UNIDAD Nº3 (OVO)

PARTE A: CONFLICTOS, AGRESIÓN Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA.

 NÉSTOR Abramovich. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA MEDIA.

Más allá de los altos y bajos con los que nos encontramos en el camino de la educación, nadie ha
logrado que las personas que apostamos a la educación (pública) dejemos nuestras útopias de
educar para poder convivir, ser felices y para que todas las personas tengan voz y protagonismo.

Estas utopías son las que organizan nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, porque es con ellas
con las que vamos todos los días a las aulas, y con ellas seguimos enseñando. Como adultos de la
institución educativa, tenemos gran responsabilidad de las situaciones que generan violencia en
nuestras escuelas en todos sus ámbitos, como lugar de ministro, supervisor, del director o
docente.

Desde este texto, nos plantea pensar a la violencia de manera hipotética, como la perdida de
eficacia de la escuela media. “En cada ser humano hay un deseo de inscripción en algo que le
garantice duración, continuidad, estabilidad. El deseo de superar el límite de la propia existencia,
se traduce en deseo da inscripción institucional. Pero esta inscripción implica la renuncia a dejarse
llevar por las pulsiones.

-Las instituciones domestican las pulsiones y reglamentan los deseos. Pero cuando en las
instituciones fallan estos mecanismos de sublimación, se desencadena lo que Kaës llamam
sufrimiento institucional; un sufrimiento que es patológico en tanto “paraliza y deteriora el
espacio psíquico propio del sujeto singular, y los espacios comunes y compartidos de los sujetos
asociados...” (R. Kaës; 1989).- “ pág 2. En base a esto dicho, el autor plantea cuatro hipótesis, en
relación a la violencia que se vive en el nivel medio.

Primera hipótesis, es que la institución educativa con el sistema de anonimato puede generar y
promover la violencia.

La individuación en esta hipótesis, es positiva, porque la entiende como aquellos sujetes que
pueden tener originalidad y autonomía, y hablar con su propio nombre. Por el contrario, las
tendencias a la individualización, implican anonimato. Cuando un adolescente ingresa a la
sencundaria, es importante que realicemos correctamente las tareas, pero también reconocerlo

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en su integridad, diferenciarlo de sus compañeros. “Ser marginado o desconocido, representa -
según palabras de Silvia Schlemenson- “un estigma que enturbia cualquier enunciación de un
futuro posible y constituye una profecía de inadecuación social difícil de superar” (S. Schlemenson.
I996).- Pág. 2

No se trata de que construyamos un “nosotros” en anónimo, violento, sin nombres ni palabras,

sino que se trata de confrontar con los Otros, para que construyamos reflexiones y punto de vista
individuales. Muchas veces, con la enorme masificación que existe en las escuelas, los sujetos
pasan a ser anónimos. Pero no solo en la matrícula de estudiantes, sino también esto sucede
cuando el director no conoce a los docentes de la escuela, y el docente no conoce a sus
estudiantes, y estos no conocen a sus compañeros, todos estos hechos que vivimos en la
cotidianeidad son propulsores a las conductas violentas.

Segunda hipótesis, la ausencia de un sentido transformador en la actividad escolar, promueve

violencia

La escuela, además de transmitir el capital cultural existente, tiene que ofrecer la oportunidad de
enriquecerlo y transformarlo, ponerlo en cuestión. Cuando transmitimos conocimiento, este debe
tener una relación activa y critica, porque este no es solo un producto . Es necesario que podamos
pensar sobre el, porque el aprendizaje será significativo si a las personas que les transmitimos el
conocimiento se plantea de manera autónoma y con márgenes de libertad. Tenemos que
corrernos de la mera repetición, porque esta da cuenta de algo que no se elabora y que establece
una prohibición a la capacidad de asombro. La presencia del asombro es el que permite el juego
entre el no saber y una aprehensión posible, en donde la pregunta puede abrirnos la posibilidad
de pensar.

Una tercera hipótesis, la escuela que no se posiciona en el lugar institucional de la ley, promueve
violencia.

La legalidad cumple una función constituyente en el aparato psíquico, y la institución es externa a

la psiquis del sujeto, es un componente que estructura esa psiquis. Nuestro aparato psíquico está
gobernado por legalidades de distinto orden: la ley del deseo y la ley paterna.

Los adolescentes, interactúan y se confrontan con muchos docentes y con la cotidianeidad de la

escuela, esto remite a una necesidad de que haya coherencia normativa en el equipo pedagógico

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institucional. Se trata de que se creen contratos claros y explícitos, porque la relación entre el
docente y el alumno es asimétrica y permanente, por lo cual requiere vínculos estables y de una
justicia que responda a un interés superior. La legalidad institucional, sirve como un elemento
estable el cual permite que el intercambio entre los sujetos de una institución se concreten en
palabras y no en destrucciones y amenazas

Una cuarta hipótesis, supone la convivencia entre los actores institucionales sin una ilusión que los
enlace, promueve violencia.

Como bien sabemos, la escuela se ata al pasado y se resiste a aceptar que la adquisición de
conocimientos de los viejos campos disciplinares ya no funcionan porque no son suficientes. La
adquisición de un aprendizaje que no problematiza, puede resultar inhibidora de los nuevos
perfiles necesarios para trabajar y estudiar. Lo que muchas veces etiquetamos como indiferencia
adolescente, en realidad es diferencia. Diferencia entre aquello que creemos hacer por su bien, y
lo que ellos nos piden, sugieren y proponen. Si lográramos generar espacios de discusión,
transmitirles confianza y alentarlos, sería las creaciones de nuevas utopías.

 SILVIA BLEICHMAR: DE LA PUESTA DE LÍMITES A LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES.

En un primer momento, la autora plantea la idea de desarmar los significados de categorías

provenientes del psicoanálisis. Entre estas, la idea del niño como perverso-polimorfo y la función
paterna. “merecen ser revisados y despojados de los elementos de la subjetividad del siglo XX que
los atraviesan”.

A la función paterna, en primer lugar, le crítica la idea de que este acto fundacional (la culpa por el
asesinato del otro), construya la ética en cuanto a nuestra relación con los semejantes. Para ella,
en realidad, la ética se instala de manera temprana, en los modos de identificación con el
semejante (con respecto al sufrimiento que sus acciones pueden producirle). Pero no
necesariamente, comienzan cuando el niño atraviesa la función paterna.

Por otra parte, la función paterna, ya no puede sostenerse bajo la idea de un “hombre real”. Es
una función, es una instancia en el interior de todo sujeto psíquico, sea cual sea la condición de

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género que adopte y la elección sexual de objeto que lo convoque. Por lo tanto, en este contexto
actual, hay que desarmar al modelo patriarcal de la familia.

Resulta necesario criticar esto, problematizarlo, para la construcción de nuevas legalidades. Y la

escuela como formadora de subjetividades, debe reconocer que estamos frente a formas de
subjetividades que no se ajustan a las del pasado, y que hay que rescatar algunas cosas del pasado
y otras no.

Construcción de legalidades como principio educativo:

Frente a las “nuevas violencias “en la argentina, ella va a plantear que el problema está en el
respeto por sí mismo y por el otro, cuestión que, va a estar definida por la ética (De ahí plantea la
diferencia entre la ética y la moral)

La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo
enfrento mis responsabilidades hacía el otro. Consiste en tener en cuenta la presencia, la
existencia del otro. Es el intento de que mi conducta pueda servir para la relación con el otro “No
le hagas al otro, lo que no te gustaría que te hagan”. A diferencia de la moral, que es, un conjunto
de formas históricas que se legislan a través de principios históricos (los cuales, muchas veces,
excluyen a algunos semejantes).

En base a la ética, ella crítica la idea, de que la violencia es una causa de la pobreza La violencia es
producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento de las promesas incumplidas y, por otro, la
falta de perspectiva del futuro.

“¿Por qué cumplimos la ley?, ¿Por qué aceptamos las normas?, porque sabemos que siempre
perdemos algo a cambio de ganar algo” Por lo tanto, conservar o cuidar la vida, implica una
permanente renuncia a goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar a futuro. Por
ello, es necesario que la escuela eduque para el futuro y no para las necesidades inmediatas.

Aquí, ella plantea un primer problema en la construcción de legalidades: En las escuelas ¿Cómo
percibimos la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el otro? y ¿Cómo percibimos
a ese otro, a ese semejante, como lo definimos?

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Para ella, esta problemática, no se reduce a llevarnos bien entre todos y entendernos, sino en
rescatar al sujeto social. Y si la escuela funciona como un lugar de contención de subjetividades y
de re-construcción de las mismas, debe elaborar un proyecto educativo que contenga estas ideas.

“por eso, la construcción de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos
futuros. Y los proyectos futuros no se establecen sobre la realidad existente, sino sobre la realidad
que hay que crear”

No es la intención de la autora, plantear una técnica precisa de cómo construir un proyecto

educativo. Pero sí, señalar principios necesarios, donde hay que operar a la hora de la
construcción de herramientas.

Una de sus ideas, tiene que ver, en la inclusión de los padres. En la contención y la re-
ciudadanización de estos. Para que, de esta manera, ellos también crean en legalidades aplicables.

Acá, se da pie, a un segundo principio, el cual consiste en la necesidad, de que la escuela, elabore
una recomposición de la ciudadanía, esto es, comprender que cada sujeto inserto en ella es un ser
humano y que, como tal, tiene necesidades, que la escuela, como ente del Estado, debe satisfacer.

Formas de violencias:

La mayor preocupación de la autora, no está en la violencia en sí misma, porque es parte de la vida

y parte de la historia. El problema está en qué tipo de violencia. Es decir, ¿Qué sentido tiene el
ejercicio de la violencia? Ella plantea (nuevamente) un problema ético, en el cual supone, que hay
una relación muy directa entre la crueldad, la falta de respuestas y la indiferencia hacia el otro .
Nuestra tarea no es ponerle un límite a la violencia, sino construir sujetos capaces de definir los
límites de la propia violencia y capaces de articular su individualidad con el conjunto.

La función del docente es posiblemente la primera mirada humanizante que se establece con el
niño que no es puramente familiar. Es la primera vez que el niño ama a alguien que no es un
objeto primario. Ahí hay un proceso de humanización en la medida en que lo que circula es amor.
No se puede instaurar la ley, si quien la instaura no es respetado y amado. Esto es imposible.

