occasion sre 1. Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacién César Coll 1. Introduccién La existencia de la Psicologia de la educacién como un Ambito de conoci- mientos y de saberes teoricos Y practicos claramente identificable, relacio- nado con otras ramas y especialidades de la psicologia y de las ciencias de la educacién, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educacién y la ensefian- 2a pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacion adecuada de los co- nocimientos psicolégicos. Esta conviccién, que hunde sus raices en los grandes sistemas de pensamiento y en las teorias filos6ficas anteriores a la aparicion de la psicologia cientifica, ha sido objeto sin embargo de multi- ples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la ense- fianza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los princi- pios de la psicologia, existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educacién deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educacién los Principios de la psicologia. Una mirada histérica a la Psicologia de la educacién muestra con clari- dad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evolucion alo Jar- go del siglo xx contribuyendo de forma decisiva a su configuracién actual, En los planteamientos de muchos de Sus precursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles H. Judd, Eduard Claparéde, Alfred Binet, etc.), la psicologia de la educa- “Soma BoePsicologia, educacién y psicotogia de la educacién era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de problematicas: el’estudio del desarrollo, del apreiidizajéy dé“las diferencias individuales, del dominio de la incipiente psicologia cientifica; y el reformismo social y la preocupaci6n por el bienestar humano, del do- minio de la politica, la economia, la religion y la filosofia. Sin embargo, como sefiala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los aiios siguientes, en los que va afianzindose, bajo el liderazgo indiscutible de Edward L. Thorndike, una fe inquebrantable en la ciencia psicoldgica y en la potencialidad de las investigaciones de labora- torio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del siglo xx, el discurso del re- formismo social pierde relevancia y la psicologia de la educacién adopta una orientacién fundamentalmente académica dirigiendo sus esfuerzos al establecimiento de «los pardmetros fundamentales del aprendizaje», al «re- finamiento de sus elaboraciones teéricas» y a su promocién como «disci- plina ingenieril aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13). Esta vision de la psicologia de la educacién como ingenieria psicoldgi- ca aplicada a la educacién es preponderante durante la primera mitad del siglo xx. Por lo menos hasta finales de los afios cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nueva psicologia cientifica, la psicologia de Ja educacién aparece como la disciplina con mayor peso en la investiga- cién educativa, como la disciplina «maestray (Grinder, 1989), como la «reina de las ciencias de la educacién» (Wall, 1979). Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los afios sesenta. Multiples Tazones explican este hecho: la pérdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio éxito y su expansion incontrolada, que le lleva a ocuparse de practicamente cualquier tema o’aspecto relacionado con la educacién y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la co- existencia de diversas escuelas de Ppensamiento y de teorias explicativas del aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestion la capacidad de la psicologia cientifica para llegar a un conoci- miento objetivo, unificado, empiricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educacién como ambito de aplicacién del conocimiento Psicoldgico y de la multitud de fac- tores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa; la aparicién y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inte- tés y la relevancia de sus aportaciones para la educacién y la ensefianza; etc. Lo que empieza a manifestarse en los afios sesenta es un Tesquebraja- miento de la fe en la capacidad de la psicologia para fundamentar cientifi- camente la educacién y la ensefianza, lo que conduce, a su vez, a poner en causa la vision de la psicologia de la educacién como ingenieria psicolégi- ca aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como disci- plina encargada de trasladar los conocimientos psicoldgicos a la educa- eS0" cién y a la un cardcter Este car de la psico zo, la pérd educacién. | cacién, que norama de con otras c mas valorac educaciér sus principi problemas e cientifica a de conocim: do con otros Las mira tas program sus mismos | la unidad de cién y la ens la psicologie tos, de propt tivos y las pi nocimiento. epistemologi ultimas déc: 1989; Sheur Hilgard, 199 tos y criterio tes. Valgan, 2 algo mas de | mente a revis Retrospectivam psicologia de | presumiamos q estaba definido escaso el acuerc célogos de la ed En este co estado actual nuestro juicio1. Concepciones y tendencias actuales en psicologia de ios de discurso y dos cidn y a la ensefianza con el fin de proporcionarles una fundamentacion y aprendizaje y de las un cardcter cientifico. psicologia cientifica; Este cambio tendra enormes repercusiones para el desarrollo posterior :star humano, del do- de la psicologia de la educaci6n. Por una parte, va a suponer, a medio pla- osofia. Sin embargo, zo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la iciales se abandonan educacién. Como sefialan Casanova y Berliner (1997), la psicologia de la edu- afianzandose, bajo el cacion, que entra en el siglo xx ocupando una posicién dominante en el pa- : inquebrantable en la norama de la investigacién educativa, lo finaliza compartiendo este espacio tigaciones de labora- con otras ciencias sociales y de la educacién que son, a menudo, tanto o izaje. De este modo, mas valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la x, el discurso del re- educacion. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos basicos, la educacién adopta sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y mndo sus esfuerzos al 5 problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base aprendizaje», al «re- cientifica a la educacién y la ensefianza, en suma, su misién como ambito mocién como «disci- de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relaciona- ine) (Grinder, 1989, t do con otros pero distinto de ellos. Las miradas criticas y autocriticas se multiplican, y también las propues- tas programaticas sobre cémo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras ingenieria psicolégi- la primera mitad del 1enta, y sobre la base e la unidad de propésitos de contribuir a una mejor comprensién de la educa- fica, la psicologia de i cién y la ensefianza y a una mejora de las practicas educativas con la ayuda de peso en la investiga- : la psicologia, lo que aparece en realidad es una diversidad de planteamien- ider, 1989), como la tos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje- tivos y las prioridades de la psicologia de la educacién como ambito de co- . Este protagonismo, nocimiento. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la os sesenta. Multiples y coherencia interna epistemologia de la psicologia de la éducacién en el transcurso de las dos 1 incontrolada, que le ultimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, aspecto relacionado 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996; ema educativo; la co- Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamien- sorias explicativas del tos y criterios, y no la unidad, es una de sus caracteristicas mas sobresalien- n general, que ponen tes. Valgan, a titulo de ilustraci6n, las impresiones formuladas hace tan sdlo ra llegar a un conoci- algo mas de una década por los editores de un libro dedicado monografica- tado y ampliamente ' mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro: e la educacién como i ° de la multitud de fac- E Retrospectivamente, parece que habiamos hecho una lectura incorrecta del campo [de la * actividad educativa; . psicologia de la educacién] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir, la evidencia del inte- i presumiamos que Ja psicologia de la educacién era un campo mucho més coherente y ccion y la ensefianza; i estaba definido con mucha mayor precisién de lo que realmente lo esta. En realidad, es ta es un resquebraja- f escaso el acuerdo sobre qué es la psicologia de la educacisn y quiénes o qué son los psi- fundamentar cientifi- célogos de la educacién (Glover y Ronning, 1987, p. vii , @ SU Vez, a poner en ingenieria psitoldgi- t En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el es decir, como disci- estado actual de la psicologia de la educacién esta fuertemente marcado, 2 oldgicos a la educa- nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideracién en pro- 31Psicologia, educaci6n y psicologia de la educa ciones y fines de la educacién en general, y de laeducacién escolar en par- ticular, asi como la revision critica de la vieja aspiracién de construir una teoria y una practica educativa sobre bases cientificas, En segundo lugar, la gar, el cambio de Petspectiva adoptado Progresivamente en el transcurso de las Ultimas décadas, a Partir de finales de los afios Sesenta aproximadamen- te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre Psicologia y edu- cacion y al tipo de contribuciones 0 aportaciones que la primera puede ha- cer legitimamente a la segunda. En este capitulo Pasaremos revista a las Concepciones y tendencias ac- tuales de la Psicologia de la educacién atendiendo fundamentalmente a los siones subyacentes a la configuracién de la psicologia de la educacién y ve- Temos cémo se concretan, en buena medida, en Puntos de vista distintos sobre las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la prac- tica educativa. Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandes concepciones actuales de la psicologia de la educacién: la que la concibe como un mero campo de aplicacién de la psi- cologia, y la que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicologia y la educacién. Ambas concepciones coinciden en afirmar que la psicologia de la educacién tiene que ver con la utilizacion y aplicacién del conocimiento Psicolégico a la educacion y a la ensefianza, pero difieren tadicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilizacién y aplicacién; dedicaremos el tercer Concluiremos el capitulo con un breve inventario de algunos enfoques, con- Ceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada en el panorama actual de la Psicologia de la educacién. race ——____ 2. Tensiones las relacic y la teoriz A lo largo de los ai disciplina mas ampli Algunos autores han pecializaci6n en el se tiva 0 la psicologia s¢ la disciplina encargad ticular de comportan aprendizaje, generalm do que la psicologia d lacionada con la psi¢ pp. 111-112), En este fragment de entender la Dsicc las tensiones que su nor dependencia 0 it Po mas vasto de la campo de aplicaciéy estudio y de activid; ductibles a la simpl. més-o menos tedricc yor o menor énfasis componentes practic diferentes reaccione un amplio abanico ¢ bre qué es y de qué parse, la psicologia correspondientes a ¢ el cuadro 1.1. Aunque cada una todas ellas contribu lar las diferentes co modo acaban conflu cual esta diferencia cién (Coll, 1988a; }: los componentes psi fendmenos educativ educacién oscilan d los cuales el estudio—— anos afios de las fun- zacién escolar en par- cién de construir una _ En segundo lugar, la ptos y enfoques tedori- endizaje, y muy espe- ccion. Y en tercer lu- ite en el transcurso de enta aproximadamen- aire psicologia y edu- la primera puede ha- ones y tendencias ac- adamentalmente a los parezca conveniente ntos presentados, alu- efialando algunas ten- de la educacién y ve- itos de vista distintos yy Ja teoria y la prac- ta contrapuestos sobre artado a presentar con de la psicologia de la 2 aplicacién de la psi- je naturaleza aplicada la educacién. Ambas de la educacion tiene iento psicolégico a la ente en la manera de ledicaremos el tercer on la alternativa de la e naturaleza aplicada, 2 estudio, sus conteni- icientifica y profesio- acion de los apartados srdenadas epistemol6- oldgicas y educativas, igunos enfoques, con- 1 influencia destacada L | i { | oncepciones y tendencias actuales en psicologia 2. Tensiones y alternativas en psicologia de la educaci las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa ‘A lo largo de los afios se ha producido un debate sustantivo sobre Ja relacién entre la disciplina més amplia de la psicologia y la disciplina de la psicologia de la educacién. ‘Algunos autores han argumentado que la psicologia de Ia educacién representa una es- pecializacién en el seno de la psicologia, similar a la que representa la psicologia cogni- tiva o la psicologta social. Otros han argumentado que Ia psicologia de la educacién es la disciplina encargada de aplicar la teoria y los principios psicolégicos a una clase par- ticular de comportamientos, principalmente los relacionados con la ensefianza y el aprendizaje, generalmente en entornos educativos formales, Y otros ain han argumenta~ do que la psicologia de la educacion es una disciplina con sus propias bases tedricas, re- Iacionada con la psicologia pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993, pp. 111-112). En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en Ja manera de entender la psicologia de la educacién, se reflejan también algunas de las tensiones que subyacen a este Ambito de conocimiento: la mayor © me- nor dependencia 0 independencia de la psicologia de la educacién del cam- po mas vasto de la psicologia; la vision de la educacién como un mero campo de aplicacion del conocimiento psicolégico 0 como un ambito de estudio y de actividad con unas caracteristicas propias y especificas no re- ductibles a ‘a simple aplicacién del conocimiento psicolégico; el caracter mas 0 menos tedrico 0 aplicado de la psicologia de la educacién; y el ma- yor 0 menor énfasis en los componentes tedricos y de investigacién o en los componentes practicos y profesionales. Estas tensiones, 0 mejor dicho, las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en un amplic abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, sO- bre qué es y de qué se ocupa, y sobre todo qué debe ser y de qué debe ocu- parse, la psicologia de la educacion, como ilustra la serie de definiciones, correspondientes a diferentes autores y momentos histéricos, recogidas en el cuadro 1.1. Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas ellas contribuyen en mayor o menot medida, segun los casos, a perfi- lar las diferentes concepciones de la psicologia de la educacién, en cierto modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en torno al cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significa- cién (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): la importancia relativa atribuida a los componentes psicolégicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenédmenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicologia de la educacién oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para Jos cuales el estudio de las variables y procesos psicoldgicos es la tnica via “33aOY te Psicologia, educacién y psicologia de ta educacion ‘ 1. Co a —_ Cuadro 1.1 Algunas definiciones de la psicologia de la educacién & Cuadro 1.1 cién constituird ( Les Sciences de | * Ala psicol mar parte de la c« dizaje y el desarr mero de psicélog En los ultimos ci trazar una linea ¢ principal de inves Ia instruccién ya t investigacién sob: Instructional Psyc de la educacién incluye no s6lo el conocido campo cubierto, por el libro de texto habi- original.) tual — la psicologia de la sensacién, del instinto, de la atencién, del habito, de la memo- : tia, la técnica y la economia del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.—, sino * La psicol la teoria psicolégic sién de la psicolog desarrollo, la eval mano, de la ensefia nicas basadas en es des y los procesos juega un papel reci rollo de la teoria, trock y F. Farley (1 Wittrock y F. Farle dale, N.J.: L. Erlbau + Lapsicologia nal de la misma cor ciém». La psicologia caciény. estudio cientifico de esta concepcién para ficativos de la educe campos de la psicolc la educacién. Pero la de la investigacion e sobre los alumnos y del conocimiento y ring Conception of E Destacado en el origit también temas de desarrollo mental —herencia, adolescencia y el inagotable campo del Talo del nifio—. el estudio de las diferencias individuales, de los retrasos del dec Hlo y del desarrollo precoz, la psicologia de la wclase especial», la naturaleza de las do- tes mentales, la medida de la capacidad mental, la Psicologia de las Pruebas mentales, la correlacién de las habilidades mentales, la psicologia de los métodos especiales en las diversas materias escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos ellos, tanto si son tratados desde un punto de vista experimental como literario, son temas y Problemas que nos parece apropiado considerar en.tn Journal of Eduenjorot Psycho- logy. (W. C. Bagley, J.C. Bell, C. E. Seashore y G. M. Whipple (1910), Editorial del pri- ter nlimero del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.) * La psicologia de la educacién es Ia aplicacién de los métodos y hechos conocidos Por la psicologia a las cuestiones que surgen en pedagogia. (K. Gordon (1917). Educa- tional Psychology. Nueva York: Holt. Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5,) ‘as disciplinas aplicadas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas ma- dre no se aplican al dominio de los problemas pricticos; mis bien existe ave separa * Parece que la m nocer a los educadore miltiples lentes Propo Psicélogos de la educ diantes, la ensefianza escolares reales. Este (1997). «La investigac de Educacién, 312, 43. * Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina apjicada a la educacién pueden presentarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la edueacion vc con- Sidera solamente como un campo de aplicacién de los métodos o técnivas de in discipli- 2a madre (ejemplo: psicologia aplicada a la educacién) o bien el eampo de la educacién, analizado con los instrumentos habituales de la disciplina madre va « revelar, en funcién de su especificidad propia, problemas nuevos para el especialista, proBlevag cuya solu-1 la educacion Soa nO Inc SSSR Senn SRSNSNNNnn SOS Cuadro 1.1 (Continuacién) ath. rt Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacién Paso ate ‘del grado en que se i cién constituird una aportacién original al conjunto de la disciplina. (G. Mialaret (1976). (1) en la medida en que ' Les Sciences de I' Education. Paris: Presses Universitaires de France, p. 78.) s métodos cientificos, es i el abandono de supersti- i + A la psicologia de la instruccién Ie ha pasado algo interesante. Ha llegado a for- dida en que los responsa- mar parte de la corriente principal de investigacién sobre la cognicién humana, el apren- le los resultados de Ia in- dizaje y el desarrollo. Durante unos veinte afios ha aumentado de forma gradual el ni- opinién general. (E. L. a mero de psicdlogos que dedican su atencién a cuestiones relevantes para la instruccién. slogy. Nueva York: Ma- a En los tiltimos cinco aiios, este aumento se ha acelerado, de forma que ahora es dificil trazar una linea clara de separacién entre la psicologia de la instruccién y el cuerpo principal de investigacién basica sobre procesos cognitivos complejos. La psicologia de etado, para nuestros pro- Ja instruccién ya no es psicologia basica aplicada a la educaci6n. Es fundamentalmente T estudio de la vida men- ; investigacién sobre los procesos de instruccién y aprendizaje. (L. B. Resnick (1981). iderara que la psicologia Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Destacado en el or el libro de texto habi- original.) , del habito, de la memo- snceptuales, etc.