Diseño Curricular Jurisdiccional 1

AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador de la Provincia

DR. GERARDO ZAMORA

Vice Gobernador

DR. CARLOS SILVA NEDER

Jefe de Gabinete

SR. ELÍAS SUAREZ

Ministra de Educación

DRA. MARIELA NASSIF

Subsecretario de Educación

PROF. JOSÉ ALEJANDRO PÍCCOLI

Directora General de Planeamiento de la Educación

LIC. JOSEFINA MARÍA ALCAIDE

Presidente del Consejo General de Educación

DRA. MARÍA ELENA HERRERA

Directora General de Nivel Superior

LIC. ANALÍA VALENTINI CRISTINA

Directora General de Nivel Secundario

PROF. FABIOLA MEDLELL

Diseño Curricular Jurisdiccional 2

EQUIPO TÉCNICO PROVINCIAL

Fundamentación Pedagógica Derecho

Prof. Elsa Hernández Dra. Ofelia Josefina Montenegro

Coordinación Administrativa -
Sociología
Informática
Dra. Celeste Schynder
Lic. Marcela Menini
Prof. Patricia Roldán
Psicología
Prof. María Eugenia Córdoba
Lic. Silvana Yanadel
Lengua y Literatura
Educación Artística
Lic. Adriana López
Prof. Mónica Nelly Giangreco
Lic. Renato Javier del Valle
Prof. Blanca Inés Castiglione
Dr. Ernesto Figueroa Diaz
Prof. Miguel Serrano
Lic. Rodolfo Villa
Lic. Claudia Elizabeth Garbi
Prof. Víctor Luna
Matemática
Dr. Julio Argentino del Valle Soria
Prof. Renato Rabetti
Prof. Sandra Roldán
Orientación Comunicación
Tec. Marta Elena Arias
Lengua Extranjera
Prof. Silvina Di Capua
Aporte de Contenido Afro
Eleutario Melián- María Olivera
Historia
Diego Ramos - Adriana Comán
Lic. Mónica Cantoni
Pedro Orieta- René Galván
Silvina Coronel
Geografía
Lic. Mirta Caumo
Educación Física
Lic. Osvaldo Santillán
Equipos Técnicos Ministeriales
Julio Morales- Natalia Cuestas
Filosofía y Formación Ética y
Sofía Ávila- Eduardo Llapur
Ciudadana
Iván Dorigatti- Martín Villarreal
Prof. Rubén Valdez
Bruno Gómez- Marco Lezana
Norma Acuña- Marta Coronel
Biología
Lic. Mafalda Guzmán
Biol. Florencia Rodríguez

Física
Prof. Lucrecia Juricich

Química
Prof. Viviana Sánchez

Tecnología
Ing. Patricia Ross

Tecnología de la Información y las

Comunicaciones
Lic. María Marta Ruiz Díaz

Economía:
Prof. Myriam Jorge
Prof. Graciela Figueroa

Diseño Curricular Jurisdiccional 3

 VISTO: la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la ley Provincial de Educación Nº
6876, las Resoluciones N° 84/09, 88/09, 93/09, 180/12, 142/11 y 356/19 del Consejo Federal
de Educaci6n, y;
CONSIDERANDO:
Que el presente documento refleja acuerdos en torno a la educación secundaria
obligatoria a fin de garantizar la inclusión de los adolescentes y jóvenes en el acceso a los
bienes culturales.
Que el Estado deber garantizar el derecho a la educación en tanto proceso que permite
acceder al conjunto común de bienes culturales que como sociedad hemos definido
significativos para el ejercicio ciudadano.
Que la Ley de Educación Nacional N°26.206 define para todos las modalidades y
orientaciones, la finalidad de habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de
la ciudadanía, para el trabajo y la continuidad de los estudios.
Que la obligatoriedad y la universalización de la Educación Secundaria suponen
propiciar condiciones para que cada institución educativa impulse a su interior la
implementación de los cambios necesarios en relación a la organización pedagógica-
curricular.
Que por Resolución 84/09 se establece que es necesario garantizar una formación
relevante para que todos adolescente y jóvenes tengan múltiples oportunidades para
apropiarse del acervo cultural, social, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el
futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y
lo general, entre lo social y lo universal.
Que la escuela es el espacio público apropiado para lograr el acceso universal de niñas
y niños, adolescentes y jóvenes a una educación de calidad y cuya inclusión - a partir de hacer
efectivo el ingreso, continuidad y egreso- hacen de la escuela secundaria una experiencia vital,
significativa tanto en el desarrollo de su vida cotidiana como en sus proyectos futuros.
Que las políticas educativas entienden a las instituciones educativas como aquel
espacio social donde el encuentro entre las generaciones permita la apropiación de saberes
socialmente relevantes en pos de la construcción de una sociedad en la que todos puedan
formar parte y tengan posibilidades de construir un proyecto de vida.
Que por Resolución 79/09 se aprueba el Plan Nacional de Educación Obligatoria,
Que por Resolución N°84/09 del Consejo Federal de Educación se aprobó los
lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria.
Que por Resolución N°88/09 se aprueba el documento: “Institucionalidad y
Fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria – Planes Jurisdiccionales y Planes de
mejora institucional”.
Que por Resolución N°93/09 se aprueba el documento: “Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria”.
Que el presente diseño recoge los acuerdos respectos de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios y los Indicadores de Progresión de los Aprendizajes aprobados por el Consejo
Federal de Educación para la educación secundaria a fin de garantizar un cuerpo común
aprendizaje para todos los ciudadanos de la República Argentina.
Que las Resoluciones CFCyE Nos. 247/05, 249/05 y CFE Nos. 135/11 y 141/11
aprobaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para los años que conforman el ciclo básico
de la Educación Secundaria en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educación Física, Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana,
Educación Artística (Música, Danza, Artes Visuales, Teatro).

Diseño Curricular Jurisdiccional 4

 Que por Resolución N° 180/12 se aprueban los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
para 3ro, 4to y 5to años / 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria (según corresponda,
en concordancia con la duración de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria en la
jurisdicción) para las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía,
Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana,
Filosofía, Educación Artística-Música, Educación Artística-Danza, Educación Artística-Artes
Visuales, Educación Artística-Artes Audiovisuales, Educación Artística-Teatro.
Que por Resolución N°142/11 del Consejo Federal de Educación se aprueban los
marcos de referencia para las orientaciones en: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Arte,
Comunicación, Administración y economía, entre otros.
Que por Resolución N°268/15 se aprueban los marcos de referencia para las
orientaciones de la Educación Secundaria en Literatura; Matemática y Física; y Educación y
las modificaciones a los marcos de referencia para las orientaciones en Agrario/Agro y
Ambiente y Turismo.
Que por Resolución N°356/19 se aprueban los marcos de referencia para las
orientaciones Robótica y Programación y Energía y Sustentabilidad.
Que en el esfuerzo por acompañar y sostener los procesos de cambio curricular, el
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología pone en valor el trabajo docente como garante
de la igualdad con calidad, las experiencias existentes de buena enseñanza, las condiciones
efectivas de todas las instituciones educativas de nuestra provincia, integradas por los Equipos
de Gesti6n, los Equipos de Orientación Socioeducativa, y la implementación responsable de
los Programas Nacionales y Provinciales que buscan dar cumplimiento a la política educativa
plasmada en las leyes nacionales y provinciales.

Ante ello,
La Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología
RESUELVE:
ARTÍCULO 1º.- Aprobar los Diseños Curriculares para Educación Secundaria para la
provincia de Santiago del Estero y que como Anexos forma parte de la presente Resolución:
Anexo 1 Formación General, Anexo 2 Bachiller en Ciencias Naturales, Anexo3 Bachiller en
Comunicación, Anexo 4 Bachiller en Ciencias Sociales, Anexo 5 Bachiller en Economía y
Administración y Anexo 6 Bachiller en Robótica y Programación.
ARTÍCULO 2º.- Establecer que el Diseño Curricular para Educación Secundaria se podrá
implementar en las instituciones educativas de gestión pública estatal y privada de nivel de
educación secundaria desde la corte 2022 en forma gradual y paulatina conforme a un plan de
implementación aprobado por el organismo competente
ARTÍCULO 3°.- Comunicar y cursar copias a los organismos competentes.-

Diseño Curricular Jurisdiccional 5

ÍNDICE

Página
ANEXO I…………………………………………………………………………... 9
Presentación……………………………………………………………………… 9
1. Política y Educación………………………………………………………… 12
1.1 Sociedad y Educación…………………………………………………………………. 12
1.2 La escuela secundaria………………………………………………………………… 14
2. Definiciones Curriculares Jurisdiccionales……………………….. 16
2.1 Triangularidad Pedagógica…………………………………………………………. 17
2.2 Las herencias positivistas…………………………………………………………… 18
2.3 Conocimiento, realidad y verdad………………………………………………… 19
2.4 Hacia una nueva triangularidad…………………………………………………. 20
2.5 Conocimiento, historias y fragmentaciones…………………………………. 22
2.6 Conocimiento y saber………………………………………………………………… 24
2.7 Reposicionar un Docente…………………………………………………………… 28
2.8 Reposicionar un Alumno…………………………………………………………… 30
2.9 Perfil del Egresado……………………………………………………………………. 32
3. Proyecto Educativo Institucional……………………………………… 41
3.1 Condiciones para un proyecto educativo institucional…………………… 42
4. Estructura curricular……………………………………………………… 46
4.1 Esquema Curricular Jurisdiccional para la Educación Secundaria
Orientada……………………………………………………………………………….. 47
4.2 Campo de Formación General- Ciclo Básico y Ciclo Orientado……… 47
Formación General……………………………………………………………. 54
Lengua y Literatura…………………………………………………………………………… 54
Literatura…………………………………………………………………………………………. 113
Matemática………………………………………………………………………………………. 147
Matemática (Ciclo Orientado)…………………………………………………………….. 174
Lengua Extranjera (Inglés)- Ciclo Básico……………………………………………… 200
Lengua Extranjera (Inglés)- Ciclo Orientado………………………………………… 211
Educación Física……………………………………………………………………………….. 224
Ciencias Sociales y Humanidades-Enfoque Orientador…………………………. 273
Historia……………………………………………………………………………………………. 275
Geografía…………………………………………………………………………………………. 302
Formación Ética y Ciudadana…………………………………………………………….. 332
Biología……………………………………………………………………………………………. 345
Física……………………………………………………………………………………………….. 367
Física I……………………………………………………………………………………………… 367
Física II……………………………………………………………………………………………. 381
Química…………………………………………………………………………………………… 390
Química I…………………………………………………………………………………………. 390
Química II………………………………………………………………………………………… 401
Educación Artística……………………………………………………………………………. 408

Diseño Curricular Jurisdiccional 6

Tecnología………………………………………………………………………………………… 450
Economía…………………………………………………………………………………………. 491
Filosofía…………………………………………………………………………………………… 496
Psicología…………………………………………………………………………………………. 508
Ambiente, Desarrollo y Sociedad………………………………………………………… 519
Proyecto de Investigación e Intervención Socio-Comunitaria…………………. 526
Orientación Ciencias Naturales (Anexo 2)…………………………….. 535
Ciencias de la Tierra…………………………………………………………………………… 537
Química……………………………………………………………………………………………. 543
Química II……………………………………………………………………………………….. 547
Química Biológica y Ambiental…………………………………………………………… 548
Biología III……………………………………………………………………………………….. 552
Física III…………………………………………………………………………………………… 559
Biología Molecular y Genética…………………………………………………………….. 568
Biotecnología……………………………………………………………………………………. 575
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 582
Orientación Comunicación (Anexo 3) ………………………………….. 587
Introducción a la Comunicación………………………………………………………….. 591
Comunicación, Cultura y Sociedad………………………………………………………. 599
Prácticas del Lenguaje……………………………………………………………………….. 608
Comunicación y transformación socio cultural del Siglo XXI………………….. 630
Producción en Lenguajes y Géneros Mediáticos……………………………………. 639
Producción y Gestión de Productos Comunicacionales………………………….. 649
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 655
Orientación Ciencias Sociales (Anexo 4)……………………………….. 661
Comunicación, Cultura y Sociedad………………………………………………………. 668
Historia Local y Regional……………………………………………………………………. 676
Ciencias Políticas………………………………………………………………………………. 687
Territorio y Sociedad Económica Argentina…………………………………………. 692
Economía Política……………………………………………………………………………… 704
Derecho……………………………………………………………………………………………. 714
Sociología…………………………………………………………………………………………. 720
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 735
Orientación Economía y Administración (Anexo 5)………………… 742
Introducción a la Administración………………………………………………………… 744
Teoría y Gestión de las Organizaciones………………………………………………… 751
Derecho Comercial……………………………………………………………………………. 758
Administración de Recursos Humanos………………………………………………… 764
Orientación en Contextos Laborales……………………………………………………. 770
Economía II……………………………………………………………………………………… 778
Sistema de Información Contable……………………………………………………….. 786
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 794
Orientación Robótica y Programación (Anexo 6)…………………… 800
Introducción a la Programación………………………………………………………….. 801

Diseño Curricular Jurisdiccional 7

Introducción a la Robótica………………………………………………………………….. 804
Taller de Programación y Robótica……………………………………………………… 806
Programación aplicada a la Robótica…………………………………………………… 808
Laboratorio de Robótica Aplicada……………………………………………………….. 810
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 812

