizar diversas estrategias para afrontar

dicha situación. Dentro de los síntomas que más se encuentran son ansiedad, morderse las uñas,

temblores musculares, dolores de cabeza, fatiga, problemas de digestión, dificultades en el sueño.

Dentro de los problemas psicológicos o emocionales se encuentran inquietud, dificultades para

mantener la concentración, bloqueo mental, ansiedad, depresión y problemas de memoria. Y

algunas manifestaciones conductuales como discusiones constantes, aislamiento, ausentismo a

clases, aumento o reducción en el consumo de alimentos y falta de ánimo para realizar actividades

académicas (Castrillón, et al., 2015).

Además, se ha intentado establecer la conexión entre la respuesta al estrés, considerando

componentes fisiológicos, cognitivos, y motores, lo que repercute en la aparición de trastornos

psicofisiológicos, los cuales dependen en gran medida de las respuestas fisiológicas y los órganos

implicados, especialmente cuando estas respuestas son constantes. Por tanto, el estrés lleva a un

deterioro del cuerpo, especialmente en la función inmunológica, independiente del tipo de estrés

que sea, lo que podría causar las siguientes afectaciones en la salud (Sandín, 2003). En la siguiente

figura se muestra algunas alteraciones dadas al estrés.

Figura 2. Alteraciones dadas por el Estrés. Fuente: (Sandín, 2003).

36
2.3 Abordajes desde la psicología para afrontar el estrés.

2.3.1 Enfoque cognitivo conductual.

El enfoque cognitivo conductual, según Ruíz, Díaz y Villalobos (2012) está basado en terapias

que buscan procedimientos validados empíricamente. En sus inicios se mostró como una oposición

del psicoanálisis, donde se creó la terapia conductista, sin embargo, a medida que pasaban los años,

este enfoque fue sufriendo unas modificaciones, dando paso a tres generaciones, las cuales se

explicarán en los siguientes párrafos.

La primera generación inició a partir de los años cincuenta en diferentes lugares del mundo. En

Sudáfrica con las posturas de Joseph Wolpe dadas a la inhibición recíproca, realizando

experimentos con animales y aplicando los principios de aprendizaje con ellos. Sobre esta misma

fecha en Inglaterra, se encuentra Eysenck el cual trabajó técnicas de exposición y aproximaciones

sucesivas para cambios de conducta. En Norteamérica, aparece Skinner quien se basó en los aportes

de Watson, Pavlov y Thorndike, y creó el condicionamiento operante, mostrando que ante

diferentes refuerzos se puede moldear una conducta. Como se puede observar, esta primera

generación tuvo como principio la investigación para comprender el aprendizaje (Ruíz, et al.,

2012).

Las terapias de segunda generación suceden sobre los años setenta, donde se inicia una

transformación de la terapia conductual. Los autores empiezan a tener en cuenta aspectos

cognitivos y sociales, donde surgen teorías de aprendizaje social, caracterizados por la influencia

del medio y la capacidad de auto-regularse. Aquí se encuentran representantes como Lazarus, quien

indagó otros aspectos relacionados con memoria y emociones que influenciaban la conducta y por

otra parte Bandura que dio apertura a la revolución cognitiva, explicando que las conductas pueden

ser moldeadas por medio de la imitación, a lo cual llamó aprendizaje vicario. Esta generación

37
encontró que el aprendizaje no es mecánico, ni automático y está mediado por variables verbales y

cognitivas, lo cual dio apertura a otras formas de terapia, en las cuales se encuentran la

reestructuración cognitiva; que están centradas en el cambio de creencias y pensamientos; Terapia

Cognitiva de Beck y Terapia Racional Emotiva Conductual de Ellis; Terapia solución de problemas

sociales de D´zurilla y Nezu y la terapia de solución de problemas interpersonales de Spivack y

Shure y la Ciencia Personal de Mahoney, así como Técnicas para el manejo de situaciones, dadas

específicamente a trabajar el dolor y el estrés, donde se encuentran la Inoculación de estrés, técnicas

de manejo de ansiedad, entrenamiento en auto-instrucciones (Ruíz, et al., 2012).

Finalmente, las terapias de tercera generación están centradas en las habilidades y procesos

psicológicos que se relacionan a la aceptación, la espiritualidad y la trascendencia. Estas terapias

nacieron debido a la necesidad de hacer más flexibles a los tratamientos psicológicos, centrándose

en el reconocimiento individual de los casos, a diferencia de las terapias conductista y cognitivo-

conductual las cuales se basaron en tratamientos estandarizados para los usuarios (Mañas 2007).

Dentro de las terapias más relevantes de esta última generación se encuentran: (1) la psicoterapia

funcional, que muestra importancia a la interacción entre paciente-terapeuta, aproximándose a su

ambiente natural; (2) Terapia de aceptación y compromiso, caracterizada por eliminar o controlar

pensamientos y emociones que tienen sobre la conducta, dando importancia a las contingencias

externas. (3) La terapia de conducta dialéctica, que busca facilitar y moldear las formas adecuadas

para expresar las emociones, y otras como conciencia plena o también llamada mindfulness, que

buscan trabajar especialmente aspectos propios, centrándose en sensaciones corporales y

pensamientos que pueden ser abordados por medio de relajación y meditación (Ruíz, et al., 2012).

Por otra parte, cabe mencionar que la presente investigación usó algunas de las herramientas de

las terapias de tercera generación, como la terapia de aceptación y compromiso y el mindfulness,

sin embargo, no se enfocó en alguna en particular.

38
2.4 Estrés en la terapia cognitivo conductual de tercera generación.

2.5 Modelo sistémico cognoscitivista del estrés

Este es un modelo propuesto por Barraza (2005, citado en Barrío y Mazo, 2011), el cual se

sustenta en la teoría general de sistemas de Colle y en el modelo transaccional del estrés de Richard

Lazarus, este modelo plantea cuatro hipótesis:

a) Hipótesis de los componentes sistémicos procesuales del estrés académico: tiene que ver

con la relación de su sistema y el entorno, por ende, hace referencia a que esos componentes

se refieren a un flujo constante de entrada (input) y salida (output) que presentan todos los

sistemas para lograr su equilibrio. En el estrés académico se dan tres componentes:

estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias

de afrontamiento (output) (Barrío y Mazo, 2011).

b) Hipótesis del estrés académico como estado psicológico: donde existen estresores mayores,

que amenazan la integridad vital del individuo y son ajenos a su valoración y estresores

menores que se constituyen debido a la valoración que la persona hace de ellos (Polo, et al.,

1996, citado en Barrío y Mazo, 2011). Los principales estresores del estrés académico, según

Polo, Hernández y Pozo, 1996) y Barraza (2005), ambos citados en Barrío y Mazo, (2011).

Tabla 1. Principales estresores del estrés académico.

Barraza Polo, Hernández, y Pozo
Competitividad grupal. La realización de un examen.
Sobrecarga de tareas. Exposición de trabajos en clase.
Exceso de responsabilidad. Intervención en el aula.
Interrupciones del trabajo. Estar en tutorías.
Ambiente físico desagradable. Sobrecarga académica.
Falta de incentivos. Masificación en las aulas.
Tiempo limitado para hacer trabajos. Falta de tiempo para cumplir actividades.
Problemas o conflictos con los asesores. Competitividad entre compañeros.
Problemas o conflictos con los compañeros. Realización de trabajos obligatorios.
Las evaluaciones. Tarea de estudio.
El tipo de trabajo que se pide. Trabajo en grupo.

39
 c) Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés académico:

aquí los indicadores estresantes dados al desequilibrio sistémico están clasificados como

reacciones físicas, psicológicas y comportamentales y se presenta de manera individual.

d) Hipótesis del afrontamiento como restaurador del desequilibrio sistémico: aquí la persona

toma y ejecuta sus estrategias de afrontamiento para dar respuesta al estrés. Según Barraza

(2008, citado en Barrío y Mazo, 2011) para el estrés académico se hace uso de la habilidad

asertiva, elogios a sí mismo, distracciones evasivas, ventilación o confidencia, religiosidad,

búsqueda de información sobre la situación, solicitud de asistencia profesional, tomar la

situación con sentido del humor, planificación y ejecución de tareas.

Según este modelo dado en estrés académico, el estudiante o docente está expuesto a unas

demandas, que son sobrepuestas a una evaluación, si la persona ve que estas demandas son mayores

a los recursos con los que cuenta, les da un valor de estresores. Estos estresores ingresan al

organismo y crean un desequilibrio sistémico con relación a su entorno. Este desequilibrio hace

que la persona evalúe sus estrategias de afrontamiento, donde en caso de ser exitosas puede volver

a su equilibrio, si por el contrario no lo son, debe volver a evaluar sus estrategias de afrontamiento

y hacer uso de las más adecuadas para enfrentar dicha situación. En pocas palabras, “El modelo

sistémico cognoscitivista del estrés académico, es una serie de procesos valorativos ante estímulos

estresores del entorno, que tienen el objetivo de lograr un equilibrio sistémico de la relación

persona-entorno” (Berrío y Mazo 2012, p.80).

Cabe mencionar que esta investigación utilizó elementos mencionados en las hipótesis de este

modelo, tales como: reacciones físicas, psicológicas, comportamentales y uso de estrategias de

afrontamiento.

40
 Por otra parte, como se nombró en párrafos anteriores, las personas buscan la forma de enfrentar

el estrés, en el siguiente apartado se nombran algunas de las formas más utilizadas para manejar el

estrés, dando prioridad a las estrategias de afrontamiento y al manejo de emociones.

2.5 Manejo y control del estrés

2.5.1 Estrategias de Afrontamiento.

Para Lazarus y Folkman (1986, citado en Berrío y Mazo, 2011) las estrategias de afrontamiento

tienen relación con el proceso donde una persona responde a las demandas externas o evaluando y

comprendiendo los factores estresantes y sus respuestas emocionales. Por tanto, son esfuerzos

cognitivos y conductuales que el ser humano hace para enfrentar esas situaciones, donde pueden

ser cambiantes dependiendo del tipo de situación estresante, es decir que el afrontamiento puede

ser adaptativo o desadaptativo.

Por otra parte, para Peiró (2001) las estrategias de afrontamiento hacen referencia a los

diferentes esfuerzos cognitivos y conductuales que hace una persona para hacer frente a diferentes

situaciones de su vida, las cuales tienen como fin, disminuir o controlar esas demandas internas y

externas.

El afrontamiento ha sido sugerido conceptualmente en diferentes términos, tales como estilos y

estrategias de afrontamiento. Las primeras hacen referencia a predisposiciones personales para

hacer frente a diversas situaciones y las segundas son los procesos concretos y específicos que se

utilizan en cada contexto y pueden cambiar dependiendo de las condiciones desencadenantes

(González, et al., 2002).

Para Berrío y Mazo (2011), el afrontamiento está ligado al contexto, razón por la cual el ser

humano no responde de la misma manera en todas las situaciones o eventos estresantes. Se han

definido ocho estrategias de afrontamiento: confrontación, distanciamiento, autocontrol, búsqueda

41
de apoyo social, aceptación de la responsabilidad, escape-evitación, planificación de solución de

problemas y reevaluación positiva.

• La confrontación se refiere a la actuación que es dirigida al enfrentamiento directo del

problema (uso de estrategias asertivas).

• El escape-evitación se refiere a las conductas opuestas a la confrontación. Por lo

contrario, se huye o trata de evitar la situación problemática.

• La planificación implica la valoración y el análisis de la situación y después realizar un

plan de acción.

• La búsqueda de ayuda o apoyo social se refiere a no aislarse y buscar contacto con las

personas con objetivo de saber más sobre el problema y poder dar solución.

• El distanciamiento se refiere a los mecanismos que tienden a reducir el esfuerzo dirigido

al afrontamiento, por lo cual la persona se aleja de la fuente de estrés mediante la

ensoñación o la renuncia.

• La aceptación sugiere razonamientos a través de los cuales el individuo toma consciencia

y acepta lo que es real.

• El autocontrol, tratando de controlar sus emociones y afectos (autocontrol), o también

resignificando la situación viendo el lado positivo de la situación y lograr verla desde

una perspectiva favorable.

Por otra parte, Barraza (2006) gracias al modelo transaccional del estrés de Richard Lazarus

define las siguientes estrategias de afrontamiento como las más importantes: habilidad asertiva,

elogios a sí mismo, distracciones evasivas, ventilación o confidencias, religiosidad, búsqueda de

información sobre la situación, solicitud de asistencia profesional, tomar la situación con sentido

del humor, y elaborar un plan y ejecución de tareas.

42
 Ahora bien, con relación a la utilidad o función que tiene el afrontamiento, se definen dos

funciones: la regulación de las emociones estresantes y la modificación de la relación problemática

entre la persona y el ambiente que causa el estrés. El afrontamiento centrado en la emoción, que

busca modificar el modo en que la persona interpreta y valora la situación y el primero el

afrontamiento centrado en el problema, donde las estrategias se enfocan en actuar sobre la situación

problemática para solventar el problema estresante. Cabe mencionar que independiente de esta

diferenciación entre afrontamiento dirigido a la emoción y dirigido al problema, ambos tipos de

afrontamiento ocurren conjuntamente y pueden interaccionar mutuamente (Barraza, 2006).

Ahora bien, es importante mencionar que de acuerdo con la teoría de Berrío y Mazo (2011), ésta

investigación promovió la identificación, desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento asertivas.

2.6 Control y manejo emocional

Las emociones son definidas por Pallarés (2010) como estados de ánimo o agitaciones que son

producto de ideas, recuerdos, situaciones, deseos o sentimientos, sin embargo, existe un centenar

de definiciones sobre emoción, donde incluso las han mencionado a través de la historia como

impulsos irracionales, adaptaciones a cambios, consecuencias de ideas mantenidas, impresiones de

ideas e impulsos que llevan a una acción. Además, este mismo autor, aclara que existe una

diferencia entre emociones y sentimientos. Las emociones son de corta duración y se experimentan

con alta intensidad donde hay estímulos externos que los producen, mientras que, los sentimientos

son estados afectivos que experimentan en una baja intensidad y tienen una larga duración, estos

pueden ser productos de las emociones.

Por otra parte, Mayer y Salovey (1997, citado en Fernández y Extremera, 2005) crearon un

modelo de inteligencia emocional basado en cuatro principios: la regulación de las emociones,

43
comprensión y análisis de las emociones, dado al conocimiento emocional, la emoción facilitadora

del pensamiento, percepción, evaluación y expresión de las emociones. Ver figura 3.

•Habilidad para estar abierto a emociones positivas y negativas.

Regulación de las •Hablidad para reflexionar sobre las emociones y determinar una utilidad.
emociones •Hablidad para vigilar reflexivamente emociones propias y ajenas.
•Habilidad para regular emociones propias y ajenas, sin minimizarlas o exagerarlas.

•Habilidad para designar las diferentes emociones y reconocer las relaciones entre
Compresión de palabras y el propio significado de la emoción
las emociones. •Habilidad para entender las relaciones entre las emociones y las diferentes
Conocimiento emociones.
emocional. •Habilidad para comprender emociones complejas y/o sentimientos simultaneos.
•Habilidad para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.

•Las emociones facilitan el pensamiento al dirigir la atención a la información

importante.
Emoción •Las emociones pueden ser ayuda al facilitar la información de juicio y recuerdos
facilitadora del respecto a las emociones.
pensamiento • Las variaciones emocionales cambian la perspectiva fomentando los diferentes
puntos de vista.
•Los diferentes estados emocionales favorecen acercamientos especificos a los
problemas.

Percepción, •Habilidad para identificar nuestras propias emociones.

evaluación y •Habildiad para identificar emociones en otras personas y en otros objetos como el
expresión de arte, lenguaje sonoro.
emociones •Hablidad para expresar correctamente nuestros sentimientos y las necesidades.
•Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales honestas y deshonestas.

Figura 3. Modelo de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997.)

Además de lo anterior, el modelo de Inteligencia Emocional planteado por Mayer y Salovey

(1997, retomado en Fernández y Extremera, 2005), toma cuatro habilidades básicas para llegar a

al autocontrol o manejo emocional:

• Percepción emocional, tomada como esa habilidad que tiene el ser humano de identificar o

reconocer las emociones y sentimientos propios y de los demás, desarrollando además la

capacidad para discriminar el lenguaje verbal y no verbal.

44
 • Facilitación o asimilación emocional, hace referencia a tener en cuenta los sentimientos y

las emociones en el momento de solucionar problemas, consiguientemente, nuestras

emociones pueden influenciar de manera positiva en el razonamiento y la forma en que

procesamos la información.

• La comprensión emocional, que tiene que ver con la habilidad para reconocer y comprender

las señales emocionales, donde se puede agrupar en sentimientos, así mismo identificar

emociones complejas.

• La regulación emocional, que es la parte más importante de la inteligencia emocional,

donde una persona tiene la capacidad de estar atento a recibir y expresar emociones y

sentimientos tanto positivos como negativos, reflexionando sobre éstos, tomando lo más

importante, que le sea útil para sí mismo. Tal como su nombre lo indica, tiene la capacidad

de regular o manejar las emociones propias y ajenas, especialmente las emociones

negativas, intensificando las emociones positivas para su utilidad, por ende, se abarca el

mundo interpersonal y el intrapersonal, abarcando tanto el crecimiento emocional como al

intelectual.

Por otra parte, es importante saber cómo abordar algunas de las posibles formas en las que se

puede representar la respuesta emocional musical, recordando que una de las prioridades de esta

investigación es la dimensión emocional. Por tal razón, en los siguientes puntos se explica algunas

de las formas para representar la respuesta emocional musical, para finalmente explicar cómo se

describió, analizó y representó la respuesta emocional musical en este trabajo.

2.7 Respuesta emocional musical

2.7.1 Abordajes de representación emocional.

45
 Según Pallerri (2009), existen dos formas de representar las emociones (abordaje categórico y

bidimensional). El abordaje categórico sustenta que las emociones son adaptativas y universales,

por lo cual, las emociones tienen una relación directa con la biología humana; como ejemplo, la

Rueda de estados de ánimo de Kate Hevner, la cual consiste en 8 grupos de adjetivos clasificados

con una emoción determinada, ordenados en círculo y distribuidos en cuatro ejes bipolares, siendo

estos 64 adjetivos en total.

Figura 4. Rueda de estado de ánimo de Hevner. Fuente: Gutiérrez (2005).

Otra forma para representar las emociones, es por medio del llamado Modelo circunflejo de las

emociones de J. Russell y L.F. Barrett, en este modelo se consideran dos dimensiones para

representar las emociones; una es la activación, que se refiere a la intensidad o grado de actividad

(activa / pasiva ) y la otra es la valencia, la cual divide a las emociones en placenteras o

displacenteras (negativa/ positiva) (Pallerri, 2009). Ver figura 5.

46
 Figura 5. Modelo circunflejo de las emociones de J. Russell y L.F Barret. (1980)

Por último, se presenta el modelo integral propuesto por el compositor Jorge Aliaga en el 2011,

el cual fue inspirado en la Rueda de estados de ánimo de Hevner y el modelo circunflejo de las

emociones de Russell, en este caso, Aliaga mantuvo el diagrama de 8 casillas propuesto por Hevner

y al mismo tiempo, integró el Modelo circunflejo de las emociones de J. Russell y L.F. Barrett. De

este modo, realizó el siguiente esquema, donde se consideran elementos como la activación (activo,

pasivo) y valencia (negativo, positivo). De la misma forma, el diagrama de Aliaga (2011), toma

los adjetivos emocionales de Hevner y los enumera dependiendo de su activación ( activo, pasivo)

y su valencia ( positivo, negativo).Ver figura 6.

Figura 6. Diagrama de las emociones. Fuente: Aliaga (2011).

47
 Otro aspecto por mencionar es que, junto a estos elementos, Aliaga también sugiere una

relación entre la música y la emoción, utilizando características de la expresión musical como son

el tempo, dinámica, pulso, armonía entre otras, para determinar el adjetivo emocional de la música

en estudio. Ver figura 7.

Figura 7. Relación entre adjetivos emocionales, casillas, síntomas fisiológicos y elementos musicales Fuente: Aliaga
(2011).

48
Figura 7. Relación entre adjetivos emocionales, casillas, síntomas fisiológicos y elementos musicales. Fuente:
Aliaga (2011).

49
 Para finalizar, es importante mencionar que el diagrama de las emociones de Aliaga (2011), se

utilizó para analizar y describir por medio de protocolos musicoterapéuticos la respuesta emocional

de los participantes durante el proceso musicoterapéutico, (Ver anexo 6).

Por otra parte, como se ha podido observar a lo largo de este documento, el control y manejo

positivo de las emociones y la identificación, el desarrollo y uso de las estrategias de afrontamiento

asertivas, son importantes para proveer a los estudiantes de herramientas para afrontar el estrés

académico de una forma consciente y positiva; es allí donde se piensa que la musicoterapia podría

aportar herramientas importantes para facilitar este tipo de procesos.

2.8 Musicoterapia

Para Bruscia (1999), la musicoterapia hace referencia a un proceso constructivo, en el cual un

musicoterapeuta especializado ayuda al cliente a adquirir bienestar, utilizando como fuerza

dinámica de cambio las experiencias musicales, que se generan dentro del proceso

musicoterapéutico. Se utilizan cuatro métodos musicoterapéuticos, los cuales se pueden utilizar

como prevención o como intervención.

2.8.1 Método de improvisación.

Según Bruscia (2007) en este método el participante crea espontáneamente la música, bien sea

cantada o tocada, puede hacerlo solo o acompañado por otros participantes o por el

musicoterapeuta. Además, el musicoterapeuta puede hacer uso de técnicas para inducir

determinadas respuestas del participante, en general existen sesenta y cuatro técnicas, en donde se

distinguen 9 categorías y dentro de estas categorías entran las subcategorías. Para Bruscia y Sotres

(2010) dichas categorías son:

• Técnicas de empatía: imitar, sincronizar, incorporar, paseo, reflejar y amplificar. Estas

técnicas facilitan la respuesta interactiva, transmitiendo empatía al cliente.

50
 • Técnicas de estructura: fondo rítmico, centro tonal. Estas técnicas proporcionan una

estructura a la improvisación del cliente.

• Técnicas de exploración emocional: contener doblar contrastar, hacer transiciones, integrar,

secuenciar, dividir, transferir, toma de roles y anclar. Estas técnicas ayudan al cliente a

expresar y liberar emociones difíciles de reconocer.

• Técnicas de improvisación referencial: emparejar, simbolizar, recuerdos, asociación libre,

proyectar y fantasear, esta técnica permite la exploración de emociones del paciente para

acceder a material inconsciente de este.

• Técnicas de debate: conectar, indagar, resumir, feedback, interpretar, meta procesar,

reforzar confrontar y revelar.

Según este mismo autor, dichas técnicas de improvisación usadas por el musicoterapeuta varían

de acuerdo al foco, el cual causa una respuesta específica en el comportamiento del participante.

También varía de acuerdo a los objetivos y a la complementación o emergente, cuando se

complementa una técnica de improvisación especifica con movimiento, verbalización u otro

emergente extra musical.

Con relación a los objetivos clínicos de este método se encuentran establecer un canal no verbal

de comunicación, y un puente hacia la comunicación verbal; proveer un medio satisfactorio de

autoexpresión y conformación de identidad; explorar varios aspectos del yo en relación con los

otros; desarrollar la habilidad para la intimidad personal; desarrollar habilidades grupales;

desarrollar la creatividad, la libertad expresiva, la espontaneidad y el sentido de juego con

diferentes grados de estructura (Bruscia 2007).