—, sino el inagotable campo del + los retrasos del desarro- , la naturaleza de las do- : las pruebas mentales, la 1étodos especiales en las iene mental; todos ellos, no literario, son temas y of Educational Psycho- (1910). Editorial del pri- ver y Ronning, 1987, p. 5.) + La psicologia de la educacién es el campo apropiado para unir la investigacién y la teoria psicolégica con el estudio cientifico de la educacién. (...) La ciencia y la profe- sién de la psicologia de la educacién es la rama de la psicologia comprometida con el desarrollo, la evaluacién y la aplicacién de (a) teorias y principios del aprendizaje hu- mano, de la ensefianza y de la instruccién; y (b) materiales, programas, estrategias y t nicas basadas en estas ieorias y principios que pueden contribuir a mejorar las activida- des y los procesos educativos a lo largo de la vida. (...) La psicologia de la educacién juega un papel reciproco en psicologia y en educacién, puesto que contribuye al desa- rrollo de la teoria, la investigacién y ei conocimiento en ambos campos. (M. C. Wit- trock y®. Farley (1989). «Toward a blueprint for educational psychology». En M. C. Wittrock y F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (pp. 193-199). Hills- dale, N.J.: L. Erlbaum.) + La psicologia de la educacién es algo més que la prudente definicién convencio- nal de la misma como «la aplicacién de todos los campos de la psicologia a la educa- odos y hechos conocidos . Gordon (1917). Educa- shame oapstnet che VENTE AIRGAS CS ing, 1987, p. 5.) j cién». La psicologia de la educacion es «el estudio cientifico de la psicologia en la edu- ee ee ee cacién». (..) La faz6n principal para concebir la psicologia de la educacién como «el Se eee estudio cientifico de la psicologta en la educacién» reside en las marcadas ventajas de esta concepeién para comzentrar la investigacién y la ensefianza en los problemas signi- eneral aplicada a proble- leplinda a pablo, ficativos de la educacién. (...) La psicologia de la educacién se distingue de los otros ae i campos de la psicologia porque su objetivo principal es la comprensién y la mejora de incu: Eavestes ‘ iy eautacieasPers Inpaicnlopletdela Iya lbaiac elstnigicttambiea dbitad otros dees esterilae disciplines ia ; de la investigacion educativa a causa de su fundamentacién psicolégica, de su acento sem Sk Gea rans a i sobre los alumnos y los profesores, y de su responsabilidad de contribuir al desarrollo tics Saute a del conocimiento y de la teoria en psicologia. (Wittrock, M. C. (1992). «An empowe- Se See ee ' ring Conception of Educational Psychology». Educational Psychologist, 27, 129-141. Peaceugen sre resDece i Destacado en el original.) lucational Psychology?». 3) + Parece que la meta de la psicologia de la educacién para su segundo siglo es co- . nocer a los educadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a través de las aplicada a la educacién i miltiples lentes proporcionadas hasta ahora por la ciencia psicolégica. Si tiene éxito, los » de la educacién se con- psicdlogos de la educacién aumentarén su comprensién sobre los docentes y los estu- 0 técnicas de la discipli- diantes, la ensefianza y el aprendizaje, el contexto social y el curriculo en los entornos I campo de la educacién, escolares reales. Este seria un logro no poco ambicioso, (U. Casanova y D. Berliner 2 vaa revelar, en funcion (1997). «La investigacién educativa en Estados Unid« Itimo cuarto de siglo». Revista ‘ta, problemas cuya solu- de Educacion, 312, 43-80.)Psicologia, educacién y psicotogia de la educacién Cuadro 1.2 Dos visiones netamente contrastadas de la Psicologia de la educacién Cuadro 1.2 ( La psicologia de la educacién entendida como un ambito de aplicacién La psicologia de la psicologia * El conocimiento psicolégico es el tinico que permite abordar y resolver de manera cientifica las cuestiones y los problemas educativos, * El comportamiento humano responde a leyes universales que, por la investigacién psicolégica, pueden ser utilizadas comportamiento humano en cualquier entorno, * La psicologia de la educacién no se distingue de las otras especialidades de la psico- logia por la naturaleza de los conocimientos que aporta —que son conocimientos psi- col6gicos, y por lo tanto propios de la psicologia cientifica—, sino por el Ambito al que se aplican estos conocimientos: la educacién. + La principal tarea de la Psicologia de la educacién consiste en seleccionar, entre los Conocimientos que aporta la psicologia cientifica, aquéllos que pueden ser en princi- io més titiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entomos educativos y poder intervenir en los mismos, * La psicologia de la educacién no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto —Puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos, sino simplemente un campo de aplicacién de la psicologia. + El abordaje y elt aproximacién mi + Elestudio y la en de acometerse er especificas de los + La psicologia de en que aporta co’ ciones educativas + La principal tare como punto de pa cos, conceptuales comportamiento + La psicologia de —puesto que tien: vos sobre el mism es de la psicologi: una vez establecidas para comprender y explicar el incluidos los entornos educativos. adecuada para proporcionar una fundamentacién cientifica a la teoria y a la Practica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma mas o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicolégicos, pasando légicamente por toda una gama de planteamientos intermedios. En esta misma linea argumental, Mayer (1999a, pp. 9-13) identifica en un trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicologia —a la que atribuye la responsabilidad de estudiar como apren: den y se desarrollan las personas— y la educacién —cuya esencia consis Tia, segun este autor, en ayudar a las personas a aprender y desarrollarse—. La primera concibe estas relaciones como operando en una sola direccién —-@ one-way street— que va desde la psicologia hacia la educacién, de ma- nera que los psicélogos deben Ocuparse fundamentalmente de investigar los Procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo éstos los Tesponsables de aplicarlos a su actividad docente. La segunda equivale de hecho a una ausencia de rela- ciones —a dead-end street— entre ambos campos. Se piensa en este caso que los psicélogos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de los problemas de la educacién, mientras que los educadores tienen la res- ass Pponsabilidad de d dades de sus alur tercera, por ultimc entre la psicologia parse de estudiar educativos, definic cupaciones y retos damentar sus decis sobre cémo aprenc Dejando al mar, deracién en detalle cede a los objetive Pparte—, vamos a c corresponden a do: de la psicologia de como un campo de de la educacién ent da. En el cuadro 1.2 cos de ambas conceje la psicologia de iito de aplicacién ar y resolver de manera ae, una vez establecidas omprender y explicar el ntornos educativos. secialidades de la psico- : son conocimientos psi- =, sino por el ambito al en seleccionar, entre los ue pueden ser en princi- aportamiento humano en plina en sentido estricto e generar conocimientos cologia. ifica a la teoria y a la nan de forma mas 0 onentes psicoldgicos, ntos intermedios. ». 9-13) identifica en as relaciones entre la 2studiar como apren- suya esencia consisti- ler y desarrollarse—. muna sola direccién la educacién, de ma- ente de investigar los tesultados obtenidos sables de aplicarlos a una ausencia de rela- 2 piensa en este caso rocesos de desarrollo los educadores y de adores tienen la res- 1, Concepciones y tendencias actuates en psicoiogia de ta educacion eee LS Cuadro 1.2. (Continuacion) La psicologia de la educacién entendida como una disciplina puente entre la psicologia y la educacién « El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige una aproximacién multidisciplinar. + El estudio y la explicacién del comportamiento humano en los entomos educativos ha de acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las caracteristicas propias y especificas de los mismos. + La psicologia de la educacién se distingue de las otras especialidades de la psicologia en que aporta conocimientos especificos sobre el comportamiento humano en situa- ciones educativas. + La principal tarea de la psicologia de la educacién consiste en elaborar, tomando como punto de partida las aportaciones de Ia psicologia cientifica, instrumentos tedri- cos, conceptuales y metodolégicos utiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos. + La psicologia de la educacién es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto —puesto que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nue- vos sobre el mismo— que se encuentra a medio camino entre los ambitos disciplina- res de la psicologia y de las ciencias de la educacién. ponsabilidad de desarrollar una ensefianza capaz de responder a las necesi- dades de sus alumnos al margen de las aportaciones de la psicologia. La tercera, por ultimo, postula una relacién bidireccional —a two-way street— entre la psicologia y la educacion, de manera que los psicélogos deben ocu- parse de estudiar cémo las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preo- cupaciones y retos de los educadores, mientras que los segundos deben fun- damentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicologia sobre como aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos. Dejando al margen la segunda opcion sefialada por Mayer —cuya consi- deracion en detalle nos obligaria a adentrarnos en una problematica que ex- cede a los objetivos de este capitulo e incluso del volumen del que forma parte—, vamos a centrarnos a continuacién en las otras dos por ser las que corresponden a dos concepciones extremas, pero atin plenamente vigentes, de la psicologia de la educacién: la psicologia de la educacién entendida como un campo de aplicacién del conocimiento psicolégico, y la psicologia de la educacién entendida como una disciplina puente de naturaleza aplica- da. En el cuadro 1.2 se recogen de forma contrastada los rasgos caracteristi- cos de ambas concepciones. 