Diseño Curricular Jurisdiccional 8

Formación General
Matemática Ciclo Básico

Matemática I
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular

Primer Año 5 horas cátedras

Ciclo Básico 120 horas Reloj Anuales

Matemática II
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular

Segundo Año 5 horas cátedras

Ciclo Básico 120 horas Reloj Anuales

Diseño Curricular Jurisdiccional 147

Fundamentación

A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, con la obligatoriedad de

la educación secundaria y con la definición de nuevos lineamientos curriculares, la
Argentina, como Nación y el Estado Provincial se han comprometido en un modelo
que asegure la producción y distribución equitativa de las riquezas; la inclusión
ciudadana; el cuidado del medio ambiente natural ycultural y la participación crítica
en la elaboración de la historia y de la memoria colectiva.
Para formar un sujeto en esas coordenadas se ha diseñado una nueva escuela
secundaria delineada en esas normas.
En este contexto, la enseñanza de la Matemática nos desafía a ocuparnos
como docentes en asegurar las condiciones para que todo joven pueda apropiarse de
un capital cultural común que sea, a su vez, condición para el trabajo y el estudio,
conforme a sus decisiones y proyectos de vida, aunque se advierte, existe una gran
distancia entre estas expectativas y las experiencias educativas que realmente viven
los jóvenes dentro de las aulas.
En este sentido, nuestra situación en Santiago del Estero no es diferente, no
es necesario extendernos sobre la realidad cambiante y vertiginosa en la que todos,
alumnos y profesores estamos insertos, ya que esta es una experiencia sensible,
cotidiana, que nos atraviesa dentro de las aulas y fuera de ellas. También
reconocemos que actuar es imprescindible para adaptar los procesos de enseñanza
de la matemática, para disminuir este desfasaje entrelo que se piensa y se actúa
hacia dentro de las aulas y lo que se irá instituyendo para los alumnos como
culturalmente válido y disponible hacia fuera de estas.
Todo esto se constituye en una invitación a reflexionar sobre las prácticas para
lograr que los desafíos a los que enfrentamos a nuestros estudiantes dentro del aula
se aproximen a los que se enfrentan diariamente o les tocará vivir.
La Matemática es una ciencia que se encuentra presente en casi todoslos
ámbitos de nuestra sociedad. Es una construcción histórica, social y dinámica cuya
enseñanza contribuye a la formación de cualidades intelectuales que aporta
sustancialmente a los procesos de alfabetización científica de los ciudadanos de hoy,
que debe estar dirigida, para aquellos estudiantes que decidan utilizarla para
continuar estudios superiores, para quienes la necesiten en el desarrollo en su vida
profesional y de trabajo, como así también, para aquellos jóvenes que en su vida
cotidiana necesiten utilizarla para formarse y desempeñarse como ciudadanos
activos, críticos y participativos.
Al interactuar en su vida social, los niños aprenden las prácticas habituales
de cada comunidad y construyen saberes, algunos de los cuales están ligados a la
Matemática. Son estos saberes los que debemos recuperar en la escuela para
vincularlos con los conocimientos que deben aprender, ya sea para reconocerlos
como parte de ellos y sistematizarlos, como parautilizarlos en nuevos contextos.
La escuela secundaria debe aportar desde la enseñanza de la matemática a
este proceso de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene
un prólogo, la educación inicial y primaria y que a su vez, es un prólogo para la

Diseño Curricular Jurisdiccional 148

educación superior, lo que nos enfrenta como docentes al desafío de presentar una
serie de transformaciones sobre el abordaje de los conocimientos matemáticos que
traen los alumnos de nivel primario y que deben continuar construyéndose a lo largo
de su escolaridad.
Esto permite pensar, entre otros aspectos, en la articulación entre niveles y no
se trata, entonces, de primarizar la enseñanza de la matemática ni tampoco
diagramar propuestas que los alumnos no puedan abordar con los conocimientos
construidos hasta aquí.
Este ciclo de escolaridad debe proponer momentos de rupturas y desfasajes
parciales y, ajustes y adaptaciones constantes de manera que los alumnos puedan
resignificar sus conocimientos matemáticos abandonando algunas elaboraciones
construidas en la escuela primaria y apoyándose en algunas prácticas ya
desarrolladas para producir las resignificaciones conceptuales necesarias. Por lo que
no todo en la secundaria será nuevo y diferente ni tampoco pensaremos en descartar
e invalidar lo construido en la escuela primaria, lo que representa de gran valor tanto
para el alumno como para el docente.
De esta manera en el desarrollo de la propuesta no solo se buscará que los
alumnos profundicen sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos
conocimientos, sino que además, se aspirará, logren evolucionar sus procedimientos
y trascender hacia nuevas formas de relacionarse con los objetos matemáticos,
cambios evidenciados, por ejemplo, en el pasaje de la aritmética al álgebra, y el inicio
en el razonamiento deductivo como forma de validación, asunto importante que se
presenta como uno de los objetivos de este nivel.
En esta línea aprender matemática, les permitirá a los alumnos dar respuestas
a cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que vive y desarrollar
capacidades de observación, análisis, razonamiento y desarrollo de
juicio crítico.
Así mismo ¿Cómo se logra en la escuela secundaria un enfoque actualizado
para la enseñanza de la matemática?
Recuperando lo expresado en el marco general, de que este documento es una
construcción abierta que tiene partes prescriptivas, surgida de los acuerdos federales
y sugerencias y orientaciones que cada docente interpretará y adaptará según sus
proyectos institucionales, según contextos y necesidades in situ, entendemos que la
enseñanza de la matemática escolar necesita de la actuación de un mediador
intencionado (el profesor) que debe conocer y adaptar los contenidos producidos
científicamente, que debe ademáscomprender las múltiples y complejas dimensiones
de la práctica, los contextossociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula
y en la escuela, como así también los escenarios en que se inscriben las relaciones
docente-alumno, docente-familia, docente-docente.
Un docente que debe fortalecer continuamente la comprensión académicade
la matemática y los conocimientos didácticos que apoyen las decisiones sobre la
enseñanza de la misma, el sentido que orienta su producción académica en cada
momento histórico y los intereses vigentes de la cultura. Esto supone una tarea
colaborativa y sistemática que opere sobre las discontinuidades y quiebres de las

Diseño Curricular Jurisdiccional 149

experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones que de estos tienen
los docentes.
Pensar la tarea de enseñar en esta perspectiva resultaría imposible de realizar
desde un trabajo solitario y aislado, razón por la cual se torna imprescindible, el
despliegue de una tarea colaborativa en el colectivo docente, donde se promuevan
momentos de reflexión conjunta acerca de la enseñanza de la matemática; en los que
decisiones, estrategias, abordajes metodológicos, recursos, concepciones, etc.,
puedan ser sometidas a una revisión constante y donde cuestiones, tanto
disciplinares como de didáctica de la matemática puedan ser discutidas,
reflexionadas y elaboradas como una construcción social que promuevan mejoras
que se reflejen en las aulas y en la calidad delos aprendizajes.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo la
complejidad que ello implica, debemos corrernos de la idea de presentarla a través
de contenidos aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica
de técnicas y algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y
ejercitando de manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como
aplicación de lo aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de
aprenderla y enseñarla.
Por esto, reafirmamos la posición en la que el docente, debería poner en
cuestión el modelo de enseñanza que define su relación con el estudiante y con el
conocimiento.
Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo
desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone
tanto establece nuevas relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos
los casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que dicha
producción tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de
posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático,
de la relación entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se
produce fuera de ella.
Podemos entonces comparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que
desarrollan los matemáticos en su actividad. Por lo que la actividad de aprender
matemática en el aula esté relacionada con el que hacer matemático, centrada en la
producción matemática de los alumnos.
Esto será posible solo si se opta por un enfoque cuyo trabajo estécentrado en
la resolución de problemas.
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de enseñanza
que al concebir al problema en su doble función, como fuente de conocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo del pensamiento
por la otra, se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes
significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y producir

Diseño Curricular Jurisdiccional 150

conocimiento; los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la
matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias.
La opción de colocar a la resolución de problemas como objeto de enseñanza
permite la actividad de modelización matemática, la cual es un proceso que atraviesa
muchos momentos (Sadovsky, 2005), la misma reúne las condiciones para
desarrollar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrada en la
producción matemática de los alumnos y donde se re- crean los conocimientos
matemáticos a partir de las propuestas del docente.
De esta manera a través de la resolución de problemas y de la potencia
modelizadora de la matemática, se propone instaurar las mejores condiciones para
favorecer a los estudiantes en la construcción de un conocimiento matemático
cargado de significado.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)
de la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado, es decir tenga sentido para los alumnos.
Construir y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que carguen de
significado a los conceptos matemáticos, los ayudará a saber cuál es el campo de
utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
cuáles son las situaciones en que este conocimiento se encuentra involucrado y en
cierto modo “dominar” la utilización de tal conocimiento.
Optar por un enfoque que ponga en el centro de la escena el trabajo desde la
resolución de problemas y donde se privilegie la problematización del conocimiento,
es admitir en la tarea, la aparición de errores. En el ámbito de la educación
matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones de los
alumnos y al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento.
Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que
los alumnos sientan que los errores y los aciertos surgen en función de los
conocimientos que circulan en la clase, es decir que puedan ser discutidos y validados
con argumentos y explicaciones.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas
en relación a un aprendizaje más adecuado de los alumnos no podemos dejar de lado
la importancia del uso de los materiales y recursos; desde este lugar poder
diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte
de una situación de enseñanza planificada por eldocente, o como un instrumento
de enseñanza en sí mismo.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no
vale por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
En el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, el Título I, Capítulo
II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa la
necesidad de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida” y en el Capítulo

Diseño Curricular Jurisdiccional 151

II, se postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos
obligatorios atendiendo al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos.
En 2016, la presentación del Enfoque de Desarrollo de Capacidades
(Labate, Hugo; Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, abril 2016) invita
a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos capaces
de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo, considera
que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a
conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades
generales y específicas en cada área, pero, fundamentalmente, genera un modo
perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía.
Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza
debe incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los
dominiosemocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten
referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en
maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden
desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y
situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad,
comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje,
trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso
de conceptos y teorías para entender algún aspectode la realidad, resolución de
situaciones complejas, entre otras.
En cuanto a la ubicación de la unidad curricular, dentro del plan de estudios
y atendiendo a que “La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico,
de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter
diversificado según distintas áreas del conocimiento, delmundo social y del trabajo”.
En este sentido se propone que la asignatura matemática se desarrolle a lo
largo de los 5 años de la escolaridad secundaria en donde; Matemática I y II
corresponden al Ciclo básico y Matemática III, IV y V corresponden al Ciclo
Orientado, en ambos casos ubicada dentro de la Formación General.
Asimismo, la asignatura estará organizada en cuatro ejes que respondan a
campos de conocimientos específicos dentro de la matemática y que además se
articule con otras áreasde conocimiento; no solo en relación a la propuesta de trabajo
con el extramatemático como por ejemplo, la comprensión del mundo físico a través
de modelos matemáticos; sino que además, contribuya en el sentido de que procura
al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes, como el razonamiento,
producción de ideas y estrategias, la reflexión, como así también en el plano de lo
interpersonal como: capacidad de escucha, aceptación de ideas ajenas y trabajo
colaborativo, lo que permite vislumbrar el alcance no solo en relación con los otros
espacios curriculares sino también en la formación como alumno y como individuo
de una sociedad.
Los cuatro ejes propuestos son:
◼ Los relacionados con el número y las operaciones,

Diseño Curricular Jurisdiccional 152

 ◼ Los relacionados con el álgebra y sus funciones,
◼ Los relacionados con la geometría y la medida, y
◼ Los relacionados con la probabilidad y la estadística.

Propósitos educativos del Ciclo Básico

A través de la enseñanza de la matemática en la escuela secundaria

se procurará:
◼ Brindar la oportunidad de revisar, profundizar y usar los saberes que
poseen los alumnos como punto de partida, para acceder a
conocimientos nuevos y contribuir a la construcción de procesos de
pensamiento superiores.
◼ Proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan reflexionar
sobre el valor de la matemática como un producto histórico-social y
un bien cultural que al permitir leer la realidad y actuar sobre ella,
provee a los mismos un eficiente desempeño en una sociedad en
constantes cambios.
◼ Aportar a los alumnos instancias de reflexión individual y/o grupal
que impliquen el desarrollo del razonamiento intuitivo y analógico,
para formular hipótesis, validarlas y juzgar con espíritu crítico los
argumentos propios y ajenos.
◼ Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades que
le permitan vencer obstáculos y construir estrategias originales en el
desarrollo del trabajo matemático y generar actitudes positivas que
contribuyan al sentido de que todos pueden acceder a ella.
◼ Promover en los alumnos la interpretación y la producción de textos
con información propios de la matemática, avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
◼ Brindar múltiples oportunidades para la producción e interpretación
de conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su
campo de validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia
otras más generales.
◼ Facilitar a los alumnos el uso de recursos variados propiciando
aquellos que brindan las nuevas tecnologías de información y
comunicación para favorecer los procesos de exploración, reflexión
y validación que apunten a la construcción de aprendizajes con
sentido. Promover en los alumnos instancias de discusión en los que
puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que
los errores son propios de todo proceso de aprendizaje.
◼ Ofrecer a los alumnos experiencias que promuevan la búsqueda y el
planteo de modelos que representen las relaciones presentes en
diferentes situaciones (extra e intramatemáticos), para seleccionar el

Diseño Curricular Jurisdiccional 153

 modelo más pertinente con el cual puedan explicar la situación y
resolverla.
◼ Promover en los alumnos el reconocimiento de escrituras numéricas
equivalentes como modo de representar cantidades, relaciones
numéricas, etc.; para que seleccionen el uso más conveniente acorde a
las estrategias de cálculo (mental, escrito o con calculadora) y al
contexto presentado.
◼ Brindar a los alumnos situaciones propiciando el uso y explicitación
de las operaciones en distintos campos numéricos, sus jerarquías y
propiedades en la resolución de problemas de cálculo.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que les permitan analizar,
explicitar y producir formulas sobre regularidades geométricas y
aritméticas, para abordar procesos propios del trabajo algebraico,
avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más
generales.
◼ Brindar a los alumnos situaciones de producción y el análisis de
construcciones geométricas considerando las propiedades
involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su
construcción.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que promuevan el análisis y uso
reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisión de la unidad elegida para
expresarlas y sus posibles equivalencias.
◼ Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan
interpretar y construir el proceso estadístico (recolectar, organizar y
graficar) y experimentar sucesos con diferentes grados de
probabilidad, para elaborar hipótesis y conclusiones apropiadas
referidas al contexto analizado.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que promuevan el análisis y uso
reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisión de la unidad elegida para
expresarlas y sus posibles equivalencias.