51
 2.8.2 Método de composición.

En este método el musicoterapeuta facilita que el participante componga un producto musical,

ya sea una canción o una pieza instrumental, cabe aclarar que el terapeuta ayuda según las

necesidades del participante y los conocimientos que este tenga. Frente a los objetivos clínicos de

este método, se busca desarrollar habilidades organizacionales y de planificación; desarrollar

habilidades para la resolución creativa de problemas; fomentar la autorresponsabilidad; desarrollar

la habilidad para documentar y comunicar las experiencias interiores; promover la exploración de

temas terapéuticos a través de las letras; desarrollar la habilidad para integrar y sintetizar las partes

de un todo (Bruscia, 2007).

2.8.3 Método Re-creativo.

En este método el cliente puede cantar o tocar música previamente compuesta, que no

necesariamente tiene que ser una pieza completa, pueden ser experiencias musicales con roles

definidos. En cuanto a los objetivos clínicos de este método, busca desarrollar habilidades

sensomotoras; estimular el comportamiento adaptativo y ordenado; mejorar la atención y la

orientación hacia la realidad; desarrollar habilidades de la memoria; promover la identificación y

la empatía con los demás; desarrollar habilidades para interpretar y comunicar ideas y sentimientos;

aprender conductas congruentes de roles específicos en diversas situaciones interpersonales; y

mejorar las habilidades de interacción grupales (Bruscia, 2007).

2.8.4 Método Receptivo.

En este método, el participante escucha la música o sonidos y responde a lo que escucha de

manera silenciosa o por medio de otros instrumentos. La música o sonidos utilizados pueden ir

enfocados según las necesidades de cada participante o participantes, y se pueden enfocar a

aspectos físicos, emocionales, intelectuales, estéticos o espirituales. Con relación a los objetivos
52
clínicos de este método, se encuentran promover la receptividad; evocar reacciones corporales

específicas; estimular o relajar a la persona; desarrollar las habilidades motoras o auditivas; evocar

estados y experiencias afectivas; explorar los pensamientos y las ideas de los demás; estimular la

memoria, la reminiscencia y la regresión; estimular la imaginación y la fantasía; estimular

experiencias cumbres y espirituales (Bruscia, 2007).

Según este mismo autor, se refiere que la música que se utiliza puede ser improvisaciones en

directo o grabadas, interpretaciones o composiciones por el cliente o el terapeuta, grabaciones

comerciales de la literatura musical en varios estilos, por ejemplo, música clásica, rock, jazz,

country, espiritual, new age .

Siguiendo este mismo marco, según Wigram (2007) la musicoterapia receptiva abarca técnicas

en las que el cliente es un receptor de la experiencia de la música, no es parte activa de la creación

de la música. Este mismo autor propone diferentes formas de abordar el método, música para la

relajación y la música que fomenta y estimula la imaginación. En el primer tipo, la música más

eficaz para inducir a la relajación es la que mantiene un pulso constante, es tranquila en el estado

de ánimo y es predecible, mostrando pocos cambios dinámicos, debido a que el propósito de esta

experiencia es crear una relajación profunda en el cuerpo. En el segundo tipo, la música que

fomenta y estimula la imaginación es más cambiante en la instrumentación y en el flujo dinámico

lo cual estimula la imaginación a través de la creación de nuevas e interesantes ideas musicales.

Tabla 2. Elementos de la música para la relajación y la imaginería de la música para la relajación.

Música para la relajación. Música que fomenta y estimula la
imaginación.
El tempo es consistente y estable. El tempo puede variar.
El tempo es lento. Tempo es predominantemente lento, pero
puede haber secciones contrastantes de la
música más rápido.
Compás binario o triple, siempre y cuando Las fluctuaciones entre compás binario y triples
se mantenga constante. pueden estimular la imaginación.

53
Línea melódica predecible, con una forma La línea melódica puede incluir saltos y los
redondeada y con pequeñas gamas de intervalos pueden ser extensos. Puede ser
intervalos (a menudo en la progresión paso a impredecibles lo cual estimular la imaginación.
paso. Las frases de la melodía pueden
coincidir con la inhalación y la exhalación
de la respiración.
Estructura armónica típicamente tonal y Estructura armónica puede tener una mayor
consonante, con secuencias predecibles de variación, a veces con la disonancia.
acordes, o armonías suspendidas que
resuelven.
La instrumentación incluye cuerdas y La instrumentación puede incluir varios
vientos, y no incluyen metales y percusión. instrumentos, incluyendo metales y percusión,
se recomienda que su utilización sea discreta.
Predominantemente legato, sin embargo, un Combinación de legato, staccato / pizzicato,
poco de música efectiva cuenta con línea de marcato.
melodía legato con la línea de pizzicato
bajo.
Pocos cambios dinámicos. Cambios dinámicos más grandes, pero no
bruscos o atemorizantes.
La repetición es una característica clave. La repetición es menos importante ya que es
necesaria para estimular.
Textura coherente, podría ser de textura fina La textura cambiante de fina a gruesa.
a gruesa.
Línea de bajo de continuo. Línea de bajo puede variar entre continuo y no
continuo.
Melodías, rítmicas y armónicas predecibles. Melodías, rítmicas y armónicas menos
predecibles.

54
 2.9 Marco metodológico.

2.9.1 Tipo de investigación

Para Sampieri (2014) las investigaciones pueden ser de tipo cuantitativa, cualitativa o mixta. El

presente estudio es de tipo mixto, que según este mismo autor ¨Este tipo de investigación

representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación la cual

implican la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y

discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada

(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.¨ (Hernández-

Sampieri, 2014, p. 593). En otras palabras, la recolección, análisis y discusión de los datos se realiza

de manera cuantitativa y cualitativa teniendo una visión amplia de la problemática a tratar.

2.9.2 Diseño de investigación

Los diseños de investigación tipo mixto, según Hernández-Sampieri (2014) se dividen en

concurrentes, secuenciales, de transformación y de integración. La presente investigación está

tomada desde un diseño transformativo secuencial, el cual tiene dos etapas de recolección de los

datos. La prioridad y fase inicial puede ser la cuantitativa o la cualitativa, o bien, otorgarles a ambas

la misma importancia y comenzar por alguna de ellas. Los resultados de las etapas cuantitativa y

cualitativa son integrados durante la interpretación. Lo que los diferencia de los diseños

secuenciales previos es que una perspectiva teorización.

Por otra parte, es importante mencionar que la investigadora Barbara Wheeler sugiere utilizar

la fenomenología como un diseño de investigación para la musicoterapia ya que se pueden describir

las experiencias que se viven en la musicoterapia, como por ejemplo las improvisaciones, las

descripciones de experiencias y preocupaciones de las prácticas, por lo tanto, las características de la

fenomenología favorecen las investigaciones cualitativas en musicoterapia, ya que permiten la

55
profundización en las experiencias individuales para que puedan ser comparadas y así aportar al

conocimiento clínico de esta disciplina (Forinash y Grocke (s.f.), referenciados en Wheeler, 2005).

2.9.3 Categorización

Según (Hurtado de Barrera, 2010) la categorización se encarga de asignar una categoría o código

a una situación, concepto o tema, esto se realiza luego de que se organice y recolecte toda la

información, se escogen las unidades de análisis y se separan las categorías, de las cuales pueden

surgir también subcategorías.

Para este mismo autor, existen categorías emergentes que no surgen en la recopilación de los

datos, sino que aparecen mientras se realiza todo el proceso investigativo, reconociendo que dicho

proceso es cíclico y pueden aparecer más fenómenos a estudiar.

2.9.4 Análisis de datos

Según Hernández-Sampieri (2014), los análisis de los datos en investigaciones de tipo mixto se

pueden realizar de la siguiente manera: (1) Se realiza la recolección de los datos y análisis de datos,

primero de manera cuantitativa y luego cualitativa. El investigador decide si quiere utilizar o no un

programa para su análisis. (2) Se realiza la integración de los datos cuantitativos y cualitativos, se

puede utilizar la triangulación, la compensación, la complementación, la multiplicidad, la

consolidación, etc. (3) La forma adecuada de presentar los resultados dentro de este diseño, está

dado por el orden del proceso, primero datos cuantitativos y luego datos cualitativos, luego

teniendo en cuenta la pregunta de investigación se realiza la integración de ambos. (4) La forma de

presentar las investigaciones de tipo mixto, no debe mostrar dos ramas separadas, por el contrario,

se debe unificar, tanto los datos cuantitativos como los cualitativos y conectarlos analíticamente

que explique la problemática tratada.

56
 2.9.5 Triangulación

Para Hernandez- Sampieri (2014), la triangulación busca confirmar o corroborar resultados y

realizar una validación que cruce todos los datos cuantitativos y cualitativos, teniendo en cuenta

los instrumentos utilizados, tanto en la recolección de datos como en el análisis e interpretación de

los mismos.

2.9.6 Consideraciones éticas.

Para mencionar las consideraciones éticas, es importante identificar que la musicoterapia es una

intervención no invasiva, por lo tanto, según el Ministerio de Salud colombiano en la Resolución

8430 de 1993, menciona que este tipo de intervenciones tiene un riesgo mínimo, donde además

prevalece el respeto a la dignidad y la protección de los derechos, para generar bienestar de los

participantes y garantizar la privacidad de los individuos (Ministerio de Salud, 1993). Ahora bien,

según el Código de Ética de American Music Therapy Association (enero, 2019) establece unos

parámetros para uso de la música en intervenciones con propósitos terapéuticos, entre los cuales se

encuentra estipulado que el musicoterapeuta debe estar titulado y ejercerá solo las funciones para

las cuales está calificado, sin involucrarse en un área fuera de su alcance. Además, respetará al

participante sus valores y creencias, sin discriminación alguna, realizando su práctica con

integridad y honestidad. Así mismo, al realizar algún tipo de investigación el musicoterapeuta

protegerá los derechos de las personas que participan voluntariamente en el estudio, respetando la

confidencialidad de los datos, razón por la cual, para este caso, se hace firmar el consentimiento

informado (ver anexo 2 ), de igual manera se resalta la importancia de proteger el bienestar de los

participantes durante y después del estudio evitando efectos psicológicos, físico y sociales

negativos, por ende es importante plantear objetivos acordes a la población y que se puedan cumplir

con la realización del estudio.

57
 3. Metodología

3.1 Tipo y diseño de Investigación

La presente investigación es de tipo mixto con un diseño transformativo secuencial, ya que

existieron dos etapas de recolección de datos ( Pre y Post). Posteriormente los resultados de las

etapas cualitativa y cuantitativa fueron integrados durante la interpretación. Cabe mencionar que

en esta investigación se le dio prioridades iguales a lo cuantitativo y cualitativo, sin embargo, en

los resultados tuvo más peso lo cualitativo.

3.2 Participantes

La muestra escogida para este estudio fue de estudiantes inscritos a cualquier pregrado y

semestre de la Universidad Distrital de Colombia, ubicada en la ciudad de Bogotá. Dicha

universidad fue creada por el Concejo de Bogotá, en 1948, para dar educación a los jóvenes menos

favorecidos de la sociedad. 1 La muestra que se tomó para realizar los análisis y resultados de esta

investigación tuvo un total de 29 participantes hombres y mujeres de entre 18 y 33 años, la cual se

dividió en dos grupos, cada grupo fue conformado de entre 13 y 27 participantes (la cantidad de

participantes dependió de la asistencia).

Como criterios de inclusión se tomaron en cuenta las siguientes características:

• Estar inscrito en algún semestre de pregrado de la Universidad Distrital José de Caldas.

• Usuarios que no hayan participado en sesiones de Musicoterapia.

• No presentar trastornos psiquiátricos u orgánicos.

• Firma de consentimiento informado.

Como criterios de exclusión se tomaron en cuenta las siguientes características.

• Usuarios que hayan participado en sesiones de Musicoterapia.

1 [Link]

58
 • Presentar trastornos psiquiátricos u orgánicos.

• Epilepsia musicogénica.

• Sordera profunda.

• Trastorno cognitivo.

• Deficiencia motora de moderada a severa que dificulte la manipulación de objetos.

3.3 Instrumentos

Tal como menciona Bruscia (2007), la musicoterapia es un proceso sistemático el cual requiere

de instrumentos que permitan valorar, confirmar y obtener los resultados del proceso, los cuales se

obtienen a partir de dichos instrumentos. Por tal razón en ésta investigación se utilizaron formatos

de sesiones, protocolos para cada sesión, cuestionarios musicoterapéuticos Pre y Post, así como

cuestionarios psicométricos Pre y Post. Cabe mencionar que la investigadora de este trabajo utilizó

algunas herramientas individuales, siendo los resultados grupales, esto fue debido a que la cantidad

de participantes (entre 13 Y 27 participantes por grupo) imposibilitaban hacer un estudio de caso

individual ya que el tiempo de las sesiones musicoterapéuticas era limitado (de 45 a 55 min).

Los instrumentos utilizados para la recolección de datos de este trabajo son de tipo cuantitativo

y cualitativo, esto con la finalidad de obtener mayor información concerniente a esta investigación

de tipo mixta, dichas herramientas se especifican a continuación.

3.3.1 Inventario SISCO de estrés académico validado al contexto bumangués.

El Inventario Sisco del Estrés Académico (Ver anexo 3) fue construido y validado por Barraza

(2006), en la ciudad de México. Luego este instrumento fue validado en Colombia, en la ciudad de

Bucaramanga, gracias a un estudio realizado por Jaimes (2008) con 330 estudiantes de pregrado

de primero a tercer semestre de la Universidad Pontificia Bolivariana, donde se obtuvo una

confiabilidad en alfa de Cronbach de 0.835 y una confiabilidad por mitades de 0.81.

59
 La estructura del Inventario Sisco del Estrés Académico está compuesto por cuatro apartados

distribuidos de la siguiente manera: (1) El primer cuestionamiento, conformado por un ítem, es un

filtro que permite identificar si la persona es candidato a contestar el cuestionario. (2) La segunda

pregunta, compuesta por diez ítems permiten identificar la frecuencia en que las demandas del

entorno son valoradas como estímulos estresores. (3) La pregunta tres, la componen dieciocho

ítems, los cuales permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones

al estímulo estresor. (4) Y la pregunta cuatro, con ocho ítems, permiten identificar la frecuencia de

uso de las estrategias de afrontamiento.

En total esta escala cuenta con 36 preguntas, donde la forma de calificación es tipo Likert,

contando con cinco opciones de respuesta: Nunca (1), Rara Vez (2), Algunas Veces (3), Casi

Siempre (4), y Siempre (5).

La forma de calificación del Inventario es de orden sumativo, se puede realizar por dimensiones

o en la totalidad del inventario. Luego dicha puntación se observa en la tabla de baremos dados en

el instructivo de la prueba.2

Por otra parte, esta herramienta fue utilizada para la recolección de datos de la presente

investigación aplicándose de forma (Pre y Post), esto para saber el nivel de estrés académico de los

participantes.

3.3.2 Cuestionarios.

Según (Campoy y Gomes, 2009), el cuestionario es un sistema de recolección de datos donde

se tiene en cuenta un objetivo para realizar preguntas e interactuar por medio del diálogo con una

persona o grupo de personas, con el fin de obtener la perspectiva y opinión que tienen sobre el

objetivo planteado.

2Para más información en cuanto al Inventario SISCO de estrés académico validado al contexto bumangués visitar
[Link]

60
 El Cuestionario en la percepción del estrés académico (Ver anexos 4 y 5), utilizado para la

recolección de datos de esta investigación se aplicó de forma (Pre y Post) del proceso

musicoterapéutico.

Por otra parte, es importante resaltar que las preguntas del Cuestionario en la percepción del

estrés académico (ver anexo4 y 5 ), Pre y Post fueron elaboradas por la investigadora del presente

trabajo basándose en las siguientes dimensiones del Cuestionario Sisco de estrés académico,

elaborado por Barraza A, (2006):

• Dimensión 1. Permite identificar si las demandas del entorno son valoradas como estímulos

estresores.

• Dimensión 2. Permite identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o

reacciones físicas y comportamentales al estímulo estresor.

• Dimensión 3. Permite identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento.

3.3.3 Protocolo de sesión.

El formato de protocolo (Ver anexo 6) utilizado para el análisis descriptivo de las sesiones de

esta investigación fue diseñado por Mauricio Echeverri en el 2016, cabe mencionar que este

formato de análisis de sesión fue modificado y adaptado a las categorías seleccionadas en este

trabajo.

La estructura del protocolo utilizado se compone de la siguiente forma:

A) Objetivos tanto general como específico de la sesión.

B) Planeación de sesión y métodos y técnicas musicoterapéuticas utilizadas.

C) Dimensión sonoro musical en la cual se registran los siguientes aspectos:

61
 Tipo de instrumento que el grupo usó preferentemente, elección de los instrumentos dentro del

grupo, tipo de respuesta a la música por parte del grupo, estructuración de los elementos por parte

del grupo durante la improvisación entre otros.

D) Dimensión - emocional en relación con los aspectos sonoro-musicales.

En esta dimensión se realiza una descripción de los elementos sonoro musicales durante las

actividades grupales musicoterapéuticas, (tempo, dinámica, pulso y armonía), posteriormente se

realiza una interpretación del estado emocional musical predominante del grupo durante la sesión,

sustentada en la descripción de los elementos musicales durante las actividades grupales, cabe

mencionar que esta interpretación del estado emocional musical se basa en el diagrama de

emociones de Jorge Aliaga (2011), el cual es explicado en el marco teórico del presente trabajo.

Por otra parte, es importante destacar que el ¨Manejo emocional ¨es una de las categorías

seleccionadas para esta investigación.

E) Dimensión cognitiva, en la que se evalúa la capacidad de reconocimiento, análisis y

desarrollo de estrategias de afrontamiento en la percepción y manejo emocional del estrés

académico. Es importante mencionar que en esta dimensión cognitiva se encuentra relacionada con

una de las categorías seleccionada para este trabajo. (Estrategias de afrontamiento).

F) Dimensión comportamental-comunicativa- sonoro musical.

En esta dimensión se describen los siguientes aspectos comportamentales observados y

escuchados durante las actividades musicoterapéuticas: Tolerancia a la cercanía corporal y al

contacto ocular, mecanismos de defensa frente a las actividades, habilidades de verbalización socio

emocionales con relación a la experiencia. De la misma forma es importante mencionar que esta

dimensión comprende otra de las categorías seleccionadas en esta investigación (Aspectos

comportamentales).

G) Observaciones y recomendaciones para el grupo.

62
 3.4 Selección de categorías.

Las categorías y sub- temas utilizados para realizar la intervención musicoterapéutica fueron

tomadas de 3 dimensiones del cuestionario SISCO de estrés académico, así mismo estas categorías

y sub- temas, se sustentan con la teoría abordada en el marco teórico de esta investigación en las

que se mencionan: las formas de afrontar el estrés, el manejo emocional y los aspectos sociales y

comportamentales. De igual manera, dichas categorías son las mismas que la investigadora utilizó

para el diseño del cuestionario Pre y Post en la percepción del estrés académico.

3.4.1 Primera categoría: Estrategias de afrontamiento.

Como ya se mencionó anteriormente, para Lazarus y Folkman (1986, citado en Berrío y Mazo,

2011) las estrategias de afrontamiento tienen relación con el proceso donde una persona responde

a las demandas externas o internas, evaluando y comprendiendo los factores estresantes y sus

respuestas emocionales. Por lo tanto, las estrategias de afrontamiento son esfuerzos cognitivos y

conductuales que el ser humano hace para enfrentar situaciones de su vida. Así mismo esta

categoría se encuentra relacionada con la dimensión de la frecuencia del uso de las estrategias de

afrontamiento del Inventario Sisco de estrés académico.

3.4.2 Segunda categoría: Manejo emocional.

Planteado en el marco teórico de esta investigación, se tuvo en cuenta el modelo de Inteligencia

Emocional de Mayer y Salovey (1997, retomado en Fernández y Extremera, 2005), que refiere que

la regulación emocional es la capacidad que una persona tiene de estar atento a recibir y expresar

emociones y sentimientos tanto positivos como negativos, reflexionando sobre éstos, tomando lo

más importante, que le sea útil para sí mismo.

63
 3.4.3 Tercera categoría: Aspectos comportamentales.

Esta categoría fue seleccionada con base a la hipótesis de los indicadores del desequilibrio

sistémico que implica el estrés académico: aquí los indicadores estresantes dados al desequilibrio

sistémico están clasificados como reacciones físicas, psicológicas y comportamentales.

Tabla 3. Categorías y sub- temas del estés académico.

Categorías del Estrés Académico. Sub-tema.
Estrategias de afrontamiento. -Reconocimiento, desarrollo y uso de
Estrategias de afrontamiento.
Manejo emocional. -Reconocimiento de emociones positivas y
negativas.
-Expresión de emociones.
Aspectos comportamentales. -Reacciones físicas y comportamentales.

3.5 Procedimiento

El procedimiento de la intervención musicoterapéutica se desarrolló de la siguiente forma:

1. Esta investigación inició con la realización de una revisión teórica referente al tema elegido,

el planteamiento del proyecto y la búsqueda del aval por parte de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas para la realización de una intervención musicoterapéutica para el manejo emocional

positivo ante el estrés académico en estudiantes universitarios.

2. Selección de los instrumentos para la recopilación, análisis y búsqueda de resultados de la

intervención musicoterapéutica, elaborando el formato del consentimiento informado, formato de

Protocolo de sesión, y formato del Cuestionario en la percepción del estrés académico.

3. Diligenciamiento de consentimiento informado.

4. Aplicación del Inventario Sisco de Estrés Académico y el Cuestionario en la percepción

del estrés académico para la recolección y análisis de los resultados de forma Pre (sesión 1) y de

forma Post (sesión 9).

64
 5. Recopilación y análisis de los resultados por grupo, por medio de los protocolos de

sesiones, grabaciones de video de las sesiones, así como de los instrumentos aplicados de forma

Pre y Post. Es importante mencionar que para la recopilación y análisis de resultados y debido a la

cantidad de participantes asistentes a la intervención musicoterapéutica y el poco tiempo con el que

se contaba , la investigadora de este trabajo se vio en la necesidad de formar dos grupos, y por otra

parte, aunque se usaron instrumentos aplicados de forma individual, los resultados fueron grupales.

6. Conjuntamente a la aplicación del Consentimiento informado, el Inventario Sisco y el

Cuestionario en la percepción del estrés académico, se inició la intervención musicoterapéutica,

la cual consistió en 10 sesiones por grupo, las cuales tuvieron una duración de 45 min. a 55 min

aproximadamente, dicha intervención musicoterapéutica fue dividida en 3 fases (fase de

valoración, fase de intervención y fase de cierre. En estas fases se trabajaron las categorías y

subtemas, así como los objetivos de esta investigación mencionados anteriormente.

3.5.1 Fases de la intervención Musicoterapéutica.

A continuación, una breve descripción del contenido abordado en cada una de las fases de la

intervención musicoterapéutica.

• Fase de valoración.

La fase de valoración fue de 2 sesiones, las sesiones tuvieron una duración de dos horas cada

una, en esta fase se realizó el encuadre musicoterapéutico, también se aplicó de forma individual

tanto el Consentimiento informado, como el Cuestionario en la percepción del estrés académico y

el Inventario Sisco. Los objetivos principales de esta fase fueron crear y buscar empatía para

establecer una relación terapéutica entre los participantes y la musicoterapeuta en formación, por

lo cual se trabajó en la integración y cohesión grupal. Por otra parte, se trabajó con las categorías

de Estrategias de afrontamiento y Aspectos comportamentales, por medio de actividades

65
musicoterapéuticas. También se realizó una valoración de los grupos para el planteamiento de

objetivos y diseño de las siguientes sesiones.