Hay una enorme necesidad de creer, hay una enorme necesidad de instancias protectoras,
Tenemos que transmitirles a los niños nuestra expectativa de que en ellos estamos nosotros,

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nuestros sueños de un mundo mejor y que son nuestra propia contigüidad. Que no son un
instrumento de trabajo, sino alguien representativo (forma de humanización).

“Esto tiene que ver con la profunda creencia en la potencialidad del otro humano. Y sí, vamos a
tener muchas frustraciones y nos van a pasar muchas cosas, pero con una que nos salga mal, o
diez que nos salgan mal, va a haber cinco o quince que nos salgan bien y eso lo va a compensar.”

 ERAUSQUIN: VIOLENCIA EN ESCUELAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LO ACTORES

El texto trata sobre una investigación que analiza los modelos mentales en situación (MMS)
construidos por psicólogos educacionales (PE), sobre los problemas de violencia en las aulas. Para
este análisis, los autores se van a plantear, desde la perspectiva de los actores y van a recuperar
un enfoque histórico-cultural, para interpretar sentidos y significados que se construyen en el
contexto de práctica.

Los autores entienden al problema como una construcción relacional entre el sujeto, el mundo y la
situación que enmarcó su existencia sobre el escenario de acción. Y a las violencias (así en plural,
debido a los múltiples modos en que se plantean) la entienden, como cualidades relacionales, es
decir, relaciones de y entre las personas y con las instituciones sociales. De ahí, la importancia de
siempre pensarlas en contexto.

Cabe aclarar, que los autores no ven a las instituciones educativas como “un mero recipiente de la
violencia exterior, ni tampoco como la única responsable de lo que ocurre en su interior.” Pero sí
rescatan las ideas, de que la escuela no puede permanecer ajena de ella y que presenta
contradicciones en su interior. ¿A qué refiere esto último? A que dentro de la escolaridad
obligatoria, se generan lazos sociales que establecen, una violencia primera que es de origen
simbólica, donde se invisibiliza la arbitrariedad en el ejercicio de poder y la dominación violenta
de los victimarios.

En base a la investigación que fueron realizando los autores, se logró construir tres modos de
intervención, de agentes psico-educativos (AP), en situaciones de violencias escolares:

-Modo/Figura 1- Trabajo encapsulado: (Integrada por el 42% de los AP consultados) Estos

profesionales actúan solos y aislados, sin construir (conjuntamente) con otros actores una
intervención. No cuentan con una versión distinta de los sucesos (de la que el mismo porta) dado
el aislamiento en el que se desarrolla su práctica, por lo tanto, las decisiones y la intervención se

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apoyan unilateralmente en su persona. Sin embargo, se denota una dificultad a la hora de
complejizar la intervención, de ir más allá de lo inmediato, de concebir al proceso.

-Figura 2- Trabajo en equipo: Se destaca la inter-agencia y la ruptura con el aislamiento, tanto en

la decisión como en la acción. La mayoría de los AP construyen conjuntamente con otros agentes,
tanto el problema como la decisión y la actividad, enuncian objetivos múltiples, desarrollan
actividades complejas de intervención articulando diferentes dimensiones, que se dirigen
simultáneamente a diferentes planos del problema. No obstante, aun enfocando el problema
desde una mirada institucionalista del equipo, se mantiene, en muchas ocasiones, la dificultad de
construir la intervención conjuntamente con otros agentes del cotidiano escolar, existiendo
importantes fracturas o restricciones en el dialogo.

En esta figura, el desafío que se registra es la posibilidad de abordar las violencias a través de
proyectos educativos, enlazando sus manifestaciones con una función pedagógica capaz de
transformarlas.

-Figura 3- Trabajos en consulta: Si bien, estos AP no siempre integran equipos de trabajo,

intervienen a través de la consulta y el acompañamiento de y con otros agentes educativos.
Teniendo en cuenta diferentes opiniones, contrarrestándolas, pero articulándose con ellas. La
mayoría deciden la intervención teniendo en cuenta la opinión de otros agentes, siendo
significativa la minoría que construye conjuntamente la decisión. Actúan desde una posición
comprometida con el proceso de aprendizaje, en las aulas o los espacios de apoyo. Los objetivos
son múltiples. Las acciones e dirigen a diferentes dimensiones de manera articulada, con
implicación y a la vez, distancia instrumental.

En una segunda parte del escrito, elaboran una categorización sobre como los AP, identifican y
rescatan formas de situaciones-problemas de violencias en las escuelas. Una primera distinción
fue entre violencias que se sitúan dentro del contexto escolar y violencias que se sitúan fuera del
contexto escolar (pero produciendo efectos dentro de la escuela). En síntesis:

Violencias situadas en el contexto escolar: violencia de la institución (24%) (Etiquetamiento del

alumno como “caso perdido, falta de preocupación por parte de directivos y docentes). Violencia
en la institución (21%) (Falta de comunicación entre escuela y padres, la ineptitud de la institución
o de los agentes). Violencia del docente hacía el alumno (15%) (Calificaciones de problemático y
agresivo a alumno, zamarreos). Violencia del alumno hacía el docente (8%) (Amenazas, insultos,

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bromas, descalificación al trabajo docente). Violencia entre pares (26%) (Discriminación, bromas,
descalificación a otro compañero). Violencia de caso especial (5%) (Atribución de patología al
alumno, por parte del AP, ataques de ira, tirar útiles, escaparse del aula).

Violencia situada fuera del contexto escolar: Violencia social (39%) (Abuso sexual, trabajo precario,
indocumentación). Violencia familiar (61%) (Intención de judicializar al hijo, padres ausentes).

Conclusiones con respecto a la investigación:

La investigación de los autores, muestra un predominio en la percepción del problema, desde el

punto de vista de los sujetos-víctimas (generalmente situado en los alumnos), mostrándose como
un desafío, la construcción conjunta del problema y la intervención con otros actores
participantes.

Predomina la acción del AP, en soledad, que si bien toma en consideración la acción de otros
agentes, no hay una construcción conjunta en la intervención ni la decisión. En cuanto a la
indagación del problema y la ayuda de los actores, solo aparece como ayuda a los actores, pero sin
una indagación en el problema.

Por último, predomina el compromiso y la implicación no neutral del relator con el problema y la
intervención, en general con distancia y objetivación desde el encuadre profesional.

A partir de esto, las conclusiones parciales de los autores son las siguientes: Para re-construir las
situaciones de violencias en las aulas, es necesario desarrollarlo desde una perspectiva
multidimensional. De esta manera, se marca una ruptura con el modelo clínico, ya que se Incluye
el contexto, la historia y la inserción del problema en la trama psico-social e intersubjetiva. Acá se
tiene en cuenta, las múltiples voces de los autores en escena, descentrando la mirada de un solo
agente y considerando diversas perspectivas en la construcción del problema.

Sin embargo, siguen apareciendo dos tipos de problemáticas: Por un lado, la demanda de urgencia
en la intervención (donde el AP suele responder con exigencias de inmediatez) y por el otro, los
modelos explicativos hegemónicos en la formación del psicólogo, surgidos en clínicas, son
excedidos por las situaciones de conflictos en las instituciones.

 GUEBEL GABRIELLA: PENSAMIENTO COMPLEJO Y VIOLENCIA.

DE QUE ESTA HECHA LA COMPLEJIDAD

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Este texto, trata del pensamiento que mira a la simplicidad, y se aleja y olvida de la complejidad de
la realidad, y del pensamiento que busca abordar la complejidad de la realidad, pero sin negar la
simplicidad. Lo simple y lo complejo no son dicotómicos, aunque lo pensemos de aquella manera,
en nuestra forma de pensar, o es simple o es complejo. Pero, no significa que todo aquello que se
presente de manera diferente está separado, como así tampoco es igual aquello que esta todo
junto. La complejidad es inherente a los sistemas vivos, por lo tanto los procesos sociales y
culturales, son fenómenos complejos.

El pensamiento complejo, consiste en buscar formas de ver, conocer la realidad sin aniquilarla, y
sin reducirla. Este pensamiento nos invita a que repensemos los vínculos que unen las ideas y los
hechos, implica reconocer y aceptar las razones diferentes a las propias, y además integrarnos a
nosotros mismos al proceso de conocimiento y acción. Este enfoque nos invita a unir todas las
dimensiones de los problemas (La violencia que vivimos en las instituciones) como un solo tejido,
pero esta unión no significa homogeneizar, sino que incorpora nuestro análisis y nuestras
decisiones, como así también nuestras emociones, actitudes, subjetividad y posicionamiento
político (Decía “opinión personal”, pero como sabemos lo personal es político). Edgar Morín nos
dice, que la complejidad si bien no es la clave del mundo, si es un desafió que debemos afrontar.

UNA DEFINICIÓN POSIBLE

La complejidad no solo hay diversidad, sino que además, se encuentra organizada. Esta
organización no debe ser entendida como algo permanente y cristalizada, sino que en la
complejidad también hay azar, incertidumbres e indeterminaciones. Esta siempre está relacionada
con sistemas de alta organización, en donde el orden y el desorden están en vinculación.

Las organizaciones complejas son aquellas que aprenden a dar respuestas a los nuevos
interrogantes que su propia complejidad les plantea. “toda crisis es un aumento de las
incertidumbres. La predictibilidad disminuye. Los desórdenes se vuelven amenazadores. A
menudo, es necesario abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar
soluciones novedosas (Morin, 1997) Pág. 56

LOS COMPLEJOS PROBLEMAS DE CADA DÍA.

La convivencia es generadora de problemas, estos pueden ser conflictivos y violentos en su

desarrollo. Los problemas y los conflictos, se gestan en las relaciones humanas, en los intereses y

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en las actividades que se contraponen. Los problemas, no pueden ser descriptos t tampoco
solucionados de manera simple. Algunas características que ligan todos los problemas con la
complejidad:

Todos los problemas tienen vinculaciones con otros problemas:

Los problemas no se dan de manera aislada. Aislarlo sería una forma de abordarlo, de ponerle un
límite conceptual con la finalidad de aprehenderlo, pero lo que hay que tener en cuenta es que
tanto en los problemas como en las disciplinas no hay una “frontera real”.

Los problemas tienen historia, un pasado que les da origen y sustento; y un futuro, la resolución o
continuación del conflicto

Para abordar y entender a los problemas, es importante tener en cuenta que estos tienen una
historia, es necesario para poder comprender las motivaciones y actitudes de los sujetos que
intervienen, en donde nosotros podamos ofrecerles alternativas válidas para afrontar la situación.
Además es interesante tener en cuenta, que existe complejidad tambien en la manera que el
pasado, presente y futuro se entrelazan.