Criterios para la selección de contenidos

Nos apoyamos en marcos referenciales importantes para poder definir y

organizar los contenidos. En esta línea de trabajo consideramos como referente
organizador a los NAP núcleos de Aprendizajes Prioritarios con el deseo compartido
nacionalmente de que contribuyan a asegurar una base común a todo el Sistema
Educativo, Provincial y Nacional priorizando la unidad dentro del mismo.
Además consideramos los Documentos provistos por el Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación orientadores para la producción de la presente

Diseño Curricular Jurisdiccional 154

propuesta y los documentos curriculares Provinciales de Nivel Primario, Nivel
Secundario y de Nivel Superior, ya que como se expuso en la fundamentación, la
escuela secundaria debe contribuir desde la enseñanza de la matemática a este
proceso de alfabetización científica, atendiendo a laparticularidad de que tiene un
prólogo, la educación primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación
superior. Complementamos la tarea con documentos y bibliografía especificas del
área.
El propósito de la enseñanza de la matemática en el ciclo básico consiste en
que los alumnos a partir de los saberes construidos en la escuela primaria y de la
Resolución de Problemas como objeto de enseñanza, resignifiquen esos saberes y se
apropien de nuevos conocimientos y habilidades, que evolucionen desde formas
intuitivas a otras propias del pensamiento formal e incorporen un vocabulario
especifico y simbólico, cada vez más riguroso y preciso.
Los contenidos se presentan organizados en cuatro ejes: Los relacionados
con el número y las operaciones, los relacionados con el álgebra y sus
funciones, los relacionados con la geometría y la medida y los
relacionados con la probabilidad y la estadística.
Resulta conveniente aclarar en este apartado que la organización de los
contenidos presentada de este modo es solo a fin de facilitar la lectura.
Como ya lo expresamos enseñar matemática no implica abordar contenidos
de una manera aislada, por lo que al momento de diseñar una secuencia de
enseñanza se abordan contenidos que involucran a más de un eje. Tampoco implica
un tratamiento secuencial de los mismos; ni implica pensar en la centralidad del
contenido conceptual, ya que la centralidad de la enseñanza está en la construcción
de saberes y atendiendo al hecho, de que ladiversidad, es parte de la realidad de las
aulas.
Los criterios y selección de contenidos enunciados buscan, más queprescribir,
constituirse en una herramienta que oriente el trabajo matemático enel aula, que sea
enriquecido por la experiencia y el diálogo entre docentes y se convierta en una
realidad con unidad y sentido.

Síntesis explicativa de los ejes y su abordaje

En el bloque Números y Álgebra se pretende que los alumnos profundicen

sus conocimientos sobre los distintos conjuntos numéricos. En este bloque se
priorizarán el trabajo sobre el cálculo mental, la estimación, la producción de
estrategias particulares de cálculo y el uso de la calculadora como medios de hacer
que los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y
produzcan argumentos que validen sus producciones.
El trabajo sobre los conjuntos numéricos también contemplará la reflexión
sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones.
Parte de este trabajo estará imbricado con el trabajo algebraico, en la medida en que
se espera que los alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como
instrumentos que contribuyen a la producción de conocimientos sobre los números.

Diseño Curricular Jurisdiccional 155

 Las temáticas centrales de estas propuestas se piensan con un tratamiento que
privilegie el pasaje de la aritmética al álgebra, y la aceptación de la deducción como
modo de validación. Este trabajo busca que los alumnos recorran el camino que les
permita abordar el tratamiento de lo general, aspecto que caracteriza a las
propiedades de las operaciones.
Una opción fundamental de esta propuesta es que los aspectos más
algorítmicos del funcionamiento algebraico se aborden junto al funcionamiento de
las herramientas algebraicas como instrumentos de modelización intra o extra
matemática. Por ende, no se propone trabajar sobre cálculos combinados, fuera de
aquellas situaciones que requieran pensar en la organización de un cálculo, así como
tampoco se empieza el trabajo algebraicocon las ecuaciones (estas serán tratadas en
el momento de estudiar las funciones).

En el bloque Funciones y Álgebra se propone una aproximación al estudio

de funciones a partir de los gráficos, como soporte para estudiar el comportamiento
de las variables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista. La resolución de
problemas vinculados a procesos a partir de las representaciones gráficas, precederá
cualquier definición formal del concepto de función.
Las primeras interacciones con los gráficos estarán destinadas a aprender las
convenciones de la representación cartesiana, y –lógicamente– los primeros
problemas se centrarán en la interpretación de la información más evidente. Se
propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan unanálisis global más
allá de la lectura punto a punto.
El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del
trabajo con las funciones. Más precisamente, como condiciones sobre una o más
funciones. Pero sería aprisionar el trabajo sobre ecuaciones pretender quetodo se
conciba de esa manera. Por eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por
medio de las funciones, luego se deberán tratar problemas que seresuelvan a través
de ecuaciones y en los que el contexto funcional no esté tan en primer plano. Este
tipo de trabajo se plantea para todas las funciones que se aborden en los tres niveles.

El bloque Geometría y Medida tiene como objetivo prioritario la

producción, por parte de los alumnos, de argumentaciones deductivas. Es decir, se
pretende que la profundización del estudio de las figuras y de los cuerpos se
desarrolle a través de actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de
propiedades, ya sea como medio para anticipar y establecer la necesariedad de ciertos
resultados, como también para la elaboración de nuevas propiedades, relaciones y
conceptos.
De esta manera, los objetos con los que se trabaja han sido seleccionados en
función de favorecer la entrada delos alumnos en este tipo de trabajo.

La presentación de los contenidos en el bloque Estadística y

Probabilidades intenta transmitir la idea de que el abordaje de la estadística
involucra conceptos y modos de trabajo propios, que no son exactamente iguales a

Diseño Curricular Jurisdiccional 156

los de otros ejes de trabajo matemático: no es determinista, interviene el azar, la
inferencia estadística es una forma de razonar.
Se espera que los alumnos puedan reconocer la importancia del tratamiento
de la información y reconozcan algunas de las características que presentan las
representaciones mediante las cuales se organiza y presenta dicha información.
La enseñanza de la estadística es un espacio privilegiado para el uso de
programas de informática. El trabajo con probabilidades pone el centro en
actividades que lleven a distinguir fenómenos aleatorios de aquellos que no lo son, y
utilizar los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad,
para luego avanzar sobre el concepto de probabilidad y las ventajas de poder
asignarle una medida.
Algunos de los contenidos que forman parte de la Matemática Financiera se
propone abordarlos a la luz del trabajo funcional tal como se detalla en los
comentarios de las grillas de contenidos. Cada institución podrá agregar aquellos que
considere pertinentes y que preserven el espíritu del trabajo que se propicia.
Por otra parte, los contenidos vinculados con el Análisis Matemático no se han
incluido en estas propuestas, pues se considera que el trabajo con el cálculo
corresponde a los estudios universitarios. No obstante, algunas ideas como la noción
de límite, la idea de recta tangente a una curva... se incluyen en el trabajo con las
funciones, como parte de la formación matemática general. Aquellos colegios que
tengan orientaciones como la Física-Matemática podrán profundizar en estos
aspectos.
Finalmente, no se espera que los bloques de contenidos sean abordados
necesariamente en el orden presentado. Es posible plantear distintos recorridos.

Por ejemplo: iniciar el trabajo con el bloque de números naturales, continuar

con geometría, retornar a los números, pasar por funciones u otros caminos posibles.

Diseño Curricular Jurisdiccional 157

Propuesta de contenidos para el Ciclo Básico

1° Año
Eje: “Relación con el Número y las Operaciones”
Divisibilidad con números naturales.

Analizar, argumentar y justificar propiedades y relaciones referidas a la divisibilidad en N.

Analizar la estructura de un cálculo referido a las nociones de Divisibilidad con números naturales.

Números enteros.
Resolver situaciones de interpretación y producción de números enteros en diferentes contextos: como número relativo (temperaturas, nivel
del mar) a partir de la resta de dos naturales (juego de cartas, pérdidas y ganancias).

Comparar números enteros. Hallar distancia entre ellos y ordenarlos en situaciones con diferentes significados, utilizando la recta numérica.

Elaborar estrategias personales de cálculo de suma y resta de números enteros en contexto con diferentes significados.

Resolver situaciones de multiplicación y división con números enteros.

Usar las operaciones con entero en contextos de cálculo y/o diferentes significados, analizando los signos correspondientes al resultado
obtenido.

Explicitar y justificar las propiedades de las operaciones básicas en Z como extensión de las elaboradas en N.

Resolver problemas de cálculos con Números Enteros, teniendo en cuenta la jerarquía y las propiedades de las operaciones y las reglas del
uso del paréntesis.

Diseño Curricular Jurisdiccional 158

Resolver problemas de cálculo con potencias y raíz de números enteros con exponente positivo.

Resolver problemas de cálculos con Números Enteros, teniendo en cuenta la jerarquía y las propiedades de las operaciones y las reglas del
uso del paréntesis.

Resolver problemas de cálculo con potencias y raíz de números enteros con exponente positivo.

Números Racionales.
Elaborar estrategias de interpretación y producción de números racionales en sus diferentes significados (como parte de un todo, como
reparto, como medida, como razón, como cociente indicado).

Usar las diferentes representaciones de un número racional.

Números irracionales en contextos en diferentes significados.

Argumentar acerca del valor aproximado de un número irracional por truncamiento o por redondeo.

Representar números irracionales en la recta numérica (con escuadra y compás o en forma aproximada).

Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numéricos (discretud, densidad y aproximación a la idea de la situación a
resolver).

Argumentar acerca del uso de la notación científica al expresar, comparar y/o calcular números.

Usar la potenciación (con exponente entero) y la radicación en Q y analizar las propiedades de las mismas.

Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los números enteros (Z) y los racionales (Q): orden, discretud y densidad.

Resolver problemas de representación, orden o cálculo con números racionales, utilizando la recta numérica.

Diseño Curricular Jurisdiccional 159

 Utilizar y explicitar las jerarquías y propiedades de las operaciones y las reglas de uso de los paréntesis en la resolución de problemas de
cálculo.

Producir cálculos que combinen varias operaciones con números racionales en relación con un problema, y producir un problema en relación
con varios cálculos combinados con racionales.

Explicitar y argumentar la selección del tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con o sin calculadora), razonabilidad del
resultado en la resolución de situaciones problemáticas con números racionales.

Argumentar y validar los procedimientos utilizados al resolver situaciones numéricas diversas.

1° Año
Eje: “Medidas”
Congruencia.
Resolver situaciones de análisis de triángulos rectángulos, en los cuales las medidas de sus lados, sean ternas pitagóricas.

Explorar algunas situaciones de resolución de triángulos rectángulos.

Interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitágoras, a partir de equivalencias de áreas.

Resolver problemas de cálculo y estimación de áreas laterales y totales de diferentes cuerpos.

Elaborar estrategias personales de cálculo del volumen de diferentes cuerpos, a partir del área de sus bases y sus alturas.

Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud, superficie y volumen, argumentando sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a
la situación propuesta.

Trigonometría y resolución de triángulos rectángulos diagonales, entre otros. Producir argumentos que los validen.

Diseño Curricular Jurisdiccional 160

 1° Año
Eje: “Estadística y Probabilidad”
Estadística.
Resolver problemas que involucren identificación de diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), la organización de de datos y la
construcción de gráficos adecuados a la información que se va a describir.

Interpretar y explicitar el significado de parámetros centrales (media, mediana y moda) y elección de los más adecuados, para describir los
datos en estudio.

Probabilidad
Resolver situaciones de combinatoria usando estrategias de conteo (diagramas de árbol o tablas de doble entrada, etc.); sin uso de fórmulas.

Resolver situaciones de frceuencia relativa de un suceso mediante experimentación real o simulada. Analizar su relación con la probabilidad
teórica.

2° Año
Eje: “Relación con el Número y las Operaciones”

Divisibilidad con números enteros.

Analizar la estructura del cálculo y las nociones referidos a la divisibilidad con números enteros.

Analizar las nociones de divisibilidad extendidas de N a Z.

Números reales.

𝒂
Resolver situaciones de cálculo de raíces con números racionales, interpretando sus diversas escrituras (exponente 𝒃).

Justificar el uso de las propiedades de la potenciación con racionales en la resolución de problemas de cálculo.

Diseño Curricular Jurisdiccional 161

Analizar y argumentar las estrategias utilizadas al operar con números racionales.

Seleccionar y justificar la representación y el cálculo más acorde a la situación planteada, evaluando la razonabilidad del resultado e
incluyendo su redondeo y encuadramiento.

Interpretar y prducir la exploración y el análisis de las propiedades – orden, densidad y completitud- de los diferentes conjuntos numéricos,
estableciendo las relaciones de inclusión entre ellos.

Usar las seis operaciones con números racionales, argumentando el uso de las propiedades correspondientes al resolver problemas de cálculo.

Explorar situaciones de cálculo con radicales.

2° Año
Eje: “Medidas”
Medidas.
Resolver problemas de cálculo y estimación de volúmenes de distintos cuerpos.

Explorar las relaciones entre cuerpos con igual área lateral y distinto volumen y distintas áreas laterales.

Utilizar la equivalencia entre las unidades de capacidad, peso y volumen, argumentando sobre la conveniencia de la unidad elegida de acuerdo
a la situación propuesta.

Resolver problemas que involucren distintas magnitudes.

Argumentar y justificar el uso, la elección de la unidad y la forma de expresión más conveniente del sistema sexagesimal de medición de
ángulos.

Diseño Curricular Jurisdiccional 162

 2° Año
Eje: “Estadística y Probabilidad”
Estadística.
Resolver situaciones de organización de datos, tomando decisiones al estudiar un fenómeno.

Analizar el proceso de relevamiento de datos y los modos de comunicar los resultados obtenidos.

Resolver problemas de identificación de variables (discretas y continuas).

Organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y para la construcción de gráficos adecuados a la información a describir.

Probabilidad.
Explorar fórmulas sencillas de combinatoria en el cálculo de probabilidades.