• Fase central de intervención.

La fase de intervención consistió en 5 sesiones con una duración de 45 a 55 min. por sesión, en

las cuales se trabajaron las categorías de Estrategias de afrontamiento centradas en:

- Desarrollar, identificar y usar las fortalezas y virtudes de los participantes.

En cuanto a la categoría de Manejo emocional se trabajó en la:

-Identificación y aceptación de emociones positivas y negativas ante el estrés académico por

medio de la voz y la música.

-Expresión y manejo de emociones positivas y negativas frente al estrés académico por medio

de la voz y la música.

En cuanto a los Aspectos comportamentales, se trabajó a partir de la concientización física ante

la presencia de estrés académico por medio de:

- Concientización física y expresión corporal de emociones positivas y negativas ante la

presencia de estrés académico.

Por otra parte, también se trabajó en generar en el grupo un compromiso personal y grupal

respecto a la utilización de los aportes de la musicoterapia para el manejo emocional en la

percepción del estrés académico.

• Fase de cierre.

La fase de cierre fue de 3 sesiones con una duración de 45 a 55 min por sesión, en las cuales se

trabajó con el uso consciente de fortalezas para el manejo emocional ante el estrés académico,

también se verbalizó con los participantes para identificar los aportes aprendizajes y retos del

proceso de musicoterapia. Entre lo mencionado anteriormente, también se aplicó de forma

66
individual el Inventario del estrés académico Sisco y Cuestionario en la percepción del estrés

académico, (Post).

Por otra parte, antes de continuar con el apartado de los resultados, se presenta un análisis

temático de cada uno de los instrumentos utilizados para la recolección y análisis de los

resultados.

3.6 Análisis de contenido de los Resultados

Es importante mencionar que debido a la cantidad de participantes inscritos a la intervención

musicoterapéutica, la muestra total fue dividida en dos grupos.

Por otra parte, para la recopilación y análisis de resultados de la presente investigación, sólo se

tomó en cuenta a los participantes que diligenciaron las pruebas aplicadas en la primera sesión

musicoterapéutica, teniendo como propósito tener una mayor rigurosidad en los resultados y

análisis del presente trabajo, por lo tanto, la cantidad tomada para la recopilación y análisis de

resultados de participantes por grupo corresponden a 13 participantes del grupo 1 y 16

participantes del grupo 2.

En conclusión, la muestra total para la búsqueda de resultados y análisis de esta investigación

fue de 29 participantes, sin embargo, el número total de participantes de los dos grupos que

asistieron después de la primera sesión fue de 45 participantes.

3.6.1 Análisis de contenido del Inventario Sisco de Estrés Académico.

El inventario Sisco de Estrés Académico se aplicó de forma individual a los participantes de los

dos grupos, en la fase de valoración (primera sesión) y la fase de cierre (sesión 9), con el propósito

de saber el nivel de estrés de los participantes, antes y después de la intervención

musicoterapéutica. Posteriormente estos resultados se analizaron por medio del programa Excel y

67
se realizaron sus respectivos resultados (gráficas con el nivel de estrés total por grupo y por

categoría).

3.6.2 Análisis de contenido del Cuestionario en la percepción del estrés académico.

Durante la fase de valoración (sesión 1) y la fase de cierre (sesión 9), de la intervención

musicoterapéutica, se aplicó de forma individual a los dos grupos, el Cuestionario en la percepción

del estrés Académico, diseñado con las categorías y sub- temas de este trabajo, los cuales fueron

tomados de las dimensiones de las que se compone el Inventario Sisco de estrés Académico. Su

objetivo principal fue la búsqueda y análisis de resultados por categoría y sub-tema para lo cual se

realizó una transcripción al programa Excel de la información Pre y Post recopilada y

posteriormente se hizo una comparación de las respuestas dadas por los grupos, antes y después

de la intervención musicoterapéutica.

A continuación, se presentan las preguntas por categoría que se relacionan con las tablas de los

resultados del cuestionario en la percepción del estrés académico. (Ver al apartado 4.5 de resultados

del cuestionario en la percepción del estrés académico).

• Categoría de Estrategias de afrontamiento.

Preguntas Cuestionario Pre:

1. Cuando siente estrés en la universidad por alguna situación ¿Qué piensa?

2. ¿Cómo afronta usted situaciones de estrés académico?

Preguntas Cuestionario Post:

3. ¿Identifica estrategias positivas o adecuadas que le ayuden a afrontar el estrés?

4. ¿Las sesiones de musicoterapia aportaron alguna herramienta que le ayudó a afrontar de

manera consciente algunos factores académicos que le estresan?

• Categoría Manejo Emocional.

68
Preguntas Cuestionario Pre

1. En situaciones de estrés ¿Cuáles son las emociones que percibe?

Preguntas Cuestionario Post:

2. ¿Las sesiones de musicoterapia le ayudaron a reconocer emociones ante factores académicas

de estrés? Explique de qué manera.

[Link] qué manera puede controlar las emociones negativas ante situaciones de estrés

• Categoría Aspectos Comportamentales.

Preguntas Cuestionario Pre:

1. Cuando siente estrés en la universidad por alguna situación ¿Qué piensa?

2. Cuándo siente estrés en la universidad por alguna situación ¿cómo reacciona?

3. Cuando siente estrés por alguna situación en la universidad ¿Qué siente en su cuerpo?

Preguntas Cuestionario Post:

4 ¿Puede identificar cómo responde su cuerpo ante situaciones de estrés? Si su respuesta es sí,

¿qué hace para controlar esas sensaciones?

69
 4. Resultados

A continuación, la descripción sociodemográfica de los participantes de cada uno de los grupos

en cuanto a edad, estudios y sexo.

Posterior a cada descripción se encuentran las descripciones sociodemográficas de los

estudiantes que llegaron después de la primera sesión.

4.1 Resultados de Características sociodemográficas

4.1.1 Resultados de Características sociodemográficas. Grupo 1.

La muestra tomada para los resultados del primer grupo fue conformada por 13 estudiantes de

pregrado de la Universidad Francisco José de Caldas, en los que: 8 son mujeres y 5 son hombres,

las edades de los participantes fueron de entre los 19 hasta los 33 años. Por otra parte 5 de los

participantes se encontraban estudiando música, 1 participante arte danzario, 4 participantes artes

escénicas, 1 participante artes plásticas, 1 participante teatro, 1 participante Lic. en inglés.

Tabla 4. Características Sociodemográficas. Grupo 1.

Participantes. Edad. Estudios en. Sexo Fem. Sexo Masc.
[Link] 20 Teatro. x
2.2JAC 27 Música. X
[Link] 20 Arte Danzario. x
Artes
.4. LTG 20 plásticas. x
Artes
[Link] 23 Escénicas. x
[Link] 21 Música. X
Artes
[Link] 20 Escénicas. x
[Link] 20 Música. x
[Link] 23 Lic. En inglés. x
[Link] 24 Música. X
Artes
[Link] 23 Escénicas. x
Artes
[Link] 19 Escénicas. X
13.JI1 33 Música. X

70
 A continuación, se presenta la lista con la descripción (edad, estudios y sexo), de los 5

estudiantes del primer grupo que llegaron después de la primera sesión. Ver tabla 5.

Tabla 5. Características sociodemográficas II. Grupo 1.

Participantes. Edad. Estudios en. Sexo Fem. Sexo Masc.
CCY 23 Artes Escénicas. X
AJL 22 Arte Danzario. x
LFH 20 Arte Danzario. x
ADP 22 Arte Danzario. X
ADC 23 Música. X

4.1.2 Resultados de Características sociodemográficas. Grupo. 2

La muestra tomada para los resultados del segundo grupo fue conformada por 16 estudiantes de

pregrado de la Universidad Francisco José de Caldas, en los que: 8 son mujeres y 8 son hombres y

las edades de los participantes fueron de entre los 18 hasta los 33 años. Por otra parte 6 de los

participantes se encontraban estudiando música, 4 participantes arte danzario, 4 participantes artes

escénicas y 2 participantes artes plásticas. Ver tabla 6.

Tabla 6. Características sociodemográficas. Grupo 2.

Participantes. Edad. Estudios en Sexo Fem. Sexo Masc.
[Link] 23 Artes escénicas. X
[Link] 18 Música. X
[Link] 23 Arte Danzario. X
[Link] 25 Música. X
[Link] 23 Música. X
[Link] 18 Artes plásticas. X
[Link] 24 Música. X
[Link] 18 Artes escénicas. X
[Link] 27 Artes escénicas. X
[Link] 33 Música. X
[Link] 21 Artes plásticas. X
[Link] 21 Arte Danzario. X
13.SD2 24 Música. X
[Link] 20 Artes escénicas. X
[Link] 23 Arte Danzario. X
[Link] 20 Arte Danzario. X

71
 A continuación, se presenta la lista con la descripción (edad, estudios y sexo), de los 11

estudiantes del segundo grupo que llegaron después de la primera sesión. Ver tabla 7.

Tabla 7. Características sociodemográficas II. Grupo 2.

Participantes. Edad. Estudios en Sexo Fem. Sexo Masc.
1.CC2 25 Artes escénicas. X
[Link] 22 Artes escénicas. X
3.NI2 22 Música. X
Ing.
[Link] 20 Topográfica. X
5.YH2 24 Música. X
[Link] 21 Artes escénicas. X
[Link] 20 Artes escénicas. X
[Link] 24 Ing. Forestal. X
[Link] 23 Música. X
[Link] 22 Artes escénicas. X
11.AG2 23 Música. X

A continuación, se presentan los resultados cuantitativos del Inventario Sisco de estrés académico.

4.2 Resultados del nivel de estrés académico del Inventario Sisco Grupo 1.

4.2.1 Aplicación Pre-Grupo 1.

Tal como se puede observar en la figura 8, los resultados de esta prueba indicaron que:

• El 54% de la muestra correspondiente a 7 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 31% correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 7 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 8% correspondiente a 1 participante puntuó un nivel bajo de estrés académico.

72
 Figura 8. Aplicación Pre. Grupo 1.

4.2.2 Aplicación Post-Grupo 1.

Tal como se puede observar en la figura 9, los resultados de esta prueba indicaron que:

• El 62% de la muestra correspondiente a 8 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 15 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 0 % puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 23% correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel bajo de estrés académico.

Figura 9. Aplicación Post. Grupo 1. Fuente: elaboración propia.

Figura 9. Aplicación Post. Grupo 1.

73
4.3 Resultados del nivel de estrés académico del Inventario Sisco Grupo 1.

4.3.1 Análisis de resultados del nivel de estrés académico. Grupo 1.

A partir del análisis de los resultados Pre y Post de la puntuación del nivel de estrés académico

del Inventario Sisco se pudo observar lo siguiente:

• Incremento del 8% en la puntuación del nivel de estrés académico alto.

• Descenso del 16% en la puntuación del nivel de estrés académico medio alto.

• Descenso del 7% en la puntuación del nivel de estrés académico medio bajo.

• Incremento del 15% en la puntuación del nivel de estrés académico bajo.

En conclusión, se puede decir que al iniciar el proceso musicoterapéutico:

• El 62% de la muestra correspondiente a 8 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 15 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 0 % puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 23% correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel bajo de estrés académico.

Al término del proceso musicoterapéutico:

• El 62% de la muestra correspondiente a 8 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 15 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 0 % puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 23% correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel bajo de estrés académico.

74
 4.3.2 Aplicación Pre-Grupo 2.

Tal como se puede observar en la figura 10, los resultados de esta prueba indicaron que:

• El 62 % de la muestra correspondiente a 10 participantes puntuaron un nivel alto de

estrés académico.

• El 13% correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 6 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 19% correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel bajo de estrés académico.

Figura10. Aplicación Pre. Grupo 2.

4.3.3 Aplicación Post-Grupo 2.

Tal como se puede observar en la figura 11, los resultados de esta prueba indicaron que:

• El 56% de la muestra correspondiente a 9 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 6% correspondiente a 1 participantes puntuó un nivel medio alto de estrés académico.

• El 38 % correspondiente a 6 participantes puntuaron un nivel medio bajo de estrés

académico.

• El 0% puntuó un nivel bajo de estrés académico.

75
 Figura 11. Aplicación Post. Grupo 2.

4.3.4 Análisis de resultados del nivel de estrés académico. Grupo 2.

A partir del análisis de los resultados Pre y Post de la puntuación del nivel de estrés académico

del Inventario Sisco se pudo observar lo siguiente:

• Descenso del 6 % en la puntuación de estrés académico alto.

• Descenso del 7% en la puntuación de estrés académico medio alto.

• Incremento del 32 % en la puntuación de estrés académico medio bajo.

• Descenso del 19 % en la puntuación de estrés académico bajo.

En conclusión, se puede decir que al iniciar el proceso musicoterapéutico:

• El 62 % de la muestra correspondiente a 10 participantes puntuaron un nivel alto de

estrés académico.

• El 13% correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto de estrés

académico.

• El 6 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio bajo de estrés académico.

• El 19% correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel bajo de estrés académico.

Al término del proceso musicoterapéutico:

76
 • El 56% de la muestra correspondiente a 9 participantes puntuaron un nivel alto de estrés

académico.

• El 6% correspondiente a 1 participantes puntuó un nivel medio alto de estrés académico.

• El 38 % correspondiente a 6 participantes puntuaron un nivel medio bajo de estrés

académico.

• El 0% puntuó un nivel bajo de estrés académico.

4.4 Resultados del Inventario Sisco por Categoría Grupo 1

4.4.1 Estrategias de afrontamiento Aplicación Pre-Grupo 1.

Como se puede observar en la figura 12, los resultados de puntuación del inventario Sisco Pre,

respecto a la categoría de Estrategias de Afrontamiento ante el estrés académico, indicaron que:

• -El 77 % de la muestra correspondiente a 10 participantes puntuaron un nivel alto en la

frecuencia del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• -El 8 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio alto en la frecuencia del

uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• -El 0 % correspondiente a 0 participantes puntuó un nivel medio en la frecuencia del uso

de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• -El 15% correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel bajo en la frecuencia del

uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

77
 Figura 72. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre-Grupo 1.

4.4.2 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post 1- Grupo 1.

Ahora bien, como se puede observar en la figura 13, los resultados de puntuación del inventario

Sisco Post, respecto a la categoría de Estrategias de Afrontamiento ante el estrés académico,

indicaron que:

• El 38 % de la muestra correspondiente a 5 participantes puntuaron un nivel alto en la

frecuencia del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 31 % correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio alto en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 31 % correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio en la frecuencia del

uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 0 correspondiente a 0 participantes puntuaron un nivel bajo en la frecuencia del uso

de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

78
 Figura 13. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post-Grupo 1.

4.4.3 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales. Aplicación Pre-Grupo 1.

Tal como se puede observar en la figura 14, los resultados de puntuación del inventario Sisco

Pre, respecto a las categorías de Manejo Emocional y Comportamental indicaron que:

• El 61 % de la muestra correspondiente a 8 participantes puntuaron un nivel alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 31 % correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales ante el estrés académico.

• El 8 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 0% correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel bajo en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

Por otra parte, es importante mencionar que los resultados de las categorías de Manejo

Emocional y Comportamental se muestran juntos, debido a que en el manual del Inventario Sisco,

las puntuaciones para calificar el nivel de las dos dimensiones (aspecto psicológico y

comportamental) se encuentran juntas.

79
 Figura 14. Manejo Emocional. Aplicación Pre-Grupo 1.

4.4.4 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales. Aplicación Post-Grupo 1.

Tal como se puede observar en la figura 15, los resultados de puntuación del inventario Sisco

Pre, respecto a las categorías de Manejo Emocional y Comportamental, indicaron que:

• El 54 % de la muestra correspondiente a 7 participantes puntuaron un nivel alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 23 % correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel medio alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 15 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 8% correspondiente a 1 participante puntuó un nivel bajo en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

80
 Figura 15. Manejo Emocional. Aplicación Post-Grupo 1.

4.5 Análisis de las categorías Grupo 1.

A partir del análisis de los resultados Pre y Post de la puntuación del Inventario Sisco en cuanto

a las categorías se pudo observar lo siguiente:

Categoría de Estrategias de afrontamiento.

• Descenso del 39 % en los resultados de la puntuación (Alto) en la frecuencia del uso de

estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Incremento del 23 % en los resultados de puntuación la (Medio Alto) en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Incremento del 31 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Descenso del 15 % en los resultados de la puntuación (Bajo) en la frecuencia del uso de

estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

Categorías de Manejo Emocional y Comportamental.

• Descenso del 7 % en los resultados de la puntuación (Alto) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

81
 • Descenso del 8 % en los resultados de la puntuación (Medio Alto) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

• Incremento del 7 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

• Incremento del 8 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

4.6 Resultados del Inventario Sisco por categorías Grupo 2

4.6.1 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre - Grupo 2.

Como se puede observar en la figura 16, los resultados de puntuación del inventario Sisco Pre,

respecto a la categoría de Estrategias de Afrontamiento ante el estrés académico, indicaron que:

• El 69 % de la muestra correspondiente a 11 participantes puntuaron un nivel alto en la

frecuencia del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 12 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 13 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio en la frecuencia del

uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• -El 6 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel bajo en la frecuencia del uso

de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

82
 Figura 16. Estrategias de afrontamiento. Aplicación Pre-Grupo 2.

4.6.2 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post - Grupo 2.

Como se puede observar en la figura 17, los resultados de puntuación del inventario Sisco Pre,

respecto a la categoría de Estrategias de Afrontamiento ante el estrés académico indicaron que:

• El 56 % de la muestra correspondiente a 9 participantes puntuaron un nivel alto en la

frecuencia del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 25 % correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio alto en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 6 % correspondiente a 1 participante puntuó un nivel medio en la frecuencia del uso

de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• El 13 % correspondiente a 2 participante puntuó un nivel bajo en la frecuencia del uso

de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

83
 Figura 8 Estrategias de afrontamiento. Aplicación Post-Grupo 2.

4.6.3 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales Aplicación Pre-Grupo 2.

Tal como se puede observar en la figura 18, los resultados de puntuación del inventario Sisco

Pre, respecto a las categorías de Manejo Emocional y Comportamental, indicaron que:

• El 62 % de la muestra correspondiente a 10 participantes puntuaron un nivel alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 12 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 13 % correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel medio en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 13% correspondiente a 2 participantes puntuaron un nivel bajo en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

84
 Figura 18. Manejo emocional y aspectos comportamentales. Aplicación Pre-Grupo 2.

4.6.4 Manejo Emocional y Aspectos comportamentales Aplicación Post-Grupo 2.

Tal como se puede observar en la figura 19, los resultados de puntuación del inventario Sisco

Pre, respecto a las categorías de Manejo Emocional y Comportamental, indicaron que:

• El 56 % de la muestra correspondiente a 9 participantes puntuaron un nivel alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 25 % correspondiente a 4 participantes puntuaron un nivel medio alto en tener

reacciones emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 19 % correspondiente a 3 participantes puntuaron un nivel medio en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas ante el estrés académico.

• El 0% correspondiente a 0 participantes puntuaron un nivel bajo en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

85
 Figura 19. Análisis del Inventario Sisco por pregunta y categoría: Manejo emocional. Aplicación Post-Grupo 2.

4.7 Análisis de resultados del Inventario Sisco. Grupo 2.

A partir del análisis de los resultados Pre y Post de la puntuación del Inventario Sisco en cuanto

a las categorías se pudo observar lo siguiente:

Categoría de Estrategias de afrontamiento.

• Descenso del 13 % en los resultados de la puntuación (Alto) en la frecuencia del uso de

estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Incremento del 13 % en los resultados de puntuación la (Medio Alto) en la frecuencia

del uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Descenso del 7 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en la frecuencia del

uso de estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

• Incremento del 7 % en los resultados de la puntuación (Bajo) en la frecuencia del uso de

estrategias de afrontamiento ante el estrés académico.

Categorías de Manejo Emocional y Comportamental.

• Descenso del 6 % en los resultados de la puntuación (Alto) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

86
 • Incremento del 13 % en los resultados de la puntuación (Medio Alto) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

• Incremento del 6 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

• Descenso del 13 % en los resultados de la puntuación (Medio Bajo) en tener reacciones

emocionales y comportamentales negativas el estrés académico.

4.8 Resultados del Cuestionario en la percepción del estrés académico.

A continuación, se presentan los resultados cualitativos del Cuestionario (Pre y Post), de

los dos grupos.

Es importante mencionar que el orden de las tablas de los resultados es el siguiente.

• Grupo y nombre de los participantes.

• Respuestas Pre del Cuestionario por categoría y sub- tema abordado.

• Respuestas Post del Cuestionario por categoría y sub- tema abordado.

• Aportes de la intervención musicoterapéutica en cuanto a la categoría.

Por otra parte, cabe recordar que las preguntas de la relación de las tablas por categoría y las

preguntas del cuestionario en la percepción del estrés académico presentadas están en el apartado

3.6.2 ¨Análisis temático del cuestionario en la percepción del estrés académico. ¨

4.8.1 Categoría Estrategias de Afrontamiento. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2.

Los resultados Pre (ver tablas 8 y 9) de las respuestas de los grupos del Cuestionario en la

percepción del estrés académico de la categoría Estrategias de afrontamiento, indicaron que antes

87
de la intervención musicoterapéutica la forma en la que los grupos afrontaban el estrés académico

correspondía en su mayoría al distanciamiento y al escape o evitación de la situación estresora.

Por su parte, los resultados Post (Ver tablas 8 y 9) de las respuestas de los grupos, indicaron que

al término de la intervención musicoterapéutica, la forma en la que los grupos afrontaron el estrés

académico correspondía en su mayoría a una identificación y uso de estrategias de afrontamiento

por medio de la confrontación, el autocontrol, búsqueda de apoyo social, aceptación de la

responsabilidad, planificación de solución de problemas y reevaluación positiva. Por otra parte, es

importante decir que las formas en las que los grupos afrontan el estrés académico están sustentadas

por la literatura de Berrío y Mazo (2011).

Tabla 8 Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría:
Estrategias de Afrontamiento -Grupo 1.
Respuestas Cuestionario Pre. Aportes de la
Respuestas Cuestionario Post.
Categoría: Musicoterapia.
Categoría:
Estrategias de afrontamiento. En cuanto a la
Estrategias de Afrontamiento.
Su- tema: Desarrollo, categoría
Su- tema: Desarrollo, identificación y uso de
Grupo identificación y uso de Estrategias de
Estrategias de Afrontamiento.
1. Estrategias de Afrontamiento. Afrontamiento.
1.1En tranquilizarme. [Link]ón por medio de respiración.
[Link] alejo de la situación 4. Sí, las sesiones me ayudaron a desarrollar mis Si
SRS estresora. fortalezas
[Link] y hace un tiempo he
descubierto que haciendo esto en épocas de
cortes, logra casi que contrarrestar el estrés;
[Link] que se le pase. hablar con más gente, amigos, salir a caminar y
[Link] alejo de la situación bailar mucho. Si
estresora. 4.Sí, enfocarse en las cualidades que
precisamente se contrarrestan y componer una
canción con las fortalezas y cualidades, me
JAC ayudaron a identificarlas.
[Link] ser organizada para la [Link] profundo y realizar otras actividades.
realización de trabajos. 4. Me hicieron ver de una manera divertida y
Si
[Link] negativos hacia dinámica de afrontar el estrés con el
ZCH lo que me molesta. compañerismo.
[Link] no pertenezco a ningún [Link], pintar.
lugar. 4. El canto y crear sonidos que me identifiquen Si
LTG 2. Me alejo de las personas. una situación de calma y relajación.
[Link] ejercicio, dormir más, contar y bailar.
[Link] ¿Por qué ocurren estas
[Link] un espacio liberador, para descansar y
situaciones, específicamente a Si
reflexionar un poco, también me permitió dejar
mi? 2. Cómo solucionarlos,
OHP fluir un poco más mi esencia.
1. Que no se como resolverlo [Link].
todo. [Link] de mejor manera cualquier situación, Si
YPE 2. Pienso en no seguir. tener motivos para no estresarme tanto.