7licacion y psicologia de ta educacion 2.1 La psicologia aplicada a la educacién Se incluye bajo esta denominacién un conjunto de planteamientos —do- minantes hasta finales de la década de 1950, pero que siguen gozando de una amplia aceptacion en la actualidad, sobre todo en sus versiones menos tadicales— que conciben la Psicologia de la educacién como un mero cam- po de aplicacién del conocimiento Psicolégico, es decir, como Psicologia aplicada a la educacién. Mas alla de los matices diferenciales, algunos de ellos de indudable alcance y significacion, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos basicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento Psicolégico €s el tinico que permite abordar de una manera cientifica y racional las Cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el comporta- miento humano Tesponde a una serie de leyes generales que, una vez esta- blecidas por la investigacién psicolégica, pueden ser utilizadas para com- Prender y explicar cualquier ambito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psi- cologia de la educacién no es el tipo o la naturaleza del Conocimiento que maneja —un conocimiento relativo a Jas leyes generales que rigen el com- Pportamiento humano, y por lo tanto compartido con las Testantes dreas 0 Parcelas de la psicologia—, sino el campo o ambito de aplicacién en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educacién, En cuarto lu- gar, el cometido de la psicologia de la educacién, asi entendida, no es otro que seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicologia cientifica n un momento histérico determinado, aquéllos que pueden tener una ma- yor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las Personas en situaciones educativas. Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com- partir los principios y Supuestos mencionados, estan lejos de constituir una orientacién homogénea y compacta en el panorama actual de la psicologia de la educacién. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dimensiones 0 aspectos del comportamiento humano que se conside- Tan potencialmente utiles y relevantes para la educacién; asi, segtn la di- mensién elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una Psicologia evolutiva o del desarrollo aplicada a la educacién, una psicologia del apren- dizaje aplicada a la educacién, una psicologia social aplicada a la educa- cién, una psicologia de las diferencias individuales aplicada a la educacién, © atin una psicologia general aplicada a la educacién. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escuelas en psicologia que ofrecen expli- caciones globales distintas y a menudo contrapuestas del comportamiento humano, podemos €ncontrar, por citar de nuevo sélo algunos ejemplos, una Psicologia genética aplicada a la educacién, un Psicoandlisis aplicado a la educacién, una Psicologia conductista aplicada a la educacion, una psicolo- ass gia humani: la educaciéy Pese a es terna en qu de vista de construcciér nen un rasgi educaci6n c to, ya que n propésito de cimientos ya gacién psico psicologia ay es el relativo La relacié y practica ed presenta alg (1992), estar to de estudio curso de inve mas y cuestic sido todavia ¢ ca. Esta cones gia de la educ nen su origen - un no menos | neralmente en Por otra pa unilateral faci ducidos en to¢ ca, de forma c las contribucic la propia psico cologia. Los e Thorndike, cor cologia del apr medida en el r pios del siglo > desarrollo del célogos educac Alfred Binet, I de los tests, a |: aportaciones de las de D. P. Ausplanteamientos —do- ae siguen gozando de 1 sus versiones menos como un mero cam- ecir, como psicologia srenciales, algunos de teamientos comparten a la‘forma de abordar a teoria y la practica ycimiento psicolégico ntifica y racional las ) de que el comporta- les que, una vez esta- utilizadas para com- I de las personas. En 1e caracteriza a la psi- del conocimiento que les que rigen el com- las restantes areas 0 e aplicacién en el que aeacién. En cuarto lu- entendida, no es otro a psicologia cientifica pueden tener una ma- riento de las personas mientos, pese a com- ¢jos de constituir una ctual de la psicologia gnificativas en cuanto mano que se conside- sién; asi, segun la di- 9, con una psicologia _psicologia del apren- aplicada a la educa- licada a la educacién, on. Por otra parte, y gia que ofrecen expli- 3 del comportamiento lgunos ejemplos, una vanalisis aplicado a la lucacién, una psicolo- sean e t ‘ i | ales en psicotagia de ta educacier gia humanista aplicada a la educacion 0 una psicologia cognitiva aplicada a la educacién. Pese a estas diferencias, desde el terna cn que nos situamos cn este to, ya que no existe un objeto de esti propésito de producir conocimientos cimientos ya existentes 0 producidos gacién psicolégica. A lo sumo, el tn punto de vista de la epistemologia in- apartado —es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento psicoeducativo y de sus vias de construccién—, es evidente que todos los planteamientos mencionados tie- nen un rasgo cn comtin: no cabe desde ellos considerar la psicologia de la educacién como una disciplina o subdisciplina cientifica en sentido estric- udio propio y, sobre todo, no existe el nuevos, sino tan solo de aplicar cono- en otras areas o parcelas de la investi- ico tipo de conocimie nto nuevo que la psicologia aplicada a la educacion puede legitimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias © procedimient: ‘os de aplicacién. La relacién unidireccional entre el conocimiento psicolégico y la teoria y prictica educativa que caracteriza a la psic presenta algunos problemas evidentes. Como ha ologia aplicada a la educaci6én subrayado Wittrock (1992), esta telacion unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje- to de estudio y de aplicacion problemas y cue: stiones ya investigados, 0 en curso de investigacion, en psicologia, dejando a menudo de lado los proble- | punto de vista educativo que no han mas y cuestiones relevantes desde e! sido todavia objeto de atencién en la investi ca. Esta concepcion limita en realidad la mi: ion y en la teoria psicolégi- ny el alcance de la psicolo- gia de la educacién a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tie- de investigaciones psicolégicas sobre nen su origen en un amplio abanico neralmente en contextos distintos a Jos educativos. Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicacién directa y unilateral facilita la utilizacion potencial en educacién de ialidades de la investigacién psicologi- ducidos en todos los campos y espec ca, de forma curiosa y paraddjica cor Jas contribuciones reciprocas que se la propia psicologia de la educacién al desarrollo cologia. Los ejemplos en este sentido abundan: Thorndike, considerado el padre de la psicologia de k nduce a ignorar, € inc un no menos amplio espectro de problematicas y cuestiones estudiadas ge- los avances pro- Juso enmascarar, han hecho y se siguen. haciendo desde de otros campos de la psi- las aportaciones de E. L. a educacion, a la psi- cologia del aprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena medida en el marco de la incipiente psicologia de la educacién de princi- pios del siglo Xx, al estudio del aprendizaje desarrollo del funcionalismo; las importantes co} cologos educacionales como G. Stanley Hall, J. y del pensamiento, asi como al mtribuciones de otros psi- M. Cattell, Charles Judd, ‘Alfred Binet, L. Cronbach y otros a la psicologia del nifio, al movimiento de los tests, a la psicologia diferencial y a la psicologia del aprendizaje; las aportaciones de B. F. Skinner y R. Glaser a la psicologia las de D. P. Ausubel y J. S. Bruner a los modelos cognitivo: del aprendizaje; del aprendizaje “30on oy Eaea0" Psicologia, educacion y psicologia de la educacion een y a la psicologia del pensamiento; las de B. Weiner a la psicologia de la “motivacién y la emocién: etc. 2.2 La psicologia de la educacién como disciplina puente Como consecuencia de estas y otras criticas —en especial de las dirigidas a poner de relieve las limitaciones y errores derivados del reduccionismo psi- coldgico propio de las relaciones unilaterales entre conocimiento psicolégi- co y teoria y practica educativa—, la psicologia de la educacién ha ido re- nunciando progresivamente en el transcurso de la segunda mitad del siglo xX a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los plan- teamientos de psicologia aplicada a la educacion. Han surgido asi, aunque sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos alternati- vos que se adscriben a una concepcién distinta de la psicologia de la educa- cién: la que tiende a considerarla como disciplina Puente entre la psicolo- gia y la educacién, con un objeto de estudio Propio y, sobre todo, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Concebir la psicologia de la educacién como disciplina puente implica cambios profundos en Ja manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa. Por una parte, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola direcc’ n; el conocimiento psicolégico puede contribuir a mejorar la comprensién y explicacién de los fenémenos educativos, pero el estudio de éstos puede a su vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicolé- gico. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribu- ciones, sera necesario tener en cuenta las caracteristicas propias de las si- tuaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenémenos educativos dejan de ser tinicamente un campo de aplicacién del conocimiento psicologico para devenir un ambito de la acti- vidad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptua- les y metodolégicos propios de la psicologia. La psicologia de la educacién como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al re- duccionismo psicolégico que caracteriza los planteamientos de psicologia aplicada a la educacion. Seguin Mayer, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la psicologia y la educacién corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fa- ses en el desarrollo de la psicologia de la educacién. Durante la primera fase, que Ilegaria hasta mediados de siglo xx aproximadamente, predomina la visién de una relacién unidireccional como consecuencia del optimismo depositado en el valor de las aportaciones de la psicologia cientifica para orientar, guiar y mejorar la educacién. Es la fase en la que domina la con- cepcién de psicologia aplicada a la educacién (vednse las definiciones de Thorndike, Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir 1. Conce de mediados de : optimismo de la empiezan a ser p psicologia para g gundos tienden a tar los resultados de las preocupaci tran en los probl margen de las tec psicologia y la ec hacia la década de mos aun instaladc logia y la educaci y problemas educ gia empujandola ; personas reales er Ilo de teorias utile logia proporciona nes fundamentada la concepcién de ‘(véanse las defini Wittrock, y Casan Seria sin emba propuesta por Ma otra. Es cierto qu psicologia y la edi gunda se manifies cera empieza a g 1960. No obstante planificadores de gogos y psicdloge (De Corte, 2000). Como sefialan educacién actual siones claramente milar a grandes ra: una orientacién p: primera y mas im miento psicoldégicc podemos asimilar, cién como discip| educativa y se proj una mejor compre! turo, la alternativala psicologia de la puente al de las dirigidas a reduccionismo psi zimiento psicoldgi- jucacién ha ido re- ida mitad del siglo vacterizan los plan- surgido asi, aunque amientos alternati- ologia de la educa- te entre la psicolo- sobre todo, con la objeto de estudio. ina puente implica las relaciones entre 2ducativa. Por una una sola direccién; la comprensién y o de éstos puede a ocimiento psicolé- ad en las contribu- 3 propias de las si- ido habitual en el tente un campo de ambito de la acti- mentos conceptua- zia de la educacién incia expresa al re- ntos de psicologia relaciones entre la 3, a otras tantas fa- Durante la primera mente, predomina icia del optimismo gia cientifica para ue domina la con- as definiciones de adro 1.1). A partir season tendencias actuaies en psicologia de la educacion de mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez mas evidente que el optimismo de la fase anterior era excesivo. Los educadores y los psicdlogos empiezan a ser presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de la psicologia para guiar, orientar y mejorar la educacién, de modo que los se- gundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrandose en contras- tar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teorias al margen de las preocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se cen- tran en los problemas practicos de su profesion buscando soluciones al margen de las teorias psicolégicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicologia y la educacién entran en una fase de desconexin. Finalmente, hacia la década de 1960 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraria- mos aun instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psico- logia y la educacion empiezan a plantearse en una doble direccién: los retos y problemas educativos establecen la agenda de investigacién de la psicolo- gia empujandola a elaborar teorias y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y reciprocamente, mediante el desarro- Ilo de teorias utiles y relevantes desde el punto de vista educativo, la psico- logia proporciona a la educacién las bases necesarias para adoptar decisio- nes fundamentadas en el campo de la prdctica. Es la fase que corresponde a la concepcién de la psicologia de la educacién como disciplina puente (véanse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock, Wittrock, y Casanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1). Seria sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histérica propuesta por Mayer como la simple substitucién de una concepcién por otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciones entre la psicologia y la educacién es dominante hasta la década de 1950, que la se- gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950, y que la ter- cera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la década de 1960. No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores, planificadores de la educacion, responsables de politicas educativas, peda- gogos y psicologos instalados en la segunda y, sobre todo, en la primera (De Corte, 2000). Como sefialan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicologia de la educaci6n actual continia estando marcada por la coexistencia de dos vi- siones claramente opuestas de la disciplina: la primera —que podemos asi- milar a grandes rasgos a la psicologia aplicada a la educacién— responde a una orientacién psicologica decididamente disciplinar y entiende que su primera y mds importante misién es contribuir al desarrollo del conoci- miento psicolégico a través del estudio de la educacién; la segunda —que podemos asimilar, también a grandes rasgos, a la psicologia de la educa- cién como disciplina puente— responde a una orientacién decididamente educativa y se propone como misién primera y mds importante contribuir a una mejor comprensién de la educacién y a su mejora. Mirando hacia el fu- turo, la alternativa consiste, segiin estos autores, en saber 7 eeesrg (..) si la psicologia de la educacién desplegard sus instrumentos y técni disciplinares é sera asi, I en la perspectiva de ‘una busqueda moralmente’ fundamentada de mejores maneras de “¢ © mular rece educar, 0 si, por el contrario, continuar esforzindose en perfeccionar sus instrumentos t das inica y técnicas dentro de sus propios marcos disciplinares (psicolégicos] con el fin de propo- logia de | ner resueltamente a continuacién cémo la educacién debe conformarse a los conceptos, necesidad teorias y resultados empiricos asi generados. Estas dos opciones no (...) pueden acomo- educativos darse facilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por el con- actuando ¢ trario, se trata de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo de conocimien- rada disci to en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarson, 1994, p. 53). las practic — Los psicdl El deslizamiento desde una psicologia de la educacién orientada ‘funda- conocimie mentalmente al discurso y a las exigencias internas de la comunidad cienti- cacién es fica de la psicologia hacia una psicologia de la educacién orientada esen- fragmenta cialmente hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los que funcic profesionales de la educacién requiere, a juicio de Fenstermacher y Ri- tender a ut chardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientos tradicio- cimiento J nales que estan atin lejos de haber sido asumidos con cardcter general por pretender s los psicdlogos de la educacién. Entre estos cambios, cabe destacar los si- — Por ultimo guientes: cién deber | implicarse — Los temas y cuestiones objeto de atencién y estudio deberian ser ele- unas deter gidos a partir de los problemas que se plantean en la practica y de las 1 giarse en | Ppreocupaciones de los profesionales de la educacién, en vez de ha- q co y discip cerlo principalmente, como sigue siendo atin habitual, en funcion de 4 cias el dis su interés y relevancia psicolégica o de la disponiblidad de métodos pioneros y de investigacién canénicos y aceptados por la psicologia cientifica. educacién — EI planteamiento y la formulacién de los temas estudiados deberia comprensi adoptar una forma de discurso cercana a la practica educativa y a las responders preocupaciones de los profesionales de la educacién, evitando en la que no sol medida de lo posible el discurso disciplinar y especializado de la psi- deben ser |] cologia, a menudo poco apropiado para describir con precision y fi- contribuii delidad los aspectos mds relevantes de las situaciones y las practicas dad se qui € educativas. generacion — Las elaboraciones y las aportaciones de la psicologia de la educacién necesidade deberian ser valoradas como un medio para obtener un fin, es decir, iar la educ en funcién de su capacidad para contribuir a una mejor comprensién sociales y « y mejora de la practica en contextos educativos concretos, en lugar dad?, etc. de ser juzgadas y valoradas como un fin en si mismas, es decir, en funcién de su mayor o menor adecuacién a los canones del conoci- miento cientifico en psicologia. 