Diseño Curricular Jurisdiccional 163

Orientaciones didácticas para la enseñanza

Un diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículum

que prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende
solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la escritura del correspondiente apartado al área de la Matemática,
asumimos la posición de que, aunque establezca un camino a seguir, pueda a su vez,
ser productor de interrogantes, intereses y problematizaciones que den lugar a la
búsqueda, exploración e investigación de manera que los docentes vayan
complementando y fortaleciendo la formación profesional y sus aportes a las
prácticas de enseñanza que la escuela necesita. De esta manera, situamos al equipo
docente como continuadores de la tarea de enriquecer este documento y confiados
en que, a través de estos, se convierta en una realidad con unidad y sentido.
Es por esto que este apartado pretende acompañar el proceso con aclaraciones
y orientaciones didácticas para la enseñanza de la matemática en el nivel secundario,
de manera que en forma moderada y sin tonos sentenciosos se conviertan en recursos
válidos y oportunos advirtiendo además que existen otras innumerables formas que
proponen acciones al alumno y que incrementan las posibilidades de experiencias de
aprendizajes significativas. No se descartan entonces, distintos métodos de
enseñanza (expositivo, interrogativo, discusióncolectiva, fichas de auto aprendizaje,
etc.), aunque consideramos situar como eje metodológico y didáctico, como objetivo
principal y como contenido, la resolución de problemas.
La escuela secundaria es parte de un proceso formador en el cual se insertan
trayectorias escolares que debieran ser continuas y completas, satisfactorias y
relevantes, en donde la escuela, asumiendo la parte que le corresponde, pueda
asegurar a los alumnos el cumplimiento de sus derechos educativos. Resulta pues
importante, entre tantas otras cuestiones, recuperar e integrar los conocimientos
escolares anteriores como punto de partida y como una forma de valorar la tarea
realizada tanto por los docentes como por los alumnos y los saberes ya construidos o
que se encuentran en vías de construcción.
De esta manera no solo se busca que los alumnos resignifiquen y profundicen
sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos conocimientos, sino que,
además, se aspira, logren evolucionar sus procedimientosy trascender hacia nuevas
formas de relacionarse con los objetos matemáticos desarrollando capacidades de
observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio crítico. En
esta línea, aprender matemática, les permitirá dar respuestas a cuestionamientos de
otras ciencias, de la realidad en la que viven y se desenvuelven, logrando el desarrollo
paulatino de la autonomía necesaria para reconocer la presencia de la matemática
en contexto y en relación con los saberesque circulan en el ámbito cultural propio,
cotidiano de lo subjetivamente vivido.

Diseño Curricular Jurisdiccional 164

 El desafío se traduce en concebir, elaborar y proponer dentro de las aulas
nuevas formas de enseñar y de evaluar, altamente inclusivas para alumnos con
sobreedad, para jóvenes que trabajan, para adolescentes que son madres y padres,
para integrantes de grupos migrantes, para chicos con necesidades especiales, como
para aquellos que en el tránsito de su escolaridad fueron perdiendo la satisfacción de
hacer matemática en la escuela, favoreciendo la confianza en sus propias capacidades
que les permita vencer obstáculos y construir estrategias originales en el desarrollo
del trabajo matemático generando actitudes positivas que contribuyan al sentido de
que todos pueden acceder a ella.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo esta
perspectiva es necesario apartarnos de la idea de presentarla a través de contenidos
aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de técnicas y
algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y ejercitando de
manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como aplicación de lo
aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de aprenderla y
enseñarla.
Por el contrario, estamos proponiendo nuevas formas de abordar la enseñanza
en la que los alumnos haciendo matemática se ocupen de producir
conocimientos nuevos frente a los problemas que se les planteen, que debatan para
validarlos y con la guía del docente, los puedan reconocer como conocimientos que
forman parte de la Matemática presentes en su cultura17.
Por esto, reafirmamos la posición en la que el docente, debería poner en
cuestión el modelo de enseñanza que define su relación con el estudiante y con el
conocimiento.
Adherimos a la posición según la cual el proceso de producción de
conocimiento, en tanto creación o recreación, es social porque se elabora con y contra
lo ya producido, requiere de la interacción con otros, necesita de la reflexión crítica
de las ideas concebidas por uno mismo y por los demás, precisa de la validación de
esas ideas. Es también histórico-cultural ya que sus búsquedas, sus problemas, sus
preguntas están permeadas por las creencias, los valores, los saberes, las
concepciones, los consensos en la sociedad de un cierto momento. Pensamos que este
modo de entender la producción no es privativo de la comunidad científica como
tampoco lo es el derecho y la posibilidad de producir conocimiento.18

17Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo desde el cual pensar la
enseñanza como un proceso centrado en la producción de los conocimientos matemáticos en el ámbito
escolar. Cita marco común, DCJ nivel secundario, Santiago del Estero
18CTRA. Suteba. CTA de los trabajadores. Conocimiento y trabajo colaborativo docente por
Patricia Sadovsky y Ana Espinoza

Diseño Curricular Jurisdiccional 165

 Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como
transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir conocimientos implica
validarlos, según las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad
matemática en la que dicha producción tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de
posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático,
de la relación entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se
produce fuera de ella. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemático se
va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas
que son generados a su vez por otros problemas. (La Teoría de Situaciones
Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática Patricia
Sadovsky).
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de
enseñanza donde al concebir al problema en su doble función, como fuente de
conocimiento y consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo
del pensamiento por la otra se constituyen en un medio efectivo para producir
aprendizajes significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y
producir conocimiento, los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; esdecir
de la matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. Sin
embargo, advertimos, que no se puede reducir la actividad de los alumnos al
simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, seevidencia aquí
la necesidad de lograr a partir de la resolución de problemas la producción y
sistematización del conocimiento, a través de un ejercicio reflexivo de la práctica,
propuesto y guiado por el docente.
Advertimos, que centrar la enseñanza en la resolución de problemas, no
significa dejar de lado las prácticas de plantear y resolver ejercicios puesto que
consideramos son (de acuerdo al criterio y necesidad del docente) importantes
herramientas en procesos de consolidación y sistematización de técnicas o
conceptos.
La opción de colocar a la resolución de problemas como objeto de enseñanza
permite la actividad de modelización matemática, la cual es un proceso que atraviesa
muchos momentos y reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo
análogo a la actividad científica, centrada en la producción matemática de los
alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las
propuestas del docente.
Siguiendo la idea de Varsavsky (1971); frente a una situación a resolver
ponemos en juego los conceptos que poseemos, acabados o no y con ellos
intentamos modelizarla; es decir, construimos, implícita o explícitamente un
modelo. La palabra modelo puede usarse como representación o imagen
generalmente incompleta o simplificada de un sistema material o abstracto.
Cuando se construye un modelo mental en el sentido descripto por Varsavsky
se pueden describir los componentes del mismo, las relaciones que se establecen

Diseño Curricular Jurisdiccional 166

entre estos y explicitar su funcionamiento haciendo uso de diversos tipos de
lenguajes.de lenguajes.
De esta manera en el abordaje de la enseñanza de la matemática a través dela
resolución de problemas, se genera en el proceso de formulación, planteo y
validación, un modelo en términos matemáticos. Pero el uso de situaciones problema
y la propuesta de modelización no constituyen por sí mismos, en la construcción del
sentido de un conocimiento.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)
de la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado, es decir tenga sentido para los alumnos.
En esta idea Brouseau (1983) nos ayuda a reflexionar sobre el sentido de un
conocimiento matemático, cuando expresa que se define:

“No solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado

como teoría matemática, no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo
ha encontrado como medio de solución sino también por el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de
formulaciones que retoma etc.”

Construir y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que carguen de

significado a los conceptos matemáticos, los ayudará a saber cuál es el campo de
utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de esecampo;
cuáles son las situaciones en que este conocimiento se encuentra involucrado y en
cierto modo “dominar” la utilización de tal conocimiento.
Desde esta perspectiva, el cómo pensar, organizar y gestionar la clase, son
algunas de las cuestiones que supone pensar y actuar en esta compleja tarea pero
que a su vez es posible de llevar adelante.
Para lograr que los alumnos desplieguen este tipo de trabajo matemático, es
imprescindible el rol del docente quien deberá atender en la planificación a ciertas
decisiones pedagógicas y didácticas que se toman antes, durante y después de una
clase y que consideramos deberían ser consideradas como fuente de indagación.
Están aquellas que tienen que ver con la selección de situaciones problema en
relación con el conocimiento (que deberá responder a un campo de conocimiento
específico de la matemática) y con los saberes que se desean desplegar; en este
sentido resulta importante elegir con cuidado los problemas de manera que sean
significativos y que, a su vez, lo que se quiera enseñar surja como una herramienta
necesaria para resolver el problema.
Habrá que tener en cuenta que la situación esté acorde a los saberes que
poseen los alumnos, es decir, que a partir de desplegar los saberes que poseen,la
situación los debe impulsar a modificar los conocimientos que tenían hacia nuevas
formas de pensar y hacia los nuevos conocimientos desplegando nuevas estrategias
y nuevos saberes.
Para esta tarea se puede organizar la clase de distintas maneras: individual,
por pares o grupos de más alumnos, y aun con distintos tipos de tareas para cada

Diseño Curricular Jurisdiccional 167

grupo o dentro del mismo grupo, alentando la movilidad de los roles y estando
atentos a la posible configuración de estereotipos que algunas veces hacen que la
discriminación se exprese en la clase de Matemática.
Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo
aportan al alumno un tipo de interacción diferente con el conocimiento, por lo que
ambos deberán estar presentes en la clase.
La realidad territorial de nuestra provincia y la presencia del Estado Provincial
para asegurar la educación secundaria se materializaron en la implementación de las
escuelas secundarias rurales, algunas de las cuales tienen la característica de
circuitos de itinerancia.
Esto se constituye en una invitación a pensar en nuevas formas de proponer
el trabajo matemático en el aula, recuperando las experiencias del trabajo en
pluriaño.
Con esto, no estamos queriendo referir a que la enseñanza de la matemática
es o deba ser diferente en el contexto rural, sino que intentamos recuperar las
experiencias de enseñanza que tanto pueden aportar a la tarea en cualquier contexto.
Es por esto que, atendiendo a estas experiencias, podemos pensar en organizar la
clase agrupando jóvenes de diferentes años y plantear actividades con un contexto
común, proponiendo una tarea distinta a cada grupo, de modo que los desafíos sean
adecuados a los distintos conocimientos de los alumnos lo que permite que se
generen espacios en los que participen alumnos que compartan repertorios de
conocimientos y niveles de análisis similares.
Están también aquellas decisiones que tienen que ver con los momentos del
planteo y resolución del problema (modelización) para las cuales será importante
que se promuevan oportunidades de expresión y la posibilidad de desplegar
diversidad de producciones dándoles la posibilidad para poner en evidencia la
multiplicidad de formas de pensar frente a una misma cuestión, defender suposición
frente a los demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas y
elaborar conclusiones, acordes al problema planteado.
En el conjunto de problemas también es necesario tener en cuenta las
distintas representaciones posibles de la noción que se vaya a enseñar, ya que
la posibilidad de avanzaren la comprensión de una noción implica reconocerla en sus
distintas representaciones, pudiendo pasar de una a otra y elegir la más conveniente
en función del problema a resolver.
Es importante tener en cuenta que no se puede reducir la actividad de los
alumnos al simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, Por lo
que también resultan importantes aquellas decisiones en relación con el trabajo que
implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compañeros, el cual exige
siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del
conocimiento que se pone en juego en la resolución de los problemas, en las formas
de obtenerlo y de validarlo.
Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las
nociones y las formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas

Diseño Curricular Jurisdiccional 168

posibilidades de reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos
particulares.
La mediación del docente permitirá a los alumnos reconocer y sistematizar los
saberes que van apareciendo, e irá estableciendo las relaciones necesarias entre las
variadas conclusiones a las que se arribaron y el conocimiento matemático al que se
pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específico promoviendo la
relación entre los conocimientos existentes y los nuevos conocimientos.
Estas son algunas decisiones importantes que proponemos poner en el centro
de la escena, resultará significativo propiciar un trabajo colaborativo entre pares a
manera de compartir experiencias y reflexionar sobre estos y otras decisiones
importantes que se juegan al momento de diagramar una secuencia de enseñanza.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas
en relación a un proceso de aprendizaje adecuado para los alumnos no podemos
dejar de lado la importancia del uso de los materiales y recursos, y desde este lugar
poder diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte
de una situación de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de
enseñanza en sí mismo. Cuando hablamos de recursos y materiales nos referimos
tanto, a los de usos más comunes (representaciones gráficas, útiles de geometría,
cuerpos sólidos, cuerpos transparentes, mecanos, varillas, otros) como así también a
los menos utilizados en las aulas, como la calculadora los softwares de distribución
libre y gratuita y, que colaboran en la actualidad a la enseñanza de la matemática.
Estamos seguros de que debemos buscar las condiciones más adecuadas para que
con la ayuda de ciertas tecnologías los alumnos construyan aprendizajes con
sentidos. Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan
potenciar el aprendizaje de los contenidos matemáticos, a través de un uso reflexivo
de las nuevas tecnologías, recordando que son estas últimas las que tienen que estar
al servicio de la enseñanza y el aprendizaje.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no
vale por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
Reflexionar sobre las formas de trabajo con los saberes y con el desarrollo de
capacidades en la escuela genera un saber pedagógico que permite enriquecer los
enfoques y diseñar las estrategias de enseñanza con el fin de mejorar los aprendizajes
de todos los alumnos en el aula a su vez que re-posiciona al docente en su autoridad
pedagógica.
Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de
estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el
dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza
(pero sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
Se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de
un conjunto de saberes

Diseño Curricular Jurisdiccional 169

 Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
Para que esto se logre son particularmente valiosas las estrategias de
enseñanza que favorecen la apropiación de mecanismos mentales básicos y
operaciones cognitivas como la atención, el reconocimiento de patrones, la
autorregulación, y habilidades cognitivas de alto nivel como la argumentación, la
organización estratégica y la metacognición.
Optar por un enfoque que ponga en el centro de la escena el trabajo desde la
resolución de problemas y donde se privilegie la problematización del conocimiento,
es admitir en la tarea la aparición de errores. En el ámbito de la educación
matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones de los
alumnos, al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento. Desde este
lugar, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachelard (1934) y Broouseau
(1978).
Entendemos que los docentes debemos trabajar el error en el proceso de
enseñanza ya que este trabajo implica generar en el aula un clima de confianza en las
producciones de los alumnos y un debate abierto en el que se puedan analizar los
procedimientos correctos y los incorrectos, que los alumnos sientan que los errores
y los aciertos, surgen en función de los conocimientos que transitan en la clase y
entonces estos errores pueden ser discutidos y validados por los alumnos con
argumentos y explicaciones.
Tradicionalmente los docentes estábamos acostumbrados a relacionar el error
de los alumnos con procedimientos incorrectos o con concepciones que deben
desestimar, y la práctica se reducía a reiteradas explicaciones del porqué era el error,
con la intención de que los alumnos no volvieran a repetir lo mismo. Sin embargo,
como ya lo expresamos al principio el error representa el signo del nivel y del
modo de acercamiento al conocimiento que logró el estudiante.