88
 [Link], caminar, cantar y/o reclamos de
[Link] mi hija, en mi familia. amigos.
Si
2. Pienso en mi carrera. 4. Sí, poder compartir con otras personas,
JIN conocer la música desde otro punto de vista.
[Link] no lo voy a poder [Link] de esparcimiento (cantar-leer)
arreglar fácilmente. hacer un cronograma y plan de trabajo.
Si
[Link] afronto pensando que ya 4. Sí, pues conozco las reacciones que tengo y el
LRR no puedo hacer más. proceso a seguir para mitigar y afrontar el estrés.
[Link] las emociones negativas y
convertirlos en algo positivo
1. Pienso que no tengo o por medio de ejercicios con herramientas que
autocontrol de mi carácter. se encuentran a mi disposición. Realizar
Si
[Link] alejo de la situación actividades que despejan mi mente.
estresora. 4. Estas sesiones fueron bastante útiles para
reconocer mis emociones tanto positivas como
LFM negativas.
[Link] como voy a hacer para
[Link]ón, descanso
solucionar la situación en la
[Link] ayudaron a ser un poco más consciente del
variedad de tareas que tengo y Si
enfado que me rodea y tratar de descubrir todas
como circular ambas cosas.
las posibles oportunidades que existen.
JJT [Link] en soluciones.
[Link] práctica y organizada al momento de tener
muchas cosas por hacer, respiro en cada
[Link] no se como resolverlo momento y trato de entender a las personas del
todo. porque lo hacen. Si
2. Pienso en no seguir. 4. Sí pues al estar en clase había cosas que me
daban pena o un poco inseguridad, me ayudo
AJP relajarme confiar en mi y disfrutar de las cosas.
[Link] profundo, relajar tensiones por medio
[Link] tranquilizarme. del auto escucha.
Si
[Link] que se le pase. 4. Que la música, el baile y la imaginación
ADP relajan mis tensiones mentales.
[Link] buscar soluciones.
[Link] digo a palabras de [Link] muy concretamente.
tranquilidad, sin embargo, a [Link] que hay cosas inconscientes, que no se No
veces no es suficientemente de que manera enfrentar.
JI1 efectivo.

Tabla 9. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Estrategias de Afrontamiento - Grupo 2.
Respuestas Cuestionario Pre.
Categoría: Respuestas Cuestionario Post. Aportes de la
Estrategias de afrontamiento. Categoría: Musicoterapia.
Su- tema: Desarrollo, Estrategias de Afrontamiento. Categoría
identificación y uso de Su- tema: Desarrollo, identificación y uso de Estrategias de
Grupo Estrategias de Estrategias de Afrontamiento. Afrontamiento.
2. Afrontamiento.
[Link] aleja de la situación
[Link], meditar
estresora.
[Link] ayudo al momento de realizar trabajos Si
2. Evito cualquier situación que
escritos.
LGF me genere estrés.
[Link] que se le pase. 3.Sí.
[Link] aleja de la situación [Link] hondo y cerrar los ojos. Si
AMC estresora. la visualización de otro ambiente en la mente.

89
 3.Sí.
[Link] organizarme
[Link] que tengo en mente siempre es el ejercicio de
mentalmente, luego lo Pongo
imaginarme como algo pequeño y paciente frente
en práctica. Si
al problema, imaginándome tal escena he llegado a
[Link] motivo haciendo
tener soluciones.
actividades que me gustan.
CGM El diálogo con los demás.
3.Sí.
[Link] cualquier situación que
[Link] es un proceso en el cual vamos conociendo
me genere estrés.
que nos hace sentir estrés, y por eso es la clase nos Si
[Link] alejo de la situación
ha brindado herramientas para poder sobrepasar
estresora.
FSM situaciones.
[Link] de valeriana, 3.Sí.
chocolates, tratar de dormir. 4. Estiramiento muscular, escuchar música que me
Si
[Link] una serie o dibujos guste, cantar canciones que me agradan.
SEB animados. ejercicios de relajación y respiración.
[Link] con alguien que pueda dar buenos
[Link] en tranquilizarme.
consejos, canalizar esas energías negativas que
[Link] afrontarlo hablando
algo que yo disfruto hacer.
con alguien cercano que me de Si
4. Me ayudo a entender algunas formas en las que
buenas ideas para solucionar
se pueden canalizar mis energías negativas en los
situaciones.
DCG momentos que tengo estrés.
[Link]ço que se le pase.
[Link] todo con calma
[Link] alejo de la situación Si
[Link] más consciente de mis reacciones.
JDM estresora.
[Link] casi siempre me ayuda, atendiendo mis
[Link] cualquier situación que
reacciones negativas, es decir, comiendo y
le genere estrés.
durmiendo. Si
2. Me alejo de lo que me
[Link]é a entender más las formas en las que
estresa.
LMC reaccionaba mi cuerpo y como controlarlo.
Dejo que se me pase.
3.Sí.
Me alejo de la situación Si
[Link] masajes, juegos, haciendo otras actividades.
IAM estresora.
Me alejo de la situación 3.Sí.
estresora. [Link] que me permitan relajarme como las
Si
Evito cualquier cosa que me visitas en clase, observarme a mi mismo y poder
MES estrese. identificar cuestiones que me generan estrés.
[Link] la calma, escuchar y leer, estudiar para
1. Pienso en tranquilizarme. tranquilizarme o salir a caminar y hablar.
[Link] cigarrillo. 4. Me brinda la posibilidad de encontrar por medio Si
de la música, utilizarla como una herramienta para
APB generarme tranquilidad.
Realizando alguna actividad
3.Sí.
como leer, dibujar, pintar, Si
[Link] música clásica.
SPL saliendo a caminar, observar.
[Link] cronogramas con los tiempos para hacer
[Link] alejo de la situación los trabajos y organizarme mejor.
estresora. [Link] hecho de identificar que me estresa para estar
Si
[Link] cualquier situación que evitar producirlo, respirar y concentrarme en los
me genere estrés sonidos que hay a mi alrededor para lograr estar
SD2 aquí y ahora, así siento que se va la ansiedad.
[Link] o callo según el grado [Link] música los juegos leer.
de importancia. [Link] sobre las tensiones de mi cuerpo, Si
JCP [Link] aíslo. relajándolo.
[Link] solucionar las [Link] música y meditaciones dirigidas.
Si
LMM causas. [Link] con mis compañeros de otros temas.

90
 2. Tranquilizándome. me di cuenta de cómo enfrentar la música para
serenar mi mente, mi cuerpo y mi espíritu, dejar
que esas situaciones pasen.
Evita cualquier situación que
3.Sí.
me genere estrés. Si
[Link], calma
TCB [Link] aíslo.

4.8.2 Categoría Manejo Emocional. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2.

Los resultados Pre (ver tablas 10 y 11) de las respuestas de los grupos en el Cuestionario en la

percepción del estrés académico de la categoría Manejo Emocional, indicaron que antes de la

intervención musicoterapéutica la forma de la respuesta emocional ante el estrés académico de los

grupos correspondía en su mayoría a una respuesta emocional negativa.

Ahora bien, en cuanto a los resultados Post (Ver tablas 10 y 11) de las respuestas de los grupos

en el cuestionario indicaron que al término de la intervención musicoterapéutica los grupos

desarrollaron:

• Habilidades para regulación, control y manejo emocional.

• Asimilación comprensión y expresión de emociones positivas y negativas de forma

consciente.

Por otra parte, es importante mencionar que lo dicho en los resultados Pre y Post de la categoría

Manejo emocional está sustentado en la teoría del modelo de Inteligencia Emocional Mayer y

Salovey (1997).

91
Tabla 10. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Manejo emocional- Grupo 1.
Respuestas Cuestionario
Respuestas Respuestas Cuestionario Post.
Post. Aportes de la
Cuestionario Pre. Categoría:
Categoría: Musicoterapia.
Categoría: Manejo Emocional.
Manejo Emocional. En cuanto a la
Manejo Emocional. Su- tema:
Su- tema: categoría:
Sub- tema: Reconocimiento y expresión
Manejo de emociones Manejo
Reconocimiento de de emociones positivas y
negativas. emocional.
Grupo emociones negativas. negativas.
1.
[Link]ándome, yendo a un
lugar que tenga naturaleza y
[Link] [Link] responde No
de esa forma me relajo y
SRS también leyendo.
[Link] en estas emociones [Link] con esas
[Link] por no
más y trato de que no sean tan emociones positivas, la
poder hacer todo lo
efímeras y no pasen tan rápido, esperanza y el optimismo
que me piden, rabia y SI
sino que duren más, por de lograr las cosas, al fin de
un poco de
ejemplo, la esperanza y la cuenta uno es capaz de eso
aislamiento,
JAC confianza en mi mismo y más.
[Link] reconocer que paso por el [Link] otro
estrés mediante algunas espacio al que me genero
situaciones me permite estrés.
[Link] genio. SI
afrontarlo. Además de las Reflexionando sobre el
fortalezas que mediante clase hecho y tomarlo como
ZCH pude evidenciar en mí. experiencia.
[Link], ganas de
llorar, rabia,
[Link] responde [Link]áctica y error. No
intolerancia y mucha
LTG falta d empatía.
[Link], tristeza, [Link], bailar, dormir,
[Link] se reconoce el
dolor, ansiedad y relajarme un poco, hablar SI
problema es más fácil tratarlo.
OHP miedo. con alguien.
[Link], ansiedad,
Todas mis fortalezas frente a Ver una manera positiva de
ira o cambios SI
todas mis situaciones. esas situaciones.
YPE abruptos.
[Link] estoy por salir a
escena, escucho música que me [Link] mi mente en
[Link], desespero. SI
gusta e imagino que soy un otra cosa.
JIN pez.
[Link] caso de exámenes suelo
ser muy ansiosa, así como
recitales en caso de trabajos [Link] de mantener la
[Link], tristeza e suelo sentirme frustrada y que calma y buscando las
SI
impotencia. la situación me sobrecarga, mejores soluciones ante lo
conociendo eso ya se como que este enfrentando.
actuar para eliminar situaciones
LRR negativas.
[Link], rabia [Link] sesiones me permitieron [Link] que dichas
SI
LFM conmigo evaluar como las emociones emociones no son malas,

3 Número de pregunta del Cuestionario según categoría.

92
 negativas, repercuten sobre mi pero es importante
vida no solo académica sino convertirlas en algo
también personal e incluso positivo. Crear ejercicios
laboral, fue un ejercicio de que me permitan liberarlos.
introspección bastante
interesante.
[Link]íamos disfrutar o disfruto
de la música es una
[Link]ón, [Link]ón y teniendo
herramienta para el producto SI
ansiedad. paciencia.
más bonito que tiene la vida y
JJT es la felicidad.
[Link] me estreso o me da
[Link], ansiedad, ansiedad me como las uñas o
ira o cambios me muerdo los labios, yo soy [Link]. SI
abruptos. consciente e intento buscar
AJP soluciones.
[Link] sentía muy triste y
[Link] paciencia con mis
[Link] ansiosa, pero comprendí que SI
virtudes.
ADP todo puede ser mas tranquilo
2.A través de la experiencia [Link] he encontrado una
[Link] genio,
sonora con música que no era manera concreta de SI
irritabilidad, afán.
JI1 de mi agrado. controlarlas.

Tabla 11. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Manejo emocional Grupo 2.
Respuestas Cuestionario
Respuestas Cuestionario
Post. Aportes de la
Respuestas Post.
Categoría: Musicoterapia.
Cuestionario Pre. Categoría:
Manejo Emocional. En cuanto a la
Categoría: Manejo Emocional.
Su- tema: categoría:
Manejo Emocional. Su- tema:
Reconocimiento y expresión Manejo
Sub- tema: Manejo de emociones
de emociones positivas y emocional.
Grupo Reconocimiento de negativas.
negativas.
2 emociones negativas.
[Link] consciente del
[Link], tristeza, [Link] rabia se disipo a partir de problema y buscando
Si
frustración la música y la relajación. solucionarlo en lugar de
LGF ensimismarme
AMC [Link], nervios [Link] responde Pensando en otra cosa No
Por medio de imaginarios
Los horarios, las notas, los
que quizá agregue sonidos
[Link] maestros, situaciones Si
que me sitúen en otro
emocionales.
CGM ambiente.
[Link] utilizar la música como [Link]ón, respiración y
[Link] medio de relajación e tomar consciencia del lugar Si
FSM interactuar con mis amigos. en el me encuentro.
[Link], baja [Link] más consciente de
autoestima, soledad, que nada esta bajo mi total
[Link] responde No
irritabilidad y control y que debo aceptar
SEB aislamiento. los procesos.
2.A veces uno tiene
[Link] genio, [Link] encontrar mis
sensaciones que no se pueden Si
irritabilidad, afán. fortalezas y enfatizarme en
DCG entender, la musicoterapia me

93
 ayudo a conocer que efectos ellas en vez de enfocarme
tenia el estrés en mi, a en las cosas negativas.
reconocer que, aunque no me
diera cuenta si tenia estrés
[Link]é que soy una persona [Link] todo de buena
[Link] o tristeza Si
JDM muy impaciente y de malgenio. forma.
[Link] encontrar varias cosas
[Link], durmiendo,
[Link]ón e que me producían estrés y no
relajándome y dejando que Si
hiperactividad. solo en factores académicos,
todo fluya.
LMC sino en otros espacios
[Link] suelo enojarme
como siento que le pasa
[Link] calma, respirando
a la mayoría, son que
[Link], tranquilidad, lealtad profundo y haciendo Si
me pongo más inquieta,
actividades que me gustan.
me da desesperación y
IAM ansiedad.
[Link], tristeza, [Link] pensar en lo que
desilusión, [Link] mismo proceso de me genera estrés y si puedo
Si
desesperación, fatiga, autoobservación hacer algo para remediarlo
MES perdida del tiempo. hacerlo.
[Link] medio de las sesiones me
[Link] medio de la música
han ayudado a descubrir mis
[Link], Nervios de realizar un autoanálisis y Si
emociones positivas y
mantener la tranquilidad
APB negativas y como afrontarlas.
[Link] la mente
[Link], ira, [Link] social, fatiga,
escuchando música y Si
desanimo irritabilidad
SPL dormir
[Link] en las
Rabia, frustración, [Link] medio de los ejercicios
consecuencias de
enojo, tristeza o no de clase, las representaciones Si
reaccionar de una u otra
sentir nada. de los compañeros
SD2 manera.
[Link] nunca, pero a veces
[Link], cansancio, logro cambiar mis
[Link] responde No
odio, impotencia. pensamientos y dejar lo
JCP malo
[Link]
[Link] ruido, esa contaminación
profundamente y soltando
[Link]ón auditiva no deja pensar con Si
eso negativo que se
claridad
LMM acumula.
[Link], ansiedad,
decepción, [Link] carga [Link] Si
TCB desesperación

4.8.3 Categoría Aspectos Comportamentales. Aplicación Pre y Post-Grupos 1 y 2.

Los resultados Pre (ver tablas 12 y 13) de las respuestas de los grupos en el Cuestionario en la

percepción del estrés académico de la categoría Aspectos comportamentales, indicaron que antes

94
de la intervención musicoterapéutica la forma de la respuesta física y comportamental ante el estrés

académico de los grupos correspondía en su mayoría a una respuesta negativa.

Ahora bien, esto quiere decir según la literatura del Modelo sistémico cognoscitivista del estrés

académico, propuesto por Barraza (2005), que existe un estímulo estresor que crea un desequilibrio

en la persona, viéndose reflejado en reacciones y síntomas físicos y comportamentales negativos.

En cuanto a los resultados Post (Ver tablas 12 y 13) de las respuestas de los grupos en el

cuestionario indicaron que al término de la intervención musicoterapéutica la respuesta

comportamental fue positiva (relajarse, distraerse realizando otras actividades, buscar soluciones)

ante el estrés académico.

Tabla 12. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Aspectos Comportamentales- Grupo 1.
Respuestas
Respuestas Respuestas Respuestas Cuestionario Post.
Aportes de la
Cuestionario Pre. Cuestionario Pre. Cuestionario Pre. Categoría:
Musicoterapia.
Categoría: Categoría: Categoría: Aspectos
En cuanto a la
Aspectos Aspectos Aspectos comportamentales
Categoría de
comportamentales comportamentale comportamentale Sub- tema:
Aspectos
Sub- tema: s s Reacciones físicas
Comportamentales
Reacciones Sub- tema: Sub- tema: y
.
Grup Comportamentales Reacciones Reacciones comportamentales
o1 . físicas. físicas. .
Pienso en que los
ensayos son Busco gente para
Huyo del lugar y
conflictivos, en que cambiar el
prefiero Dolor de cabeza SI
tengo tiempo ambiente y me
reflexionar sola
limitado, en algún relajo.
SRS maestro gruñón
Pienso en la carga
Hacer ejercicio,
académica, que
trato de no dormir más, contar
siempre me genera Mucho cansancio,
preocuparme más y bailar.
preocupación, en los a medida que pasa
de la cuenta, ya sé Fue un espacio
cortes y el semestre me
que siempre la liberador, para
calificaciones canso más y tengo
semana 8, 12, 16 descansar y SI
siempre es esta, ya que dormir mucho
son tenaces, por lo reflexionar un
que no hay tiempo para tratar de
que antes planeo poco, también me
de responder bien, sentirme algo
minimizar el permitió dejar fluir
que se termina mejor
impacto. un poco más mi
presentando todo a
esencia.
JAC medias por cumplir.

95
 Pienso en cuándo
hay sobrecarga de
Dejo de pensar en
trabajos, que es
la situación, me Me desconcentro, Tomo una actitud
obligatorio ver una SI
aisló mientras se ansiedad. relajada.
materia y el
pasa.
contenido de esta no
ZCH esta claro.
Suelo buscar
Dibujar, hablar,
Pienso en cuánto me soledad, ir a algún Mi rostro cambia
tinto y cigarro,
equivoco y no lugar donde no inconscientemente,
cantar, bailar, ver
puedo solucionarlo, conozca a nadie, si noto ansiedad, me SI
videos que me
cuando siento que es posible con toco mucho la cara
interesen, variar en
no soy escuchada. música o y la cabeza.
actividades.
LTG naturaleza.
Pienso en dos cosas,
la primera es genera
Trato de realizar
por las relaciones
una actividad
interpersonales y la Dolor de cintura, Pensar que nadie se
diferente para
segunda es en dolor de cabeza y va a morir si pierdo SI
distraer la mente
momento de la clase desaliento. una materia.
de lo que me causa
de actuación cuando
estrés.
las escenas no nos
OHP salen.
Pienso en que no
Mucho cansancio
organizo mis
Me pongo muy todo me pesa,
tiempos y luego
irritable, todo me empiezo a querer
tengo que correr Trato de relajarme. Si
conflictúa, a veces comer todo el
para terminar todo,
me deprimo. tiempo o no comer
en que no se cómo
nada.
YPE hacer las cosas
Pienso en todo el Respira, intento
Intento estudiar en
exceso de ruido, en ocupar mi mente o
un lugar un poco
que tengo si es algo de lo que
solo o me voy a un Pesadez, fatiga SI
inseguridad al salir, no puedo salir,
lado como la
ruido del trasporte intento poner mi
biblioteca.
JIN sobre la caraca. mejor actitud.
Respirar, caminar,
Calor, dolor de
Me pongo de mal cantar y/o reclamos
Pienso en las cabeza en la parte
genio, no escucho de amigos.
escenas, cuando no baja, por donde
consejos, lloro, me Si, poder compartir
salen bien, cuando esta el cuello, no SI
alejo de mi círculo con otras personas,
en los ensayos puedo dejar de
social o genero conocer la música
llegan tarde a clase. moverme y hablo
mal ambiente. desde otro punto de
muy rápido
LRR vista.
Tomar algo de
tiempo para
relajarme o intentar
Pienso en los
pensar mejor como
recitales, hablar en Me aíslo un poco Cansancio SI
manejar situaciones
clase, exposiciones
de estrés, realizar
actividades que
LFM distraen la mente.
Me irrito por lo Dolor de cabeza, Normalmente
Pienso en los
que guardo problemas respiro y me hablo,
recitales, exámenes, SI
silencio e intento digestivos y/o apoyándome sin
entrega de varios
JJT calmarme para espasmos temor.

96
 trabajos pensar en una musculares en la
simultáneamente. solución espalda.

Pienso en cuando no
organizo mis Hablar sobre la
Mucho cansancio
tiempos y luego situación, cambio
Me pongo muy todo me pesa,
tengo que correr de ambiente y
irritable, todo me empiezo a querer
para terminar todo, relajación. SI
conflictúa, a veces comer todo el
no saber cómo hacer Hacer que la
me deprimo. tiempo o no comer
las cosas atención se dirija a
nada.
cuestionarse hacer otras actividades.
AJP del oficio.
El uso de la
música, el uso de
Ensayos los instrumentos o
Huyo del lugar y
conflictivos, tiempo elementos, el
prefiero Dolor de cabeza SI
limitado, algún trabajo en equipo.
reflexionar sola
maestro gruñón Hacer que la
atención se dirija a
ADP otras actividades.
Pienso en que tengo
demasiados trabajos
Me dan problemas Intento respirar,
y muy poco tiempo
estomacales, pensar en otras
para hacerlos, tener Me enojo, me
exceso de cosas, tratar de No
un trabajo que sea acelero.
sudoración, concentrarme en lo
muy importante y
tensión muscular. necesario.
tener miedo a
JI1 equivocarme.

Tabla 13. Resultados Pre y Post del Cuestionario en la percepción del Estrés Académico. Categoría
Aspectos Comportamentales- Grupo 2.
Respuestas
Respuestas Cuestionario Respuestas
Aportes de la
Respuestas Cuestionario Cuestionario Pre. Pre. Cuestionario Post.
Musicoterapia
Pre. Categoría: Categoría: Categoría:
.
Categoría: Aspectos Aspectos Aspectos
Categoría de
Aspectos comportamentale comportament comportamentales
Aspectos
comportamentales s ales Sub- tema:
Comportamen
Sub- tema: Sub- tema: Sub- tema: Reacciones físicas y
tales.
Grupo Reacciones Reacciones Reacciones comportamentales.
2. Comportamentales. físicas. físicas.
Cambiar de
actividades, hablar
Mucha rabia y
Pienso en los parciales en con amigos.
Respiro, salgo a ganas de llorar,
los momentos que toca Si me ayudo a ser
LFG tomar aire, un café en ocasiones Si
entregar un trabajo, consciente de las
y caminar. me duele la
cuando hay exposiciones. fortalezas que tengo
cabeza.
para afrontar dichas
situaciones.