3. La natural — La psicologia de la educacién deberia aceptar con todas sus conse- cuencias que sus aportaciones, sin lugar a dudas de enorme interés y E] paso.de una co relevancia para la educacién, s6lo pueden dar cuenta de algunos as- cepcion de la psi pectos y dimensiones de ésta, y que con casi toda seguridad siempre q replantearse el coi Eay técnicas disciplinar de mejores maneras de cionar sus instrumentos 0s] con el fin de propo rmarse a los conceptos, no (...) pueden acomo- na de ellas; por cl con- campo de conocimien- ticharson, 1994, p. 53). 6n orientada funda- a comunidad cienti- 2i6n orientada esen- a comunidad de los enstermacher y Ri- teamientos tradicio- saracter general por abe destacar los si- jio deberian ser ele- 1 la practica y de las cién, en vez de ha- situal, en funcion de riblidad de métodos sicologia cientifica. estudiados deberia ca educativa y a las 2idn, evitando en la ecializado de la psi- ‘con precision y fi- ones y las practicas ygia de la educacién ner un fin, es decir, mejor comprension concretos, en lugar iismas, es decir, en :anones del conoci- on todas sus conse- de enorme interés y enta de algunos as- 1 seguridad siempre sera asi, lo que exige una enorme prudencia en el momento de for- mular recomendaciones y propuestas concretas para la practica basa- das unica y exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psico- logia de la educacién deberia aceptar de una vez por todas la necesidad de insertar su aproximacién a los fendmenos y procesos educativos en una aproximacién multidisciplinar, en vez de seguir actuando de forma mas o menos explicita como si fuera la tnica mi- rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educacién y de mejorar las practicas educativas. Los psicdlogos de la educacién deberian tomar conciencia de que el conocimiento que tienen de su practica los profesionales de la edu- cacion es un conocimiento situado, contextualizado y a menudo fragmentado y tacito, pero que éste es precisamente el conocimiento que funciona en la practica; los psicdlogos de la educacién deberian tender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el cono- cimiento practico de los profesionales de la educacién, en vez de pretender sustituirlo. Por ultimo, y quizds lo mas importante, los psicdlogos de la educa- cién deberian asumir que la educacion es una practica social y que implicarse en una practica social comporta necesariamente adoptar unas determinadas opciones ideoldgicas y morales, en vez de refu- giarse en la supuesta y engafiosa neutralidad de un enfoque cientifi- co y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen- cias el discurso y las preocupaciones del reformismo social de los pioneros y primeros impulsores de la disciplina, los psic6logos de la educacién deben aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia la comprension y mejora de las practicas educativas sin plantearse y responderse algunas cuestiones fundamentales sobre la educacion que no son, en sentido estricto, de naturaleza psicoldgica: gcuales deben ser los fines de la educacién?, {qué tipo de persona se quiere contribuir a formar con las practicas educativas?, {qué tipo de socie- dad se quiere contribuir a pergefiar con la educaci6n de las nuevas generaciones?, ,como debe atender la educacion a la diversidad de necesidades educativas de las personas?, qué papel debe desempe- fiar la educacién en la compensacién de las desigualdes economicas, sociales y culturales de las personas?, ,qué es una educacién de cali- dad?, etc. 3. La naturaleza aplicada de la psicologia de la educaci6n El paso de una concepcién de psicologia aplicada a la educacion a una con- cepcion de la psicologia de la educacién como disciplina puente obliga 2 replantearse el concepto mismo de aplicacién del conocimiento psicologico. aPsicologia acion v usicotogia de ia educacian ea Figura 1.1 Dos légicas distintas de aplicacién del conocimiento = ~ -psicolégico a la teoria y la practica educativa A. La logica de la jerarquia epistemolégica entre el conocimiento psicolégico y la teoria yla Practica educativa Conocimientos (tedricos, concep- tuales, instrumentals, metodo- \gicos, etc.) aportados por las |__| diferentes ramas o especialida- des de la psicologia Teoria y practica educativa 8. ta logica de la interdependencia e interaccién entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa * Naturaleza y funciones Conocimientos te6ricos, con- || de la educacion y de la |_ | ceptuales, instrumentales, me- educaci6n escolar 7 Ta todolégicos, etc.) aportados toy ee Por las diferentes ramas 0 es- * Caracteristicas de las si- Pecialidades de la psicologia >} tuaciones escolares de |<_| ensefianza y aprendizaje = { qe. | Psicologia de la educacién: disciplina puente de naturaleza aplicada Ambas concepciones comparten la idea de que la psicologia de la educa- cién tiene que ver fundamentalmente con la utilizacion 0 aplicacién del co- nocimiento psicolégico para enriquecer y mejorar la téoria y la practica educativa, pero parten de esquemas epistemoldgicos que responden a dos légicas de aplicacién radicalmente distintas. En la medida en que este pun- to suele estar en la base de no Pocas confusiones sobre el alcance y las li- mitaciones de la Psicologia de la educacién como disciplina de naturaleza aplicada, conviene que nos detengamos brevemente en estas dos logicas. La légica del esquema A (véase figura 1.1) es tributaria de tres princi- Pios que hemos identificado Y comentado ya en las paginas precedentes como caracteristicos de la psicologia aplicada a la educacién: la unidirec- cionalidad de los esfuerzos y operaciones de aplicacién, que van siempre desde el conocimiento psicoldgico a la teoria y la practica educativa; la je- Tarquia epistemoldgica entre el conocimiento psicolégico, considerado como verdadero y auténtico conocimiento cientifico basico de referencia, y la teoria y la practica educativa, que estarian conformadas mas bien por un Conjunto de saberes practicos y profesionales; y el reduccionismo psicolé- va ‘ 1. Con gico que supon fianza a partir t Ninguno de ra 1.1), que rep de la educacién ma A ha sido s tienen su origet y funciones de escolares de en: de la aplicacién sucede en el esi plantean en la —al igual que s ca— con el fin cuencia. Esta in practica educati némenos estudi cologia, en la r duce a elaborar por lo tanto, 01 es sobre todo y truye y se enriq ter constitutivo | donde cabe situ cién de la psicc aplicada. Pero la légic ayudarnos tamb disciplina de na entre la psicolog trechas relacion¢ y con el conjunt se o confundirse cologia de la ed plina psicolégi especialidades d mos métodos y | ducirla a una se de conocimiento 1.1), «las leyes ¢ se aplican al do aplicar —mecan comportamiento tipo de investiga1, Concepciones y tendencias actuales en psicologia de 1a educacion ————— onocimiento zativa gico que supone la pretension de explicar y mejorar la educacién y la ense- jianza a partir unicamente de las aportaciones de la psicologia. Ninguno de estos principios esta presente en el esquema B (véase figu- ra 1.1), que representa la lgica de la aplicacién en el caso de la psicologia de la educacién como disciplina puente. La flecha unidireccional del esque- ma A ha sido substituida en el esquema B por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento relativo a la naturaleza y funciones de la educacién escolar y a las caracteristicas de las situaciones escolares de ensefianza y aprendizaje. En el esquema Bel punto de partida de la aplicacién no se encuentra en la psicologia —contrariamente a lo que sucede en el esquema A—, sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educacin escolar, desde la que se interpela la psicologia —al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y la misma practi- ca— con el fin de llegar a comprenderlas mejor y poder actuar en conse- cuencia, Esta interpelacién tiene efectos positivos tanto sobre la teoria y la practica educativa, en Ja medida en que permite comprender mejor los fe- ndémenos estudiados, como también, y reciprocamente, sobre la misma psi- cologia, en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y le in- duce a elaborar nuevos conocimientos. En el esquema B la aplicacién no es, por lo tanto, o no es solo, la utilizacion de un conocimiento ya elaborado; es sobre todo y en primer lugar un procedimiento mediante el cual se cons- truye y se enriquece este conocimiento. Es justo en este punto, en el carac- ter constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene la aplicacién, donde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de la caracteriza- cién de la psicologia de la @ducacién como una disciplina de naturaleza aplicada. Pero la légica de la aplicacién a la que responde el esquema B puede ayudarnos también a entender mejor por qué, a su caracterizacion como disciplina de naturaleza aplicada, se afiade la de ser una disciplina puente entre la psicologia y la educacion, es decir, una disciplina que mantiene es- trechas relaciones con el conjunto de areas y especialidades de la psicologia y con gl conjunto de las disciplinas educativas, pero sin llegar a identificar- se o confundirse plenamente con Jas unas ni con las otras. En efecto, la psi- cologia de la educacion es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disci- plina psicoldgica, ya que se nutre de aportaciones de otras areas y especialidades de la investigacion psicologica y utiliza a menudo los mis- mos métodos y procedimientos de andlisis que éstas. Pero ni es posible re- ducirla a una seleccién de sus aportaciones ni entenderla como un ambito icologico y la teoria y la “eoria y practica educativa 9 psicologico y la teoria y Teoria y practica educativa ee za aplicada ologia de la educa- 9 aplicacién del co- teoria y la practica ue responden a dos da en que este pun- : el alcance y las li- iplina de