“LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA A ALUMNOS DE NIVELES A”

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Todo profesor de español como lengua extranjera puede haber recibido una formación académica
que le acredite como tal, pero, para lograr un buen nivel de competencia en esta profesión, como
en la mayoría, hay tres requisitos básicos: años de estudio, años de experiencia y años de puesta
en práctica del binomio prueba-error.
En este documento se reflejan algunas conclusiones a las que hemos llegado tras esos años de
experiencia –en los que seguramente ha habido tantos errores como aciertos–, con el objetivo de
hacer reflexionar a los profesores de español o a quienes pretenden serlo sobre cuestiones que
pueden afectar al desarrollo de la clase y, en consecuencia, al futuro desempeño de los estudiantes
al enfrentarse al “discurso de la calle”. Quizá se piense que algunas de estas recomendaciones son
obvias desde una perspectiva teórica, pero también es cierto que cuando entramos en la dinámica
del aula a veces no les prestamos la atención adecuada y tenerlas en cuenta puede ayudarnos a
desarrollar nuestro trabajo con más eficacia y con mejores resultados.
Para ilustrar esta breve “guía”, se han incluido, a modo de ejemplos, fragmentos de las actividades
planteadas en el Módulo I del curso.

1. LAS INSTRUCCIONES
Todas las instrucciones que introducen las actividades de los manuales, o las que nosotros
preparemos para unidades didácticas o materiales de clase, deberían ser claras, breves (hay
instrucciones que son casi más largas que el propio ejercicio), concisas y adecuadas al nivel de los
alumnos. En ocasiones esto no es así y debemos ser nosotros, los profesores, quienes las
manipulemos y adaptemos para conseguir que nuestros alumnos las comprendan y no necesiten
explicaciones complementarias para llevarlas a cabo.
En los niveles A debemos ser especialmente cuidadosos con esto. No estaría de más que las
instrucciones, además de ser breves y claras, fueran acompañadas de dibujos, símbolos o
iconografía para contextualizar el objetivo o la mecánica de la actividad.

NO HAY MEJOR INSTRUCCIÓN QUE NO NECESITAR INSTRUCCIÓN.

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 2. LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN REAL
Es indispensable tener en cuenta siempre la realidad de la comunicación y el componente
pragmático desde los estadios de aprendizaje más iniciales. Todo intercambio comunicativo se
produce en un lugar determinado, con unos hablantes determinados y en un momento determinado.
El discurso pedagógico (en el aula) no debería ser discordante con el discurso real (en la calle).
Ilustramos lo dicho con algunos ejemplos. Fíjate en los microdiálogos y en los comentarios de las
observaciones:

A B OBSERVACIONES
¿Queremos enseñar a decir la hora
(función comunicativa) o a conjugar el

– ¿Qué hora es? – ¿Qué hora es? verbo ser? No debemos olvidar la
1 realidad comunicativa, donde la elipsis
– Son las cuatro. – Las cuatro.
verbal es lo más frecuente (exceptuando
los contextos de aclaración o de énfasis).

En este ejemplo la muestra más real es A,

– ¿Es tarde? – ¿Es tarde? mientras que lo menos “natural” es la

2 elipsis verbal. El hablante necesita
– Sí, son las cuatro. – Las cuatro.
“reforzar”, enfatizar.

¿Queremos enseñar a preguntar y decir

– ¿Cómo te llamas? – ¿Cómo te llamas? el nombre (función comunicativa) o

3 trabajar el verbo llamarse? De nuevo, la
– Me llamo Alberto. – Alberto.
elipsis verbal es lo más frecuente.

Existen formas para trabajar ambas

– Tú te llamas – Tú te llamas
4 Alberto, ¿verdad? Alberto, ¿verdad? cuestiones al mismo tiempo sin interferir
– No. Juan. – No. Me llamo Juan. en la realidad comunicativa.

¿Cómo te llamas? (Tengo) veinte años

¿Cuántos años tienes? (Mi cumpleaños es) el cinco de julio
¿Cuándo es tu cumpleaños? (Me llamo) Julia

PREGUNTA CLAVE DEL PROFESOR DE E/LE: ¿QUÉ QUIERO ENSEÑAR?