97
 Dado que las
razones son
Pienso en que tengo que obligaciones que
Aumento de Pienso en como
preparar el repertorio debo cumplir, me
AMC frecuencia manejar situaciones Si
instrumental y algunos esfuerzo por
cardiaca de estrés.
exámenes. desempeñar lo
mejor posible en
mis deberes.
Intento controlar mi
Normalmente, me respiración, cierro
Pienso en el agotamiento
indispongo mi los ojos o pienso en
físico, los horarios de Desaliento,
CG2 actitud cambia y otra cosa, todo Si
clase, no ver evolución en cansancio.
no deseo asistir a radica en la
mi proceso de clase.
clase. relajación de mi
cuerpo.
Mi reacción
siempre es evitar, Dolor
Pienso en que no he Respirar profundo
estar en un lugar muscular, sobre
FSM preparado bien mis obras antes de afrontar la Si
que me genera todo en los
o piezas musicales situación.
estrés y buscar una brazos y cuello.
alternativa.
Pienso en la falta de
Espasmo
tiempo para cumplir
muscular,
adecuadamente con todos intento relajarme o
Llanto, acidez
los compromisos, tener intentar pensar
SHR irritabilidad, estomacal, Si
que responder por cosas mejor como manejar
enfermedad. dolor de
que no me gustan o me situaciones de estrés,
cabeza,
interesan. El transporte
insomnio
público.
Pienso en que Tengo Me dan
demasiados trabajos y problemas
muy poco tiempo para estomacales, Escuchar música,
Me enojo, me
DCG hacerlos, tener un trabajo exceso de comer, respirar Si
acelero.
que sea muy importante y sudoración, profundo, dormir
tener miedo a tensión
equivocarme. muscular.
Ansiedad, pienso en
Pienso en los parciales Guardo silencio y Falta de energía
ACS otras cosas hasta que Si
finales. escucho música o inestabilidad
se calme.
Casi siempre es
ansiedad y
Pienso en estar quieto por Dificultad para cansancio. Me da
mucho tiempo y no respirar, Mucha tensión hambre y tiendo a
JDM Si
socializar con mucha desesperación y muscular. dormir más, pero
gente. ansiedad. pienso en mis
fortalezas para
calmarme.
Pienso en la exigencia a
bastante ansiedad y Me siento
mi misma en cada clase,
tiendo a comer mucho más
al igual que de los
más, a estar cansada de lo Cambiar de
maestros, la constante
LMC masticando todo el usual y me dan actividades para Si
preocupación por obtener
tiempo y duermo ganas de comer relajarme.
notas altas, por el
más de lo usual más que todo
aprendizaje y por no
cuando esto pasa. dulces.
perder ninguna materia.

98
 Debo enfrentarla, Dolor de
Pienso en la acumulación Trato de aceptar las
pero primero me cabeza, poca
de trabajos en el cosas, hago lo que
enojo y pienso en atención, causa
IAM computador, cosas como esta a mi alcance Si
ello, para luego dolor de
crear, pintar practicar, no para revertir las
mirar como espalda y
me generan estrés situaciones.
enfrentar. cuello.
Pienso en que Tengo
bastante carga académica, Gastritis,
Escucho mantras
también pienso en espasmos,
MES Fumo tabaco para generar Si
exigirme física y nunca dentro de
tranquilidad
mentalmente para poder la universidad
responder a todo.
Algunas actividades
de relajación, por
ejemplo, la
No reacciono de De acuerdo al
meditación y el
una manera nivel de estrés
trabajo corporal.
Pienso en la acumulación agresiva, en esos duelen algunas
APB Si, las actividades Si
de trabajos. momentos me partes, la
realizadas en
gusta salir a tomar cabeza, la
musicoterapia me
un poco de aire. espalda.
ayudan a tener
posibilidades para
canalizar energías.
Me aparto de
todos, me voy a un Dolor de
Pienso en los trabajos Relajación por
lugar tranquilo cabeza, ganas
SPL escritos basados en medio de Si
(parque, montañas de comer y
lecturas. respiración.
o caminar) y me dormir
pongo a llorar.
Mucho dolor de
espalda, mucha
Me quedo callada,
tensión en la Respiración, botar
Pienso en toda la gente, observo todo,
mandíbula a tal todo lo que no me
JCP los trabajos, los escucho a mi Si
punto que sirve, cambiar el
pensamientos. alrededor, fumo,
tengo pensamiento
leo y me aíslo.
dificultades
para trabajar.
Casi no lo puedo
Busco realizar controlar, por lo
Pienso en la cuestión otras actividades general tomo mucha
SDC Tensión Si
económica relacionadas con la agua porque suele
música darme dolor de
cabeza.
Me alejo de las
Pienso en todo el trabajo, Mucha tensión, Dolor de cabeza y
personas y me
la falta de comunicación me duele el espalda. Respiro y
MCO pongo en Si
entre compañeros, poco cuerpo y me da pienso que todo
situaciones de
espacio personal. cansancio. tiene solución.
silencio.

99
 4.9 Resultados del proceso musicoterapéutico.

Como ya se dijo anteriormente, la intervención musicoterapéutica de la presente investigación

se dividió en 3 fases (valoración, intervención y cierre). Cabe mencionar que las actividades

musicoterapéuticas se basaron en los 4 métodos musicoterapéuticos: Improvisación, Composición,

Re- creativo y Receptivo, (Bruscia 2007). Dichas actividades fueron diseñadas para que los

participantes obtuvieran un manejo emocional positivo, promoviendo en ellos la identificación y

expresión consciente de emociones positivas y negativas ante el estrés académico.

A continuación, se presenta un resumen de las fases de la intervención musicoterapéutica,

(valoración, intervención y cierre) con su respectiva explicación (ver tabla 14), en donde se

relacionan el número de sesión, categorías y subtemas, métodos utilizados, actividades realizadas

y los objetivos trabajados en cada fase.

Tabla 14. Resumen de Fases de la intervención musicoterapéutica.

FASE DE VALORACIÓN.
S CATEGORÍA MÉTODOS. ACTIVIDADES. OBJETIVOS.
E Y
S SUB- TEMAS.
I
Ó
N
1. Manejo - -Presentación de ¿cómo -Valoración.
Emocional Improvisació sueno? -Búsqueda de un Integración y cohesión
-Reconocimiento n. sonido que los identifique. grupal.
de emociones referencial y -Teléfono roto musical. -Planteamiento de
positivas y no -Improvisación musical objetivos para diseño de
negativas. referencial. grupal de despedida. la fase de intervención
Comportamental
.
Reacciones físicas
y
comportamentales

100
2. - Estrategias de - -Espejo musical. Integración y cohesión
afrontamiento. Improvisació -Búsqueda del sonido de grupal.
Desarrollo, n referencial fortalezas (desarrollo de - Reconocimiento de
identificación y y no estrategias de emociones ante el estrés
uso de Estrategias referencial. afrontamiento). académico.
de afrontamiento. -Receptivo. -Improvisación del sonido
Manejo de
Emocional Fortalezas.
-Reconocimiento
de emociones
positivas y
negativas.
Comportamental
.
Reacciones físicas
y
comportamentales

FASE CENTRAL DE LA INTERVENCIÓN.

S CATEGORÍA MÉTODOS. ACTIVIDADES. OBJETIVOS.

E Y
S SUB- TEMAS.
I
Ó
N
3. Estrategias de -Receptivo. -Reconocimiento del sonido -Integración y cohesión
afrontamiento. - interno. grupal.
Desarrollo, Improvisación -Movimiento corporal del -Identificar emociones frente a
identificación y referencial y sonido interno. situaciones de estrés
uso de Estrategias no referencial. académico, a través de
de afrontamiento. -Improvisación musical actividades
Manejo grupal del sonido interno. musicoterapéuticas, con el fin
Emocional de ayudar a generar respuestas
-Reconocimiento positivas en el grupo.
de emociones -Facilitar la expresión
positivas y emocional, por medio de la
negativas. utilización de los métodos
Comportamental musicoterapéuticos con el fin
. de generar manejo emocional
Reacciones físicas positivo.
y -Desarrollo e identificación de
comportamentales estrategias de afrontamiento

101
4. Estrategias de Improvisaci -Canción de rap -Integración y cohesión
afrontamiento. ón ¿qué les causa estrés, ¿cómo grupal.
Desarrollo, referencial los hace sentir? -Identificar emociones frente a
identificación y y no - Qué piensan que pueden situaciones de estrés
uso de Estrategias referencial. hacer para afrontar el académico, a través de
de afrontamiento. -Re- estrés de una forma actividades
Manejo creación. positiva? musicoterapéuticas, con el fin
Emocional -Verbalización sobre las de ayudar a generar respuestas
-Reconocimiento actividades realizadas. positivas en el grupo.
de emociones -Facilitar la expresión
positivas y emocional, por medio de la
negativas. utilización de los métodos
-Expresión de musicoterapéuticos con el fin
emociones. de generar manejo emocional
Comportamental positivo.
. -Desarrollo e identificación de
Reacciones físicas estrategias de afrontamiento.
y
comportamentales
.
5. Estrategias de - -Movimientos por parejas -Identificar emociones frente a
afrontamiento. Improvisación de como sienten en el situaciones de estrés
Desarrollo, referencial y cuerpo la música que académico, a través de
identificación y no referencial. escuchan. actividades
uso de Estrategias -Receptivo. -Expresión emocional del musicoterapéuticas, con el fin
de afrontamiento. estrés académico, por de ayudar a generar respuestas
Manejo medio del cuerpo. positivas en el grupo.
Emocional -Facilitar la expresión
-Reconocimiento emocional, por medio del
de emociones cuerpo con la utilización de
positivas y los métodos
negativas. musicoterapéuticos con el fin
-Expresión de de generar manejo emocional
emociones. positivo.
Comportamental -Desarrollo e identificación de
. estrategias de afrontamiento.
Reacciones físicas
y
comportamentales
.
6. Estrategias de - -Evocación de emociones -Identificar emociones frente a
afrontamiento. Improvisación negativas. situaciones de estrés
Desarrollo, referencial y -Liberación de emociones académico, a través de
identificación y no referencial. negativas. actividades
uso de Estrategias -Receptivo. -Incorporación de musicoterapéuticas, con el fin
de afrontamiento. fortalezas. de ayudar a generar respuestas
Manejo positivas en el grupo.
Emocional -Facilitar la expresión
-Reconocimiento emocional, por medio de la
de emociones utilización de los métodos
positivas y musicoterapéuticos con el fin

102
 negativas. de generar manejo emocional
-Expresión de positivo.
emociones. -Desarrollo identificación y
Comportamental uso de estrategias de
. afrontamiento.
Reacciones físicas
y
comportamentales
.
7. Estrategias de -Re-creativo. -Movimientos corporales al• Generar un compromiso
afrontamiento. -Receptivo. ritmo de la música. personal y grupal respecto a
Desarrollo, - Platicar con los la utilización de estrategias
identificación y compañeros acerca de lo para el manejo emocional en
uso de Estrategias que les produce estrés la percepción del estrés
de afrontamiento. académico y cuales serían académico por medio de las
Manejo las necesidades musicales fortalezas encontradas en las
Emocional para tranquilizarse. - Baño sesiones anteriores a partir de
-Reconocimiento una lluvia de ideas para iniciar
sonoro según las
de emociones con una composición grupal
necesidades sonoro-
positivas y para la próxima sesión.
negativas. musicales de cada uno. -Desarrollo, identificación y
-Expresión de uso de estrategias de
emociones. afrontamiento
Comportamental
.
Reacciones físicas
y
comportamentales
.

FASE DE CIERRE.
8. Estrategias de Composición. -Regalo musical. -Finalizar un compromiso
afrontamiento. - Composición grupal de las personal y grupal respecto
Uso de Estrategias fortalezas encontradas. a la utilización de
de afrontamiento. estrategias para el manejo
Manejo Emocional emocional en la percepción
-Reconocimiento de del estrés académico a
emociones positivas partir del
y negativas. reconocimiento desarrollo
Comportamental. y uso de estrategias para el
Reacciones físicas y manejo emocional en torno
comportamentales. a la percepción del estrés
académico por medio de la
musicoterapia.

103
 9. Estrategias de Improvisación o - Lazarillo musical. • -Promover la expresión de
afrontamiento. referencial. o - Masaje físico sonoro emociones relacionadas
Uso de Estrategias o - Maquina humana- con situaciones de estrés
de afrontamiento. académico a partir de la
Manejo Emocional . improvisación.
-Reconocimiento de • -Reflexionar sobre la
emociones positivas importancia de la
y negativas. identificación de
Comportamental. emociones positivas
Reacciones físicas y y negativas en el cuerpo
comportamentales. siendo este un elemento
fundamental para el
• desarrollo y utilización de
estrategias para el manejo
emocional positivo en la
percepción del estrés
académico.

1 Estrategias de Improvisació -Creación de improvisación, Identificar aprendizajes y

0. afrontamiento. n. - Verbalización acerca de lo retos del proceso de
Uso de Estrategias aprendido en el proceso musicoterapia a partir del
de afrontamiento. musicoterapéutico. reconocimiento desarrollo
Manejo Emocional - Compartir. y uso de estrategias para el
-Reconocimiento de . manejo emocional positivo
emociones positivas en la percepción del estrés
y negativas. académico
Comportamental. Reflexionar sobre la
Reacciones físicas y importancia de la
comportamentales. identificación de
emociones positivas
y negativas en el cuerpo
siendo este un elemento
fundamental para
el desarrollo y utilización
de estrategias para el
manejo emocional.

Ahora bien, a continuación, se presentan los análisis de los protocolos de sesión, su orden es el

siguiente:

1. Descripciones sonoro- musicales de cada sesión de los dos grupos.

2. Descripción por categoría de cada sesión de los dos grupos con los avances observados

(grabaciones de video) en las sesiones, los cuales fueron descritos en los protocolos que se

diligenciaron al final de cada sesión.

104
 4.10 Análisis de los protocolos de sesión.

4.10.1 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 1. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los participantes tienen facilidad para llevar patrones

rítmicos y realizar improvisaciones grupales vocales e instrumentales.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial instrumental el grupo usó una dinámica mf, un tiempo

moderado, un pulso regular y no tiene una tonalidad definida.

Grupo 2. En la improvisación referencial el grupo usó una dinámica de mf a f, un tiempo de

moderado a rápido y un pulso regular y la tonalidad es disminuida.

4.10.2 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 1. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes de los dos grupos no tenían un uso consciente de estrategias de

afrontamiento para el manejo emocional positivo.

4.10.3 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 1. Grupos 1 y 2.

Se observó que existe un reconocimiento de emociones negativas de los participantes de los dos

grupos ante el estrés académico, sin embargo, no saben cómo manejar de manera positiva estas

emociones negativas.

Esta sesión es de valoración por lo cual no se buscó algún estado emocional en las

improvisaciones.

4.10.4 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 1. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes de los dos grupos tienen un reconocimiento de las reacciones

físicas y comportamentales que tienen frente al estrés académico, es importante decir que estas

reacciones son negativas, también se observó que existe una escucha entre ellos durante las

105
producciones musicales, en general el grupo se muestra tímido y al inicio les cuesta relacionarse

entre sí.

4.10.5 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 2. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes de los dos grupos tienen una preferencia por el uso de la voz

en el tipo de respuesta musical, el uso de los instrumentos fue experimental, la elección de los

instrumentos fue dudosa y la estructura de los elementos musicales durante las improvisaciones

grupales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial vocal, la mayoría de los participantes del grupo usaron

una dinámica p, un tiempo de moderado a lento, un pulso regular y no tiene una tonalidad definida.

Grupo 2. En la improvisación referencial vocal, la mayoría de los participantes del grupo usaron

una dinámica p, un tiempo moderado a lento, un pulso regular y no tiene una tonalidad definida.

4.10.6 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 2. Grupos 1 y 2.

Con base a las actividades musicoterapéuticas se observó que todos los participantes pudieron

nombrar e identificar el sonido de sus fortalezas (ver tabla 15) por medio de una improvisación

referencial.

Tabla 15. Fortalezas grupo1 y grupo 2.

Fortalezas grupo 1. Fortalezas grupo 2.
Paciencia. Astucia.
Constancia. Alegría.
Oportunidades. Empatía.
Pasión. Amabilidad.
Amistad. Generosidad.
Tranquilidad. Concentración.
Ser Proactivo. Compromiso.
Puntualidad. Paciencia.
Confianza. Puntualidad.

106
 Dicha. Fluir.
Alegría. Responsabilidad
Agilidad. Espiritualidad.
Alegría. Fluir.
Empatía. Disciplina.
Generosidad. Confianza.
Creatividad.

4.10.7 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 2. Grupos 1 y 2.

Se observó que existe un reconocimiento de emociones negativas de los participantes de los dos

grupos ante el estrés académico, sin embargo, no saben cómo manejar de manera positiva estas

emociones negativas.

El estado emocional predominante en las improvisaciones según las descripciones sonoro-

musicales de los grupos fueron:

Grupo 1. Tranquilidad.

Grupo 2. Tranquilidad4.

4.10.8 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 2. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes de los dos grupos tienen un reconocimiento de las reacciones

físicas y comportamentales que tienen frente al estrés académico, es importante decir que estas

reacciones son negativas, también se observó que existe una escucha entre ellos durante las

producciones musicales, en general el grupo se muestra tímido y al inicio les cuesta relacionarse

entre sí.

4.10.9 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 3. Grupos 1 y 2.

Se observó que los grupos tuvieron una mayor participación en la sesión para llevar a cabo las

actividades musicoterapéuticas propuestas.

4Ir a págs. 47 a 49 para ver rueda de Hevner con el estado emocional, esto se define a partir de la descripción sonoro
musical de las producciones musicales.

107
 Por otra parte, se observó que, durante las improvisaciones grupales de sus sonidos internos y

sus fortalezas, la elección de los instrumentos fue decidida, el uso de los instrumentos fue

experimental y la estructura de los elementos musicales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial instrumental, el grupo uso una dinámica p, un tiempo

moderado, un pulso irregular y no tiene una tonalidad definida. Ver video del min. 38 al 40.

Grupo 2. En la improvisación referencial el grupo uso una dinámica de mf a f, un tiempo de

moderado a rápido y un pulso irregular. Ver video del min .40 al 45.

4.10.10 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 3. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes van desarrollando e identificando sus fortalezas por medio de

su sonido.

4.10.11 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 3. Grupos 1 y 2.

Se observó que en las actividades musicoterapéuticas los participantes identificaron y

expresaron por medio de la música y el cuerpo emociones tanto positivas como negativas.

Posteriormente se verbalizó sobre posibles formas de expresar estas emociones de estrés académico

de forma positiva.

En cuanto al estado emocional predominante de las improvisaciones según la descripciones

sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner fueron de:

Grupo 1. Diversión.

Grupo 2. Diversión.

108
 4.10.12 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 3. Grupos 1 y 2.

Los participantes de los grupos muestran tolerancia a la cercanía corporal y contacto ocular.

Los mecanismos de defensa del grupo frente a la expresión de las emociones son de risa,

distracción.

El grupo responde con movimientos corporales ante su sonido interno (fortalezas).

4.10.13 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 4. Grupos 1 y 2.

Se observó que durante la producción musical de (re- creación de canciones e improvisación)

acerca de las emociones que sienten los participantes ante el estrés académico y cómo pueden

afrontarlo de una forma positiva con sus fortalezas, el uso de la voz fue de forma decidida y

exploratoria y la estructura de los elementos musicales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial y re-creación (rap), el grupo usa una dinámica f, un

tiempo presto, un pulso regular, la tonalidad es menor. Ver video del min. 28 al 30.

A continuación, la letra de la canción.

Letra:

Mi cerebro es como un luchador

Un bloqueo mental que detiene tus puños

Viene la ansiedad entrando a mi corazón,

Tengo tanta hambre que pierdo la razón.

Coro: Busco la tranquilidad

Tranquilidad, tranquilidad, tranquilidad.

Cada día me levanto pensando en mi vida

109
 Pero la ansiedad me tiene un poco destruida,

¿Pues yo me pongo a pensar que rima?

Pues alegría

.jajajajajajajaja.

Grupo 2. En la improvisación referencial y re-creación (rap), el grupo usa una dinámica f, un

tiempo presto, un pulso regular, la tonalidad es menor. Ver video del min. 39: 36 al 40:26.

A continuación, la letra de la canción.

Letra:

Mi nombre es xxx y soy violinista

sufro de lo mismo que cualquier otro artista,

sufro frente al público

me siento nervioso y tengo miedo de hacer el oso,

¿qué me faltaría ante la desconfianza?

un poco de confianza.

4.10.14 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 4. Grupos 1 y 2.

Los participantes de los grupos se expresaron musicalmente en cómo afrontar el estrés

académico con sus fortalezas.

4.10.15 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 4. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los grupos tuvieron una respuesta emocional de desahogo

positivo ante la expresión de las emociones negativas que sienten ante el estrés académico.

Por otra parte, expresaron musicalmente las emociones positivas que sienten y cómo las pueden

usar para afrontar el estrés académico por medio de sus fortalezas

En cuanto al estado emocional predominante de las improvisaciones según la descripciones

110
sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner fueron de:

Grupo 1. Excitación. Ver video sesión 4 del min. 30 al 37.

Grupo 2. Euforia. Ver video sesión 4 del min. 33 al 35.

4.10.16 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 4. Grupos 1 y 2.

Los participantes de los grupos responden musical física y comportamentalmente con una

actitud de euforia y excitación (movimientos de baile de rap, gritos, risas, se tiran al piso 5) frente a

las improvisaciones y recreación de canciones sobre las emociones que tienen ante el estrés

académico y cómo pueden afrontarlo de una forma asertiva.

4.10.21 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 5. Grupos 1 y 2.

Se observó que durante la improvisación musical que se realizó acerca de las emociones

negativas que sienten los participantes ante el estrés académico, el uso de los instrumentos fue de

forma decidida y exploratoria, la estructura de los elementos musicales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial instrumental, el grupo usó una dinámica f, un tiempo

moderado, un pulso irregular y la tonalidad es menor. Ver video del min. 30 al 33.

Grupo 2. En la improvisación referencial el grupo usó una dinámica de p a mf un tiempo de

moderado a rápido y un pulso regular y la tonalidad es menor. Ver video del min. 35 al 40.

4.10.22 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 5. Grupos 1 y 2.

Se observó que los participantes de los grupos identifican y expresan las emociones negativas

ante el estrés académico de forma consciente.

5Ver videos sesión 4.

Grupo 1. del min. 30 al 37.
Grupo 2. del min. 33 al 35.

111
 4.10.23 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 5. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los participantes identificaron y expresaron musical,

emocional y físicamente las emociones negativas que sienten ante el estrés académico.

En cuanto al estado emocional predominante de las improvisaciones según la descripciones

sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner fueron de:

Grupo 1. Ira, dolor, impotencia. Ver video sesión 5 del min 30 al 33.

Grupo 2. Tristeza, agresividad, impotencia. Ver video sesión 5 del min. 35 al 40.

4.10.24 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 5. Grupos 1 y 2.

Los participantes de los grupos responden musical física y comportamentalmente ante las

emociones negativas que les produce el estrés académico con movimientos corporales abruptos 6.

4.10.25 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 6. Grupos 1 y 2.

Se observó que durante la improvisación musical que se realizó en torno a tocar en los tambores

las emociones negativas que sienten los participantes ante el estrés académico, el uso de los

instrumentos (tambores) fue de forma decidida y exploratoria y la estructura de los elementos

musicales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales más significativas de los

grupos se observó lo siguiente:

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales de los grupos más

significativas de la sesión se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación referencial instrumental, el grupo usa una dinámica f, un tiempo

presto, un pulso irregular y no tiene tonalidad. Ver video del Min. 20 al 25.

6Ver videos sesión 5.

Grupo 1. del min. 30 al 33.
Grupo 2. del min. 35 al 40.