Algunas consideraciones sobre la evaluación

Las orientaciones en cuanto a evaluación que se dan en este apartado

constituyen cuestiones sobre las cuales deberemos seguir pensando, ya que todos
sabemos que se trata de una cuestión tan compleja como la de pensar, diseñar y
proponer una acción didáctica y que además, en este sentido la evaluación “en la
escuela” se tiñe de otros matices y de posiciones muchas veces encontradas cuando
nos salimos de las prácticas de evaluación generalmente utilizadas y comenzamos a
pensar en qué y cómo evaluar en matemática, para qué y para quien se evalúa en
matemática, para que sirve y a quienes sirven los resultados, entre otras cuestiones.
No pretendemos ser exhaustivos con estas cuestiones, pero sí consideramos
exponer alternativas que orienten las prácticas de evaluación en matemática de
manera que se convierta en parte del proceso formador que acompañe reoriente y
ayude a las trayectorias escolares.
Pensar en el sentido que adquieren las prácticas de evaluación en el sistema
educativo, obliga a poner la mirada en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje

Diseño Curricular Jurisdiccional 170

de la matemática escolar. Es decir, repensar el sentido de la evaluación, implica
revisar el sentido de “qué se entiende por enseñar matemática en la escuela”, y, por
lo tanto, qué se espera que los alumnos aprendan. Entonces, si repensar la evaluación
conlleva a la evaluación sobre la enseñanza y el aprendizaje de un determinado objeto
del conocimiento, cabe preguntarse qué es estudiar matemática en la escuela.
Desde la perspectiva que venimos trazando en el despliegue de esta propuesta,
concebimos el estudio de la matemática se logra “haciendo matemática” en el aula.
Si aprender matemática, se alcanza haciendo matemática, esto es, a partir de resolver
problemas, por lo que la evaluación debería implicar la búsqueda creativa de
escenarios que recuperen el complejo entramado de este proceso.
Usualmente los docentes hacemos control del producto o resultado parcial o
final de lo aprendido por el alumno y no siempre hacemos control del proceso; es
decir, de la calidad con que se van ejecutando las tareas, que de hecho presuponen el
desarrollo de procedimientos pertinentes a un determinado objeto de conocimiento
y el desarrollo de capacidades.
Este hecho de atender el aprendizaje como producto y no como proceso que
exige una constante retroalimentación, provoca que el alumno conozca de sus errores
cuando apenas hay posibilidad de aplicar correctivos. El alumno así, queda
informado de sus errores e insuficiencias porque el profesor se lo hace saber y no
porque el estudiante disponga de mecanismos que le permitan detectar por sí mismo
las ausencias, áreas débiles o errores en su desempeño frente a la Matemática.
Usualmente somos los docentes los únicos que al interior del aula estamos en
posición de evaluadores sin ver, que al trabajar matemáticamente desde la
perspectiva propuesta el trabajo personal y el estudio independiente como tareas
propias del alumno, lo constituyen como sujeto evaluador de su propio aprendizaje.
Son los alumnos quienes en una primera instancia se auto evalúan en el proceso de
resolución, asumen los riesgos de la tarea de resolver los problemas planteados y por
lo tanto asumen también una posición ante esto que los va obligando, a veces de
manera implícita, a evaluarse en el proceso desplegado. Volvemos a insistir en la
importancia de un docente que proponga espacios, estimule y colabore en la
construcción de estos procesos de control que el estudiante debe ejercer sobre sí
mismo y sobre su propia actuación.

Diseño Curricular Jurisdiccional 171

Bibliografía

✓ Ley de Educación Nacional N° 26.206.

✓ Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Aportes a la educación
secundaria.
✓ Ley Provincial de Educación de Santiago del Estero Nº 6.876.
✓ Diseños CurricularesProvinciales de Educación Secundaria de las provincias
de Tierra del Fuego, Buenos Aires y Mendoza.
✓ Programa Nacional de Formación Situada. Documento Base N° 2. (2.016).
Encuadre general sobre el desarrollo de capacidades en la escuela.
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En Parra y Saiz (Comp.), Didáctica de las matemáticas. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
✓ Chemello, G. y Díaz, A. (1997). Material de apoyo para la capacitación
docente. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.
✓ Galves, G. (1994). Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
✓ Godino, J. y otros. (1994). Área de conocimiento. Didáctica de la
Matemática. En Gutiérrez, Á. (Ed.). España: Síntesis.
✓ Douady, R. Ingeniería didáctica y su relación con la evolución del
conocimiento. En: Ingenieríadidáctica en educación matemática.
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✓ Berte, A. (1999). Matemática de EGB 3 al Polimodal. Buenos Aires: A-Z
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(2010). Enseñar Matemática en la Escuela Media. Buenos Aires:
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Zorzal.Segal, Silvia y Giuliani, Ana. (2.008). Modelización matemática en el
aula: posibilidades y necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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Libros del Zorzal.
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✓ Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascon, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El
eslabón perdidoentre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Horsori.
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Aires: Libros del Zorzal.
✓ Godino, J.; Bernabeu C.; Castellano J. (1994). Azar y Probabilidad. España:
Editorial SINTESIS.

Diseño Curricular Jurisdiccional 172

✓ Panizza, Mabel. (2.005). Razonar y conocer: Aportes a la comprensión
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Zorzal.
✓ Fioriti, Gema, Cuesta, Carolina; Chevallard, Yves y Kohan, Walter. (2.012). La
evaluación como problema: aproximaciones desde las didácticas específicas.
UNSAM. Buenos Aires: Editorial Miño & Dávila SRL.
✓ Ministerio de Cultura y Educacion de la Nación. (1996). MATEMÁTICA
Metodología de la Enseñanza. Parte I y II: PRO CIENCIA CONICET.
✓ Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. (2007).
Cuadernos Para elAula: Matemática 6. Buenos Aires: M.E.C.C y T.

Diseño Curricular Jurisdiccional 173

Formación General
Matemática Ciclo Orientado

Matemática III
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular

Tercer Año 4 horas cátedras

Ciclo Orientado 96 horas Reloj Anuales

Matemática IV
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular

Cuarto Año 4 horas cátedras

Ciclo Orientado 96 horas Reloj Anuales

Matemática V
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular

Quinto Año 3 horas cátedras

Ciclo Orientado 72 horas Reloj Anuales

Diseño Curricular Jurisdiccional 174

Fundamentación

A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, con la obligatoriedad de la

educación secundaria y con la definición de nuevos lineamientos curriculares, la
Argentina, como Nación, y el Estado Provincial se han comprometido en un modelo
que asegure la producción y distribución equitativa de las riquezas; la inclusión
ciudadana; el cuidado del medio ambiente natural y cultural y la participación crítica
en la elaboración de la historia y de la memoria colectiva.
Para formar un sujeto en esas coordenadas se ha diseñado una nueva escuela
secundaria delineada en esas normas.
En este contexto, la enseñanza de la Matemática nos desafía a ocuparnos como
docentes en asegurar las condiciones para que todo joven pueda apropiarse de un
capital cultural común que sea, a su vez, condición para el trabajo y el estudio,
conforme a sus decisiones y proyectos de vida, aunque se advierte, existe una gran
distancia entre estas expectativas y las experiencias educativas que realmente viven
los jóvenes dentro de las aulas.
En este sentido, nuestra situación en Santiago del Estero no es diferente, no es
necesario extendernos sobre la realidad cambiante y vertiginosa en la que todos,
alumnos y profesores estamos insertos, ya que esta es una experiencia sensible,
cotidiana, que nosatraviesa dentro de las aulas y fuera de ellas. También reconocemos
que actuar es imprescindible para adaptar los procesos de enseñanza de la
matemática, para disminuir este desfasaje entre lo que se piensa y se actúa hacia
dentro de las aulas y lo que se irá instituyendo para los alumnos como culturalmente
válido y disponible hacia fuera de estas.
Todo esto se constituye en una invitación a reflexionar sobre las prácticas para
lograr que los desafíos a los que enfrentamos a nuestros estudiantes dentro del aula
se aproximen a los que se enfrentan diariamente o les tocará vivir.
La Matemática es una ciencia que se encuentra presente en casi todos los
ámbitos de nuestra sociedad. Es una construcción histórica, social y dinámica cuya
enseñanza contribuye a la formación de cualidades intelectuales que aporta
sustancialmente a los procesos de alfabetización científica de los ciudadanos de hoy,
que debe estar dirigida, para aquellos estudiantes que decidan utilizarla para
continuar estudios superiores, para quienes la necesiten en el desarrollo en su vida
profesional y de trabajo, como así también, para aquellos jóvenes que en su vida
cotidiana necesiten utilizarla para formarse y desempeñarse como ciudadanos activos,
críticos y participativos.
Al interactuar en su vida social, los niños aprenden las prácticas habituales de
cada comunidad y construyen saberes, algunos de los cuales están ligados a la
Matemática. Son estos saberes los que debemos recuperar en la escuela para
vincularlos con los conocimientos que deben aprender, ya sea para reconocerlos como
parte de ellos y sistematizarlos, como para utilizarlos en nuevos contextos.
La escuela secundaria debe aportar desde la enseñanza de la matemática a este
proceso de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene un
prólogo, la educación inicial y primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación

Diseño Curricular Jurisdiccional 175

superior, lo que nos enfrenta como docentes al desafío de presentar una serie de
transformaciones sobre el abordaje de los conocimientos matemáticos que traen los
alumnos de nivel primario y que deben continuar construyéndose a lo largo de su
escolaridad.
Esto permite pensar, entre otros aspectos, en la articulación entre niveles y no
se trata, entonces, de prima rizar la enseñanza de la matemática ni tampoco diagramar
propuestas que los alumnos no puedan abordar con los conocimientos construidos
hasta aquí.
Este ciclo de escolaridad debe proponer momentos de rupturas y desfasajes
parciales y, ajustes y adaptaciones constantes de manera que los alumnos puedan
resinificar sus conocimientos matemáticos abandonando algunas elaboraciones
construidas en la escuela primaria y apoyándose en algunas prácticas ya desarrolladas
para producir las re significaciones conceptuales necesarias. Por lo que no todo en la
secundaria será nuevo y diferente ni tampoco pensaremos en descartar e invalidar lo
construido en la escuela primaria, lo que representa de gran valor tanto para el alumno
como para el docente.
De esta manera en el desarrollo de la propuesta no solo se buscará que los
alumnos profundicen sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos
conocimientos, sino que además, se aspirará, logren evolucionar sus procedimientos
y trascender hacia nuevasformas de relacionarse con los objetos matemáticos, cambios
evidenciados, por ejemplo, en el pasaje de la aritmética al álgebra, y el inicio en el
razonamiento deductivo como forma de validación, asunto importante que se presenta
como uno de los objetivos de este nivel.
En esta línea aprender matemática, les permitirá a los alumnos dar respuestas
a cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que vive y desarrollar
capacidades de observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio
crítico.
Asimismo, ¿Cómo se logra en la escuela secundaria un enfoque actualizado para
la enseñanza de la matemática?
Recuperando lo expresado en el marco general, de que este documento es una
construcción abierta que tiene partes prescriptivas, surgida de los acuerdos federales,
y sugerencias y orientaciones que cada docente interpretará y adaptará según sus
proyectosinstitucionales, según contextos y necesidades in situ, entendemos que la
enseñanza de la matemática escolar necesita de la actuación de un mediador
intencionado (el profesor) que debe conocer y adaptar los contenidos producidos
científicamente, que debe además comprender las múltiples y complejas dimensiones
de la práctica, los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula
y en la escuela, como así también los escenarios en que se inscriben las relaciones
docente-alumno, docente-familia, docente- docente.
Un docente que debe fortalecer continuamente la comprensión académica de la
matemática y los conocimientos didácticos que apoyen las decisiones sobre la
enseñanza de la misma, el sentido que orienta su producción académica en cada
momento histórico y los intereses vigentes de la cultura.