“El pensamiento complejo toma en cuenta la presencia del azar, ese conjunto de casualidades y
cadenas de sucesos, sin orden ni códigos. Azar y rutinas conviven en nuestros vínculos, en las
instituciones donde trabajamos. Siempre irrumpe algo inesperado. Hay ciertas formas de
convivencia que todo reconocen como propia; así los miembros de una organización saben que se
espera de ellos, y que esperar de los demás” pág. 59 La rutina, y el azar están presentes en los
problemas, estos conviven en nuestras vidas, dando lugar a los conflictos, al cambio y al
aprendizaje, como también a mayores complejidades.

Los problemas humanos son multidimensionales:

Los problemas no pueden ser pensados sin tomar en cuenta las emociones, el pensamiento, las
creencias, el cuerpo y el contexto, porque la mayoría de las situaciones que vivimos como
problema se vincula con múltiples dimensiones de la vida.

Todos los problemas se desarrollan en un contexto

Todo contexto, tiene sus rasgos específicos, y tener distinta significación, es este que le da al
hecho su verdadera dimensión. Nuestros problemas (problemas humanos) se caracterizan por sus

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complejidad, porque siempre están en vinculación a otros problemas y ligados a múltiples
dimensiones “tienen una historia, y un futuro en un determinado contexto; y se pueden relacionar
tanto con el azar como en la repetición”

Desequilibrio para el equilibrio:

Ante a un hecho violento que se nos presenta en la escuela, en la calle, o en otros espacios en
donde estemos, muchas veces reaccionamos de la manera que mejor nos sale en esa circunstancia
de manera instintiva. Ante la violencia, muchas veces perdemos el equilibrio porque nos disgusta y
tendemos a intentar remediarlo de forma inmediata. Muchas veces nos sucede que no contamos
con el tiempo para poder resolverlo de la manera que nos gustaría o necesitamos solucionarlo con
urgencia. Esta simplificación es necesaria, pero para ciertas circunstancias ya que nos permite
tomar decisiones de manera rápida, o analizar partes de un suceso. Sin embargo, no podemos
negar que de esta manera muchas veces le restamos valor a la realidad, porque se omite muchas
facetas. El conflicto, la crisis, muchas veces nos pueden servir como impulsores del cambio y para
aprender, siempre y cuando reflexionemos sobre ellos. Johnson y Johnson 1999 dicen que “lo que
determina que los conflictos sean destructivos o constructivos no es su existencia sino el modo en
que se los maneje” pág. 63

Desequilibrio en el conflicto:

“por su condición cambiante, la realidad genera conflictos permanentemente” pág 63. La

violencia con la cual nos enfrentamos, suele ponernos frente a un desequilibrio que no siempre
queremos afrontar. Queda bajo nuestra responsabilidad decidir si queremos incorporar al
conflicto como parte del aprendizaje o lo eliminaremos, o eso intentaremos, ya que el encuentro
con el desequilibrio es inevitable. Son nuestros movimientos quienes darán lugar a las nuevas
condiciones culturales (esto no es previsto, no se puede anticipar), así como ella nos incita para
que nos adaptemos a sus reglas

El cambio en la institución educativa

En las instituciones se produce una tensión, por una parte hay una resistencia al cambio pero, a su
ver es necesario cambiar para que podamos sobrevivir. Esta tensión esta entre dos fuerzas: Una de
naturaleza conservadora, que apunta a mantener lo que hay, conservando su identidad y
estructura. Y la otra, que se encamina al cambio para intentar solucionar los problemas, conflictos

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y adaptarse a las nuevas contingencias. Es en la existencia e interacción de estas fuerzas, donde se
produce el aprendizaje, entre transformación y entre conservación. En las instituciones educativas
podemos ver estas dos tendencias: por un lado a mantener y reforzar lo ya existente, y por otro, a
probar con nuevas soluciones. En esta última, es la que nos conduce a una situación de
aprendizaje. Si bien el conflicto es doloroso, desequilibrante, es una oportunidad para
atravesarlos, cambiar y cambiarnos a nosotros mismos, y a transformar la realidad.

EL DESAFIO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Unidad y diversidad en el todo

El sentido no se encuentra buscando y separando y analizando por partes.

Contexto: es necesario que nos situemos en el contexto, si queremos pensar en la complejidad,

fenómenos, situaciones y los hechos, en donde logremos encontrar relaciones de ida y vuelta en
ese contexto.

Desafío: Nuestro pensamiento emocional es un gran potencial para que desarrollemos. El

pensamiento complejo, nos sirve de impulso para ampliar nuestra capacidad para interactuar con
los demás y con el mundo.

PONER EN PRÁCTICA EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Por qué entrar.

Las respuestas que damos, las preguntas que nos hacemos, el modo como nos involucramos ¿de
qué manera tejen más violencia o previenen la futura? Todos contamos con diferentes
herramientas a las que recurrimos cuando necesitamos comprender y resolver las situaciones de
conflicto que vivimos. Frente a esto, utilizamos diferentes recursos ya sea de manera consciente o
inconsciente. Por ello, entrenar el pensamiento complejo es parte de nuestra búsqueda para
comprender la realidad que nos conmueve. Está en nuestra responsabilidad, entrar al
pensamiento complejo o no, y capitalizar las habilidades desarrolladas para los momentos en los
que se necesite. Es preciso que demos cuenta de nuestro posicionamiento, porque las
metodologías que utilizamos para solucionar un conflicto, tienen nuestras creencias, posiciones y
valores.

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¿QUÉ NOS APORTA EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EL MOMENTO DE PLANIFICAR UNA ACCIÓN
DETERMINADA?

 Cualquier cosa que hagamos será una elección entre múltiples posibilidades. Por eso es
una apuesta, no hay resultados garantizados
 La realidad es cambiante, estamos dispuestos a manejarnos con flexibilidad, a modificar
nuestras estrategias y decisiones.
 En nuestros actos se traslucen nuestras emociones, valores, creencias profundas, nuestra
forma de mirar al mundo. Revisar cada tanto y hacer visibles las creencias que sostienen
nuestros actos, compartir y cotrastar con el resto de la comunidad, nuestros valores y
revisar nuestras conductas
 Cada acción que emprendamos tendrá como correlato una revisión y un seguimiento.
Revisar con frecuencia que en su desarrollo no se haya apartado de los valores básicos que
lo motivaron, o evaluar si el contexto se ha modificado tanto que el programa ha perdido
significación. Pág 76
 Hay que estar atentos a la indiferencia, esa indiferencia, la inacción frente a los problemas,
es una conducta que revelaría mucho de nosotros y de nuestros valores.

EL ROMPECABEZAS DE LA VIDA

La cultura la construimos contantemente a través de nuestras acciones, decisiones y

posicionamientos, la cultura no se nos transmite de manera tal que quede irrevocable. Por ello
siempre debemos preguntarnos, que es lo que queremos conservar de ella y que es lo que
deseamos transformar, en donde al mismo tiempo nos transformamos a nosotros mismos como
seres humanos. Nuestras acciones, pueden dar lugar a nuevos hábitos que reemplacen a los que
ya existen “la costumbre de pensar y decidir complejamente, la rutina de convivir sin violencia”
pág 81

 MEIRIEU: UNA PEDAGOGÍA PARA PREVENIR LA VIOLENCIA EN LA ENSEÑANZA.

Considero que podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad física o
psicológica de un sujeto. En cuanto a estas dos áreas, física y psicológica, la segunda palabra no es
anecdótica, puesto que hay violencias que van específicamente en contra de la integridad
psicológica, por ejemplo la humillación. Estas violencias psicológicas muchas veces son obra de la

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institución misma, aun cuando ésta se encuentre luchando contra otras violencias, en particular
las violencias físicas. (p.2)

Les propongo cuatro series de observaciones. La primera, muy breve, es la asociación entre
violencia social y violencia escolar. En una segunda serie (…) voy a evocar la posición que puede
adoptar la escuela frente a esta violencia. La tercera serie trata de una pedagogía para metabolizar
la violencia; yo extraigo esta palabra, metabolizar, de la biología, es decir, el metabolismo como
transformación positiva de la violencia en algo que no sea violencia destructiva. Y finalmente, les
voy a mostrar las conclusiones de los trabajos realizados por nosotros. (P.2)

En cuanto a la primera serie de observaciones, la violencia no es un fenómeno inicialmente

escolar, es un fenómeno social. (…) Lo que caracteriza a nuestro siglo es la disminución de los
sistemas de contención ligada a la dilución, de una manera general, de las referencias religiosas
pero también morales, ampliamente compartidas. Esta función de disolución del superyó, como
dirían los psicoanalistas, da como resultado que los alumnos parezcan más violentos. (p.2)

En el campo internacional, lo que se puede observar hoy es el alza sistemática de lo que

podríamos llamar la excitación de los alumnos. Es un comportamiento que no los hace
precisamente estar disponibles para el saber escolar: podemos llamarlos “niños bólidos”, es decir,
que reaccionan muy rápido y no saben ponerle límite a sus impulsos. (….) Los alumnos de hace
veinte o treinta años eran quizás mentalmente tan violentos como los de hoy, pero no pasaban al
acto. El pasaje al acto es lo que me parece problemático, ya que es un pasaje a la violencia, a veces
en términos de agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. Todos estos
son comportamientos especialmente violentos para quien los vive, pero que especialmente la
escuela encuentra como violentos, porque ponen en peligro la organización misma de la
institución y la imposibilidad de transmitir saberes. (p.3)

Después está el problema, extendido internacionalmente, del cansancio de los chicos, de la fatiga:
duermen mucho menos y están mucho más cansados, lo cual tiene que ver con las condiciones de
los hogares en los que viven. Antes la infancia estaba preservada de las preocupaciones de los
adultos, en cambio en la actualidad los chicos reciben las tensiones de los adultos como picotazos.
Son cosas que los conmueven, que los ponen como resortes, y como la contención no es
suficiente, todo esto desencadena, a partir de actos aparentemente benignos, sistemas de
violencia. (p.3)

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Lo que funda una sociedad es el esfuerzo para no utilizar la violencia, para ponerle freno a los
problemas. Nunca la solución es inmediata, siempre hay que buscarla, antes de ponerse de
acuerdo en que, a veces, la única solución es la violencia. (p.4 y 5)