112
 Grupo 2. En la improvisación referencial el grupo usa una dinámica de mf a f, un tiempo de

moderado a rápido y un pulso irregular y no tiene tonalidad. Min .40 al 45.

4.10.26 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 6. Grupos 1 y 2.

Se observó que todos los participantes de los grupos identifican, expresan y se liberan de las

emociones negativas de forma positiva.

Por otra parte, después de tocar y de liberarse de las emociones negativas que les produce el

estrés académico, los participantes reconocen sus fortalezas para afrontar el estrés ante situaciones

estresantes.

Ver videos sesión 6.

Grupo 1. del min. 35:50 al 37:30.

Grupo 2. del min.19 al 23.

4.10.27 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 6. Grupo 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los participantes pudieron tocar y liberar conscientemente

emociones negativas ante el estrés académico. Posteriormente identificaron e hicieron parte de

ellos, emociones positivas.

En cuanto al estado emocional predominante de las improvisaciones según la descripciones

sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner fueron de:

Grupo 1. Catarsis. Ver video sesión 6 del min. 35:50 al 37:30.

Grupo 2. Descanso. Ver video sesión 6 del min.19 al 23.

4.10.28 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 6. Grupo 1 y 2.

En esta sesión los participantes de los grupos reportan sentir mucho calor (muchos están

sudando) después de liberarse tocando en los tambores emociones negativas.

113
 Posteriormente (en la actividad receptiva) reportan sentirse físicamente muy cansados, relajados

y tranquilos.

4.10.29 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 7. Grupo 1 y 2.

Durante las producciones musicales realizadas con la temática de hacer un baño sonoro según

las necesidades de los participantes que lo reciben, se observó en los dos grupos que: no tuvieron

preferencia por usar un instrumento en particular, la elección de los instrumentos fue decidida, su

uso no fue convencional y la estructura de los elementos musicales fue aleatoria.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales de los grupos más

significativas de la sesión se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la producción musical, el baño sonoro tuvo una dinámica p, un tiempo moderado,

un pulso irregular y no tiene una tonalidad definida. Ver video del min. 40 al 45.

Grupo 2. En la producción musical, el baño sonoro tuvo una dinámica p, un tiempo moderado, un

pulso irregular y no tiene una tonalidad definida. Ver video del min. 36 al 42.

4.10.30 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 7. Grupo 1 y 2.

Se observó que por medio de las actividades musicoterapéuticas los participantes pudieron

reconocer sus necesidades musicales para relajarse de forma consciente y de esa forma poder

afrontar el estrés académico de una forma positiva.

4.10.31 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 7. Grupo 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los participantes de los grupos tuvieron una respuesta

comportamental de relajación en cuanto a reconocer y comunicar las necesidades de como llegar a

esta relajación por medio de la música.

En cuanto al estado emocional predominante del baño sonoro según la descripciones sonoro-

musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner

114
 Grupo 1. Meditación. Ver video sesión 7 del min. 40 al 45.

Grupo 2. Amistad. Ver video sesión 7 del min. 36 al 42.

4.10.32 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 7. Grupo 1 y 2.

Durante esta sesión los participantes de los grupos reportan sentirse físicamente relajados.

4.10.33 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 8. Grupo 1 y 2.

En esta sesión se observó que durante las composiciones grupales que fueron hechas con la

temática de cómo afrontar las emociones negativas ante el estrés académico de forma positiva, con

las fortalezas identificadas en las sesiones musicoterapéuticas, el tipo de instrumento que usaron

preferentemente los participantes fue la voz y la guitarra, su elección fue decidida, su uso fue

convencional y la estructura de los elementos musicales fue organizada.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales de los grupos más

significativas de la sesión se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la composición (ver anexo 8) instrumental y vocal, el grupo tuvo una dinámica mf,

un tiempo moderado, un pulso regular y la tonalidad es mayor. Ver video del min. 38 al 48.

Grupo 2. En la composición (ver anexo 8) instrumental corporal y vocal, el grupo usa una

dinámica de mf a f, un tiempo de moderado a rápido y un pulso regular y la tonalidad es mayor.

Ver video del min.4 al 17.

4.10.34 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 8. Grupos 1 y 2.

Se observó que, por medio de las composiciones, los participantes de los grupos identifican y

usan sus fortalezas para afrontar de forma positiva el estrés.

4.10.35 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 8. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión se observó que los grupos tuvieron una respuesta positiva en las formas de

115
como afrontar y manejar las emociones negativas ante el estrés.

En cuanto al estado emocional predominante de las composiciones según la descripciones

sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Hevner fueron de:

Grupo 1. Entusiasmo, relajación, triunfo. Ver video del min. 38 al 48.

Grupo 2. Intimidad, contemplación. Ver video del min. 4 al 17.

4.10.36 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 8. Grupos 1 y 2.

En esta sesión los participantes de los grupos reportan sentirse físicamente relajados y contentos

de poder experimentar de forma consciente emociones y sensaciones positivas en su cuerpo ante

el estrés académico.

4.10.37 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 9.7 Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión los participantes del grupo se mostraron distraídos y cansados (están en

parciales) por lo que la musicoterapeuta en formación trabajó sobre emergentes para tratar de

conectar a los participantes del grupo, al final se logró, sin embargo, en esta sesión no se realizaron

producciones sonoro-musicales por parte del grupo.

4.10.38 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 9. Grupos 1 y 2.

• Grupo 1.

Durante esta sesión los participantes verbalizan con la musicoterapeuta acerca de todo lo que

les genera estrés académico.

• Grupo 2.

Durante esta sesión los participantes se mostraron distraídos y platicadores por lo que la

7 Durante esta sesión se realizaron cambios en cuanto a la planeación original debido a que la musicoterapéuta en
formación tomo en cuenta los emergentes del grupo.

116
musicoterapeuta puso atención en esta necesidad.

4.10.39 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 9. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión los participantes tuvieron una respuesta emocional de cansancio ante las

actividades musicoterapéuticas, (los dos grupos están en parciales), sin embargo, ellos

comunicaron verbalmente sus necesidades que en este caso fue escucharlos.

Grupo 1. No se realizó una producción sonoro musical.

Grupo 2. No se realizó una producción sonoro musical.

4.10.40 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 9. Grupos 1 y 2.

Los participantes reportan estar cansados ya que ellos están en semana de parciales.

4.10.41 Análisis de la Dimensión sonoro musical, sesión 10. Grupos 1 y 2.

En esta sesión se observó que durante las improvisaciones grupales hechas sobre la temática de

qué aprendieron durante el proceso musicoterapéutico, el tipo de instrumento que usaron preferente

los participantes fue la voz y la guitarra, su elección fue decidida, su uso fue convencional y la

estructura de los elementos musicales fue organizada.

En cuanto a las características de las producciones sonoro- musicales de los grupos más

significativas de la sesión se observó lo siguiente:

Grupo 1. En la improvisación (ver anexo 8) instrumental y vocal, el grupo tuvo una dinámica

mf, un tiempo moderado, un pulso regular y la tonalidad es mayor. Ver video del min. 39 al 40.

Grupo 2. En la composición (ver anexo 8) instrumental corporal y vocal, el grupo usa una

dinámica de mf un tiempo de moderado a rápido y un pulso regular y la tonalidad es mayor. Ver

video del min 43 al 47.

117
 4.10.42 Análisis de la Categoría Estrategias de Afrontamiento. Sesión 10. Grupos 1 y 2.

En esta sesión los participantes verbalizaron acerca de los aprendizajes aprendidos en el proceso

musicoterapéutico en los cuales encontraron sus fortalezas, en pensar con calma y respirar para

afrontar el estrés académico de forma positiva.

4.10.43 Análisis de la Categoría Manejo Emocional. Sesión 10. Grupos 1 y 2.

Durante esta sesión los participantes reportaron verbalmente que durante el proceso

musicoterapéutico aprendieron a manejar sus emociones de forma positiva.

En cuanto al estado emocional predominante de las composiciones según la descripciones

sonoro-musicales más significativas de la sesión según la rueda de Heavner fueron de:

Grupo 1. Entusiasmo, relajación, triunfo. Ver video del min. 38 al 48.

Grupo 2. Intimidad, contemplación. Ver video del min. 4 al 17.

4.10.44 Análisis de la Categoría Aspectos Comportamentales. Sesión 10. Grupos 1 y 2.

Los participantes reportan verbalmente que aprendieron afrontar y manejar las reacciones físicas

y comportamentales cuando tienen estrés por ejemplo por medio de pensar en sus fortalezas,

respirar, tener calma.

118
 5. Análisis y discusión

Ésta investigación consistió en describir los aportes que tiene una intervención de musicoterapia

en la percepción y el manejo emocional del estrés académico en estudiantes de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, a través de los métodos musicoterapéuticos, con el fin de

conocer la efectividad del proceso. Lo anterior llevó a plantear la siguiente pregunta:

-¿Cuáles son los aportes que tiene una intervención musicoterapéutica en la percepción y manejo

emocional del estrés académico en estudiantes universitarios?

De esta forma los objetivos planteados durante las sesiones musicoterapéuticas estuvieron

centrados en llevar a los participantes a desarrollar un manejo emocional positivo ante el estrés

académico por medio del reconocimiento y expresión de emociones positivas y negativas.

Para este proceso de musicoterapia fue importante conocer las necesidades y el nivel de estrés

académico de los participantes a través del cuestionario en la percepción del estrés académico y el

Inventario Sisco de estrés académico; cabe mencionar que uno de los constructos de esta

investigación se basó en el modelo de inteligencia emocional de , Mayer y Salovey (1997) el cual

consiste en la regulación de las emociones, comprensión y análisis de las emociones, dado al

conocimiento emocional, la emoción facilitadora del pensamiento, percepción, evaluación y

expresión de las emociones, por tal razón se tuvieron en cuenta algunos de estos temas en la

intervención musicoterapéutica, como son la percepción expresión , regulación y manejo

emocional, esto asociado a identificar, desarrollar y usar Estrategias de Afrontamiento.

Por otra parte y antes de describir la triangulación de los instrumentos utilizados, es importante

mencionar un factor externo que existió en el momento de la aplicación del Inventario Sisco Post ,

el cual fue, que los participantes de los grupos se encontraban en periodo de exámenes parciales.

Ahora bien, según la literatura de Martín (2007), explica que uno de los periodos donde los

estudiantes presentan más estrés académico es durante los exámenes, por lo que se podría
119
argumentar sustentados en la literatura de Martín (2007), que lo esperado en cuanto a los resultados

de las pruebas post del inventario sisco , sería que los niveles de estrés académico tuvieran un

incremento en los participantes de los grupos de esta investigación durante el periodo de exámenes,

sin embargo los resultados del nivel de estrés académico y de sus categorías se mantuvieron casi

igual que en los resultados Pre, por lo tanto esto nos lleva a pensar que la intervención

musicoterapéutica pudo ser un factor importante para que los resultados de los participantes de

los grupos en los niveles de estrés académico y las categorías correspondientes no incrementaran.

Lo mencionado anteriormente se puede sustentar a través de los resultados cualitativos de esta

investigación , los cuales evidencian que la mayoría de los resultados de los participantes de los

grupos en torno a la percepción y manejo emocional del estrés académico después de la

intervención musicoterapéutica reflejan un desarrollo positivo en el manejo emocional, cabe

mencionar que esta forma de respuesta es similar a la literatura de Mayer y Salovey (1997).

A continuación, se describe la triangulación de los instrumentos utilizados en esta investigación,

evidenciando los resultados obtenidos en cada una de las categorías trabajadas con los grupos.

Categoría de estrategias de afrontamiento.

En cuanto a la categoría de estrategias de afrontamiento entendida por Peiró (2001) como los

esfuerzos cognitivos y conductuales que hace una persona para hacer frente a diferentes situaciones

de su vida, se evidenció con referencia a los diferentes instrumentos aplicados en esta investigación

que:

Con relación al Inventario Sisco de estrés académico los participantes de los grupos no

mostraron cambios significativos.

Con relación a los resultados del cuestionario en la percepción del estrés académico se evidenció

que antes de la intervención musicoterapéutica, la forma de afrontar el estrés académico de los

participantes de los grupos correspondía en su mayoría al distanciamiento y al escape o evitación

120
de la situación estresora.

Por otra parte, después de la intervención musicoterapéutica, los resultados mostraron un

desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento positivas, En cuanto a la categoría de Estrategias

de afrontamiento el 94% de los participantes totales mostraron un desarrollo y uso de estrategias

de afrontamiento positivas, donde los participantes mostraron tener un autocontrol, aceptación de

las responsabilidades académicas y una revaluación positiva de las situaciones estresantes, estos

resultados son similares a la literatura de las estrategias de afrontamiento de Berrío y Mazo (2011).

En cuanto a los análisis de protocolos de sesión, enfocándonos en la dimensión sonoro musical,

se pudo evidenciar respecto a la categoría de Estrategias de afrontamiento, que durante las sesiones

los participantes fueron identificando, desarrollando y usando estrategias de afrontamiento de

forma consciente, esto de acuerdo con la literatura mencionada por Berrío y Mazo (2011).

Lo anterior fue logrado gracias al uso de los diferentes métodos musicoterapéuticos. Algunas

de las actividades musicoterapéuticas que se realizaron para llevar a cabo estos objetivos fueron:

búsqueda del sonido y nombre de fortalezas. Posteriormente ser realizó una composición, en donde

los participantes de los grupos manifestaron sus ideas y percepciones acerca de cómo afrontar el

estrés académico de una forma positiva. Ver anexo 8.

Categoría de Manejo emocional.

Como ya se mencionó anteriormente, la categoría de manejo emocional es entendida por (Mayer

y Salovey, 1997) como el desarrollo de diferentes habilidades para llegar al autocontrol o manejo

emocional.

En cuanto a los resultados de la categoría de manejo emocional con relación al Inventario Sisco

de estrés académico, los participantes de los grupos no mostraron cambios significativos.

121
Con relación a los resultados del cuestionario en la percepción del estrés académico se evidenció,

que antes de la intervención musicoterapéutica la forma en la que los participantes del grupo

respondían ante el estrés académico emocionalmente era de forma negativa.

Por otra parte, después de la intervención se observó que la mayoría de los participantes totales

lograron un manejo emocional positivo por medio de la identificación y expresión de sus

emociones, esto se sustenta con la teoría del Modelo de inteligencia emocional propuesto por

(Mayer y Salovey, 1997).

Respecto a los resultados de los protocolos de sesión musicoterapéuticos, enfocándonos en la

dimensión sonoro musical, se observó que durante las primeras sesiones de la intervención

musicoterapéutica los participantes tenían un reconocimiento de las emociones negativas que

sentían ante el estrés académico, sin embargo no sabían cómo manejar de manera positiva las

emociones negativas, por tal razón las siguientes sesiones se trabajó en la identificación y

expresión de emociones tanto positivas como negativas por medio de los 4 métodos

musicoterapéuticos, por ejemplo: en la sesión 6, donde los participantes de los grupos tocan en los

tambores emociones negativas ante el estrés académico en forma de liberación. De esta forma se

evidenció que los participantes fueron desarrollando, habilidades para estar abiertos a emociones

tanto positivas como negativas, habilidad para identificar sus propias emociones, habilidad para

expresar correctamente sentimientos y necesidades, entre otras. Dichas habilidades son propias del

modelo de inteligencia emocional de (Mayer y Salovey, 1997.) las cuales reflejan un manejo

emocional positivo.

122
Categoría Aspectos comportamentales.

La categoría de Aspectos comportamentales ante el estrés académico es explicada por

Castrillón, et al., (2015) como un desequilibrio sistémico causado por las demandas que tienen los

estudiantes, las cuales desencadenan reacciones comportamentales, psicológicas y físicas.

Con relación al Inventario Sisco en cuanto a los resultados de la categoría de aspectos

comportamentales con relación al Inventario Sisco de estrés académico, los participantes de los

grupos no mostraron cambios significativos.

Respecto a los resultados del Cuestionario en la percepción del estrés académico se observó que

al comenzar la intervención musicoterapéutica, las reacciones comportamentales de los

participantes eran de aislamiento, dolor de cuerpo y cansancio. Posteriormente estos aspectos

cambiaron a comportamientos como: relajación o realizar actividades que los distrajeran. Esto

demuestra según la teoría del Modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico, que los

participantes realizaron una serie de procesos valorativos ante estímulos estresores para lograr un

equilibrio sistémico en relación a la persona- entorno Berrío y Mazo (2012).

Ahora bien, respecto a los resultados de los protocolos, se observó que durante las primeras

sesiones de la intervención musicoterapéutica los participantes tenían una actitud comportamental

de timidez, por otra parte, reportaron tener un conocimiento acerca de las reacciones físicas y

comportamentales negativas, sin embargo reportaron que no sabían cómo manejar estos

comportamientos, reacciones físicas y psicológicas de una forma positiva, por tal razón en las

siguientes sesiones ( dimensión sonoro musical) se trabajó con la expresión musical de las

emociones que los participantes sienten en el cuerpo ante el estrés académico, como ejemplo esta

la sesión 48 de los dos grupos donde los participantes tienen una respuesta comportamental y

8 Grupo 1. Ver video sesión 4 del min. 30 al 37.

123
emocional de euforia y excitación (movimientos de baile de rap, gritos, risas, se tiran al piso) frente

a las improvisaciones y recreación de canciones sobre las emociones que tienen y sienten ante el

estrés académico.

Por otra parte, en las sesiones finales se realizaron improvisaciones referenciales (sesión 6), en

las cuales los participantes se liberaron de forma simbólica de emociones negativas, en esta sesión

los participantes reportan sentirse físicamente cansados y con mucho calor. Vale la pena mencionar

que para la sesión 8, los participantes reportaban sentirse relajados a pesar de que estaban en

semana de parciales. De acuerdo con lo anterior, los protocolos de sesiones evidenciaron que,

gracias a la musicoterapia, las respuestas comportamentales de los participantes de los grupos ante

el estrés académico fueron positivas ya que utilizaron expresiones en respuestas ante la existencia

de estrés académico como : relajarse, distraerse realizando otras actividades, buscar soluciones, es

importante mencionar que estos resultados son similares a los de (Curasma y Ticllasuca, 2017) en

donde encontraron que la musicoterapia influye en las respuestas físicas, psicológicas y

comportamentales del estrés académico de estudiantes en un 100%.

Para finalizar, se puede decir que tanto los objetivos investigativos como los objetivos de

intervención fueron cumplidos, esto se vio reflejado a través de los análisis, descripción y

comparación de resultados de los instrumentos utilizados, los cuales dieron reportes acerca de los

aportes de la musicoterapia en la percepción y manejo emocional para afrontar el estrés académico

en estudiantes universitarios.

Todo lo anterior, demuestra que la musicoterapia brinda aportes positivos en la percepción y

manejo emocional para afrontar el estrés académico en estudiantes universitarios.

Grupo 2. Euforia. Ver video sesión 4 del min. 33 al 35.

124
 6. Conclusiones

• La musicoterapia brinda aportes favorables en la prevención y promoción del bienestar mental e

integral de estudiantes universitarios, desarrollando experiencias musicoterapéuticas centradas en

el manejo emocional y comportamental para generar estrategias para afrontar el estrés académico.

• Una intervención musicoterapéutica contribuye de manera positiva en el manejo emocional y

comportamental, donde generan estrategias para afrontar el estrés académico en estudiantes

universitarios.

• La musicoterapia puede convertirse en una manera de prevención y promoción en el bienestar

integral donde se ayude a los estudiantes al manejo emocional positivo frente a situaciones de estrés

académico por medio de la identificación, desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento.

• La musicoterapia puede brindar aportes en la percepción y manejo emocional para afrontar el estrés

académico en estudiantes universitarios por medio del desarrollo y uso de estrategias de

afrontamiento.

• La musicoterapia favorece a la identificación, desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento en

estudiantes universitarios con estrés académico que se encuentran en la adultez joven, ya que los

participantes logran reconocer con mayor facilidad aspectos positivos propios (fortalezas) que se

reflejan en las improvisaciones referenciales y composiciones instrumentales y corporales en donde

logran expresar con libertad sus ideas y pensamientos.

• La musicoterapia aporta a la regulación y manejo de las emociones estresantes, por medio del uso

de estrategias de afrontamiento para resolver la situación problemática

• La musicoterapia aporta de manera positiva al manejo emocional, ya que se permite la

identificación y aceptación consciente de emociones positivas y negativas frente a situaciones de

estrés académico, por medio de improvisaciones, recreaciones y composiciones vocales e

125
 instrumentales.

• La musicoterapia facilita la expresión emocional musical de los participantes, generando un manejo

emocional positivo ante el estrés académico.

• La musicoterapia aporta positivamente al manejo de los aspectos comportamentales de los

participantes generados por el estrés académico, ya que las actividades musicoterapéuticas

permitieron la identificación consciente de los comportamientos psicológicos y las reacciones

físicas que los participantes tienen ante el estrés académico de una forma consiente. Esto genera

un uso de estrategias de afrontamiento dese la confrontación, autocontrol y aceptación de las

responsabilidades.

• La musicoterapia favorece a la identificación, desarrollo y uso de estrategias de afrontamiento en

estudiantes universitarios con estrés académico que se encuentran en la adultez joven, ya que los

participantes logran reconocer con mayor facilidad aspectos positivos propios (fortalezas) que se

reflejan en las improvisaciones referenciales y composiciones instrumentales y corporales en donde

logran expresar con libertad sus ideas y pensamientos.

• La musicoterapia aporta a la regulación y manejo de las emociones estresantes, por medio del uso

de estrategias de afrontamiento para resolver la situación problemática

• La musicoterapia aporta de manera positiva al manejo emocional, ya que se permite la

identificación y aceptación consciente de emociones positivas y negativas frente a situaciones de

estrés académico, por medio de improvisaciones, recreaciones y composiciones vocales e

instrumentales.

• La musicoterapia facilita la expresión emocional musical de los participantes, generando un manejo

emocional positivo ante el estrés académico.

• La musicoterapia aporta positivamente al manejo de los aspectos comportamentales de los

126
 participantes generados por el estrés académico, ya que las actividades musicoterapéuticas

permitieron la identificación consciente de los comportamientos psicológicos y las reacciones

físicas que los participantes tienen ante el estrés académico de una forma consiente. Esto genera

un uso de estrategias de afrontamiento dese la confrontación, autocontrol y aceptación de las

responsabilidades.

• Se observa que los participantes tienen una preferencia ante el método receptivo y de improvisación

referencial.

• Se observa que la utilización del método de improvisación genera una respuesta emocional activa

positiva en la mayoría de los resultados grupales de los estados emocionales según la rueda de

Hevner.

• Se observa que existe una mayor respuesta emocional positiva activa en los participantes ante los

métodos de composición y re- creación, sin embargo, los participantes muestran resistencia para

hacer experiencias musicoterapéuticas con estos métodos.

• El inventario Sisco es una herramienta adecuada para evaluar el estrés académico en estudiantes

universitarios.

• El uso de protocolos de sesiones es adecuado ya que permite ver los avances de los objetivos

planteados, del mismo modo, los instrumentos pre y post intervención, las grabaciones de video y

los cuestionarios son una forma de validación adecuada para este estudio.

• En cuanto al inventario de estrés académico se observa que no hubo cambios significativos ya que

los resultados pre-intervención y post intervención se mantuvieron sin embargo se puede pensar

que la intervención musicoterapéutica pudo influir a que los niveles de estrés se mantuvieran y no

aumentaran durante la época de exámenes.

127
 7. Recomendaciones

• Es importante continuar desarrollando intervenciones desde la musicoterapia para el manejo

emocional del estrés académico, ya que existen pocos estudios realizados.

