UNIVERSIDAD VIRTUAL DE
QUILMES SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
2do Período 2021 Aula: B
PROFESOR: Fabricio Tripicchio
Trabajo Práctico N° 2
Alumna: Sandra Elizabeth Ivanovich DNI: 18027102
sivanovich@[Link]
1- Explique el concepto de habitus de Pierre Bourdieu y ejemplifique con alguna incidencia
del mismo en el terreno
Bourdieu no piensa a la sociedad dentro de los planos del medio de producción como Marx,
sino que analiza ese escenario a partir de la red de conexiones y éstas se dan dentro de un
campo social. Para ver como el sujeto se interrelaciona en este escenario y ocupa un lugar
debemos mencionar al concepto de habitus: estrategias incorporadas para la adquisición,
conservación y acrecentamiento del capital dentro de los campos. Esta es una de las
conceptualizaciones dentro de la teoría del autor importante para ver cómo funciona la red de
relaciones. El sujeto, tendrá la oportunidad de ocupar un lugar dentro de ese escenario de
acuerdo con sus posibilidades, depende del tipo de capital que pueda obtener y desarrollar a
lo largo de su vida, según el capital económico que posea, obtención de recursos, capital
social, cultural, la especialización, etc. Todas estas características sobre los distintos tipos de
capital que el sujeto obtiene en su trayectoria y que desarrolla, es lo que denominamos
habitus, ocupando corporalmente un lugar dentro del campo social. Aquí nace el concepto de
violencia simbólica ya que comienza una diferenciación de acuerdo con el lugar que ocupa un
sujeto dentro del campo social, distinguiéndose así estructuras de poder y dominación sobre
otros, siendo éstas las distintas relaciones de dominación dentro del campo social que es el
lugar donde se distribuyen estos capitales.
El concepto de habitus para Bourdieu refiere a aquellas prácticas de clase, conscientes o
inconscientes, que son producto de la incorporación de estructuras objetivas de manera no
consciente. Es decir, es lo que hace que dos personas distintas tengan diferentes
construcciones de la realidad (sistema de categorías, percepciones, pensamientos, acciones y
apreciaciones) que se traducen en estrategias de reproducción para conservar o mejorar el
posicionamiento social y las condiciones materiales dadas por la desigual distribución del
capital al interior de un campo.
Tengo 54 años y soy profesora de música, pero comencé mi carrera cuando no necesitabas
tener el título nacional y por ese entonces sólo contaba con un título de profesora de danzas
de un instituto privado. Con el correr de los años, fue imprescindible tenerlo y a nivel nacional
porque en la provincia del Chubut te quedabas sin tu puesto laboral, aquel que sustentaba a la
familia. Trabajé en lugares muy pobres donde los niños sólo iban a la escuela para jugar,
cantar y por lo menos tener un plato de comida al día, donde tener en tu haber más de un
conocimiento era necesario, porque lo social era más importante que lo curricular; a tal punto
que en una escuela secundaria de trayectos especiales para adolescentes judicializados les
enseñaba a cocinar, porque sus padres nunca estaban en la casa, ya sea porque uno estaba
preso y el otro trabajaba o porque simplemente no los tenía y vivía con algún familiar que no
lo atendía. Formamos el coro escolar para poder participar de los Juegos Evita culturales, en
donde los encuentros de ensayo con los adolescentes eran una fiesta, porque ese lugar de la
escuela, en donde se juntaban a merendar para ensayar, y luego viajar (algunos nunca habían
salido de la ciudad), solían ser momentos inolvidables…
Tuve que incorporar a lo largo de mi carrera y de mi vida distintos conocimientos para
pararme frente a quien me necesitara y ocupar un lugar en el sistema. Hoy… comenzando una
licenciatura para adquirir un conocimiento y lograr interpretar los distintos contextos,
desarrollar estrategias para mejorar en los distintos ámbitos que interactúo. Trabajo en el
Nivel Inicial, primaria común y especial y nivel secundario.