La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el
niño la descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que la prohibición de la
violencia no es un capricho del adulto, no es tampoco una voluntad arbitraria de la institución,
sino que esa prohibición es la condición misma de su propia existencia, de la existencia de ese
niño, y que es la condición de esa sociedad en la que él se inscribe, entender que el interdicto
autoriza el complejo, es decir, que se le pide al chico que acepte una frustración. (…) Lo que tiene
que entender él es que esa frustración es la autorización para acceder a otro tipo de relación que
permitirá resolver más problemas y construir soluciones mejores que el pasaje al acto y a la
violencia. (p.5)

No se le puede pedir a un chico que le ponga límite a la violencia, si al mismo tiempo no se

instrumenta para él la posibilidad de decir, de un modo que no sea el violento, lo que él sí quería
decir en esa forma: “No seas violento, vas a tener un momento para decir lo que querías hacer, no
enseguida, pero vas a poder ponerle freno para poder expresar algo que es para vos legítimo. No
estoy de acuerdo en que vos seas violento, pero yo entiendo que tu violencia para vos significa
algo y vas a poder expresar eso pero de otra manera que no sea violenta”. (p.5)

El objetivo es reconocer la existencia de la violencia en el niño, pero buscando una manera, un

medio, un dispositivo pedagógico para que pueda expresar lo que quiere decir con la violencia,
pero con otro registro. (p.6)

La cuestión que hay que reafirmar es que la escuela es el lugar para postergar el pasaje al acto y
no el lugar del pasaje al acto, lo cual puede permitir otras soluciones. A partir de ahí sin dudas hay
maneras de trabajar y tratar las reglas, no la ley, pues ésta no se discute. La distinción entre ley y
reglas es fundamental para la filosofía política y la educación. En las escuelas se sancionan las
infracciones a las reglas más que a la ley. Las reglas están limitadas a un marco y son dadas en un
momento para un determinado proyecto, por ejemplo, “no se masca chicle en la escuela”, o “no
se puede andar con la gorra puesta en la escuela”. No es la ley la que dice eso, (…) ni tampoco
tiene nada que ver con el pasaje al acto; es una regla, y por definición, la regla debe y puede ser
discutida. (p.6)

15
Hay que ayudar a los alumnos a elegir entre ley y reglas, y a entender que no son arbitrarias. Las
reglas posibilitan proyectos colectivos, las reglas son en realidad instituciones contra lo que yo
llamaría “coagulación” de los alumnos entre sí, o sea cuando se constituye un grupo fusional que
les impide a los compañeros posicionarse unos respecto de otros. (p.6)

La tercera serie refiere a “la hipótesis de que había cinco tipos de factores para observar en los
comportamientos pedagógicos de lucha contra la violencia”. (…) Para la lucha contra la violencia
escolar, lo más eficaz es instalar en la enseñanza no la certeza, sino la búsqueda de la precisión, la
justicia y la verdad. Esto implica poner en el corazón de la actividad pedagógica algo más que
relaciones de fuerza, sobre todo entre alumnos y maestros, y en los alumnos entre sí. Planteamos
que la búsqueda de estos valores podía fundar otra actitud pedagógica, y hemos observado esta
hipótesis en 5 terrenos. (p.6 y 7)

El primer terreno es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución
de violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica. En
segundo lugar, vimos que había disminución de violencia cuando de una manera más sistemática
se recurría al trámite instrumental. Tercero: vimos una disminución significativa cuando se hacían
actividades de búsqueda documentaria. En cuarto lugar, observamos en todos nuestros muestreos
que había una disminución muy significativa de la violencia, proporcional a las actividades de
carácter artístico. En quinto lugar, se observó una disminución significativa de la violencia mientras
hubiera proyectos culturales en la escuela, o sea que se trataba de que el chico pusiera toda su
energía en otro tipo de saberes dentro de la institución. (p.7)

Hay disminución de tensión y de violencia cuando el maestro tiene una relación no dogmática con
el saber, es decir que el maestro también está en una postura de búsqueda. Esto se mide por la
capacidad del docente para estar, dentro de la capacidad de su saber, no en situación de
reproducción sino de reinvención. (p.7) (…) La relación con el saber puede ser de carácter
heurístico, de investigación, o sea que el docente se implica en una búsqueda sobre el saber y la
forma de transmitirlo. (…) Al contrario, cuando se transmite un modelo para tomar o para dejar, se
crea una tensión muy fuerte entre los que toman y los que dejan, y eso puede dar lugar a la
violencia y a la negatividad. En cambio, la relación heurística está asumida, como se busca en
muchos métodos, cuando el docente acepta que no tuvo la capacidad suficiente, o no usó el
método adecuado, y vuelve sobre lo hecho: “Lo expliqué mal, yo lo entendí mal, lo voy a volver a
dar”. (p.7)

16
Aunque para muchos alumnos la autoridad se confunde con la palabra de los maestros, lo
importante es hacerles entender a los chicos que el maestro tiene autoridad porque es el
transmisor de una verdad que no le pertenece, pero que se puede verificar desde afuera. Se puede
ver entonces que lo que el maestro dice, no lo dice porque tiene un capricho, sino porque
simplemente el docente es el intermediario que permite acceder a la realidad de las cosas. (p.8)

Observamos en las clases que cuando hay tensión, cuando hay violencia, al hacer intervenir el
pensamiento experimental, se produce una situación que cobra gran importancia: la violencia de
las opiniones se ve regulada por el experimento que los chicos van a tener que hacer. El segundo
punto fue entonces el pensamiento experimental. (p.8 y 9)

Tercero: búsqueda documentaria, más en el secundario que en el primario, pero también en el

primario. (…) Nosotros intentamos mostrar que incluso con alumnos muy duros y muy violentos,
en cuanto se los ponía en la situación de búsqueda de información documentaria, había algo que
les pasaba por la cabeza, es decir, tenían que salir ellos de la afirmación brutal y entrar en un
proceso a través del cual se despegaban del pasaje al acto. Esa búsqueda documentaria no se
refiere siempre a cuestiones del programa escolar, puede referirse a lo que les interesa a ellos:
objetos, cosas que tienen que ver con la mecánica, con el video, etc. (p.9)

Y el cuarto tipo de actividad, que en nuestro trabajo constituye lo más probatorio, son las
actividades de carácter artístico. Pudimos observar que aun en una escuela con dificultades
económicas, cuanto más arte hay, hay menos violencia, aunque el entorno sea difícil. (…) Esas
actividades pueden ser artes plásticas, teatro, música, coro, danza, expresión artística, etc. Hay un
elemento esencial en esas actividades artísticas y es que se efectúan con una actitud de búsqueda
de la perfección. No es cuestión de decirles “exprésense”, sino de acompañarlos para que la
calidad de su expresión sea muy buena y nuestra exigencia les permita ir hasta el fondo de sí
mismos. (p.9)

Hay algo en este terreno que sin duda es una experiencia del manejo de uno mismo. Con respecto
a la simbolización, tiene que ver con la capacidad de simbolizar las formas arcaicas que viven en
ellos y en nosotros, y creo que esto es algo fundamental en la definición misma que podemos dar
de la cultura. La cultura es lo que expresa las formas arcaicas que nos habitan, incluso las
destructivas, pero domesticándolas y manipulándolas. O bien manipulamos nuestras formas
arcaicas o ellas nos van a manipular; en este sentido la expresión artística es tal vez la manera de

17
acceder a esa capacidad mental de percibir lo más peligroso de nosotros mismos y expresarlo de
una manera que lo transforme y lo ponga a distancia, o sea que lo simbólico permite construir una
personalidad apaciguada. (p.9)

Como quinto y último argumento (…), hemos visto en nuestra investigación que se produce
significativa disminución de la violencia en todos los establecimientos que tienen un proyecto
visible e identificado por los alumnos, que no se limita al conjunto de cursos y docentes. Él
distingue el “efecto maestro” del “efecto establecimiento”; esta distinción tiene que ver con que
algunos chicos tienen la capacidad de percibir al establecimiento como una entidad con un
proyecto, con proyectos globales. Y eso les importa. (…) Lo cierto es que cuando el
establecimiento tiene un proyecto fuerte y una idea a la que los alumnos pueden aplicarse, hay
disminución notable de los actos de violencia. (p.10)

Finalmente, ¿qué se juega detrás de esas actividades que estoy evocando? Lo que se juega es la
constitución del alumno como sujeto. La constitución del alumno como sujeto que sea capaz de
saber que está en el mundo sin pensar que es el centro del mundo. Y sabemos que es muy difícil.
El egocentrismo inicial está íntimamente ligado a un egocentrismo cultivado por la maquinaria
publicitaria y la mediática que les dice a los chicos: “Tus deseos son órdenes” (y si no tenés lo que
querés, es porque los adultos son malos). Me parece muy importante estar atento hoy a una
pedagogía que pueda permitirle al chico construirse como sujeto, y no ser simplemente un
consumidor, o sea alguien que funciona simplemente por mimetismo y buscando su identidad a
través de grupos que ejercen un imperio sobre él. (p.11)

Nosotros pensamos que no hay una crisis de la autoridad en sí misma, ya que hay una autoridad
muy fuerte entre los adolescentes, pero no son los padres ni los maestros ni los policías, sino que
son los animadores de televisión. Los que tienen autoridad sobre los jóvenes son los “señores de la
tele”, capaces de hacerles hacer muchas más cosas que los educadores. (p.11)

Detrás de esta cuestión hay otra que genera un nuevo interrogante: ¿por qué los jóvenes son
capaces de someterse a un grupo que obliga a hablar de tal manera, a escuchar tal o cual música o
determinadas películas? ¿Por qué el grupo? ¿Por qué los jóvenes aceptan la autoridad tan dura y
violenta, la autoridad “clánica” de los grupos en los cuales se encuentra, mientras que se rehúsa a
la autoridad de los adultos? Esto ocurre quizás porque esos grupos les dan algo que los adultos ya
no les proporcionan. Les dan quizás la idea de que van a salir de la soledad, mientras que la

18
autoridad de los adultos no les proporciona la sensación de ser portadora de porvenir. Cuando un
adulto no tiene autoridad, es porque no encarna el porvenir, una promesa de porvenir, un
porvenir cualquiera. (p.11)

Un adulto con muchas más posibilidades de ejercer su autoridad legítima con los niños y ante ellos
es aquel capaz de llevar adelante un proyecto de porvenir a través de lo que él mismo es, a través
de lo que él mismo dice. (p.11)

 ZELMANOVICH: CONTRA EL DESEMPARO.