• Se recomienda la utilización de los métodos de improvisación (referencial) re- creación y

composición para generar una respuesta emocional positiva activa en los participantes de una

intervención musicoterapéutica donde se trabaje el manejo emocional positivo del estrés.

• Se recomienda la utilización del método receptivo (música para la relajación) para generar una

respuesta emocional pasiva positiva en los participantes de una intervención musicoterapéutica

donde se trabaje el manejo emocional positivo del estrés.

• Se recomienda realizar procesos de musicoterapia con mayor duración, esto para fortalecer la

cohesión e integración grupal, ya que posiblemente esta investigación se realizó muy rápido,

ocasionando que algunos participantes no realizaran cómodamente las actividades.

• Se recomienda realizar procesos de musicoterapia en torno al manejo del estrés académico en

estudiantes universitarios con un menor número de participantes, donde la musicoterapeuta tenga

una mayor oportunidad para trabajar con todos los emergentes y necesidades del grupo.

• Se recomienda realizar un proceso musicoterapéutico individual en torno al manejo emocional del

estrés académico en estudiantes universitarios para trabajar necesidades específicas de cada

estudiante.

• Se recomienda el uso de los cuatro métodos de la musicoterapia, priorizando de acuerdo a los

objetivos planteados y a las características del grupo.

• Es aconsejable continuar enriqueciendo los soportes científicos de esta disciplina en grupos

mayores (en la medida de lo posible), para obtener resultados con un impacto estadístico que

brinden más sustentos teóricos.

128
• Se recomienda la colaboración de un coterapeuta en grupos mayores a 10 personas.

• Se recomienda realizar un trabajo de vinculación y sensibilización con las autoridades encargadas

de Bienestar universitario de diferentes universidades, a favor de la promoción de la musicoterapia

como opción de terapia para el manejo emocional del estrés académico.

• Se recomienda realizar una labor de sensibilización y concientización en estudiantes de todos los

grados por parte de musicoterapeutas para la prevención y promoción a favor del manejo emocional

del estrés académico.

• En cuanto a los instrumentos usados en esta investigación, se recomienda la utilización de

instrumentos de evaluación grupal para facilitar la búsqueda, recopilación y análisis de resultados,

así como para tener una mayor rigurosidad en los resultados.

129
 Referencias.

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Kier

134
 Anexos

Anexo 1. Rueda de Hevner, parámetros musicales.

135
Anexo 2. Ejemplo de formato de consentimiento informado.

Anexo 6.
Ejemplo de formato de consentimiento informado.

PROYECTO DE MUSICOTERAPIA.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico con estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Consentimiento informado.

Señor estudiante o egresado,

Usted ha sido seleccionado(a) para participar en el proyecto de musicoterapia que busca la

describir los aportes que tiene la musicoterapia en la percepción del estrés académico. La intervención
estará a cargo de la musicoterapeuta en formación Jade Belén Cuesta Flores, estudiante del programa de
Maestría en Musicoterapia de la Universidad Nacional de Colombia, quien contará con el apoyo y las
asesorías de los musicoterapeutas _ Juan Ortiz, contacto (3103435691) y_ Sonia Viteri, contacto (316
7240422), docentes de la maestría.
En el proceso musicoterapéutico usted tendrá la posibilidad de participar a través de experiencias
de improvisación composición, escucha y re creación por medio del cuerpo, la voz e instrumentos musicales
de fácil ejecución y no existen contraindicaciones.
El horario de trabajo será los días Lunes y miércoles de 2:00 pm a 5:00 pm, en el salón M 17 en
la sede centro de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá, El número de
sesiones previstas será de 20 horas y se llevarán a cabo entre los meses de marzo a mayo del presente
año. La asistencia a este programa es de carácter voluntario dentro de un compromiso ético de
participación.
Los compromisos que asume el equipo de trabajo son:
- Total cumplimiento y puntualidad en los horarios establecidos para las sesiones.
- Una labor honesta y ética en la ejecución y cumplimiento de los objetivos propuestos en la
intervención.
- Absoluta confidencialidad sobre los datos personales y/o familiares suministrados.
Absoluta confidencialidad sobre los eventos relatados en las sesiones de terapia.
- Absoluta confidencialidad y precaución en la utilización de las filmaciones y grabaciones
que se realicen durante las sesiones. (NOTA: Al ser un ejercicio académico, es necesario el soporte de
material audiovisual el cual será totalmente confidencial y solo será utilizado para guiar los objetivos
terapéuticos propuestos, con fines de supervisión terapéutica espacios de formación académica,
conferencias y congresos.)
Los compromisos que asume como participante son:
- Asistencia a las sesiones programadas durante el proceso.
- Cumplimiento y puntualidad con la hora de llegada y salida de las sesiones.
- Absoluta confidencialidad sobre los eventos relatados en las sesiones de terapia.
……………………………………………………………………………………………………
Con base en lo anterior, Yo _________________________________________________ con
C.C_____________ me comprometo a participar en el proyecto de musicoterapia.
Autorizo la filmación de las sesiones de musicoterapia solo con fines académicos y de seguimiento
al proceso: SI_______ NO________.
____________________________ __________________
Firma Fecha:

136
 Anexo 3. Inventario Sisco del Estrés Académico, Validado al Contexto Bumangués.

(Pre, Post) .

INVENTARIO SISCO
Nombre: Edad:
Programa: Fecha:
Semestre________________________
Lea atentamente las siguientes recomendaciones.
a. Responda de manera honesta e individual.
b. Lea cada ítem o pregunta y responda en la casilla que se encuentra enfrente.
c. Seleccione una respuesta e indíquela con una X, según corresponda. Teniendo
en cuenta que (1) es poco y (5) mucho, donde 1 ES NUNCA, 2 ES RARA VEZ,
3 ES ALGUNAS VECES, 4 ES CASI SIEMPRE Y 5 ES SIEMPRE.
d. Recuerde seleccionar y responder solo una respuesta por ítems.
1. En el transcurso de este semestre ¿ha tenido momentos en los cuales se ha sentido
preocupado o angustiado?

SI
NO
NOTA: En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en
caso de seleccionar la alternativa “si”, pasar a la pregunta número dos y continuar con el
resto de las preguntas.

II. Indique con qué frecuencia le inquietaron las siguientes situaciones:

(1 (2) (3) ( (5)
) RARA ALGU 4 SIE
NU VEZ NAS ) MPR
NC VE C E
CES
A A
S
I
SIEMP
RE
1. Competencia académica con
los compañeros del grupo
2. Sobrecarga de tareas y
trabajos escolares
3. La personalidad del profesor
4. Evaluaciones de los
profesores (exámenes, ensayos,
trabajos de investigación, etc.)
5. El tipo de trabajo que piden los

137
 profesores (consulta de temas, ensayos,
mapas conceptuales, etc.)

6. “No” entender los temas que se

abordan en clase
7. Temor a equivocarse en las respuestas
8. Participación en clase (responder a
preguntas, exposiciones, etc.)
9. Tiempo limitado para hacer el trabajo
10. Olvidar completamente la
información sobre un tema especifico
(quices, parciales, exposiciones.)

III. Indique con qué frecuencia tuvo las siguientes reacciones físicas, psicológicas y
comportamentales, cuando estaba preocupado o ansioso.
(1) (2) (3) (4 (5)
NUN RARA ALGUN ) SIEM
CA VEZ AS C PR E
VECES A
SI
SIEMP
RE
1. Trastornos en el sueño (dificultades al
dormir o pesadillas)
2. Fatiga crónica (cansancio permanente)
3. Dolores de cabeza
4. Problemas digestivos (dolor
abdominal, diarrea o estreñimiento)
5. Rascar la piel, morder las uñas, frotar
las manos o los brazos.
6. Mayor necesidad de dormir
7. Incapacidad de relajarse
8. Ansiedad
9. Desesperación
10. Problemas de concentración
11. Sentimientos de agresividad

138
 12. Aumento en la irritabilidad
13. Aumento de Conflictos
14. Aislamiento Social
15. Desgano para realizar las labores
académicas
16. Aumento o reducción del consumo
de
alimentos

[Link] del consumo de Cafeína

[Link] Objetos (chicles, borradores,
et.)

IV. Señale con qué frecuencia utiliza las siguientes estrategias para enfrentar la situación
que le causa la preocupación o la ansiedad.

(1 (2) (3) (4 (5)

) RA ALGUN ) SIEM
NUN RA AS C PR
CA VEZ VECES A E
SI
SIEMP
RE
1. Defender sus ideas sin dañar a otros
2. Elaboración de un plan y ejecución de
sus tareas.
3. Elogios a sí mismo.
4. La religiosidad (oraciones o asistencia
a misa).
5. Búsqueda de información sobre la
situación.
6. Hablar sobre la situación que
preocupa.
7. Búsqueda de ayuda profesional.
8. Cambio de actividades.

139
Anexo 4. Ejemplo del Cuestionario Pre en la percepción del estrés académico.
Nombre: SRS.
Carrera: Artes escénicas.
Edad. 20.
Email.
Whats App.
Fecha.
1. ¿Qué es el estrés para usted?
Se puede entender como un estado emocional, el cual tiene sus contraindicaciones se puede
identificar como una sobrecarga emocional.

2. En la universidad ¿Qué situaciones le generan estrés?

Ensayos conflictivos, tiempo limitado, algún maestro gruñón
3. Cuándo siente estrés en la universidad por alguna situación ¿cómo reacciona?
Huyo del lugar y prefiero reflexionar sola

4. Cuando siente estrés en la universidad por alguna situación ¿Qué piensa?

En tranquilizarme
5. Cuando siente estrés por alguna situación en la universidad ¿Qué siente en su cuerpo?
Dolor de cabeza
6. En situaciones de estrés ¿Cuáles son las emociones que percibe?
Rabia
7. ¿Cómo afronta usted situaciones de estrés?
a. Deja que se le pase
b. Evita cualquier situacione que le genere estrés (x)
c. Se aleja de la situación estresora (x)
d. ¿Otra cual?
8. ¿Que género musical le gusta más?
Rock
9. ¿Qué género musical le genera malestar?
Rancheras
10. Toca algún instrumento ¿Cuál?
Dobra
11. ¿Cuáles son sus expectativas del proceso musicoterapéutico?
Tener distintas herramientas para controlar la ansiedad por medio de la música

140
Anexo 5. Cuestionario (Post) en la percepción del estrés académico.
Nombre: LGF.
Carrera.
Edad.
Email.
Whats App.
Fecha.
1. ¿Logra reconocer fácilmente situaciones académicas que le generan estrés?
Si
Nombre
Limite de tiempo de entrega

2. ¿Puede identificar como responde su cuerpo ante situaciones de estrés?

No
Si su respuesta es sí, ¿que hace para controlar esas sensaciones?

3. ¿Identifica estrategias positivas o adecuadas que le ayuden a afrontar el estrés?

Si
Si su respuesta es si, nombre cuales:
Respirar, meditar

4. ¿Las sesiones de musicoterapia aportaron alguna herramienta que le ayudo a afrontar de

manera consciente algunos factores académicos que le estresan?
Me ayudo al momento de realizar trabajos escritos.

5. ¿Las sesiones de musicoterapia le ayudaron a reconocer emociones ante factores

académicas de estrés?
Si
Si su respuesta fue si, explique de que manera.
La rabia se disipo a partir de la música y la relajación.

6. ¿De que manera puede controlar las emociones negativas ante situaciones de estrés?
Siendo consciente del problema y buscando solucionarlo en lugar de ensimismarme

7. El proceso musicoterapéutico cumplió con sus expectativas

Ha cumplido, pero sin embargo podría ser más largo para encontrar mas respuestas.

141
Anexo 6. Ejemplo de protocolo de sesión.

Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en estudiantes de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: 1 de abril. No. Sesión:1 grupo lunes.
Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre. 4:00 pm.
Presentada por: Jade Cuesta.
Lista de participantes asistentes: Grupo lunes.
Previamente a las actividades musicoterapéuticas los participantes firman el consentimiento
informado, realizan la prueba (pre) SISCO del estrés académico, así como un cuestionario
musicoterapéutico.
Objetivo general:
- Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la percepción del
estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
- Integración y cohesión grupal.
- Realizar un proceso de valoración a través actividades musicoterapéuticas de las habilidades
sociales, cognitivas, corporales y emocionales de los participantes, además del reconocimiento de
situaciones que generen estrés académico.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, Piano, huevitos, claves, tambor de olas.
Desarrollo de la sesión.
Actividades:
Caldeamiento.
Improvisación referencial.
Se disponen varios instrumentos en el centro del espacio y se les pide que escojan el que quieran
para que se presenten con su nombre y con el sonido que piensan que los caracteriza ¿Cómo sueno?,
luego se pide que nombren todos los nombres de los compañeros que ya pasaron.
Actividad central. Duración: 30 minutos.
Se dispondrá en un extremo del salón instrumentos musicales y se pedirá a los usuarios hacer una
fila. La MTA compartirá un mensaje, pero sin voz (lectura de labios) al participante que esté a su
lado, el cual contiene el orden de los instrumentos que ella escogió, acto seguido el participante
que escuchó el mensaje debe pasarlo a su compañero del lado y así sucesivamente.
2. El último participante tocará los instrumentos que le llegaron en el mensaje que todos los demás
participantes entendieron.
Cada vez que termine la secuencia el primero va al final de la fila.
Cierre.
Improvisación Referencial Orientada al Material.
-Se formarán 2 grupos y se les pedirá que realicen una improvisación de despedida por grupo grupal
y se la dediquen al otro grupo.
-Para finalizar con la sesión se verbaliza acerca de la relación de las actividades musicoterapéuticas
y el estrés académico.
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión: Improvisación referencial y no referencial Orientada
al Material.
______________________________________________________________________

142
1. Dimensión sonoro musical.
Tipo de instrumento que el grupo usó preferentemente:
Aerófonos___ Cordófonos_____ Membranófonos_x_ Idiófonos__ De placa_x_
De entre choque __ Voz__x___
Forma de manipulación grupal.
Convencional____ X ___No convencional ____

Uso de los instrumentos dentro del grupo.

Defensivo _________ Intermediario ___ Experimentación: _X__
Catártico _____ Integrador ___ Otro___

Elección de los instrumentos dentro del grupo

Impulsiva____ Decidida___ __Dudosa ___x__No escogieron__________

Tipo de respuesta a la música por parte del grupo:

Corporal ____ Vocal ___x___ Instrumental __x____Verbal _____ Gestual___x__
Todas las anteriores
Estructuración de los elementos musicales por parte del grupo durante la
improvisación:
Organizada ________ Aleatoria__x__ Caótica_________

Elemento musical predominante en las improvisaciones grupales:

Volumen____ Métrica _x_____ Timbre_____Dinámica___x__ ____ Registro___
Observaciones puntuales del grupo:
El uso de los instrumentos fue realizado de forma convencional y experimental.
La elección de los instrumentos musicales fue de forma dudosa ya que los participantes
cambiaron de instrumentos musicales en varias ocasiones.

2. Dimensión - emocional en relación con los aspectos sonoro-musicales. (manejo

emocional).
Descripción de los elementos sonoro-musicales durante las actividades grupales
musicoterapéuticas.
Grupo 1.( izquierda).
Tempo: largo_____ lento____moderato__X__Allegro____Presto____Prestissimo____
Dinámica:Pianissimo_____Piano_____Mezzoforte__x____Forte____Fortissimo_____
Pulso: regular_X__ irregular_____ variable_____
Armonía: menor _____mayor_x____ Sin Armonía.____ otro___

143
 Descripción de los elementos musicales durante las actividades grupales
musicoterapéuticas. Grupo 2( derecha) .
Tempo: largo_____lento_____ moderato____Allegro_x___Presto____Prestissimo____
Dinámica:Pianissimo_____Piano_____Mezzoforte___x___Forte_____Fortissimo____
Pulso: regular___ irregular_____ variable___x__
Armonía: menor _____mayor______ otro_X_
La improvisación grupal se realizó con instrumentos percutivos y voz.
Estado emocional musical predominante del grupo durante la sesión basado en la
descripción de los elementos musicales durante las actividades grupales
musicoterapéuticas :( Rueda de Hevner).

Grupo 1.( izquierda) Activo positivo [Link]ón.

Grupo 2.( Derecha) Activo positivo 2. diversión.

Capacidad de expresión emocional a través de lo sonoro-musical:

Congruente__x___Incongruente_____

Descripción:
Se pudo observar y escuchar que durante las improvisaciones grupales existieron las
siguientes características musicales:
Grupo 1. ( izquierda): tempo moderado, pulso regular, dinámica mezzo forte, también
existió una melodía con acompañamiento armónico las cuales se integraban entre si
Grupo 2. ( Derecha). Dinámica mezzo forte, un tempo moderado, y pulso variado.

Las improvisaciones que realizaron los grupos eran congruentes conforme a los parámetros
musicales y su estado emocional (Rueda de Hevner).
Capacidad de improvisación de los usuarios dentro del grupo (describir brevemente):
Se pudo observar una respuesta positiva en la participación entorno a las improvisaciones
grupales.

144
 3. Dimensión cognitiva. (Estrategias de afrontamiento) - Capacidad de
reconocimiento, análisis y desarrollo de estrategias de afrontamiento en la
percepción y manejo emocional del estrés académico.
Se observó que existe una capacidad de reconocimiento de reacciones físicas y
emocionales ante el estrés académico en el grupo, sin embargo, no hay un uso de
estrategias de afrontamiento para el manejo emocional positivo
Memoria
Óptima_____ adecuada_x_____ inadecuada_______
Atención en el grupo:
Óptima_____ adecuada_x____ inadecuada_______

4. Dimensión comportamental-comunicativa- sonoro musical.

Tolerancia a la cercanía corporal y al contacto ocular:

Se mostró una tolerancia a la cercanía corporal y ocular en todo el grupo a partir de las
revisiones de los videos de la intervención musicoterapeuticas.

Mecanismos de defensa frente a las actividades:

Se observó que los músicos participaban menos en los primeros dos ejercicios pero a
medida que la sesión avanzaba ellos comenzaron a participar más, esta participación se
pudo notar a través de sus improvisaciones.

Habilidades de verbalización socio emocionales con relación a la experiencia:

El grupo mostró habilidades para expresar cómo relacionan el estrés académico con las
actividades musicoterapéuticas.
La musicoterapeuta hace una pregunta al grupo:
¿Creen que las actividades tengan algo que ver con el estrés?
el querer quedar bien siempre genera estrés y que cree que es lo que le pasa casi a todo el
mundo y en la vida diaria.
Santiago: Me da ansiedad y nervios embarrarla y eso hace que se me olvide lo iba a hacer.

Aspectos comportamentales.
El grupo se mostró participativo y contento las actividades musicoterapéuticas.

5. Observaciones.
¿Qué cambios a nivel corporal, musical, sonoro o verbal se han observado en los usuarios
desde el inicio de el proceso musicoterapéutico? (Estas observaciones solo se incluyen luego de
la valoración musicoterapéutica)
6. Recomendaciones para el grupo.
-Trabajar más en cohesión e integración grupal.
Reconocimiento de emociones negativas frente al estrés académico.
[Link] de improvisaciones o producciones musicales.
Improvisación 1 Ritmo de vals.
Acordes: Do mayor, Fa mayor.
145
Dile adiós al estrés
No dejes que te domine
Y que la clase te ayude a controlar el estrés
A controlar el estrés.

Improvisación 2
Oh, bienvenidos a este espacio llamado musicoterapia.
Coro
Musicoterapia musicoterapia, músico,
Oh, muchachos hasta luego esto es
Musicoterapia.

146
Anexo 7. Planeación de sesiones grupales.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.

Protocolo de descripción grupal.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: 1 de abril. No. Sesión:1 grupos lunes y miércoles.
.
Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre. 4:00 pm.
Presentada por: Jade Cuesta.
Lista de participantes asistentes: Grupo lunes.
Previamente a las actividades musicoterapéuticas los participantes firman el consentimiento
informado y realizan tanto el diligenciamiento individual del inventario Sisco del estrés
académico, como el cuestionario en la percepción del estrés académico (Pre y Post.)
Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Integración y cohesión grupal.
• Realizar un proceso de valoración a través actividades musicoterapéuticas de las
habilidades sociales, cognitivas, corporales y emocionales de los participantes, además del
reconocimiento de situaciones que generen estrés académico.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de olas.
Desarrollo de la sesión.
Actividades:
Caldeamiento.
Improvisación referencial.
Se disponen varios instrumentos en el centro del espacio y se les pide que escojan el que quieran
para que se presenten con su nombre y con el sonido que piensan que los caracteriza ¿Cómo sueno?,
luego se pide que nombren todos los nombres de los compañeros que ya pasaron.
Actividad central. Duración: 30 minutos.
Se dispondrá en un extremo del salón instrumentos musicales y se pedirá a los usuarios hacer una
fila. La MTA compartirá un mensaje, pero sin voz (lectura de labios) al participante que esté a su
lado, el cual contiene el orden de los instrumentos que ella escogió, acto seguido el participante
que escuchó el mensaje debe pasarlo a su compañero del lado y así sucesivamente.
2. El último participante tocará los instrumentos que le llegaron en el mensaje que todos los demás
participantes entendieron.
Cada vez que termine la secuencia el primero va al final de la fila.
Cierre.
Improvisación Referencial Orientada al Material.

147
-Se formarán 2 grupos y se les pedirá que realicen una improvisación de despedida por grupo grupal
y se la dediquen al otro grupo.
-Para finalizar con la sesión se verbaliza acerca de la relación de las actividades musicoterapéuticas
y el estrés académico.
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión: Improvisación referencial y no referencial Orientada
al Material.

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 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.

PLANEACIÓN DE SESIÓN.

Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de

estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.

Fecha: 8 abril. No. Sesión: 2 grupo lunes y miércoles.

Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre. 4:00 pm.
Duración sesión: 2 horas aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.

Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Integración y cohesión grupal.
• Realizar un proceso de valoración a través actividades musicoterapéuticas de las
habilidades sociales, cognitivas, corporales y emocionales de los participantes, además del
reconocimiento de situaciones que generen estrés académico.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de olas.
Música editada: Opa cup de Balkan beats.

Desarrollo de la sesión.
Actividades:
Caldeamiento.
Sincronización, empatía y estructura.
La musicoterapéuta comienza a desplazarse por el lugar al son de la música, (música editada),
después de un determinado tiempo la musicoterapéuta entrega la consigna a cualquier participante
invitando gestualmente a que el siga con la dinámica de la actividad.
Se imitarán los movimientos del participante que tenga el tambor (se tratará de hacer la actividad
hablando lo menos posible).
Actividad central. Duración:
Se lleva a cabo la analogía de ser un pez en el océano.
Se invita a los participantes a caminar por el espacio (haciendo consciencia del entorno) y a buscar
un lugar para sentarse o acostarse, acto seguido se pide a los participantes que imaginen que son un
pez en el mar (el cual va atravesando por diversos momentos y experiencias como: corrientes
fuertes, objetos de diversas texturas que a veces los alcanzan a golpear, peces que pasan y empujan,
corrientes suaves, momentos de quietud). Mientras se dan espacios para las reflexiones, el
musicoterapeuta va variando la música, iniciando con música de imaginería y terminando con
música relajante.
Durante la experiencia , se invita a los participantes a reflexionar acerca de alguna fortaleza que
tenga el pez y que la traten de consolidar en una palabra con alguna melodía.