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2- Caracterice la mirada multidimensional en la relación entre educación y desigualdades.
En las últimas décadas del SXX tanto a nivel nacional como internacional surgen políticas
neoliberales que colaboran con la profundización de desigualdades económicas, sociales y
educativas. A consecuencia de este contexto surge una fragmentación que no solo se da en la
escuela, sino que atraviesa lo económico, social y cultural. En lo que respecta a lo educativo
propiamente dicho, en la década del 90 se combinan dos factores, por una parte, se da la
masificación escolar y por otro, la extensión de la escolaridad, ambos con el propósito de
ampliar las posibilidades de acceso y mejorar las de permanencia en las instituciones con el fin
del crecimiento social y la integración. Si bien estas medidas brindan posibilidades para
acceder igualitariamente surgen nuevas dinámicas de producción de desigualdad, la
fragmentación escolar. Estas diferencias en las condiciones sociales y económicas que
presentan los diferentes grupos sociales definen la posibilidad de acceso permanencia en las
escuelas, es allí donde se promueven nuevas desigualdades y hasta se profundizan las
existentes a través de experiencias educativas dispares.
Al hablar de un sistema educativo fragmentado nos referimos a escuelas para grupos sociales
poco favorables y excluidos y otras escuelas para los más privilegiados, tanto económica como
culturalmente hablando. En nuestro país con el proceso militar, surgió una perspectiva poco
favorable habiendo mayor cantidad de desempleo y una precarización laboral. Recién en los
años 90, se sancionaron normativas como la Ley Federal de Educación, acompañada de otras
con la misma orientación. Un mercado laboral en retracción y un sistema educativo en
expansión distorsiona el vínculo educación-trabajo. (Gluz, N CT), generando una devaluación
de credenciales educativas, lo que provoca una inflación de estas por la falta de empleos. Los
sectores más vulnerables quedan fuera del mundo laboral o bien acceden de forma
precarizada. (Clase 4 Profesor)
Bowles y Gintis (1999), avanzan en la demostración empírica sobre la reproducción de las
desigualdades sociales por medio del aparato escolar, ellos demuestran que las capacidades
individuales se corresponden sobre un sistema meritocrático desigual en cuanto al nivel
educativo y con el puesto de trabajo. Es así es que, quienes pertenezcan a una clase
trabajadora, serán formados para la aceptación de relaciones sociales de sumisión, obediencia
y silenciamiento. Por otro lado, quienes provengan de la clase dominante, se formarán por
medio de relaciones sociales que promueven la autonomía y la creatividad. (CLASE 5
PROFESOR).
Las desigualdades se acrecientan y se ven reflejadas en las aulas gracias a la exclusión y
vulnerabilidad. El sujeto pasa a ser una pieza reemplazable si no son eficaces, productivos y
económicos en el andamiaje de los mecanismos de la vida social. (CLASE 6 PROFESOR) Bowles
y Gintis (1987) dicen que ocurren, por un lado, desfasajes temporales entre los que se enseña
en la escuela y las necesidades de desarrollo tecnocrático, por lo que algunos que acceden a
posiciones elevadas desatan luchas por la contradicción entre acumulación y reproducción. Sin
embargo, los capitalistas siempre tienen la capacidad de reordenar el sistema educativo. (CT
pg. 69). Las aulas han crecido gracias al carácter obligatorio de la escolaridad, pero que a pesar
de ello no ha logrado equiparar a los grupos sociales históricamente discriminados.
Uno de los tópicos que adquirió especial relevancia en el análisis del interaccionismo simbólico
fue el del estudio sobre el etiquetado del libro Pigmalión en la escuela (1968) de Rosenthal y
Jacobson y video de la clase 8, que demostró como las expectativas particulares sobre una
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persona se pueden convertir en una respuesta futura casi exacta a la visión inicial que se tenía
sobre ella.