naturaleza stas dos ldgicas. taria de tres princi- vaginas precedentes cacién: la unidirec- i a. Pe RACERS Leche ee ASSET TT TT TTT: eT sas NATTA TIN TTS, nm, que van siempre de conocimiento subordinado a ellas. Como subraya Ausubel (véase cuadro ica educativa; la je- 1.1), «las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas basicas no 5gico, considerado se aplican al dominio de los problemas practicos». Esta imposibilidad de ico de referencia, Y: aplicar —mecanicamente, adadiriamos nosotros— las leyes generales del jas mas bien por un comportamiento humano ‘al dominio de la educacién obliga a acometer un iccionismo psicolé- tipo de investigaci6n aplicada en la que los problemas, variables y caracte- “ouEee Psicologia, educac ny psicotogia de ia 2 risticas de las situaciones educativas han de ser especialmente tenidas en cuenta. = ~ La investigacion psicoeducativa es una investigacion aplicada en el sen- tido de que la pertinencia de los problemas estudiados tienen su origen, como subraya el esquema B, en el campo educativo y su objetivo es propor- cionar conocimiento util para mejorar la educacién, También sus resulta- dos, asi como las explicaciones y teorias elaboradas a partir de ellos, son de cardcter aplicado en la medida en que se refieren al campo de la educacién y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporciona- dos por la investigacién basica. Sin embargo, como sefiala también Ausu- bel, no debe entenderse la diferencia y las relaciones entre investigacién ba- sica ¢ investigacién aplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocimiento psicolégico y conocimiento psicoeducativo, en térmi- nos de una jerarquia entre ambos tipos de conocimiento, sino mas bien en términos de alcance y nivel de generalidad de los resultados y explicacio- nes que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorias aplicadas de la psi- cologia de la educacién pueden ser consideradas tan fundamentales desde el punto de vista de su interés y de sus Tepercusiones para el progreso cien- tifico como las teorias basicas de otras dreas 0 campos de la psicologia. En resumen, la psicologia de la educacién se enriquece con las leyes, Principios, explicaciones, métodos, conceptos y resultados empiricos que tienen su origen en la investigacién psicolégica basica, pero a su vez contri- buye a enriquecer esta ultima con sus aportaciones sobre los fendmenos educativos y, mas concretamente, con sus explicaciones sobre el comporta- miento humano en situaciones educativas. Las relaciones entre la psicolo- gia y la psicologia de la educacién no son pues de dependencia y unilatera- les, sino més bien de interdependencia y bidireccionales. Algo similar sucede con sus relaciones con el resto de las disciplinas educativas. Como muestra el esquema B, la psicologia de la educacién contribuye al enrique- cimiento de la teoria y a la mejora de la practica educativa en la medida en que ayuda a definir y comprender mejor problemas y cuestiones educativas, pero es enriquecida a su vez por las aportaciones de Ia teoria y la practica educativa en la medida en que éstas contribuyen a una mejor definicién y comprension de los problemas y cuestiones que estudia la psicologia de la educacién. 3.1 Las dimensiones de la psicologia de la educacién La psicologia de la educacién, en tanto que disciplina educativa de natura- leza aplicada, se ocupa del estudio de los fenémenos y procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracién de una teoria que per- mita comprender y explicar mejor estos procesos; ayudar a la elaboracion de procedimientos, estrategias y modelos de planificacién e intervencién 4. Concer que ayuden a oric instauracion de un mas enriquecedor: nalidades dan lug: plicativa, proyecti ticulan los conter puente de naturale Pero la psicolo disciplina psicold; los fendmenos edt gicos de estos fen portamientos de I de los factores re dos— y utiliza un técnicos igualmen cionadas —dimen man el nucleo es; propio. Asi, la din cién incluye una —generalizacione bre los componen sion proyectiva 0. mientos de natural disefio de proceso ejemplo, activida luacién de los apr res, estrategias de ' De acuerdo con Pé: cifica es estudiar los ciencias de la educac ciones y propuestas « y explicacién de los ciales, incluida la psi gia de la educacién. conveniente revisar, de las ciencias de la por el autor, a otras ¢ ciolingiiistica de la ¢ lar—, la propuesta ti pitulo. No habria, en hecho de caracterizz identidad propia y ac do, tienen, y sin dud: que surgen de la invesialmente tenidas en 7 aplicada en el sen- os tienen su origen, 4 objetivo es propor- ‘ambién sus resulta- artir de ellos, son de nipo de la educacién que los proporciona- sfala también Ausu- tre investigacion ba- icia y las relaciones 2ducativo, en térmi- to, sino mas bien en tItados y explicacio- aplicadas de la psi- undamentales desde ara el progreso cien- de la psicologia. yuece con las leyes, cados empiricos que pero a su vez contri- obre los fendmenos 3 sobre el comporta- aes entre la psicolo- mdencia y unilatera- nales. Algo similar as educativas. Como mtribuye al enrique- tiva en la medida en 1estiones educativas, | teoria y la practica 1 mejor definicion y a Ja psicologia de la si6n educativa de natura- procesos educativos una teoria que per- dar a la elaboracion icién e intervencion congerowisorteter ecm SERRE PISTON a see NORE SBIR ETE i | i 4. Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacion que ayuden a orientarlos en una direccién determinada; y coadyuvar a la instauracion de unas practicas educativas mas eficaces, ms satisfactorias y mas enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres fi- nalidades dan lugar a otras tantas dimensiones 0 vertientes —tedrica 0 ex- plicativa, proyectiva 0 tecnoldgica, y practica— en torno a las cuales se ar- ticulan los contenidos de la psicologia de la educacién como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983; 1988b). Pero la psicologia de la educacién es también y fundamentalmente una disciplina psicolégica, lo que significa que su aproximacién al estudio de los fenémenos educativos se orienta al estudio de los componentes psicold- gicos de estos fendmenos —es decir, al andlisis de la actividad y los com- portamientos de los participantes, de los cambios que se producen en ellos, de los factores responsables de estos cambios y de los procesos implica- dos— y utiliza unos instrumentos conceptuales, tedricos, metodoldgicos y técnicos igualmente psicoldgicos. Ello confiere a las tres dimensiones men- cionadas —dimensiones compartidas por todas las disciplinas que confor- man el nticleo especifico de las ciencias de la educacién— ! un caracter propio. Asi, la dimensién teérica o explicativa de la psicologia de la educa- cién incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados —generalizaciones empiricas, leyes, principios, modelos, teorias, etc.— so- bre los componentes psicoldgicos de los fenédmenos educativos. La dimen- sion proyectiva o tecnoldgica, por su parte, incluye un conjunto de conoci- mientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificacion y el disefio de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos —por ejemplo, actividades de ensefianza y aprendizaje, procedimientos de eva- luacién de los aprendizajes, seleccién de materiales didacticos 0 curricula- res, estrategias de atencién a la diversidad, etc.—, que tienen su origen, 0 al 1 De acuerdo con Pérez. (1978), cabe distinguir entre las disciplinas cuya finalidad espe- cifica es estudiar los procesos educativos, y que conforman el nticleo especifico de las ciencias de la educacién, de aquéllas otras que, sin tener esta finalidad, realizan aporta- ciones y propuestas que son a menudo iitiles y pertinentes para una mejor comprensién yy explicacién de los fendmenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas y so- ciales, incluida la psicologia, pertenecen a la segunda categoria; la didéctica, la sociolo- gia de la educacién y la psicologia de la educacién integran la primera. Aunque seria Conveniente revisar, a nuestro juicio, las disciplinas que conforman el nticleo especifico de las ciencias de la educacion —incluyendo, por ejemplo, ademas de las mencionadas por el autor, a otras como la filosofia de la educaci6n, la politica de la educacién, la so- ciolingiistica de la educacién, la antropologia de la educacién o la organizacién esco- lar—, la propuesta tiene un indudable interés para los argumentos expuestos en este ca- pitulo. No habria, en efecto, contradiccién alguna, si se acepta esta distincién, entre el hecho de caracterizar la psicologia de la educacién como disciplina puente con una identidad propia y aceptar al mismo tiempo el innegable interés y utilidad que han teni- do, tienen, y sin duda seguiran teniendo en cl futuro, muchas aportaciones y propuestas que surgen de la investigacién psicolégica bisica, ra)+ aaa Psicologia, educacion y psicologia de ta educacién una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente técni- ca e instrumental, orientados a la intervencién directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la Perspectiva del desempejio de la funcién docente, ya sea desde la perspectiva de la intervencién psicoeduca- tiva 0 psicopeda; igogica. 4. La Psicologia de la educacién como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales Las consideraciones y argumentos precedentes Proporcionan una base ade- cuada para intentar definir, con mayor precisién de lo que hemos hecho has- ta ahora, en qué consiste esta mirada especifica de la Psicologia de la edu- cacién sobre los fendmenos educativos, qué significa exactamente, utilizando las palabras de Wittrock (véase el cuadro 1.1), «el estudio cientifico de la Psicologia en la educacién», en suma, qué es y de qué se Ocupa Ia psicolo- gia de la educacién entendida como disciplina puente de naturaleza aplicada. 