Si el desamparo, como reza el diccionario, es la “falta de recursos para subsistir”, a la falta de

comida, de techo, de salud, de seguridad, se suman la fragilidad y la inconsistencia de los discursos
que sostienen el vínculo social. Todos, grandes y chicos, son testigos del debilitamiento de un
tejido simbólico que estructura los ideales y las creencias.

Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace
factible si hay un Otro que mantiene algún grado de integridad para situar en una trama lo que
irrumpe de la realidad.

Esto nos hace pensar que, incluso en las condiciones más penosas, el recurso de dar sentido posee
una fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función de velamiento, no en el sentido
de la mentira, sino en el sentido de una distancia necesaria con los hechos, que permite
aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por ellos. Se trata de una especie de pantalla, de trama
que hace las veces de intermediación, capaz de generar condiciones mínimas para una posible
subjetivación de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las circunstancias, y
no mero objeto de éstas. Así, la organización de ideales o la ilusión de un proyecto permite
atemperar el sinsentido.

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que
protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se
presenta con la virulencia que conocemos?

A falta de respuestas acabadas, quisiera retomar algunas cuestiones que pueden constituirse en
hilos que aporten al armado de la trama. Me refiero a aquello que hace diferencia entre unos y
otros en cuanto a su forma de participar, al valor de la experiencia que para cada uno tienen las

19
mismas escenas, al modo en que se hallan concernidos por los mismos hechos, los unos y los
otros. Detenernos en estas diferencias entre niños y jóvenes, por un lado, y adultos por el otro, no
pretende desconocer las responsabilidades diferenciales en el universo mismo de los adultos,
llámese Estado, los funcionarios de gobierno, los docentes, los padres y las madres. Sólo pretende
incursionar en una zona que contribuya con evitar que los adultos, en las escuelas incrementemos
el desamparo que padecen los más jóvenes fuera de ellas, y el que deviene de su propia condición
de niños y adolescentes.

NIÑOS QUE CRECEN AL DESAMPARO DE LOS ADULTOS: Entre el niño y el adulto hay una diferencia
y una distancia. Esta diferencia se distingue en un desamparo originario, en la completa
dependencia del Otro que inaugura la vida del cachorro humano. Allí encontramos la huella que
hace de la relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadora del crecimiento,
de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuere su condición. Necesidad de un “Otro”
que tiene una función constituyente para el sujeto.

Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las escuelas la que
resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción social, en tiempos en que
los adultos, de quienes dependen esos niños, se encuentran ellos mismos vulnerados. Pensar las
dificultades que tenemos los adultos para sostener la asimetría cuando la conmoción también nos
toca, constituye un recaudo en tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y
duplicar el desamparo de quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición
infantil. Es decir, se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte.

Pero leer en esas fronteras desdibujadas la desaparición de estas mismas, es al menos riesgoso,
por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede arrastrar. Resulta preferible, en
todo caso, leer estos fenómenos como procesos de alteración de las fronteras entre niños y
adultos. Hablar de alteración y no de borramiento puede ayudar a no olvidar que hablar de niño
significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está dada desde el vamos.
Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere
de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que al mismo tiempo, le ofrezca espacios
de protección que le posibiliten aprehenderla. Significa no llamarnos a engaño, no desconocer esa
otra vulnerabilidad, a veces disfrazada, que le es propia al niño por ser tal. Disfrazada bajo las
ropas de una prepotencia que esconde esa otra prepotencia de la desprotección.

20
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la vulnerabilidad del niño,
entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Pensar esta condición particular de
vulnerabilidad en la infancia es reconocer que el aparato psíquico del sujeto infantil está en
constitución.

En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas nos cabe la
función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando nuestro papel de
mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora.

Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un alumno, para que se logre
una transmisión, es el ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le permiten al
alumno construir su diferencia, que es su propia palabra. Y en ello va la asimetría, la protección y
el reconocimiento de la vulnerabilidad del niño. De allí la necesidad de pensar y operar sobre las
dificultades que tenemos hoy los adultos para sostener una asimetría frente a los chicos, que
constituye, en definitiva, el soporte de esa trama de significados que ampara y protege.

JOVENES QUE ENSAYAN EL DESAMPARO DE LOS ADULTOS: La actualidad de la violencia

compromete de manera particular a los adolescentes, a los jóvenes. En sus explosivas expresiones
se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, dimensión constitutiva de la subjetividad de esa
etapa de la vida. Actos que nombran los efectos subjetivos desestructurantes de esa falta de
porvenir e irrumpen por fuera de una trama de saber acerca de un futuro posible.

Frente a este panorama, a los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne
propia el rigor del desamparo social nos cabe sostenerles a los jóvenes un lugar para la emergencia
de un deseo singular. Habilitar la búsqueda de un proyecto posible puede cobrar una potencia
constructiva ante el naufragio social de ideales y de utopías, en tanto rehabilita la dimensión del
por-venir.

Estas reflexiones nos convocan a considerar con toda la seriedad del caso los así llamados ensayos,
se trata de saber que allí hay un sujeto constituyéndose, una persona que, no debe hacernos
olvidar que tiene un creador, que siempre es la sociedad de los adultos.

Ensayar un personaje, quiere decir que, la madre adolescente, el joven cartonero, no

necesariamente son adultos, están transitando por avatares de la adolescencia. No abandonar la
asimetría en la escuela, en el caso de los jóvenes, implica entender que estamos cada vez más

21
frente a un sujeto que anticipadamente pone en acto su estructura, es decir, su personaje en una
escena real. La asimetría implica en este caso, no olvidar que allí está jugando un personaje, no
creer que el destino esta jugado, lo cual no significa quitarle crédito a sus actos. Es transito y
presente al mismo tiempo, y en ese presente se abre la posibilidad de desalinearse de un posible
personaje. Es en lo imaginario de esta identificación donde es posible operar, intervenir, poniendo
al personaje en esa clave, participando de la puesta en escena.

Resulta necesario darnos la oportunidad, en la escuela, de señalarle al adolescente que aún no

eligió su destino. Se trata de no creer que éste ya está jugado, esto es, de darle margen para que
pueda seguir ensayando. Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las
salidas anticipadas pueden ser pensadas como un llamado, una apelación al adulto para que no
aumente el desamparo.

La escuela puede funcionar como un adulto alternativo, esto es, como un lugar propiciatorio para
la construcción de la subjetividad, de la identidad, vía identificaciones, como un espacio de apoyo
que puede operar como apuntalamiento del psiquismo, dando lugar a los ensayos necesarios.

ADULTOS AL DESAMPARO DE UNA RESPUESTA: Pensar en una escuela para niños y jóvenes en un
marco social complejo como el actual, merece finalizar con tres consideraciones, al menos.

La primera consideración es que los adultos, en estos tiempos, al estar mas vulnerables, corremos
el riesgo de equiparar la vulnerabilidad de niños y jóvenes con la nuestra. La segunda
consideración es que, los adultos vulnerables dejen a los niños expuestos a la crudeza de la crisis,
con la carga adicional de su culpabilización, que llega, en casos extremos, a la criminalización. La
tercera consideración es que, a raíz de los riesgos mencionados, esto tiempos convocan a una
mayor responsabilidad de los adultos con respecto al cuidado de niños y jóvenes en las escuelas.

Hasta aquí algunas ideas que no pretenden ser respuesta a la pregunta con la que inicié este
apartado acerca de “cómo lograr no transferir la propia vulnerabilidad al niño o al joven”, pero
pueden ser orientadoras para encontrar canales que nos permitan pensar colectivamente, para
encontrar espacios que nos convoquen como adultos, y desde algún entusiasmo, poder transmitir
el deseo de saber, ofrecernos como mediadores de la cultura. No se trata de asumir toda la
responsabilidad social, se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar
para nuestros alumnos a otro disponible, que pueda ejercer funciones subjetivantes.

22
PARTE B: LAS MODALIDADES INSTITUCIONALES Y LOS VÍNCULOS ESCOLARES.

 CASTRO SANTANDER: PREVENIR LAS VIOLENNCIAS- LA DEUDA DE ENSEÑAR A VIVIR A LOS

DEMÁS.

APRENDER A VIVIR MEJOR JUNTOS

La violencia, es una conducta que aprendemos, y al mismo tiempo tiene consenso mundial
respecto a como prevenir conflictos, pero en los hechos concretos en las agendas de acción de la
escuela, esta no ocupa el espacio necesario que debería. Es importante que en los programas que
existen en la escuela, se ocupen de solucionar conflictos, adaptados a la edad de los alumnos, y de
dar diversas oportunidades para el juego social espontaneo, que le permitan crecer de manera
equilibrada en las dimensiones cognitiva y emocional.

PREVENIR EL ANALFABETISMO EMOCIONAL-SOCIAL

Los alumnos que tienen déficit o problemas en su habilidad social tienen dificultades para adquirir
la competencia social por la exposición de sus compañeros que si tienen la habilidad.

“Para alcanzar la competencia social, es necesario que a las habilidades sociales, se les otorgue su
horario, se las planifique y evalúe como a otras áreas curriculares” Pág. 3

Cuestiones a contemplar de la convivencia dentro del Curriculum, la enseñanza y promoción de las

habilidades sociales

1) La escuela, y el aula son el contexto social en el que los niños y adolescentes pasan la mayor
parte de su tiempo relacionándose entre si y con la generación adulta, la escuela constituye uno
de los entornos más importantes para el desarrollo social y para potenciar y enseñar habilidades
sociales a los estudiantes

2) El gobierno escolar, afronta a la competencia interpersonal. Este tiene que resaltar su

importancia por medio de diferentes estrategias entre ellas están: la inclusión sistemática, la
elaboración de orientaciones y materiales para la formación permanente de los docentes y los
equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.

23
3) Es preciso que tanto la formación docente y como en todas las profesiones que remiten a la
educación, se remitan al campo de las habilidades de interacción social tanto al aspecto
profesional como al personal.

“Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente.
Hay que buscar un lugar dentro del currículo escolar, ya que es preciso hacer explícitas las
intenciones educativas al respecto Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explícitamente y
desarrollar acciones concretas respecto a:

a) PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI), donde se debe reflejar el tipo de persona que
queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensión interpersonal de la
educación de nuestros alumnos y alumnas.

b) PROYECTO CURRICULAR (PCI), donde el área interpersonal debe estar presente en las
decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

c) ORGANIZACIÓN ESCOLAR, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando

recursos y estableciendo espacios.

d) PROGRAMACIÓN, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las

actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para
los alumnos, que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta.

e) EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS, ya que es conveniente establecer sistemas de información,

coordinación y trabajo compartido escuela-familia respecto a la conducta interpersonal, lo que
permitirá realizar ajustes coherentes y fortalecer los aprendizajes.”

Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseñanza de las
habilidades sociales dentro del currículo educativo habitual en todos los niveles, con un doble
objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia social y de prevención de
posibles desajustes en los alumnos “sin” dificultades, y por otra parte, de intervención con el
alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social. Pág. 4

Los docentes tanto en su formación inicial como la continua, precisan de una formación
conceptual, procedimental y actitudinal para el desempeño en diferentes funciones

24
Es necesario que construyamos un clima escolar positivo, para esto hay diferentes maneras de
abordarlo:

a) Abriendo camino a la participación, la comunicación interpersonal, la asunción de

responsabilidades y el aprendizaje cooperativo. Para ello se deben manejar técnicas y estrategias
diferentes, tales como los debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos,
talleres, etc.

b) Organizar el lugar donde se aprende de manera coherente con los objetivos que nos
proponemos.

c) Orientar a los y las estudiantes a la autogestión y la autodisciplina, esto es en el sentido de

elaborar los acuerdos de convivencia, distribución compartida de responsabilidades, y acuerdos de
trabajo, etc.

SI NOS IMPORTA PREVENIR LA VIOLENCIA Y CONSTRUIR UNA PAZ VERDADERA

Las medidas preventivas pueden favorecer para reducir los riesgos, y aumentar los factores de
protección y para tratar los factores de violencia. Por eso, muchas personas creemos y apostamos
que la educación es el camino indicado para prevenir y desaprender la violencia, porque todavía
en la escuela muchos/as docentes movilizados/as buscando a través de la formación de los niños,
adolescentes y jóvenes un mejor futuro para nuestros pueblos.

Es nuestra responsabilidad, como así también de las familias, la escuela y los medios de
comunicación enseñar a la mente y al corazón. Mientras que los niños y adolescentes sigan siendo
víctimas de la violencia, seremos los adultos los responsables de la dimensión que alcance.

 KORINFELD DANIEL: ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADOS.

Consideraciones sobre la producción de subjetividad.

El autor intenta indagar sobre aquellos nudos que hay en las prácticas educativas, los cuales se nos
escapan, y que además no son transparentes, pero , son constitutivos de la subjetividad.

Carlos Lomas (2003) nos explica que en la escuela, existen y funcionan ciertas reglas de juego,
rituales, sistemas de premios y castigos, en donde hay tensiones y contradicciones. Si bien
contiene al aprendizaje, también tiene sus límites, la memoria y el olvido, la autonomía, el

25
disciplinamiento, la emancipación y la sumersión a la cultura, y un disociación entre el mundo
exterior versus, el mundo de la escuela. Todo esto que recuperamos, es para dar cuenta de la
complejidad de la subjetividad.

Como educadores, pensar eso que pasa y nos pasa en la escuela, es complejo porque tenemos
nuestra propia memoria, una familiaridad que nos evoca, la naturalización de la experiencia, entre
otras cuestiones.

La subjetividad no es individual, pero tampoco es colectiva, sino que atraviesa esa división y se
compone por los procesos históricos y diversos de producción de sujetos. Los procesos psíquicos
por los que se constituye el sujeto se desarrollan en cierto dominio socio-institucional en el
espacio-tiempo de la vida cotidiana. Pero también podemos pensar a lo subjetivo como
singularidad, porque esta atravesada por situaciones y por una época, tanto los acontecimientos
sociales, como los políticos y culturales nos configura como sujetos. La subjetividad está
atravesada por los momentos históricos, porque cada sociedad en un determinado momento
establece aquello que considera importante y necesario para la conformación de los sujetos. “La
subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es singularidad” pág. 102. Es necesario
que pensemos a la subjetividad tanto en el orden del sujeto como en su interacción en y con las
diferentes instancias institucionales y colectivas en donde desarrolla su vida cotidiana.
Preguntarnos por la subjetividad, implica que reflexiones sobre los sentidos, las significaciones y
los valores éticos y morales que produce una determinada cultura. Agamben (2005) nos dice que
el sujeto es aquello que es efecto del encuentro y del cuerpo con los dispositivos en los que está
inmerso.

Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico

La subjetividad del alumno.

“La relación pedagógica puesta en el modo que el alumno aprende, se relaciona con el objeto de
conocimiento a través de la mediación de otro. Una de sus consecuencias prácticas ha sido hacer
saber que ese vínculo produce efectos en el otro que pueden ir más allá de la apropiación de un
objeto de conocimiento. El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia y de que
ese efecto nunca es homogéneo implica una primera perdida para la pedagogía. Este primer
movimiento conlleva una apelación a las responsabilidades subjetivas y políticas de ese lugar. Más
allá de las consecuencias instrumentales que tiende a producir la introducción de la variable

26
subjetiva o la necesidad de conocer la psicología del alumno, se amplía el horizonte de
responsabilidades del docente: ya no solo está en juego su saber especifico, sino que un saber
sobre un aspecto de la relación pedagógica, que hace a su influencia sobre los alumnos.” Pág 108

La mutua afectación en el lazo pedagógico.

La subjetividad en juego no es solo la del alumno, sino que el docente está completamente
implicado. No solo en lo que hace en su área de conocimiento, y en sus metodologías de
enseñanza, sino que está implicado en sus emociones, cuerpo, afecto y pasiones. Pensar al
docente como sujeto, muchas veces ha sido desvalorizado.

Los límites de saber sobre lo subjetivo.

Los efectos que se desencadenan del lazo pedagógico, lo cual incluye aspectos no conscientes, que
desde este enfoque se los llama “identificatorios” y “transferenciales” no son calculables. Sin
embargo, esto no implica que sean aleatorios necesariamente, no son calculables en el sentido
que no podemos anticipar, ni predecir con exactitud los comportamientos del otro, y tampoco
podemos reducir la práctica de la enseñanza a encontrar una metodología especifica. La
incertidumbre confronta con el discurso de la pedagogía tradicional

La institución como productora de subjetividad

La relación entre alumno- docente se desenvuelve en una situación social específica, la práctica
docente se desarrolla en las instituciones diseñadas para ello. Lo subjetivo se corre de lo
individual, para insertarse a un orden de articulación con lo colectivo y lo social. “La inclusión de la
subjetividad del alumno, la existencia de la muta afección en el lazo pedagógico, la constatación
de los límites del saber sobre lo subjetivo, la eficacia simbólica del entramado socio-institucional
en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible suponen un nuevo punto de llegada y por
ende un punto de partida para pensar la tarea educativa”. Pág. 110

“las marcas de origen del discurso pedagógico que operan en un sistema educativo que sigue
siendo burocratizado y jerárquico tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos,
actores del campo de la educación con posiciones alternativas que incorporan el concepto de
producción de subjetividad, condicionan las maneras de afrontar las novedades y las dificultades
que aporta esta época” pág. 11.

27
Sufrimiento en las instituciones

Quienes han estudiado a las instituciones han dado cuenta de una condición propia de ella, que
tiene que ver con la renuncia pulsional que realiza el sujeto en pos de la protección y amparo que
ofrece lo instituido. Desde este enfoque se plantea a la violencia como intrínseca a toda la
institución, las asimetrías que existen más allá de los discursos y de las jerarquías, se resalta el
hecho de que el sufrimiento puede proceder del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional.
Las maneras en que construimos las experiencias transgreden la elaboración del sufrimiento
institucional.

EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD

La experiencia se funda en la trama de las relaciones intersubjetivas que establecen los espacios
institucionales.

Transmitir una experiencia es poder relatar lo vivido, esto está acompañado por una selección
previa de los acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la institución, que no concuerdan
necesariamente con lo oficial. Y justamente estos “desvíos” manifiestan la singularidad.
“Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un modo de neutralizar la alienación
inherente a todo sistema, alienación entendida como medio de expropiación del deseo, como
división operada por la pertenencia a una organización estructuralmente jerárquica, vertical y
burocrática que suele omitir un escaso nivel de implicación en la definición de sus orientaciones
estratégicas” pág. 114

LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO

Para Winnicott, lo que habría que definir de la dimensión de la subjetividad, es el acto creador,
original y espontáneo .

ESTAR EDUCADOR

“Cuando decimos responsabilidad política y subjetiva, no las pensamos como exigencias sino como
herramientas, no en el registro de la moral, sino en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano,
en el mismo registro que produce subjetividad. Fernando Ulloa (1995) podemos tomarlo prestado,
para decir que estar educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir distintos
niveles de análisis que pueden dar cuenta (pág. 118) de los dispositivos y operaciones en la

28
producción de sujetos, cuando nos sobreponemos a las encerronas de toda practica institucional y
le encontramos “la vuelta para”, cuando encontramos una vía para avanzar a través de ese
conflicto, cuando creemos estar en posición de desencadenar un movimiento en la transmisión,
una transmisión que se hace más allá de nosotros.

Intentamos desentrañar eso que pasa y nos pasa en la escuela. Pensar la producción de
subjetividad como algo inherente a la práctica docente nos obliga a pensar la transmisión en juego
y en propio acto de transmisión. Si bien el lenguaje de la transmisión, no es el lenguaje de la
pedagogía, acordamos con Gabriela Diker (2004) cuando señala que, bajo ciertas condiciones la
enseñanza activa un proceso de transmisión” pág. 119

“Estar educador es a su vez constatar la posibilidad de la transmisión, es concebir que la práctica

docente pueda ser capaz de desencadenar un proceso de transmisión. Una institución
suficientemente subjetividad, no solo es aquella que esta advertida frente a la posibilidad de
desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios
subjetivos de quienes la integran. Por itinerario subjetivo, entendemos los modos de cada sujeto
de experimentar su travesía escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva, sus
condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su presente en la escuela, y más allá de su
vida en la escuela.

Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se dispone a resistir el fenómeno por
el cual quedamos capturados por la negatividad de los alumnos más que por sus (pág. 120)
potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce, neutraliza, amortigua, equilibra
los efectos de la objetalización del otro. Atender a los itinerarios subjetivos, implica interactuar
con las singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los mismos y de otros
riesgos presentes por descubrir. Estar advertidos de las múltiples dimensiones que condicionan el
proceso de subjetivación en las instituciones educativas, implica una responsabilidad política y
subjetiva. Una dimensión política que va más allá de las reivindicaciones y de las posiciones acerca
de las políticas educativas. Al romper con su naturalización en el doble registro de lo histórico y lo
subjetivo, al reconocer su lugar de producción de subjetividad, los sujetos involucrados en el acto
de educar se ven interpelados” pág. 121.

 LEVY: CONVIVENCIAS ESCOLARES.

29
“Al hablar de convivencias, debemos recurrir al recurso del plural para dar cuentas de las distintas
formas que adopta.” (p.153)

“Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al tiempo en los que se dan los lazos
sociales en el entorno escolar, al sistema de regulación de la vida institucional, las normas, los
órganos y prácticas institucionales, que incluyen la dimensión de las personas y sus derechos, en
un espacio social delimitado, con responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los
actores.” (p.154)

EN EL ORIGEN, LA ESCUELA

La escuela “como institución, en occidente, encuentra sus antecedentes en una matriz eclesiástica,
propia de los monasterios, como espacios de reclusión y formación. Ámbitos especializados,
cerrados físicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber diferenciado al del
mundo externo. Una disposición espacial que recrea la asimetría entre el sacerdote (en el lugar del
maestro) y el pueblo (alumnado). (p.155)

La escuela en su hegemonía logró desplazar a otras formas de educación o transmisión,

imponiendo el método de la simultaneidad de la enseñanza. Estableció un cuerpo de especialistas,
el docente, luego el técnico, como monopolio de saberes. (p.156)

La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que estableció con el Estado y la familia . La
escuela asume el monopolio de la educación de los ciudadanos, las familias delegan en ella la
formación de sus hijos, el Estado provee una instancia de formación masiva y gratuita. (p.160)

LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO

La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de la cual se lograba la posibilidad de
instrucción. Foucault (2008:159) llama “Disciplina”: “A estos métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y le
imponen una relación de docilidad-utilidad”. La disciplina recae en la organización del espacio y en
la docilidad de los cuerpos. Al operar sobre los espacios, ejerce control sobre las personas. (p.161)

Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos muestra una operación de dominación
sobre lo físico que se incorpora como hábito y se dispone a una docilidad de la voluntad. (p.162)

30
El orden al que se refiere esta concepción disciplinaria es un orden geométrico por su demarcación
territorial y temporal. En ese sentido, “orden” es sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de
aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de acciones (…) (p.162)

La concepción de un sujeto educado es aquel que responde a los cánones que se le inculcan como
válidos sus acciones se deben corresponder con lo esperado, mientras que sus desvíos serán
sancionados por no respetar lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (lo normal).
Los desvíos son considerados carencias, déficit de adaptación o imposibilidades personales de
adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el aislamiento del conjunto o la expulsión .
(p.163)

Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban asociadas a un manejo indiscriminado
del poder, el peso de un mando que había valer su voluntad en forma de imposición. La
construcción de la idea de autoridad giró en torno a figuras rígidas, con capacidad de dominio
sobre los demás, ejerciendo el poder a través del temor o la amenaza de la sanción. Figuras que
demandaban obediencia, acatamiento, y que generaban sujetos sumisos y dependientes. (p.166)

Creemos que tanto la regulación de la vida escolar como las características de las figuras de
autoridad que gobiernan las escuelas han ido modificándose, adaptándose a nuevas situaciones,
nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo, también creemos que estas modalidades
descritas que dieron origen al disciplinamiento y la regulación del espacio escolar no están del
todo superadas. En más de una oportunidad las representaciones de lo que debe ser la vida
escolar y el ejercicio de la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder. (p.166)
Consideramos que para poder establecer nuevas formas de regulación de la vida escolar es
necesario ahondar en las representaciones que se tienen sobre los jóvenes, sobre sus derechos,
sobre la caracterización de la autoridad y sobre el modo de regular la vida en común. (p.167)

Desarticular formas y mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en prácticas

autoritarias o individualistas es una tarea compleja de desmontaje de una maquinaria que opera
desde hace tiempo reproduciéndose a sí misma. (p.167)

DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA

En nuestro país, desde la instalación a principios de los años ochenta de la democracia, se

produjeron en el interior de las escuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios

31
de regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida institucional fueron adquiriendo
diferentes denominaciones (…) pero atravesados por una ampliación de los derechos y
constituyendo diferentes modos de participación estudiantil. (p.168)

La escuela se propuso en sus orígenes homogeneizar a la población que recibía. Ese paradigma se
modificó; ya no se busca esa homogeneidad, sino la inclusión a partir del respeto a la diversidad.
(…) El respeto a la diversidad determina nuevas condiciones de regulación de la vida escolar.
(p.168)

La diversidad en la escuela es inclusión de nuevas culturas, pero también es proceso de

individualización de los alumnos, respeto a ritmos y formas de trabajo, a recorridos escolares, a
modalidades personales de relación con el saber. Es respeto y consideración de la particularidad
de cada uno. (p. 169)

La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una “violencia de adaptación” a un patrón,
parámetro o norma que se establece de modo convencional y que, dada su transcendencia en el
tiempo, se considera natural. (p.169)

La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo diverso. Somos diferentes y
en eso consiste la riqueza; la ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una ruptura
con el afán de formación uniforme. (p.169)

La convivencia está planteada como la zona donde, a partir de las diferencias y respetando las
diversidades, se construye un espacio de interacción e intercambio. Esta posición solo es posible si
hay una interpelación de los valores etnocéntricos, clasistas, segregacionistas que constituyeron
un ideal a alcanzar y que la escuela en diferentes versiones se encargó de reproducir (p.170)

Lo que se transmite no es un contenido; es un vínculo, una forma de relación con el saber, una
manera de vincularnos con un acerbo social que nos transciende. (p.170)

Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la singularidad de cada uno,
facilitar la interlocución y construir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto. Es dar lugar
a una polifonía de voces que, lejos de acercarnos a melodías confortables, nos enfrenta a la
necesidad de articular una sinfonía posible. Este paradigma plantea un nuevo tipo de cultura
escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la institución, en la elaboración y

32
puesta en práctica de un sistema de convivencia, acordado y trabajado con docentes y
autoridades. (p. 170)

La escuela media, al menos desde los postulados actuales, también apela en la conformación de
un espacio de convivencia al involucramiento de los jóvenes. Llevar adelante una política
participativa, implica otorgar un protagonismo a las jóvenes generaciones que, en gran medida y
en el largo camino recorrido por la escuela media, les fue negado. Sumar las voces de los alumnos
a los problemas del gobierno y la regulación de la vida escolar es un proceso de democratización
que rompe con concepciones autoritarias (…). La presencia de los jóvenes, su involucramiento,
muchas veces es vivida por algunos adultos como una amenaza a su cuota de poder o a la
estabilidad de la vida escolar. (p.171)

Las experiencias recogidas muestran que los jóvenes responden a estas convocatorias cuando son
realmente tenidos en cuenta; se involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia
es respetada y sus aportes son considerados. (p.171)

Las nuevas generaciones presentan posturas menos confrontativas, mayores habilidades en la

negociación y en la posibilidad de llegar a acuerdos.

Desconfían de organizaciones burocráticas y emprendimientos grandilocuentes; encuentran

mayor bienestar en modalidades de participación que incluyan compromisos emocionales, en
espacios cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de una organización mayor.
(p.172)

Suelen tener una mirada de conjunto que favorece la interrelación y una noción de justicia y
equidad en las responsabilidades. Los órganos que en las escuelas se pueden constituir para dar
lugar a una mejora en la calidad de las relaciones interpersonales deben considerar una cultura del
cuidado, una distribución de responsabilidades, que, si bien involucra a todos los miembros de la
comunidad, establece diferencias entre los adultos y los jóvenes. Deben realizarse acciones que
permitan acompañar el crecimiento de los adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos
de derecho y responsabilidad. (p.172)

“Participar” significa tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinión, establecer vías
de diálogo y negociación, y tomar compromisos. La participación acrecienta los niveles de

33
pertenencia y de involucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del conjunto y
establece la posibilidad de conformación de una comunidad a partir del intercambio. (p.172 y 173)

EL valor del grupo, la importancia de la inclusión

En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a la familia; lo nuevo en esta

etapa es la construcción de una identidad propia independientemente (o supuestamente
independiente) a la de los padres. (p.175) La gran tarea del adolescente no solo está puesta en esa
construcción de una nueva identidad, sino también en la deconstrucción de su mundo infantil.
(p.175)

Son momentos en que se pone en juego un universo referencial nuevo, donde los pares adquieren
una resonancia mayúscula y desplazan así a las personas adultas. En esta época se consolidan los
lazos grupales, que sirven como sostén de los procesos personales. (p.176)

La participación en un grupo implica sostener un difícil equilibrio entre los intereses personales y
los del conjunto. Al integrar un grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de una
ganancia en la pertenencia a un conjunto. (p.176)

El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de fortalecimiento en sus propias

convicciones. Tratándose de un momento de cambio y búsqueda de nuevas identidades, el
endurecimiento en las posiciones más que de una fortaleza habla de cierta debilidad. La
construcción de la diferencia externa reafirma, por oposición, la identidad propia. (p.176)

En el caso de los grupos escolares, la dinámica de relación que los caracteriza también está influida
por la particularidad de la escuela en que funciona. Esa particularidad institucional suele
identificarse con términos como “clima” o “cultura institucional”, que describen el modo en que
circula en una escuela la idea de comunicación, de poder, de autoridad, de participación, de
trabajo y de exigencia académica. (p.177)

La variable de la inclusión grupal (…) es una preocupación central en la vida escolar, tanto para
padres como para chicos. Desplazando en muchos casos la formación académica, la variable de la
integración en los grupos se constituye en un parámetro de ponderación institucional. La
integración se mide según los lazos (cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se
tratan los chicos y la manera en que se resuelven sus conflictos. (p.177 y 178)

34
Las escuelas no están aisladas de la comunidad en que se encuentran: sus muros no dividen un
espacio aséptico. (…) las características sociales y culturales de la zona en que está emplazado un
establecimiento escolar ingresan como modalidades propias de determinados sectores. Los modos
de resolución de conflictos, el tipo de relaciones entre pares, la característica de los vínculos con
los adultos y los grados de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son rasgos
que se reproducen en el interior de la escuela. (p.178)