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 3. EL FACTOR “TIEMPO”
En ocasiones no tenemos en cuenta el tiempo en la realización de una actividad y la alargamos,
aunque sin conseguir ningún tipo de productividad. Sin embargo, el control del tiempo es un factor
clave para conseguir una clase dinámica, fluida e incluso, puede llegar a ser una estrategia que nos
ayude a evitar que los alumnos divaguen y comiencen a utilizar su lengua materna o a realizar
otras actividades. Por ello, es fundamental plantearse cuántas actividades debemos integrar en una
sesión de clase, tener en cuenta su duración y ajustarse lo máximo posible a lo previsto.
Especialmente en los niveles bajos, a excepción de las actividades diseñadas para integrar todas
las destrezas lingüísticas, que pueden tener una duración mayor, el resto no debería superar los 10
minutos. Lograremos de este modo que los alumnos sientan la necesidad de aprovechar al máximo
el tiempo, mantengan la atención, no divaguen, no se distraigan y no se aburran. Es, al fin y al
cabo, lo mismo que nos sucede en la comunicación cotidiana si lo que queremos conseguir es un
intercambio comunicativo eficaz.

HAY ALGO PEOR QUE “QUEDARSE CORTO” EN CLASE: “QUEDARSE LARGO”.

4. LA COMPETITIVIDAD
La competitividad, siempre que esté bien gestionada por el docente, es un elemento que suele
funcionar en cualquier aula de lenguas extranjeras, aunque, evidentemente, puede depender de
factores como la personalidad, edad o nacionalidad de los participantes.
Consideramos que las actividades de carácter competitivo suelen ser más beneficiosas que
perjudiciales, fomentan el trabajo en grupo, las relaciones interpersonales, nos ayudan a introducir
el componente lúdico en el aula, recurso atractivo que puede potenciar el aprendizaje por la
cercanía que presenta con nuestras vidas cotidianas e incluso pueden llegar a favorecer el proceso
de evaluación continua si otorgamos a los participantes créditos o puntos extras por cada una de
sus “victorias”.

PARA QUE MUCHOS JUEGUEN BASTA SOLO QUE UNO QUIERA JUGAR.

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 5. LA INTERACCIÓN EN GRUPO
Realizar actividades donde el tipo de interacción que se utilice sea el “grupo clase” presenta
ventajas como la de no intimidar de manera directa a un estudiante en particular (hecho que sucede
frecuentemente, por ejemplo, con estudiantes orientales) y fomentar el trabajo colaborativo y la
resolución conjunta de errores. Por otro lado, puede llevarnos a que solo participen siempre los
mismos estudiantes, a que algunos renuncien a implicarse en la actividad e incluso que perdamos
el control del grupo si deciden intervenir todos al mismo tiempo.
Encontrar el equilibrio no es nada fácil y por eso consideramos que estas actividades serán más
eficaces cuanto menor sea el número de estudiantes.

EN UNA CLASE DE E/LE UN ESTUDIANTE PUEDE SER MULTITUD, PERO TAMBIÉN UNA MULTITUD
PUEDE SER UN ESTUDIANTE.

6. LOS DIÁLOGOS
Utilizar un diálogo como muestra de lengua para introducir material formal (estructuras
gramaticales y vocabulario) con el que luego se va a trabajar resulta muchas veces artificial y poco
ajustado a la realidad de la comunicación. A los estudiantes, con la intención de trabajar en la
muestra de lengua muchos elementos formales, se les presenta la lengua de manera tan
sistematizada que, a la hora de enfrentarse a una situación comunicativa cotidiana surgen bloqueos
cuando los interlocutores no reproducen de manera estricta y literal los discursos aprendidos,
memorizados e interiorizados.
Somos conscientes, no obstante, de que, en el caso de alumnos de niveles A, estos exponentes
lingüísticos, especialmente cuando se trata de microdiálogos, pueden ser realmente útiles, ya que
gran parte del aprendizaje de estos estudiantes se basa en la asimilación y memorización de
enunciados, estructuras fijas preestablecidas e imitación de modelos previamente dados.

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Surge también, al hilo del uso de los diálogos, una duda “existencial”: ¿por qué casi nunca se
recurre a conversaciones entre tres o más personas? No parece muy natural el hecho de que en la
mayoría de los manuales de E/LE todos los diálogos sean entre dos personas. ¿Acaso en el mundo
real solo podemos hablar de dos en dos? ¿O es que, como decimos en España, “tres son multitud”?
Además, para ilustrar muchas funciones comunicativas (que no dejan de ser meros actos sociales)
no tenemos más remedio que recurrir a más de dos interlocutores: presentar a otras personas, por
ejemplo:
María: Mira, Juan, te presento a Lidia, mi vecina.