Según Bonal la propuesta subjetivista fue más teórica que empírica en el análisis de la realidad
escolar, la cual necesita de una serie de variables como son los contextos sociales, las
perspectivas de los actores, sus culturas o las estrategias que median entre las
representaciones y las acciones de los sujetos. Dichas estrategias dan significación a las
acciones y originan una serie de prácticas educativas determinadas. (Bonal: 1998).
Willis, en “Aprendiendo a trabajar. Como los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase
obrera” (1977) demuestra la significación de la escuela como espacio de producción y
desarrollo de subculturas juveniles de clase obrera de un barrio industrial inglés. En dicho
trabajo explica cómo estos grupos permiten, refuerzan u obstaculizan el proceso de
reproducción y se enfrentan a la cultura dominante. El autor se basa en la idea de producción
cultural, como conjunto de prácticas colectivas (materiales y simbólicas) elaboradas por
individuos que comparten iguales condiciones de existencia (Bonal: 1998). Así por ejemplo “la
producción de la contracultura escolar de los chicos de clase obrera acaba por ser
reproductora de las relaciones de clase, en la medida en que conduce a este colectivo a la
renuncia escolar y a la elección de trabajos manuales (…) viven la renuncia al trabajo
intelectual como un proceso de liberación”
Gluz entiende que la cultura dominante es “siempre terreno de lucha, es resistida y en ello se
observa la capacidad de agencia de los sujetos”. A diferencia de Paul Willis, Henry Giroux
desde la pedagogía crítica construye una teoría radical en donde reflexiona sobre la institución
escolar como terreno de lucha por el cambio social. En su planteamiento, desde el análisis de
la relación clase y cultura propone recuperar elementos contrahegemónicos para proyectar
una posible política cultural.
Para el autor Bourdieu, entender la escuela es indispensable ya que la considera una fábrica de
sujetos sociales donde se visibiliza la sociedad. La escuela pertenece al mundo cultural, es
donde se concentra y legitima la violencia simbólica y es el lugar donde sutilmente se
reproducen las relaciones de poder a través de la producción y distribución de la cultura
dominante; por lo tanto, la escuela es sumamente desigual.
La noción de habitus permite dar cuenta de los saberes con que los niños y jóvenes llegan a la
escuela y eso les otorga beneficios diferenciales. Los docentes, portadores de un habitus,
reproducen de forma no consciente la cultura dominante, a través de sanciones o
reconocimientos hacia los estudiantes. Bourdieu considera que la desigual distribución de
estos capitales es lo que explica la forma en que se organizan los campos reproduciendo la
desigualdad.
“En consecuencia, la desigualdad social se perpetúa como desigualdad escolar a través del
fracaso, escondiendo la injusticia de la que es producto” (Gluz, 2018:96).
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BONAL, X. (1998), Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas, Paidós, Barcelona, pp. 121-150.
BOURDIEU, P. (1991) [1979], La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus,
Madrid, pp. 122-165.
Bourdieu- Sobre la escuela y el origen del fracaso escolar
[Link]
%C2%A1Noalfracasoescolar%21
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1998) [1970], La Reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza, tercera edición, Fontamara, México, pp. 41-108.
BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1999), “Educación y desarrollo personal: la larga sombra del
trabajo”, en Fernández Enguita, M. (org.), Sociología de la educación, Editorial Ariel,
Barcelona.
GIROUX, H. (1985), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología
de la educación: un análisis crítico”, Revista Colombiana de Educación, No 17.
GLUZ, Nora, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski- Carpeta de Trabajo- Sociología
de la Educación- Universidad Virtual de Quilmes.
TRIPICCHIO, F. Clases 4-11 Sociología de la Educación
Video: Efecto Pigmalión
[Link]
v=pItK7mkCb3o&t=8s&ab_channel=UnUniversoMejor
WILLIS, P. (1988) [1977], Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid.