Diseño Curricular Jurisdiccional 176

 Esto supone una tarea colaborativa y sistemática que opere sobre las
discontinuidades y quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las
representaciones que de estos tienen los docentes.
Pensar la tarea de enseñar en esta perspectiva resultaría imposible de realizar
desde un trabajo solitario y aislado, razón por la cual se torna imprescindible, el
despliegue de una tarea colaborativa en el colectivo docente, donde se promuevan
momentos de reflexión conjunta acerca de la enseñanza de la matemática; en los que
decisiones, estrategias, abordajes metodológicos, recursos, concepciones, etc., puedan
ser sometidas a una revisión constante y donde cuestiones, tanto disciplinares como
de didáctica de la matemática puedan ser discutidas, reflexionadas y elaboradas como
una construcción social que promuevan mejoras que se reflejen en las aulas y en la
calidad de los aprendizajes.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo la
complejidad que ello implica, debemos corrernos de la idea de presentarla a través de
contenidos aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de
técnicas y algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y
ejercitando de manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como
aplicación de lo aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de
aprenderla y enseñarla.
Por esto, reafirmamos la posición en la que el docente, debería poner en
cuestión el modelo de enseñanza que define su relación con el estudiante y con el
conocimiento.
Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo
desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone
tanto establecer nuevas relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos los
casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que dicha producción
tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición:
respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación
entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera
de ella.
Podemos entonces comparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que
desarrollan los matemáticos en su actividad. Por lo que la actividad de aprender
matemática en el aula esté relacionada con el que hacer matemático, centrada en la
producción matemática de los alumnos.
Esto será posible solo si se opta por un enfoque cuyo trabajo esté centrado en la
resolución de problemas.
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de enseñanza
que al concebir al problema en su doble función, como fuente de conocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo del pensamiento por
la otra, se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes significativos,
ya que aportan una manera particular de pensar y producir conocimiento; los

Diseño Curricular Jurisdiccional 177

problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la matemática misma o
del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. La opción de colocar a la resolución
de problemas como objeto de enseñanza permite la actividad de modelización
matemática, la cual es un proceso que atraviesa muchos momentos (Sadovsky, 2005),
la misma reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo análogo a la
actividad científica, centrada en la producción matemática de los alumnos y donde se
re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del docente.
De esta manera a través de la resolución de problemas y de la potencia
modelizadora de la matemática, se propone instaurar las mejores condiciones para
favorecer a los estudiantes en la construcción de un conocimiento matemático cargado
de significado.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales) de
la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado; es decir, que tenga sentido para los alumnos.
Construir y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que carguen de
significado a los conceptos matemáticos, los ayudará a saber cuál es el campo de
Utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
cuáles son las situaciones en que este conocimiento se encuentra involucrado y en
cierto modo “dominar” la utilización de tal conocimiento.
Optar por un enfoque que ponga en el centro de la escena el trabajo desde la
resolución de problemas y donde se privilegie la problematización del conocimiento,
es admitir en la tarea, la aparición de errores. En el ámbito de la educación
matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones de los
alumnos y al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento.
Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que
los alumnos sientan que los errores y los aciertos surgen en función de los
conocimientos que circulan en la clase, es decir que puedan ser discutidos y validados
con argumentos y explicaciones.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas en
relación a un aprendizaje más adecuado de los alumnos no podemos dejar de lado la
importancia del uso de los materiales y recursos; desde este lugar poder diferenciar
que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte de una situación
de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de enseñanza en sí
mismo.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no vale
por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
En el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, el Título I, Capítulo II
desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa la necesidad
de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje
necesarias para la educación a lo largo de toda la vida” y en el Capítulo II, se
postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios
atendiendo al desarrollo integralde las capacidades de los sujetos.

Diseño Curricular Jurisdiccional 178

 En abril de 2016, en la presentación del Enfoque de Desarrollo de
Capacidades, de Hugo Labate del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación,
se invita a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos
capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo,
considera que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes
relativos a conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de
capacidades generales y específicas en cada área, pero, fundamentalmente, genera un
modo perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía.
Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza debe
incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los
dominios emocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten
referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en
maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden
desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y
situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad,
comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje,
trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso de
conceptos y teorías para entender algún aspecto de la realidad, resolución de
situaciones complejas, entre otras.
En cuanto a la ubicación de la unidad curricular, dentro del plan de
estudios y atendiendo a que “La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un
Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de
carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo”.
Se refiere a los NAP, acuerdos nacionales sobre aprendizajes comunes
imprescindibles (dispositivo regulador)
En este sentido se propone que la asignatura matemática se desarrolle a lo largo
de los 5 años de la escolaridad secundaria en dónde; Matemática I y II corresponden
al Ciclo básico y Matemática III, IV y V corresponden al Ciclo Orientado, en ambos
casos ubicada dentro de la Formación General, esté organizada en cuatro ejes que
responden a campos de conocimientos específicos dentro de la matemática y que
además se articule con otras áreas de conocimiento, no solo en relación a la propuesta
de trabajo con lo extramatemático como por ejemplo, la comprensión del mundo físico
a través de modelos matemáticos, sino que además, contribuye en el sentido de que
procura al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes, como el razonamiento,
producción de ideas y estrategias, la reflexión, como así también en el plano de lo
interpersonal como: capacidad de escucha, aceptación de ideas ajenas y trabajo
colaborativo lo que permite vislumbrar el alcance no solo en relación con los otros
espacios curriculares sino también en la formación como alumno y como individuo
de una sociedad.

Diseño Curricular Jurisdiccional 179

 Los cuatro ejes propuestos son: Los relacionados con el número y las
operaciones, los relacionados con el álgebra y sus funciones, los relacionados con la
geometría y la medida, los relacionados con la probabilidad y la estadística.

Propósitos educativos Ciclo Orientado:

A través de la enseñanza de la matemática en la escuela secundaria se procurará:

◼ Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades que le

permitan vencer obstáculos y construir estrategias originales en el
desarrollo del trabajo matemático y generar actitudes positivas que
contribuyan al sentido de que todos pueden acceder a ella.
◼ Brindar las oportunidades de expresión, para defender su posición frente
a los demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas
y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo
proceso de aprendizaje.
◼ Promover prácticas de argumentación basadas en el conocimiento
matemático y la producción, interpretación y validación de conjeturas y
afirmaciones de carácter general mediante propiedades matemáticas,
como inicio en las formas de demostración.
◼ Propiciar situaciones de enseñanza que permita la interpretación de
algunas formas de pruebas, tales como la referida al rol del
contraejemplo para probar la invalidez de una afirmación y la
demostración por el absurdo.
◼ Facilitar a los alumnos el uso de recursos variados propiciando aquellos
que brindan lasnuevas tecnologías de información y comunicación para
favorecer los procesos de exploración, reflexión y validación que apunten
a la construcción de aprendizajes con sentido.
◼ Ofrecer a los alumnos experiencias que promuevan la búsqueda y el
planteo de modelos que representen las relaciones presentes en
diferentes situaciones (extra e intramatemáticos), la selección del
modelo más pertinente con el cual puedan explicar la situación y la
interpretación de los resultados a la luz de la problemática planteada.
◼ Proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan reflexionar
sobre el valor de la matemática como un producto histórico-social y un
bien cultural que al permitirleer la realidad y actuar sobre ella, provee
a los mismos un eficiente desempeño en una sociedad en constantes
cambios.
◼ Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan
interpretar y construir el proceso estadístico (recolectar, organizar y
graficar) y experimentar sucesos con diferentes grados de probabilidad,

Diseño Curricular Jurisdiccional 180

 para elaborar hipótesis y conclusiones apropiadas referidas al contexto
analizado
◼ Proponer situaciones de reflexión a partir del trabajo con resolución de
problemas habilitando la producción, reinversión e integración de
nuevos conocimientos desde diferentes marcos (algebraico, geométrico,
numérico, probabilístico), y de la potencia que ofrece cambiar de un
marco a otro.
◼ Promover en los alumnos la interpretación y la producción de textos con
información matemática, avanzando en el uso del lenguaje apropiado,
como así también la producción e interpretación de conjeturas y
afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de validez,
avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más generales.

Criterios para la selección de contenidos

Nos apoyamos en marcos referenciales importantes para poder definir y

organizar los contenidos. En esta línea de trabajo consideramos como referente
organizador a los NAP núcleos de Aprendizajes Prioritarios con el deseo compartido
nacionalmente de que contribuyan a asegurar una base común a todo el Sistema
Educativo, Provincial y Nacional priorizando la unidad dentro del mismo.
Además consideramos los Documentos provistos por el Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación orientadores para la producción de la presente
propuesta y los documentos curriculares Provinciales de Nivel Primario, Nivel
Secundario y de Nivel Superior, ya que como se expuso en la fundamentación, la
escuela secundaria debe contribuir desde la enseñanza de la matemática a este proceso
de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene un prólogo, la
educación primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación superior.
Complementamos la tarea con documentosy bibliografía especificas del área.
El propósito de la enseñanza de la matemática en el ciclo básico consiste en que
los alumnos a partir de los saberes construidos en la escuela primaria y de la
Resolución de Problemas como objeto de enseñanza, resignifiquen esos saberes y se
apropien de nuevos conocimientos y habilidades, que evolucionen desde formas
intuitivas a otras propias del pensamiento formal e incorporen un vocabulario
especifico y simbólico, cada vez más riguroso y preciso.
Los contenidos se presentan organizados en cuatro ejes: Los relacionados
con el número y las operaciones, los relacionados con el álgebra y sus
funciones, los relacionados con la geometría y la medida y los
relacionados con la probabilidad y laestadística.
Resulta conveniente aclarar en este apartado que la organización de los
contenidos presentada de este modo es solo afín de facilitar la lectura.
Como ya lo expresamos enseñar matemática no implica abordar contenidos de
una manera aislada, por lo que al momento de diseñar una secuencia de enseñanza se
abordan contenidos que involucran a más de un eje. Tampoco implica un tratamiento

Diseño Curricular Jurisdiccional 181

secuencial de los mismos; ni implica pensar en la centralidad del contenido
conceptual, ya que la centralidad de la enseñanza está en la construcción de saberes y
atendiendo al hecho, de que la diversidad, es parte de la realidad de las aulas.
Los criterios y selección de contenidos enunciados buscan, más que prescribir,
constituirse en una herramienta que oriente el trabajo matemático en el aula, que sea
enriquecido por la experiencia y el diálogo entre docentes y se convierta en una
realidad con unidad y sentido.

Síntesis explicativa de los ejes y su abordaje

En el bloque Números y Álgebra se pretende que los alumnos profundicen

sus conocimientos sobre los distintos conjuntos numéricos. En este bloque se
priorizarán el trabajo sobre el cálculo mental, la estimación, la producción de
estrategias particulares de cálculo y el uso de la calculadora como medios de hacer que
los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y
produzcan argumentos que validen sus producciones.
El trabajo sobre los conjuntos numéricos también contemplará la reflexión
sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones.
Parte de este trabajo estará imbricado con el trabajo algebraico, en la medida en que
se espera que los alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como
instrumentos que contribuyen a la producción de conocimientos sobre los números.
Las temáticas centrales de estas propuestas se piensan con un tratamiento que
privilegie el pasaje de la aritmética al álgebra, y la aceptación de la deducción como
modo de validación. Este trabajo busca que los alumnos recorran el camino que les
permita abordar el tratamiento de lo general, aspecto que caracteriza a las propiedades
de las operaciones.
Una opción fundamental de esta propuesta es que los aspectos más algorítmicos
del funcionamiento algebraico se aborden junto al funcionamiento de las
herramientas algebraicas como instrumentos de modelización intra o extra
matemática. Por ende, no se propone trabajar sobre cálculos combinados, fuera de
aquellas situaciones que requieran pensar en la organización de un cálculo, así como
tampoco se empieza el trabajo algebraico con las ecuaciones (estas serán tratadas en
el momento de estudiar las funciones).

En el bloque Funciones y Álgebra se propone una aproximación al estudio

de funciones a partir de los gráficos, como soporte para estudiar el comportamiento
de las variables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista. La resolución de
problemas vinculados a procesos a partir de las representaciones gráficas, precederá
cualquier definición formal del concepto de función.
Las primeras interacciones con los gráficos estarán destinadas a aprender las
convenciones de la representación cartesiana, y –lógicamente– los primeros
problemas se centrarán en la interpretación de la información más evidente. Se
propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan un análisis global más
allá de la lectura puntoa punto.

Diseño Curricular Jurisdiccional 182

 El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo
con las funciones. Más precisamente, como condiciones sobre una o más funciones.
Pero sería aprisionar el trabajo sobre ecuaciones pretender que todo se conciba de esa
manera. Por eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por medio de las
funciones, luego se deberán tratar problemas que se resuelvan a través de ecuaciones
y en los que el contexto funcional no esté tan en primer plano. Este tipo de trabajo se
plantea para todas las funciones que se aborden en los tres niveles.

El bloque Geometría y Medida tiene como objetivo prioritario la producción,

por parte de los alumnos, de argumentaciones deductivas. Es decir, se pretende que la
profundización del estudio de las figuras y de los cuerpos se desarrolle a través de
actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades, ya sea como
medio para anticipar y establecer la necesariedad de ciertos resultados, como también
para la elaboración de nuevas propiedades, relaciones y conceptos. De esta manera,
los objetos con los que se trabaja han sido seleccionados en función de favorecer la
entrada de los alumnos en este tipo de trabajo.

La presentación de los contenidos en el bloque Estadística y

Probabilidades intenta trasmitir la idea de que el abordaje de la estadística
involucra conceptos y modos de trabajo propios, que no son exactamente iguales a los
de otros ejes de trabajo matemático: no es determinista, interviene el azar, la
inferencia estadística es una forma de razonar.
Se espera que los alumnos puedan reconocer la importancia del tratamiento de
la información y reconozcan algunas de las características que presentan las
representaciones mediante las cuales se organiza y presenta dicha información.
La enseñanza de la estadística es un espacio privilegiado para el uso de
programas de informática. El trabajo con probabilidades pone el centro en actividades
que lleven a distinguir fenómenos aleatorios de aquellos que no lo son, y utilizar los
conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad, para luego
avanzar sobre el concepto de probabilidad y las ventajas de poder asignarle una
medida.
Algunos de los contenidos que forman parte de la Matemática Financiera se
propone abordarlos a la luz del trabajo funcional tal como se detalla en los comentarios
de las grillas de contenidos. Cada institución podrá agregar aquellos que considere
pertinentes y que preserven el espíritu del trabajo que se propicia.
Por otra parte, los contenidos vinculados con el Análisis Matemático no se han
incluido en estas propuestas, pues se considera que el trabajo con el cálculo
corresponde a los estudios universitarios. No obstante, algunas ideas como la noción
de límite, la idea de recta tangente a una curva... se incluyen en el trabajo con las
funciones, como parte de la formación matemática general. Aquellos colegios que
tengan orientaciones como la Física-Matemática podrá profundizar en estos aspectos.
Finalmente, no se espera que los bloques de contenidos sean abordados
necesariamente en el orden presentado. Es posible plantear distintos recorridos. Por

Diseño Curricular Jurisdiccional 183

ejemplo: iniciar el trabajo con el bloque de números naturales, continuar con
geometría, retornar a los números, pasar por funciones u otros caminos posibles.

Propuesta de contenidos para el Ciclo Orientado

3° Año
Eje: “El Número y el Álgebra”
Números naturales.

Combinatoria.
Problemas que involucran variaciones simples, variaciones con repetición y permutaciones
simples.