4.1 El objeto de estudio de la psicologia de la educacién bio que se producen en las Personas como consecuencia de su Participacién en actividades educativas. Esta escueta afirmacién requiere sin embargo al- gunos comentarios adicionales que ayuden a comprender y valorar mejor su alczace e implicaciones, Producen en Jas Personas, es decir, al estudio de Procesos psicolégicos. No obstante, y a diferencia de otras areas o dominios de la Psicologia, se inte- Tesa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, © que pueden relacionarse Con, la participacién de las Personas en activida- des 0 situaciones educativas. Asi pues, la psicologia de la educacién es, de pleno derecho, una disciplina psicolégica, ya que tiene el estudio de Proce- Sos psicolégicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disci- plina educativa, pues los Procesos psicoldgicos a los que dirige su atencién son inseparables de las situaciones educativas que estan en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caracteristicas de éstas ultimas para poder estudiar cabalmente aquéllos. 1 En segunc a‘la necesida menos educa plicidad de d exija el conc supuesto, de yentes con el distinta. Adoy menos educat pierdan su id multaneament tuales que pro articular e inte conjunto. En ¢ tiene como re: yendo los proc sonas como co su naturaleza y tan y los obstac En tercer lu; con otras discir elaboracién de. de una practica logia de la educ dar su objeto de como se ha sefia plicativa, que pe cesos de cambic meta es contribu de inducir o pro en ellas; y una d la resolucién de desarrollo de act En cuarto y u mite situar a la p. ocasiones psicolc logia de la educa ? La identificacin instruccién ha sido : siones, se rechaza k exclusivamente en k nidos escolares, siei educacién, incluso e4 Concepciones y tendencias actuales en psicotogta de 1a educacion a nce os componentes psi- En segundo lugar, la definicién propuesta no de} lugar a dudas respecto por ultimo, incluye a la necesidad de una aproximacion multidisciplinar al estudio de los fend- esencialmente técni- menos educativos. La complejidad intrinseca de estos fendmenos, la multi- 1 en el desarrollo de plicidad de dimensiones y aspectos presentes cn ellos, hace que su estudio jel desempefio de la exija el concurso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, por -vencién psicoeduca- supuesto, de descomponer Jos fendmenos educativos en sus partes constitu- yentes con el fin de atribuir el andlisis de cada una de ellas a una disciplina distinta. Adoptar una aproximacién multidisciplinar al estudio de los feno- fot menos educativos significa mas bien abordarlos como un todo, sin que iplina puente i recta ; 2 i : id pierdan su identidad como tales fendmenos, explorandolos sucesiva 0 SI- 0, contenidos multéneamente con la ayuda de los instrumentos metodoldgicos y concep- tuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explicaciones de sionan una base ade- conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicologia de la educacién ue hemos hecho has- tiene como responsabilidad especifica el estudio de los cambios —inclu- asicologia de la edu- yendo los procesos psicolégicos subyacentes— que se producen en las per- actamente, utilizando sonas como consecuencia de su participacién en actividades educativas, de udio cientifico de la su naturaleza y caracteristicas, de los factores que los facilitan, los dificul- se ocupa la psicolo- tan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para ellas. > naturaleza aplicada. En tercer lugar, la psicologia de Ja educacion esta comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en estrecha coordinacién con ellas, en la elaboracién de una teoria educativa de base cientifica y en la configuracién ucacién de una practica acorde con la misma. Este compromiso confiere a la psico- logia de la educacién el cardcter de disciplina aplicada y la induce a abor- sodemos decir que la dar su objeto de estudio con una triple finalidad, o.en una triple dimensién, os procesos de cam- como se ha sefialado en el apartado precedente: una dimensién teérica 0 ex- a de su participacion ‘ plicativa, que persigue la elaboracién de modelos interpretativos de los pro- siere sin embargo al- F cesos de cambio estudiados; una dimension tecnolégica 0 proyectiva, cuya er y valorar mejor su meta es contribuir al disefio de situaciones © actividades educativas capaces e de inducir 0 provocar determinados tipos de cambio en quienes participen :cias planteadas por en ellas; y una dimension técnica 0 practica, orientada a Ja intervencion y a 10 disciplina puente. la resolucién de problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el os de cambio que se desarrollo de actividades educativas. SOS. psicolégicos. No En cuarto y ultimo lugar, esta caracterizacion del objeto de estudio per- a psicologia, se inte- mite situar a la psicologia de Ia educacién escolar, también denominada en : tienen su origen en, ocasiones psicologia de la instruccién, en el marco mas amplio de la psico- yersonas en activida- logia de la educacion?. En la medida en que esta ultima se ocupa del estu- > la educacién es, de el estudio de proce- 10 tiempo, una disci- Pa identificacién de la psicologia de la educacién escolar con 1a psicologia de la snstruccién ha sido y sigue siendo objeto de polémica entre los especialistas. En oca- ae dirige su atencién _ grate a 7 = cates cau piven 18 siones, se rechaza la identificacién alegando que el concepto de instruccién se centra Deep: exclusivamente en los aspectos relativos a la ensefianza y el aprendizaje de los conte- as caracteristicas de ridos escolares, siendo en consecuencia mucho més restrictive que el concepto de educacion, incluso en el caso de la educacién que tiene como escenario Ja escuela. En “omePsicologia, educacién y psicologia de la educacion 1 eee eee dio de los procesos de cambio que se producen en las personas como con- nes que man secuencia de su participacin en diferentes tipos de situaciones 0 activida- F dos’ ~cultur des educativas, su campo de trabajo y de actuacién es mas vasto que el de configuran u. la psicologia de la educacién escolar, que se centra en los cambios relacio- cacién. En Ic nados con situaciones 0 actividades escolares de ensehanza y aprendizaje. mente mas c La psicologia de la educacién ha orientado histéricamente sus esfuerzos so- del tipo de s bre todo al estudio de los procesos de cambio relacionados con los procesos factores, vari escolares de ensefianza y aprendizaje y, en consecuencia; sus aportaciones con los proce se sitian mayoritariamente en este campo. Esta tendencia, sin embargo, ha cién no son | ido corrigiéndose en el transcurso de las dos o tres tltimas décadas, yla caso de las sit psicologia de la educacién ha ido abriéndose progresivamente al estudio de que en el casc otros tipos de prdcticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que en el seno de tienen lugar en entornos familiares, laborales, de ocio, o atin Jas que utili- Incluso lim zan los medios de comunicacién de masas (radio, television) 0 las tecnolo- escolares, resu gias de la informacién y la comunicacién como canal y como apoyo. contenidos del para identifica nes a los que | 4.2 Los contenidos de la psicologia de la educacién Procesos de ca Parte, factores Tomando como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos % vel de desarroll identificar los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la 3 cias y conocim: psicologia de la educacion: de un lado, los relativos a los procesos de Ses; autoconcer cambio que se producen en las personas como resultado de su participa- f en el contexto - cidn en situaciones y actividades educativas; del otro, los factores, varia- q ticos y medios « bles o dimensiones 4e las situaciones y actividades educativas que se rela- zacién del trabz cionan directa 0 indirectamente con estos procesos de cambio y que responde a una contribuyen a explicar su orientacion, caracteristicas y resultados: En en la actualidad cuanto a los primeros, la psicologia de la educacién se ocupa fundamen- tablecer dos grai talmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizaje, desarrollo tivo-sociales, re y socializacién. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teorias y que tienen su ori modelos que los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relacio- teristicas del con Tal vez la me ee de los contenido: otras, en cambio (véase, por ejemplo, la definicion de Resnick incluida en el cuadro cribirse a un enf 1.1), el rechazo tiene su origen en la asociacién que se ha producido histéricamente y Berliner (1996, entre la psicologia cognitiva y la psicologia de la instruccién, interpretando en reali- de que la educac dad esta iltima como «psicologia cognitiva de la instruccién», es decir, como el estu- fesorado, padres dio de los procesos cognitivos complejos asociados a la ensefianza y el aprendizaje de los contenidos escolares. En nuestra opinién, sin embargo, ambas expresiones —psi- cologia de la instruccién y psicologia de la educacién escolar— pueden ser utilizadas como sinénimos, interpretando, por una parte, que el término «instruccién» designa cualquier tipo de cambio que se produce en los alumnos como resultado de la in- ensefia (acta co habitos, destrezas hijos, empleados, institucional (esc fluencia educativa ejercida en o desde el contexto escolar, y por otra, que la naturale- (desarrollar capac za de estos cambios no son s6lo cognitivos ni se pueden explicar tinicamente desde lar valores, etc.) y un enfoque cognitivo. q cién educativa) gz Eas