149
Cierre.
El participante que deseé pasará, al centro y nos contará, la fortaleza que reconoció en el pez,
también se le preguntará ¿qué melodía tiene esa fortaleza?
-La musicoterapéuta dará la consigna de que todo el grupo realice una improvisación al
participante que compartió la fortaleza que reconoció en el ejercicio anterior.
Nota: El grupo realizará la improvisación vocal con la palabra de la fortaleza y con la melodía
que el participante eligió.
Se lleva a cabo una verbalización sobre las actividades realizadas, la musicoterapéuta retroalimenta
al grupo con base en el objetivo de la sesión y las percepciones de los participantes.
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión:
Método receptivo – movimiento proyectivo con música de imaginería y música relajante. Método
de improvisación – improvisación referencial.

150
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de
estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: 22 abril. No. Sesión: 3 grupos lunes y miércoles .
Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre. 2:45 pm.
Duración sesión: 45 min. aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.

Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Integración y cohesión grupal.
• Identificar emociones frente a situaciones de estrés académico, a través de actividades
musicoterapéuticas, con el fin de ayudar a generar respuestas positivas en el grupo.
• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos
musicoterapéuticos con el fin de generar manejo emocional positivo.
• Identificar y fortalecer estrategias de afrontamiento activas y positivas en estudiantes
universitarios, por medio de actividades musicoterapéuticas con el fin de generar respuestas
positivas en el grupo.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de olas.
Desarrollo de la sesión:
Caldeamiento: (Receptivo, imaginería). Sincronización.
La musicoterapéuta comienza a desplazarse por el lugar al son de la música (música editada),
invitando a los participantes a que cierren los ojos y se dispongan a estar aquí y ahora y a iniciar
la sesión de musicoterapia, pidiéndoles que se conecten con su ritmo interno y que lo expresen
con un sonido o movimiento.
Fase central.
[Link] pide a los participantes que se ubiquen en círculo y que presenten de manera cantada su
principal cualidad positiva.
2. Se invita a que cada uno escriba en la pizarra , la cualidad positiva que dijo. Se solicita que
cada uno piense en esa palabra que han escrito y que busquen un instrumento que pueda sonar
como esa cualidad positiva.
Cierre .
1. Se da la consigna de que, en orden, cada uno pase al centro del círculo y realice una
improvisación con su instrumento elegido referente a su cualidad. Los demás participantes
acompañan esta improvisación.
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión: Receptivo (imaginería). Sincronización, empatía,
improvisación referencial orientada al material.

151
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.

PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de
estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: 22 abril. No. Sesión: 4 grupo lunes.
Hora de inicio: 3:00 pm. Hora de cierre. 3:45 pm.
Duración sesión: 45 min aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.
Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Integración y cohesión grupal.
• Identificar emociones frente a situaciones de estrés académico, a través de actividades
musicoterapéuticas, con el fin de ayudar a generar respuestas positivas en el grupo.
• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos
musicoterapéuticos con el fin de generar manejo emocional positivo.
• Identificar y fortalecer estrategias de afrontamiento activas y positivas en estudiantes
universitarios, por medio de actividades musicoterapéuticas con el fin de generar respuestas
positivas en el grupo.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de
olas.
Desarrollo de la sesión:
Se formarán 3 grupos, (un grupo de hombres, un grupo de mujeres y uno mixto de jueces).
Los jueces realizarán un trofeo en forma de rap musical a los ganadores.
Se invita a los participantes a realizar una improvisación donde canten al ritmo del rap y de
forma espontánea los siguientes puntos :
- Todo lo que les causa estrés, ¿cómo los hace sentir?
- Qué piensan que pueden hacer para afrontar el estrés de una forma positiva divertida y
original, ( para la letra se toman las cualidades positivas y las fortalezas que nombraron).

Cierre.
Se lleva a cabo una verbalización sobre las actividades realizadas, retroalimentando en base en el
objetivo de la sesión y a las percepciones de los participantes.

Métodos y técnicas utilizadas en la sesión :

Receptivo (imaginería). Sincronización, empatía, improvisación referencial orientada al material.

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MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.

PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de
estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.

Fecha: 24 abril. No. Sesión: 5 grupo lunes.

Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre. 2:45 pm.
Duración sesión: 45 min. aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.

Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Identificar emociones frente a situaciones de estrés académico, a través de actividades
musicoterapéuticas, con el fin de ayudar a generar respuestas positivas en el grupo.
• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos
musicoterapéuticos con el fin de generar Identificar emociones frente a situaciones de
estrés académico.
• Identificar y fortalecer estrategias de afrontamiento activas y positivas en los participantes,
por medio de actividades musicoterapéuticas con el fin de generar respuestas positivas en
el grupo.
• Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor
de olas.
Desarrollo de la sesión:
Caldeamiento:
(actividad músico-centrada).
Sincronización, empatía y estructura.
La musicoterapéuta comienza a desplazarse por el lugar al son del instrumento musical (tambor)
cambiando de ritmos, después se pide que formen parejas, imitando los movimientos de la
pareja. (se tratará de hacer la actividad hablando lo menos posible).
Fase central.
La musicoterapéuta pide a los participantes que formen grupos se da la consigna de que
platiquen por 5 minutos los siguientes puntos.
¿Cuál es el último momento en el que he sentido estrés?
¿Qué siento en mi cuerpo?
¿Qué emoción tengo?
¿Cómo represento la emoción por medio de mi cuerpo?

Después de la verbalización se pide a los participantes que representen esta emoción

en: movimientos sonidos, gestos, baile.
Los demás tienen que adivinar la emoción que representan sus compañeros.

153
Cierre.
Se pide a los participantes que compartan las emociones que identificaron durante la sesión y
que las escriban en la pizarra.
Nota: las emociones identificadas serán utilizadas para el diseño de la siguiente sesión.

Métodos y técnicas utilizadas en sesión: Sincronización, empatía y estructura.

Improvisación – improvisación referencial.
Método receptivo – movimiento proyectivo con música, escucha estimulante.

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MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.

PLANEACIÓN DE SESIÓN.

Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de

estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.

Fecha:29 de abril. No. Sesión: 6 grupo Lunes.

Hora de inicio: 3:15 pm. Hora de cierre: 4:00 pm.
Duración sesión: 1 hora aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.

Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos:
• Identificar emociones frente a situaciones de estrés académico, a través de actividades
musicoterapéuticas, con el fin de ayudar a generar respuestas positivas en el grupo.
• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos
musicoterapéuticos con el fin de generar manejo emocional positivo.
• Identificar y fortalecer estrategias de afrontamiento activas y positivas en estudiantes
universitarios, por medio de actividades musicoterapéuticas con el fin de generar respuestas
positivas en el grupo.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de
olas.
Desarrollo de la sesión:
Caldeamiento: “Drum Circle”
Se invita a los participantes a reunirse en círculo, cada uno toma un instrumento de percusión de
su preferencia (tambor, tamboras, congas, tambor de olas, etc.). A continuación, el musicoterapeuta
modela diferentes formas de tocar ritmos en el tambor combinados con el cuerpo y orientados al
seguimiento e imitación.

Nota: En este caldeamiento es importante tener en cuenta que el musicoterapeuta sea claro en sus
movimientos corporales y rítmicos en el instrumento de percusión, para poder guiar a los
participantes. Es también opcional que por ejemplo se de la oportunidad a algunos de los
participantes para que propongan ritmos y así los demás los imiten. Otra opción puede ser por
medio de la dirección musical, utilizando el cuerpo para hacer notar lo que el participante quiere
componer rítmicamente.

Fase central:
Se invita a los participantes a improvisar (con tambores) la emoción que les hace sentir el estrés.

Cierre:

155
1. Se invita a los participantes a que cierren los ojos y se conecten con su respiración y con la
música.
2. Se les da la consigna de que cada uno sostenga con sus manos la emoción que sienten cuando
tienen estrés académico y se les pedirá que vayan transformando esa emoción que les causa estrés
en una emoción que les cause una emoción agradable y que piensen qué estrategias pueden
realizar para traer y utilizar una emoción agradable en momentos de estrés académico. Terminado
el baño sonoro la musicoterapéuta pide a los participantes que abran los ojos.
Para finalizar se les pide que compartan su experiencia, acerca de qué emociones sintieron y qué
estrategias podrían utilizar en momentos de estrés académico.

Métodos y técnicas utilizadas en sesión: Método receptivo – movimiento proyectivo con música,
escucha estimulante.
Método de improvisación – improvisación referencial.

156
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MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en una población de
estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: Lunes 6 mayo. No. Sesión: 7 grupo lunes.
Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre: 2:45 pm.
Duración sesión: 1 hora aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.
Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia.
Objetivos específicos de la sesión.
• Generar un compromiso personal y grupal respecto a la utilización de estrategias para el
manejo emocional en la percepción del estrés académico por medio de las fortalezas
encontradas en las sesiones anteriores a partir de una lluvia de ideas para iniciar con una
composición grupal para la próxima sesión.
• Facilitar la expresión emocional, por medio de la utilización de los métodos
musicoterapéuticos con el fin de generar manejo emocional positivo.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor
de olas.
Desarrollo de la sesión.
1. Caldeamiento.
La musicoterapeuta cantará al grupo en (regalo musical) como calentamiento de la voz.
La musicoterapéuta da la consigna a los participantes de:
-Hacer un círculo cerrar los ojos y que piensen en alguna de las emociones positivas o fortalezas
que identificaron en sesiones anteriores dándole un sonido con la voz.
2. Fase central:
Se pedirá a los participantes formar parejas y a partir de la emoción positiva que pensaron en el
caldeamiento y se compongan mutuamente una pequeña improvisación pensando en sonidos que
puedan generar un bienestar (relajación, emoción positiva etc.) a sus compañeros. Se pedirá a los
participantes que se ponga en una posición cómoda y que cierren los ojos.
3. Cierre:
-La musicoterapéuta pide a los participantes formar un círculo y que pensando en la emoción
positiva realicen un masaje al compañero que está al lado.
-Se verbaliza acerca de la experiencia con los participantes.
-La musicoterapeuta da la consigna de que se realice una composición musical grupal con las
experiencias y fortalezas que vivieron e identificaron durante las sesiones de musicoterapia.
(próxima sesión).
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión.
Improvisación referencial.
Música ansiolítica ó ansiogénica.
Método Re-creativo.
Canciones utilizadas: Kiya huatza pichu. Canción purépecha.
Planeación de sesiones grupales 8.

157
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MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.

Fecha: Lunes 6 mayo. No. Sesión: 8 grupo lunes.

Hora de inicio: 3:00 pm. Hora de cierre: 3:45 pm.
Duración sesión: 1 hora aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.
Objetivo general:
• Reconocimiento y desarrollo y uso de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos de la sesión.
• Finalizar un compromiso personal y grupal respecto a la utilización de estrategias para el
manejo emocional en la percepción del estrés académico por medio de las fortalezas
encontradas en las sesiones anteriores.
• Finalizar un compromiso personal y grupal respecto a la utilización de estrategias para el
manejo emocional en la percepción del estrés académico a partir del
reconocimiento desarrollo y uso de estrategias para el manejo emocional en torno a la
percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor
de olas.
Desarrollo de la sesión.
Caldeamiento:
-Se pide a los participantes a caminar por el salón al ritmo del sonido del tambor invitándolos a que
observen como llegan a la sesión y a que se conecten con el momento dejando cualquier
preocupación, o situación no los deja estar presente. -Mientras caminan se
van conectando con la mirada de los demás participantes, luego se les pide que escojan a una
pareja.
-Cada integrante de la pareja debe inventar un sonido que las representen. Luego de que cada
integrante enseña su sonido a su pareja, una se tapa los ojos con un pañuelo y la otra va realizando
el sonido haciéndola caminar por el salón. Luego se cambian los roles y se hace el mismo ejercicio.
2. Fase central.
La musicoterapeuta facilita a los participantes contribuyendo a la letra, armonía y línea melódica
de las composiciones . Cuando se tenga finalizada se escogen qué instrumentos o movimientos
quieren que se proponga en cada frase o coro.
Posteriormente se hace la presentación de las composiciones.
3. Cierre:
- Se verbaliza acerca de la experiencia con los participantes, identificando aprendizajes y retos del
proceso.
Se les pregunta ¿Cómo les gustaría finalizar el proceso musicoterapéutico?
Métodos y técnicas utilizadas en la sesión. Composición.

158
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MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.
Fecha: Lunes 20 mayo. No. Sesión: 9 grupo lunes.
Hora de inicio: 2:00 pm. Hora de cierre: 3:00 pm.
Duración sesión: 1 hora aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.
Objetivo general:
• Reconocimiento desarrollo y uso de estrategias para el manejo emocional positivo en
torno a la percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos de la sesión.
• Promover la expresión de emociones relacionadas con situaciones de estrés académico a
partir de la improvisación.
• Reflexionar sobre la importancia de la identificación de emociones positivas y negativas
en el cuerpo siendo este un elemento fundamental para el desarrollo y utilización de
estrategias para el manejo emocional positivo en la percepción del estrés académico.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor
de olas.
Desarrollo de la sesión.
- Aplicación individual del Inventario del estrés académico Sisco, (post).
- Aplicación individual del cuestionario en la percepción del estrés académico, (post).
Caldeamiento:
Se da inicio a la sesión invitando a los participantes a sacudir el cuerpo, con el fin de activarse
físicamente y favorecer la atención en el ahora.
El musicoterapeuta da la consigna de:
Cuando escuchen el pin se tocan el pie derecho.
Cuando escuchen el piano tocarán la nariz de su compañero del lado izquierdo.
Cuando escuchen el tambor todos cambian de lugar.
Fase central:
Máquina humana. Se invita al grupo a cerrar los ojos y pensar en un sonido y un movimiento que
representen las siguientes situaciones: -
Cuando están en la semana de parciales y se sienten estresados. (no surgen las ideas).
Cuando debe hacer una presentación y aún no la tiene terminada. - En caso que tuviese que hacer
un semestre adicional por no aprobar. Para cada situación se indica que pasa un participante al
frente haciendo su sonido con movimiento. A esta propuesta se suma otro participante hasta que
todos estén al frente repitiendo el sonido y movimiento de manera que haya sincronización del
pulso. El musicoterapeuta identifica el pulso e introduce un fondo rítmico para cada situación,
cuando todos estén al frente. Cuando haya un ritmo definido, se empieza a modificar la velocidad
para generar una activación. Posteriormente, se convida a que lleven un ritmo de manera conjunta.
Se invita a que canten sobre ese ritmo una emoción positiva. Luego, con ese ritmo cada participante
hará un sonido que represente el caso hipotético de haber terminado y aprobado el semestre.
Cierre: Se da por terminada la sesión generando un diálogo retroalimentando las actividades
realizadas.

159
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA.
PLANEACIÓN DE SESIÓN.
Aportes de la musicoterapia en la percepción del estrés académico en estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá.

Fecha: Lunes 20 mayo. No. Sesión: 10 grupo lunes.

Hora de inicio: 3:00 pm. Hora de cierre: 4:00 pm.
Duración sesión: 1 hora aprox.
Presentada por: Jade Cuesta.
Objetivo general:
6. Reconocimiento desarrollo y uso de estrategias para el manejo emocional positivo en torno
a la percepción del estrés académico por medio de la musicoterapia en 10 sesiones.
Objetivos específicos de la sesión.
• Identificar aprendizajes y retos del proceso de musicoterapia a partir del
reconocimiento desarrollo y uso de estrategias para el manejo emocional positivo en la
percepción del estrés académico por medio de las fortalezas que el grupo ha integrado
durante el proceso.
• Reflexionar sobre la importancia de la identificación de emociones positivas y negativas
en el cuerpo siendo este un elemento fundamental para el desarrollo y utilización de
estrategias para el manejo emocional en la percepción del estrés académico.
Set de instrumentos:
Tambores, ocarina, pin, xilófono, maracas, guitarra, jarana, piano, huevitos, claves, tambor de olas.
Desarrollo de la sesión.
Caldeamiento: La musicoterapeuta da la consigna de que todo el grupo realice una composición
improvisada musical que tenga los siguientes aspectos.
¿Cómo se sintieron haciendo este trabajo?
¿Qué aprendizajes se llevan del proceso musicoterapéutico?
¿Qué compromisos me llevo para seguir con mi proceso.
Aprendizajes y retos del proceso de musicoterapia a partir de las acciones respecto a la utilización
de estrategias para el manejo emocional positivo.
La importancia de la identificación de emociones positivas y negativas en el cuerpo.
Fase central:
Presentación de todo el grupo de la composición improvisada.
Cierre.
Verbalización y compartir.

160
Anexo 8. Composiciones musicales grupales.
Composiciones musicales Grupo 1.

Sesión 7.

Tiempo moderado.
Instrumentos: Voz y percusión.
Ritmo de salsa.

El qué dirán (Canción salsa musicoterapia).

Mira, mira papa
Mira como suenan
Los muchachos de allá
Los muchachos de acá
Cantando riendo y disfrutando
Pues se ha ido su ansiedad
Porque ya hace mucho tiempo
no les importa el que dirán
El qué dirán ,el qué dirán (bis)
Remix rapeo Rapeo:
Les voy a contar que me siento mal,
estresada y Abrumada ya no quiero estar,
esperar me impacienta y quiero tomar la siesta
y despertar nuevamente muy llena de paciencia,
manos mal no estoy sola y tengo a mis amigos,
mi familia y a mis primos que ellos siempre me hacen mimos,
y por amor me les arrimo, ellos me llenan de esperanza .. y la suerte ya me alcanza y vivo feliz
llegando a casa
El qué dirán, el que dirán
El que dirán, ...... de mi presente
El que dirán,..,... de mi futuro
El qué dirán….de mi pasado
El pasado que se ha ido ya,
Y el futuro que ya llegará,
Por los que aún no han llegado,
Y por los que en el presente están
Regalándome, Paz, paz
Regalándome, serenidad
Regalándome, humildad
Regalándome, su amistad
Y hoy vivo feliz como una lombriz
Y hoy vivo feliz como una lombriz(bis)

161
Composiciones musicales Grupo 1.
Sesión 7.
Tiempo moderado.
Instrumentos: voz, guitarra, percusiones.
Ritmo de vals.

Anti estrés.
DM GM
Yo voy a confiar, en mi voy a confiar,

DM GM
Yo voy a confiar, en mi voy a confiar, (bis)

DM GM
Soy grande soy, soy grande soy
DM GM
Soy grande soy, soy grande soy (bis).

DM GM
Con fuerza combatiré anti estreeeés.
DM GM
Con fuerza combatiré anti estreeeés.

DM GM
Tranquilo a pesar de lo que pase voy a estar
DM GM
Tranquilo a pesar de lo que pase voy a estar(bis)

Coro.
DM GM
Grandes confiados y tranquilos hasta el fin compartiremos,
DM GM
Grandes confiados y tranquilos hasta el fin compartiremos(bis)

162
Composiciones musicales Grupo 1.
Sesión 7.
Tiempo moderado.
Instrumentos: Voz, guitarra, clarinete y percusiones.
Ritmo de Vals y rock.

A última hora.
AM D
Calma yo debo tener,

AM D
y mis dudas resolver,

EM7 E9
para así vencer el estrés,

EM E9
y muchos logros obtener,

AM D
con confianza podré creer,

AM D
y mis sueños cumpliré,

EM7 E9
la paciencia no faltará,

EM E9
o me puedo suicidar,

AM
¡Estrés! ¡sal ya! ¡yo quiero! ¡libertad!, (bis)

AM
Siento tu pecho en calma, abre tu corazón,

AM
Al viento un suspiro, cosechas canción,

AM D
Si de nuevo caeré,

AM D
En pedazos otra vez,

EM7 E9
163
Yo mas fuerte renaceré,

EM E9
Y así mi alma liberaré,

AM
¡Estrés! ¡sal ya! ¡yo quiero! ¡libertad! (bis)

164
Composiciones musicales Grupo 2.
Sesión 7.
Tiempo moderado.
Instrumentos: Voz, violín, guitarra electroacústica.

Las fortalezas están descritas musicalmente por medio del cuerpo en el escenario.

Las 4 fortalezas.
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
La casa estaba obscura,
La casa estaba obscura.
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eeeaaauuaaaaa aaaaa aaaauuuuu
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
Eso domingo había pasado una mala noche,
Ea ea eeea o iii aaa ,
Oooiaa , sisisisisisisisisi,
Wowowowo wowowo
Estaba, estaba, estaba.
Cambio de tonalidad y ritmo.
Ahhhh ahahaah,
Disciplina,
Constancia
Paciencia.
Confianza.

165
Composiciones musicales Grupo 2.

Sesión. 7.
Tiempo moderado.
Instrumentos: voz, guitarra electroacústica.
Ritmo: Bossa Nova.
Si me miras a los ojos.
FM am
Si me empiezo a derrumbar,

Dm CM
Ahora mismo me levanto con tu sonrisa ahí atrás,

Sigo enseguida brillando.

FM am Dm
Si me miras a los ojos y me cantas con dulzura,

CM FM
Se diluyen mis enojos, y brilla una luz muy pura. (bis)

Cambio de ritmo (Reggae).

FM am Dm
Si me miras a los ojos y me cantas con dulzura

CM FM
Se diluyen mis enojos y brilla una luz muy pura. (bis)

Cambio de ritmo ( Bossa Nova).

FM am
Si me empiezo a derrumbar,

Dm CM
Ahora mismo me levanto con tu sonrisa ahí atrás,

Sigo enseguida brillando.

FM am Dm
Si me miras a los ojos y me cantas con dulzura,

CM FM
Se diluyen mis enojos, y brilla una luz muy pura. (bis)

166
Improvisación grupo 1.
Sesión 10.
Tiempo moderado.
Instrumentos: Voz, guitarra, huevitos, pandero, pin, ocarina, maracas.
Ritmo de balada.
CM am
Más aaaaallaaaá

FM GM
de la noche gris ah

CM…….am
más allá
FM GM
del miedo surgireeeeeeeé.

CM am
No hay cosa mala,

FM GM
Para mi persona no esta maaaaal

CM am
Más allá del miedo

FM GM
Más allá de las piedras,

CM am
Mas allá de la soledaaaaaad

FM GM
Ahora se que cada día seguiré.

Cambio de participante.
CM am
Yo tenia mucho estrés,

FM GM
Pero yo sentí que en la clase, fui muy feliz,

CM am
Yo canté y fui muy feliz,

FM GM
Ser feliz, feli, como una lombriz.

167
Improvisación musical grupo 2.

Sesión 10.

Tiempo moderado.

Instrumentos: Voz, guitarra, huevitos, pandero, pin, ocarina, maracas.

Ritmo de Reggae.

BM.
Gracias a musicoterapia,

bm.
Vamos a quitar el estrés,

AM.
Para no llegar pronto a la vejez

BM.
Vamos a contar hasta 3,

BM.
Uno dos tres

bm.
Respiremos profundo

AM.
Vamos a un nuevo mundo

BM.
Musicoterapia

bm.
Musicoterapia

BM
Olvida tus penas,

bm.
Vamos a caminar
AM.
Deja que los sonidos lleguen

BM.
Y te entren por el cuerpo
168
bm.
Ahora vuela y vuela y vuela
AM
Y vuela y vuela y vuela

BM.
Y no pienses más,

bm.
dejate llevar vamos a volar

AM.
solo deja escuchar u corazón cantar

BM.
y usar lo que tienes

bm.
vamos a vibrar,

AM.
y solo una cosa cantar,

BM.
y ahora vuela,

bm.
vueeela, vueela,

AM.
Vamos a volar en esta materia

BM.
Que me hizo alucinar

bm.
Por que es otro concepto y

AM.
no me importa lo que piensen los demás

bm.
lo que importa es la felicidad.

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