Producción y análisis de las fórmulas que surgen al generalizar problemas de Combinatoria.

Números Racionales.
Producción de fórmulas en contextos de la medida, la proporcionalidad y el porcentaje.

El recurso algebraico para formular y validar conjeturas que involucren las propiedades de
las operaciones y las relaciones de orden.

Determinación de dominios de validez del número y progresión.

Identificación de la aproximación de números que no se pueden expresar como cocientes

de enteros. Racionales.

Representación de números.

Noción intuitiva de límite de la forma √𝒏 en la recta numérica.

Aproximación de números reales por racionales.

Uso de la calculadora para potencias y raíces.

El orden en R.

4° Año
Eje: “El Número y el Álgebra”
Números naturales.
Problemas de conteo. Uso de la factorial de un número y del número combinatorio.

Estudio de algunas propiedades.

Diseño Curricular Jurisdiccional 184

El recurso algebraico para validarlas.

Números Reales.
Distancia de un número real al 0.

Uso de la recta numérica para estudiar condiciones para dos números que se encuentren a
un cierto Intervalo distancia de números reales.

Sucesiones.
Identificación de Regularidades en sucesiones.

Producción de fórmulas de progresiones aritmética y geométrica.

Uso de la fórmula para determinar algunos de los elementos o la razón de una progresión.
Suma de los elementos.

5° Año
Eje: “El Número y el Álgebra”

Modelización.

Modelización de problemas numéricos.

Expresiones algebraicas.

Propiedades de las operaciones en diversos campos numéricos.

Diseño Curricular Jurisdiccional 185

 3° Año
Eje: “Las Funciones y el Álgebra”
La ecuación lineal con dos variables.

Problemas que involucran ecuaciones lineales con dos variables.

Ecuaciones equivalentes.

Conjunto solución de una ecuación lineal con dos variables.

Producción de soluciones y Representación gráfica de las soluciones.

Problemas que involucren una ecuación con tres o más variables.

Modelización algebraica para decidir si una terna es o no la solución problema o para

obtener las características de las soluciones.

Problemas que pueden modelizarse con una inecuación lineal con dos variables.

Representación, solución, problemas que involucren sistemas de ecuaciones con dos

variables.

La noción de sistemas equivalentes y la resolución de los sistemas.

Representación gráfica de un sistema equivalente.

Rectas paralelas y sistemas con infinitas soluciones.

Función cuadrática.
Producción de fórmula en diferentes contextos en los que la variable requiere ser elevada al
cuadrado.

Gráfica de los problemas que se modelizan a través de una función cuadrática.

Análisis del gráfico f(x)=x2.

Estudio comparativo con la función lineal en términos de crecimiento.

Vértica, eje de simetría.

Variaciones de los gráficos en función de las variaciones y viceversa.

Incidencia en el vértice y en el eje de simetría.

Estudio de la función cuadrática: factorización, ceros, crecimiento, decrecimiento,

positividad, negatividad.

Diseño Curricular Jurisdiccional 186

Diferentes fórmulas.

Uso de la computadora para estudiar el comportamiento de funciones cuadráticas.

Problemas que se modelicen con ecuaciones cuadráticas.

Intersección entre rectas y parábolas.

Recta tangente a una parábola. Existencia de una solución imaginaria.

Función Polinómica
Producción de fórmulas para modelizar diferentes procesos en los cuales la variable requiera
ser elevada a distintas potencias.

Estudio de procesos que se modelicen mediante funciones polinómicas.

Estudio de las funciones f(x) = x2; f(x) = x3; f(x) = x4; f(x) =x5 como extensión del estudio de
la función.

Aproximación a las Funciones: Crecimiento y decrecimiento, corrimientos de x3.

Uso de cuadrática para el estudio de funciones del tipo x3 - x, etc.

Factorización
Uso de la computadora para estudiar el comportamiento de funciones polinómicas.

Gráficos, raíces, positividad, negatividad.

Recursos algebraicos para estudiar el comportamiento de una función polinómica: la

división de polinomios para hallar las raíces de una función polinómica de mayor grado que
2.

4° Año
Eje: “Las Funciones y el Álgebra”
Función exponencial y logarítmica.
Problemas que involucren estudios de procesos y crecimientos y decrecimientos,
exponencial, discreto y discontinuo.

La función exponencial como modelo para estudiar los procesos gráficos y formular
variaciones del gráfico a partir de la variación y de la fórmula y viceversa.

Uso de computadora para estudiar el comportamiento de una función exponencial.

La función logaritmo como inversa de la función exponencial.

Gráfico y fórmulas, variaciones del gráfico.

Diseño Curricular Jurisdiccional 187

Estudio de las funciones logarítmicas y exponenciales: negatividad, positividad, crecimiento
en el contexto de los problemas que analizas.

Asíntotas: análisis de las propiedades de los exponentes y logaritmos; problemas que se

modelicen mediante ecuaciones exponenciales y logarítmicas.

5° Año
Eje: “Las Funciones y el Álgebra”
Función trigonométrica.
Distintas definiciones de ángulos, maneras diferentes de denotarlos.

Distintos sistemas, formas para ángulos, medir problemas en contextos matemáticos y

extramatemáticos que se resuelven usando la función trigonométrica.

El comportamiento de las funciones trigonométricas. Uso de las funciones sen (x) y cos (x).

Periodicidad, ceros, imagen. Intervalos de positividad y negatividad.

Estudio de las variaciones de la amplitud y frecuencia.

La función tg (x). Representación gráfica. Periodicidad, ceros, imagen. Intervalos de

positividad y negatividad, dominio.

Modelización usando computadora.

Revisión de las relaciones trigonométricas definidas para los ángulos agudos.

Las funciones seno (x) y cos (x) para todo número real.

Extensión de la relación pitagórica.

Estudio de las funciones cuadráticas. Paridad-Imparidad. Situaciones apelando a las

funciones estudiadas durante estos años para anticipar resultados, estudiar
comportamientos, etc.

Diseño Curricular Jurisdiccional 188

 3° Año
Eje: “La Geometría y la Medida”
Teorema de Thales.
Semejanza de triángulos. Enunciado y demostración del Teorema de Thales a partir de
comparación de áreas.

División de un segmento en partes iguales, como recurso de representación para números

racionales en la recta numérica

Problemas que se resuelven a partir de las relaciones implicadas en el teorema de Thales.

La noción de triángulos semejantes.

Relación de Semejanza entre un triángulo dado y el que se obtiene al trazar una paralela a
uno de los lados.

Base media de un triángulo. Criterios de semejanza de triángulos. Relación entre las áreas
de triángulos semejantes.

Razón. Intersección de las medianas de un triángulo.

Posiciones relativas a la recta y una circunsferencia. Ángulos inscriptos.

Rectas tangentes, secantes y exteriores. Caracterización de la recta tangente. Construcción

de la recta tangente a una circunsferencia por un punto dado.

Ángulos inscriptos en una semicircunsferencia.

Ángulos inscriptos en un arco de circunsferencia y relación con el ángulo central
correspondiente.

Longitud de la circunsferencia y área de un círculo. Estudio de la variación del área en

función de la variación del radio.

4° Año
Eje: “La Geometría y la Medida”
Razones trigonométricas.
Las relaciones trigonométricas en un triángulo.

Seno y coseno de triángulos rectángulos. Tangente.

Resolución de triángulos rectángulos.

Seno, coseno y tangente de cualquier ángulo. Teoremas del seno y del coseno.

Condiciones de existencia de un rectángulo.

Diseño Curricular Jurisdiccional 189

 5° Año
Eje: “La Geometría y la Medida”
Nociones analíticas de Geometría.
Producción de expresiones algebraicas para modelizar relaciones entre puntos del plano
cartesiano.

Uso del teorema de Pitágoras para elaborar la fórmula de la distancia entre dos puntos en el
plano coordenado y la ecuación de la circunsferencia.

Distancia de un punto a una recta. Intersección entre circunsferencias.

Solución gráfica y analítica para la resolución de ecuaciones del círculo y de la parábola.

3° Año
Eje: “Estadística y Probabilidades”
Estadística y probabilidades.
Problemas que modelizan fenómenos aleatorios.

Características de los sucesos seguros, sucesos probables y sucesos imposibles.

Asignación de probabilidad a un suceso.

Definición clásica de probabilidad.

La probabilidad como un número perteneciente al intervalo [0; -1].

Sucesos equiprobables.

4° Año
Eje: “Estadística y Probabilidades”
Estadística y probabilidades.
Sucesos mutuamente excluyentes.

Sucesos independientes.

Probabilidad compuesta.

Dificultad en determinar sucesos independientes.

Probabilidad condicional.

Diseño Curricular Jurisdiccional 190

 5° Año
Eje: “Estadística y Probabilidades”
Estadística y probabilidades.
Relaciones entre Estadística y Probabilidad.

Uso de la combinatoria.

Análisis de la frecuencia.

Representación relativa en gráfica. Escalas.

Variable aleatoria. Distribución normal.

Dispersión, varianza, desvío estándar.

Uso de la computadora como herramienta en la estadística.

Orientaciones didácticas para la enseñanza

Un diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículum

que prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende
solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la escritura del correspondiente apartado al área de la Matemática,
asumimos la posición de que, aunque establezca un camino a seguir, pueda a su vez,
ser productor de interrogantes, intereses y problematizaciones que den lugar a la
búsqueda, exploración e investigación de manera que los docentes vayan
complementando y fortaleciendo la formación profesional y sus aportes a las prácticas
de enseñanza que la escuela necesita. De esta manera, situamos al equipo docente
como continuadores de la tarea de enriquecer este documento y confiados en que, a
través de estos, se convierta en una realidad con unidad y sentido.
Es por esto que este apartado pretende acompañar el proceso con aclaraciones
y orientaciones didácticas para la enseñanza de la matemática en el nivel secundario,
de manera que en forma moderada y sin tonos sentenciosos se conviertan en recursos
válidos y oportunos advirtiendo además que existen otras innumerables formas que
proponen acciones al alumno y que incrementan las posibilidades de experiencias de
aprendizajes significativas. No se descartan entonces, distintos métodos de enseñanza
(expositivo, interrogativo, discusión colectiva, fichas de auto aprendizaje, etc.),
aunque consideramos situar como eje metodológico y didáctico, como objetivo
principal y como contenido, la resolución de problemas.
La escuela secundaria es parte de un proceso formador en el cual se insertan
trayectorias escolares que debieran ser continuas y completas, satisfactorias y
relevantes, en donde la escuela, asumiendo la parte que le corresponde, pueda

Diseño Curricular Jurisdiccional 191

asegurar a los alumnos el cumplimiento de sus derechos educativos. Resulta pues
importante, entre tantas otras cuestiones, recuperar e integrar los conocimientos
escolares anteriores como punto de partida y como una forma de valorar la tarea
realizada tanto por los docentes como por los alumnos y los saberes ya construidos o
que se encuentran en vías de construcción.
De esta manera no solo se busca que los alumnos resignifiquen y profundicen
sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos conocimientos, sino que,
además, se aspira, logren evolucionar sus procedimientosy trascender hacia nuevas
formas de relacionarse con los objetos matemáticos desarrollando capacidades de
observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio crítico.
En esta línea, aprender matemática, les permitirá dar respuestas a
cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que viven y se desenvuelven,
logrando el desarrollo paulatino de la autonomía necesaria para reconocer la presencia
de la matemática en contexto y en relación con los saberes que circulan en el ámbito
cultural propio, cotidiano de lo subjetivamente vivido.
El desafío se traduce en concebir, elaborar y proponer dentro de las aulas
nuevas formas de enseñar y de evaluar, altamente inclusivas para alumnos con
sobreedad, para jóvenes que trabajan, para adolescentes que son madres y padres,
para integrantes de grupos migrantes, para chicos con necesidades especiales, como
para aquellos que en el tránsito de su escolaridad fueron perdiendo la satisfacción de
hacer matemática en la escuela, favoreciendo la confianza en sus propias capacidades
que les permita vencer obstáculos y construir estrategias originales en el desarrollo del
trabajo matemático generando actitudes positivas que contribuyan al sentido de que
todos pueden acceder a ella.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo esta
perspectiva es necesario apartarnos de la idea de presentarla a través de contenidos
aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de técnicas y
algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y ejercitando de
manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como aplicación de lo
aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de aprenderla y enseñarla.
Por el contrario, estamos proponiendo nuevas formas de abordar la enseñanza
en la que los alumnos haciendo matemática se ocupen de producir conocimientos
nuevos frente a los problemas que se les planteen, que debatan para validarlos y con
la guía del docente, los puedan reconocer como conocimientos que forman parte de la
Matemática presentes en su cultura.
Por esto, reafirmamos la posición en la que el docente, debería poner en
cuestión el modelo de enseñanza que define su relación con el estudiante y con el
conocimiento.
Adherimos a la posición según la cual el proceso de producción de
conocimiento, en tanto creación o recreación, es social porque se elabora con y contra
lo ya producido, requiere de la interacción con otros, necesita de la reflexión crítica de
las ideas concebidas por uno mismo y por los demás, precisa de la validación de esas
ideas. Es también histórico-cultural ya que sus búsquedas, sus problemas, sus
preguntas están permeadas por las creencias, los valores, los saberes, las

Diseño Curricular Jurisdiccional 192

concepciones, los consensos en la sociedad de un cierto momento. Pensamos que este
modo de entender la producción no es privativo de la comunidad científica como
tampoco lo es el derecho y la posibilidad de producir conocimiento. (Sadovsky, P.,
2005)
Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo
desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar.
Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como
transformar y reorganizar otras.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición:
respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación
entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera
de ella. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemático se va constituyendo
esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados
a su vez por otros problemas. (Sadovsky, P., 2005)
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto deenseñanza
donde al concebir al problema en su doble función, como fuente deconocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollodel pensamiento
por la otra se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes
significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y producir
conocimiento, los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la
matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. Sin embargo,
advertimos, que no se puede reducir la actividad de los alumnos al simple hecho
de encontrar una solución al problema planteado, seevidencia aquí la necesidad
de lograr a partir de la resolución de problemas laproducción y sistematización del
conocimiento, a través de un ejercicio reflexivo de la práctica, propuesto y guiado por
el docente.
Advertimos, que centrar la enseñanza en la resolución de problemas, no significa
dejar de lado las prácticas de plantear y resolver ejercicios puesto que consideramos
son (de acuerdo al criterio y necesidad del docente) importantes herramientas en
procesos de consolidación y sistematización de técnicas o conceptos.
La opción de colocar a la resolución de problemas como objeto de enseñanza
permite la actividad de modelización matemática, la cual es un proceso que atraviesa
muchos momentos y reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo
análogo a la actividad científica, centrada en la producción matemática de los alumnos
y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del
docente.
Siguiendo la idea de Varsavsky (1971); frente a una situación a resolver ponemos
en juego los conceptos que poseemos, acabados o no y con ellos intentamos
modelizarla; es decir, construimos, implícita o explícitamente un modelo. La palabra
modelo puede usarse como representación o imagen generalmente incompleta o
simplificada de un sistema material o abstracto.