Juan: Hola, encantado. Lidia: ¿Qué tal, Juan? Encantada.

Por otra parte recomendamos que, al poner en práctica actividades en las que el estudiante debe
inventar un diálogo, le proporcionemos de forma expresa la información y exponentes lingüísticos
que queremos que se utilicen en el texto. De esta forma lo obligaremos a usar unas estructuras
lingüísticas determinadas y sobre todo, evitaremos algo que muchas veces va en detrimento del
desarrollo de la propia actividad: “abusar” de su imaginación.

NO OLVIDEMOS QUE EN UN SILENCIO PUEDE HABER

MUCHA MÁS COMUNICACIÓN QUE EN UN DIÁLOGO.

7. LA INTERACCIÓN EN PAREJAS
Este tipo de interacción no es la más recomendable en aulas con un número elevado de (más de
doce o catorce). En clases masivas resultará complicadísimo controlar simultáneamente a todas las
parejas, con el riesgo más que probable de que comiencen a hablar en su lengua materna, desvíen
su atención hacia otros temas o no realicen de forma efectiva la actividad. Como solución
planteamos la denominada “interacción cebolla”, un procedimiento que Daniel Cassany explica
así en su libro Enseñar Lengua de la editorial Graó.

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 DOS NO DIALOGAN SI UNO NO QUIERE.

8. REPRESENTACIONES TEATRALES
Esta tipología de actividad que con frecuencia aparece en los manuales para integrar la expresión
oral en el aula de E/LE no nos parece especialmente rentable para los alumnos de niveles A,
porque, de nuevo, se recurre con frecuencia a una simple representación de diálogos ficticios, poco
naturales, destinados a una memorización poco rentable.
Proponemos en su lugar, actividades de dramatización (role-play), en las que se ofrecen a los
estudiantes unas pautas de actuación y unas herramientas lingüísticas para que puedan improvisar
un discurso de interacción con sus compañeros. Es cierto que la competencia del alumno de nivel
inicial es baja y está bien que cuente con un tiempo de preparación previa, pero si lo enfrentamos
a situaciones comunicativas sencillas que previsiblemente puede encontrarse en su vida cotidiana
será capaz de hacerlo sin recurrir a la improductiva lectura en voz alta de un diálogo creado
previamente sin ninguna información referencial.

LA CLASE NO DEBERÍA TENER PAREDES. TENDRÍA QUE DAR DIRECTAMENTE A LA CALLE.

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 9. LA IMPORTANCIA DE UN OBJETIVO FINAL
Es evidente, aunque a veces parece que no se tiene en cuenta, que toda actividad debe estar dirigida
hacia un objetivo final, es decir, que todo aquello que los alumnos tengan que hacer sirva “para
algo”. De este modo, si, por ejemplo, un alumno tiene que leer un texto en voz alta será muy
importante que todos los compañeros escuchen atentamente, porque después habrá que hacer algo
entre todos… Si no, ¿cuál es el objetivo de que un alumno lea en voz alta un párrafo de un texto
que todo el mundo tiene en la mano? ¿Por qué (o para qué) escribir un texto si luego no hacemos
uso de él para alguna otra actividad? ¿La simple corrección es un objetivo suficiente?
Del mismo modo, ¿cuál es el objetivo de la actividad número 2 presentada en la ficha de trabajo
del bloque III en la que los alumnos en parejas van representando sus diálogos? ¿No sería mejor
que hubiera una pareja ganadora?
Se entenderá si, a modo de resumen, decimos que deberíamos huir de los “sacos rotos”.

Antes de nada: qué quiero hacer, cómo lo quiero hacer y para qué lo quiero hacer.

10. EL FACTOR SORPRESA

Como conclusión podemos afirmar que la verdadera clave del éxito del buen profesor reside en la
difícil tarea de sorprender a sus alumnos cada día.

Esperamos que estas reflexiones os sirvan para aclarar alguno de los puntos
planteados en el cuestionario y os invitamos a que, solo si lo consideráis oportuno,
las pongáis en práctica en vuestras aulas, porque si hay algo que está claro es que…

EL MEJOR MÉTODO DE ENSEÑANZA DE E/LE ES AQUEL

CON EL QUE MIS ALUMNOS APRENDEN.