Diseño Curricular Jurisdiccional 193

 Cuando se construye un modelo mental en el sentido descripto por Varsavsky se
pueden describir los componentes del mismo, las relaciones que se establecen entre
estos y explicitar su funcionamiento haciendo uso de diversos tipos de lenguajes.
De esta manera en el abordaje de la enseñanza de la matemática a través dela
resolución de problemas, se genera en el proceso de formulación, planteo y validación,
un modelo en términos matemáticos. Pero el uso de situaciones problema y la
propuesta de modelización no constituyen por sí mismos, en la construcción del
sentido de un conocimiento.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)de
la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado, es decir tenga sentido para los alumnos.
En esta idea Brouseau (1983) nos ayuda a reflexionar sobre el sentido de un
conocimiento matemático, cuando expresa que se define:
“No solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado
como teoría matemática, no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha
encontrado como medio de solución sino también por el conjunto de concepciones
que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que
retoma etc.”

Construir y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que carguen de

significado a los conceptos matemáticos, los ayudará a saber cuál es el campo de
utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
cuáles son las situaciones en que este conocimiento se encuentra involucrado y en
cierto modo “dominar” la utilización de tal conocimiento.
Desde esta perspectiva, el cómo pensar, organizar y gestionar la clase, son
algunas de las cuestiones que supone pensar y actuar en esta compleja tarea pero que
a su vez es posible de llevar adelante.
Para lograr que los alumnos desplieguen este tipo de trabajo matemático, es
imprescindible el rol del docente quien deberá atender en la planificación a ciertas
decisiones pedagógicas y didácticas que se toman antes, durante y después de una
clase y que consideramos deberían ser consideradas como fuente de indagación.
Están aquellas que tienen que ver con la selección de situaciones problema en
relación con el conocimiento (que deberá responder a un campo de conocimiento
específico de la matemática) y con los saberes que se desean desplegar; en este sentido
resulta importante elegir con cuidado los problemas de manera que sean significativos
y que, a su vez, lo que se quiera enseñar surja como una herramienta necesaria para
resolver el problema.
Habrá que tener en cuenta que la situación esté acorde a los saberes que poseen
los alumnos, es decir, que a partir de desplegar los saberes que poseen, la situación los
debe impulsar a modificar los conocimientos que tenían hacia nuevas formas de
pensar y hacia los nuevos conocimientos desplegando nuevas estrategias y nuevos
saberes.
Para esta tarea se puede organizar la clase de distintas maneras: individual, por
pares o grupos de más alumnos, y aun con distintos tipos de tareas para cada grupo o

Diseño Curricular Jurisdiccional 194

dentro del mismo grupo, alentando la movilidad de los roles y estando atentos a la
posible configuración de estereotipos que algunas veces hacen que la discriminación
se exprese en la clase de Matemática.
Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo
aportan al alumno un tipo de interacción diferente con el conocimiento, por lo que
ambos deberán estar presentes en la clase.
La realidad territorial de nuestra provincia y la presencia del Estado Provincial
para asegurar la educación secundaria se materializaron en la implementación de las
escuelas secundarias rurales, algunas de las cuales tienen la característica de circuitos
de itinerancia.
Esto se constituye en una invitación a pensar en nuevas formas de proponer el
trabajo matemático en el aula, recuperando las experiencias del trabajo en pluriaño.
Con esto, no estamos queriendo referir a que la enseñanza de la matemática es
o deba ser diferente en el contexto rural, sino que intentamos recuperar las
experiencias de enseñanza que tanto pueden aportar a la tarea en cualquier contexto.
Es por esto que, atendiendo a estas experiencias, podemos pensar en organizar la clase
agrupando jóvenes de diferentes años y plantear actividades con un contexto común,
proponiendo una tarea distinta a cada grupo, de modo que los desafíos sean adecuados
a los distintos conocimientos de los alumnos lo que permite que se generen espacios
en los que participen alumnos que compartan repertorios de conocimientos y niveles
de análisis similares.
Están también aquellas decisiones que tienen que ver con los momentos del
planteo y resolución del problema (modelización) para las cuales será importante que
se promuevan oportunidades de expresión y la posibilidad de desplegar diversidad
de producciones dándoles la posibilidad para poner en evidencia la multiplicidad
de formas de pensar frente a una misma cuestión, defender suposición frente a los
demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas y elaborar
conclusiones, acordes al problema planteado.
En el conjunto de problemas también es necesario tener en cuenta las distintas
representaciones posibles de la noción que se vaya a enseñar, ya que la posibilidad de
avanzaren la comprensión de una noción implica reconocerla en sus distintas
representaciones, pudiendo pasar de una a otra y elegir la más conveniente en función
del problema a resolver.
Es importante tener en cuenta que no se puede reducir la actividad de los
alumnos al simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, Por lo que
también resultan importantes aquellas decisiones en relación con el trabajo que
implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compañeros, el cual exige
siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del conocimiento
que se pone en juego en la resolución de los problemas, en las formas de obtenerlo y
de validarlo.
Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las
nociones y las formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas
posibilidades de reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos
particulares.

Diseño Curricular Jurisdiccional 195

 La mediación del docente permitirá a los alumnos reconocer y sistematizar
los saberes que van apareciendo, e irá estableciendo las relaciones necesarias entre
las variadas conclusiones a las que se arribaron y el conocimiento matemático al que
se pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específico promoviendo la
relación entre los conocimientos existentes y los nuevos conocimientos.
Estas son algunas decisiones importantes que proponemos poner en elcentro
de la escena, resultará significativo propiciar un trabajo colaborativo entre pares a
manea de compartir experiencias y reflexionar sobre estos y otras decisiones
importantes que se juegan al momento de diagramar una secuencia deenseñanza.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas
en relación a un proceso de aprendizaje adecuado para los alumnos no podemos dejar
de lado la importancia del uso de los materiales y recursos, y desde este lugar poder
diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte de
una situación de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de
enseñanza en sí mismo. Cuando hablamos de recursos y materiales nos referimos
tanto, a los de usos más comunes (representaciones gráficas, útiles de geometría,
cuerpos sólidos, cuerpos transparentes, mecanos, varillas, otros) como así también a
los menos utilizados en las aulas, como la calculadora los softwares de distribución
libre y gratuita y, que colaboran en la actualidad a la enseñanza de la matemática.
Estamos seguros de que debemos buscar las condiciones más adecuadas para que
con la ayuda de ciertas tecnologías los alumnos construyan aprendizajes con
sentidos. Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan
potenciar el aprendizaje de los contenidos matemáticos, a través de un uso reflexivo
de las nuevas tecnologías, recordando que son estas últimas las que tienen que estar
al servicio de la enseñanza y el aprendizaje.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no
vale por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
Reflexionar sobre las formas de trabajo con los saberes y con el desarrollo de
capacidades en la escuela genera un saber pedagógico que permite enriquecer los
enfoques y diseñar las estrategias de enseñanza con el fin de mejorar los aprendizajes
de todos los alumnos en el aula a su vez que re-posiciona al docente en su autoridad
pedagógica.
Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de
estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el
dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza(pero
sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades). Seconstruyen
paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto de saberes.
Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
Para que esto se logre son particularmente valiosas las estrategias de
enseñanza que favorecen la apropiación de mecanismos mentales básicos y

Diseño Curricular Jurisdiccional 196

operaciones cognitivas como la atención, el reconocimiento de patrones, la
autorregulación, y habilidades cognitivas de alto nivel como la argumentación, la
organización estratégica y la metacognición.55
Optar por un enfoque que ponga en el centro de la escena el trabajo desde la
resolución de problemas y donde se privilegie la problematización del conocimiento,
es admitir en la tarea la aparición de errores. En el ámbito de la educación
matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones de los
alumnos, al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento. Desde este
lugar, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachelard (1934) y Broouseau
(1978).
Entendemos que los docentes debemos trabajar el error en el proceso de
enseñanza ya que este trabajo implica generar en el aula un clima de confianza enlas
producciones de los alumnos y un debate abierto en el que se puedan analizar los
procedimientos correctos y los incorrectos, que los alumnos sientan que los errores
y los aciertos, surgen en función de los conocimientos que transitan en la clase y
entonces estos errores pueden ser discutidos y validados por los alumnos con
argumentos y explicaciones.
Tradicionalmente los docentes estábamos acostumbrados a relacionar elerror
de los alumnos con procedimientos incorrectos o con concepciones que deben
desestimar, y la práctica se reducía a reiteradas explicaciones del porqué era el error,
con la intención de que los alumnos no volvieran a repetir lo mismo. Sin embargo,
como ya lo expresamos al principio el error representa el signo del nivel y del modo
de acercamiento al conocimiento que logró el estudiante.

Algunas consideraciones sobre la evaluación.

Las orientaciones en cuanto a evaluación que se dan en este apartado

constituyen cuestiones sobre las cuales deberemos seguir pensando, ya que todos
sabemos que se trata de una cuestión tan compleja como la de pensar, diseñar y
proponer una acción didáctica y que además, en este sentido la evaluación “en la
escuela” se tiñe de otros matices y de posiciones muchas veces encontradas cuando
nos salimos de las prácticas de evaluación generalmente utilizadas y comenzamos a
pensar en qué y cómo evaluar en matemática, para qué y para quien se evalúa en
matemática, para que sirve y a quienes sirven los resultados, entre otras cuestiones.
No pretendemos ser exhaustivos con estas cuestiones, pero sí consideramos
exponer alternativas que orienten las prácticas de evaluación en matemática de
manera que se convierta en parte del proceso formador que acompañe reoriente y
ayude a las trayectorias escolares19.

19Programa Nacional de Formación Situada – Documento Base N° 2 – Encuadre general sobre eldesarrollo
de capacidades en la escuela.

Diseño Curricular Jurisdiccional 197

 Pensar en el sentido que adquieren las prácticas de evaluación en el sistema
educativo, obliga a poner la mirada en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la matemática escolar. Es decir, repensar el sentido de la evaluación, implica revisar
el sentido de “qué se entiende por enseñar matemática en la escuela”, y, por lo tanto,
qué se espera que los alumnos aprendan. Entonces, si repensar la evaluación conlleva
a la evaluación sobre la enseñanza y el aprendizaje de un determinado objeto del
conocimiento, cabe preguntarse qué es estudiar matemática en la escuela.
Desde la perspectiva que venimos trazando en el despliegue de esta propuesta,
concebimos el estudio de la matemática se logra “haciendo matemática” en el aula. Si
aprender matemática, se alcanza haciendo matemática, esto es, a partir de resolver
problemas, por lo que la evaluación debería implicar la búsqueda creativa de
escenarios que recuperen el complejo entramado de este proceso.
Usualmente los docentes hacemos control del producto o resultado parcial o
final de lo aprendido por el alumno y no siempre hacemos control del proceso; es decir,
de la calidad con que se van ejecutando las tareas, que de hecho presuponen el
desarrollo de procedimientos pertinentes a un determinado objeto de conocimiento y
el desarrollo de capacidades.
Este hecho de atender el aprendizaje como producto y no como proceso que
exige una constante retroalimentación, provoca que el alumno conozca de sus errores
cuando apenas hay posibilidad de aplicar correctivos. El alumno así, queda
informado de sus errores e insuficiencias porque el profesor se lo hace saber y no
porque el estudiante disponga de mecanismos que le permitan detectarpor sí mismo
las ausencias, áreas débiles o errores en su desempeño frente a la Matemática.
Usualmente somos los docentes los únicos que al interior del aula estamos en
posición de evaluadores sin ver, que al trabajar matemáticamente desde la perspectiva
propuesta el trabajo personal y el estudio independiente como tareas propias del
alumno, lo constituyen como sujeto evaluador de su propio aprendizaje. Son los
alumnos quienes en una primera instancia se auto evalúan en el proceso de
resolución, asumen los riesgos de la tarea de resolver los problemas planteados y por
lo tanto asumen también una posición ante esto que los va obligando, a veces de
manera implícita, a evaluarse en el proceso desplegado. Volvemos a insistir en la
importancia de un docente que proponga espacios, estimule y colabore en la
construcción de estos procesos de control que el estudiante debe ejercer sobre sí
mismo y sobre su propia actuación.
En las evaluaciones basadas en esta lógica, los saberes que se ponen en juego
los alumnos, la aplicación de una técnica o noción, el repertorio de estrategias, las
formas de comunicar matemáticamente las ideas, los registros de representaciones,
entre otras, son cuestiones de enseñanza y por lo tanto son motivo de evaluación. En
consecuencia, se trata de encontrar puntos de contacto entre enseñanza y evaluación
de manera que ambas prácticas sean el reflejo una de la otra.
Por último, consideramos que la evaluación no es el momento único y
privilegiado, el hito que cierra un proceso, sino que debe considerarse como un

Diseño Curricular Jurisdiccional 198

proceso sistémico, continuo, integral, formativo e integrador, que permita el empleo
de variadas metodologías e integre instancias y forme parte de la enseñanza.

Bibliografía

◼ Ley de Educación Nacional N° 26.206.

◼ Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Aportes a la educación
secundaria.
◼ Ley Provincial de Educación de Santiago del Estero Nº 6.876.
◼ Diseños Curriculares Provinciales de Educación Secundaria de Las
Provincias.

Diseño Curricular Jurisdiccional 199