La escuela actual no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de regulación, pero sí
tiene la potestad de generar un encuadre de trabajo donde las normas se debatan y se
consensuen, se respeten y se sancionen sus incumplimientos. (p.178)

La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque el discurso dominante y la

representación en los medios de comunicación generalmente la asocian a los sectores más pobres
o vulnerables) encuentra diversos modos de expresión, generando padecimientos y sufrimiento
(físico y/o psíquico) a quienes la padecen. (p.178)

La discriminación, las agresiones verbales o físicas, el aislamiento, el agravio, la descalificación, la

burla, la humillación de alumnos o familias, el robo, el maltrato a los espacios físicos o al mobiliario
escolar son parte de una larga lista de formas que adquiere la violencia. (p.179)

El terror a la exclusión, que no discrimina clases sociales, aparece como motor de la violencia y
alcanza su expresión sintomática en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por el
reconocimiento o la angustia por la pérdida (Korinfeld, Levy y Rascovan, 2007) (p.180)

EL BULLYNG, LA ESTANDARIZACIÓN DEL MALESTAR

Bullyng es el vocablo inglés que se usa para denominar el maltrato en las escuelas, su traducción
es: acoso, intimidación, “patoterismo”. (p.180)

La definición de bullyng considera un proceso de abuso e intimidación sistemático por parte de un

grupo o de un niño sobre otro u otros. (p181)

El fenómeno en general se aborda en forma descriptiva y se establecen clasificaciones y

tipificaciones de quienes ejercen la violencia (cómo son y qué actos promueven) y de quienes la

35
reciben (cómo actúan y qué padecimientos sufren); se los vincula a determinadas concepciones
familiares y se establecen posibles destinos para unos y para otros. (p.181)

Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros psicopatológicos, diferentes para

cada actor. Por lo general, el marco de resolución de estas situaciones implica fundamentalmente
la responsabilización y culpabilización personal del agresor y su familia. (p.181)

Las intervenciones incluyen consejos a los padres para detectar y obrar con un chico hostigado.

Crítica de lxs autores: La concepción subyacente es la de un sujeto asocial, con pocas pautas o
posibilidades de integración no violenta, con conductas que dañan al conjunto, al que hay que
detectar y aislar en bien del grupo. (p.182)

Las críticas que formulamos (…) se relacionan con:

-Una falta de lectura del contexto particular

-Establecimiento de relaciones lineales y univocas

-Generalización a partir de un modelo establecido de marco escolar, de concepción y

funcionamiento grupal, familiar y de sujeto.

-Construcción de estereotipos: agresor, victima, indiferentes.

-Enfoque individualista y patologizante

-Falta de problematización de la situación y de lecturas de la implicación institucional

-Establecimiento de mecanismos de sospecha y culpabilización

-Constitución de modelos universales de conducta.

-Concepción voluntarista y consciente en la resolución de problemáticas

-La reeducación como lógica de cambio personal

-Falta de consideración de las situaciones particulares y personales de los involucrados

-Basándose en un discurso eficientista y simplificador, oculta la manipulación y el estigma. (p.182

y 183)

36
  ONETTO: CLIMA INSTITUCIONAL Y FACTOR HUMANO.

Desde hace un tiempo se ha venido proponiendo, (…) el concepto de clima institucional, es decir,
la inclusión de las variables ambientales para explicar los resultados escolares y también los que
ofrece el campo de la Salud Mental. (p.1)

El clima institucional (…) consiste (…) en leer a una organización desde su capacidad para
responder a las expectativas legitimas de sus miembros. La calidad ambiental de una institución se
“mide” por el nivel de satisfacción que encuentran sus miembros al trabajar juntos en ella. (p.2)

¿Por qué decimos que atender a esta condición del clima institucional es recuperar el factor
humano incluyéndolo como un movilizador hacia logros de mayor calidad? Porque el clima
institucional intenta relacionar la oferta de actividad conjunta que hace una institución con las
expectativas que traen sus miembros como seres humanos. (p.2)

Ej: un docente puede estar muy bien entrenado profesionalmente, ser muy diestro y creativo (…)
pero si su esfuerzo pasa desapercibido y no recibe ningún reconocimiento, la validez profesional
de su tarea no alcanza para sostenerlo en su esfuerzo. (p,3)

Registro de un clima institucional laboral: los niveles de estímulo, reconocimiento y motivación

con los que se desarrolla la tarea. Señalamos otros registros en los que se puede valorar el clima
institucional de trabajo: la calidad de la remuneración la capacidad para desarrollar equipos de
trabajo, la calidad de la comunicación, la calidad del trato que se dan las personas, el grado de
identificación y de pertenencia con respecto a la institución, la calidad de los procesos de toma de
decisiones, la consistencia normativa de los contratos y los límites, las metodologías de enseñanza
y aprendizaje, etcétera. (p.3)

Cuando el clima laboral es negativo, su indicador principal es de tipo emocional: el malestar. Los
efectos negativos que se pueden seguir de ese malestar son múltiples. (…) Podemos mencionar
algunos indicadores de comportamientos reactivos frente a climas adversos: las diversas formas
de ausentismo (físico, mental y emocional), la pasividad, el aburrimiento (…) (p.3)

Los climas laborales negativos generan enfermedades laborales en todos los actores involucrados.
(p.3)

 TIZIO: REINVENTAR EL VÍNCULO EDUCATIVO.

37
Función civilizadora:

El vínculo educativo tiene una función civilizadora. Transformar en ciudadano, hacer sociable. Es
hacer entrar el goce, en los modos socialmente aceptables. Desde la perspectiva del psicoanálisis,
la civilización tiene que ver con el discurso. El discurso subsiste sin palabras porque se trata de
relaciones fundamentales que se sustentan del lenguaje. El discurso sostiene la realidad, la modela
sin suponer el consenso por parte del sujeto.

Se puede decir que la forma en que se regula el goce da cuenta de cómo se considera el síntoma
en cada momento histórico y cuáles son los tratamientos que recibe. Freud formuló la antinomia
sujeto-civilización, ya que la civilización plantea una renuncia de goce adaptativa, sin embargo, el
intento de solucionar el malestar genera uno nuevo porque relanza el circuito del superyó.

Este texto presenta la génesis del superyó, a partir de la pulsión de muerte que aparece en la
cultura. El medio cultural que permite la vida en la sociedad es la pulsión de muerte.

Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del superyó ha sido lo que Lacan llamó
el discurso del amo. El efecto civilizador pone una barrera entre sujeto y goce. Para el psicoanálisis
se trata de la represión y la producción del fantasma, que es un aparato regulador del goce, es
decir, que le permite al sujeto obtener un placer regulado. Desde la perspectiva social se trata de
los elementos del discurso de la época, de la cultura, de los ideales con los que trabaja el discurso
pedagógico.

El goce aparece como un bien opùesto al bienestar. El bienestar se reduce al -tú debes- en
Aristóteles se trata de la virtud como el elemento regulador central del discurso del amo. Allí se
abre un campo cada vez mayor para la educación social. Se puede decir que muchas de las
demandas sociales que recibe el campo de la educación social, tiene que ver con las nuevas
formas del síntoma y esto no es sin consecuencia para el vínculo educativo, por eso se hace
necesaria una reflexión de fondo sobre esta cuestión.

Sin embargo, cabe importante remarcar que, en la actualidad, el discurso del amo se ve
modificado por la lógica capitalista y la ciencia. En esta última etapa de revoluciön tecnológica,se
restablece el circuito del superyó por la lógica de -Gozá, consumí-

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¿Qué se ve hoy en relación al tratamiento del síntoma?

Por una parte existe una perspectiva de desconocimiento del síntoma y, por otra, aparecen
nuevas reglamentaciones de las formaciones, de los ejercicios profesionales, de los agentes que se
encargan de los diferentes aparatos de gestión del síntoma.

La educación tiene la posibilidad de hacer con el síntoma,con la particularidad del sujeto, sólo si lo
envuelve en los recursos culturales. Frecuentemente o se medicaliza el síntoma como trastorno o
se lo politiza y judicializa el síntoma como “violencia social” y se focalizan los aparatos represivos.
Son formas de control social, de dominio directo, porque dejan el control del lado del Otro al
excluir el sujeto.

Se habla mucho de la violencia escolar y se puede leer ese problema como un efecto de la
desregulación del discurso educativo. Ello afecta al vínculo educativo, forma particular del vínculo
social que se sostiene del campo pedagógico. Efectivamente, el discurso educativo es un discurso
que busca dominar algo de la dimensión pulsional por la vía de los contenidos culturales.

Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violencia por parte de los alumnos. Una
violencia como extravío que indica la pérdida de la transferencia con el discurso educativo.

La demanda social que recibe la educación en este momento histórico es muy grande. Problema
social nuevo que surge, inmediatamente se piensa en la educación. Pareciera que esta ha de
ocuparse prácticamente de todo. Hay que revisar esas demandas y precisar sus alcances, pues de
lo contrario lo que parece cada vez un interés mayor por la educación, en realidad compromete su
futuro. Por ejemplo, una de las cosas que hay que hacer es preguntarse qué se entiende por
problemas sociales. La violencia en la escuela es un problema social, los adolescentes con
adicciones son un problema social… En realidad son problemas sociales todos los que perturban al
orden establecido.

El vínculo educativo:

estructuralmente todo vínculo social se asienta sobre un vací[Link] vínculo social, el vínculo
educativo es una de sus formas, porque no hay un vínculo determinado para la especie humana.

39
De allí, que si no viene determinado hay que inventarlo, lo que quiere decir, reinvitarlo en cada
momento.

Dentro del vínculo educativo, hay un vacío que permite alojar la particularidad del sujeto y así
darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales. Hay un deseo del educador por atender
la particularidad del sujeto y no reducirlo a ofertas escolares. Esto implica, del lado del educador,
tolerar un no saber. El saber en juego es lo que define al vínculo educativo. Este se construye y
asume distintos valores en cada momento histórico.

Hay un aspecto fundamental que introduce el psicoanálisis: el concepto de transferencia. Esta se

basa en una suposición del saber. El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La
transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido, que para el sujeto es
signo de un deseo. Y esto tiene función de causa, causa que lleva a trabajar. Si el educador debe
estar entretenido con la cultura para funcionar como causa, es porque eso es testimonio de un
deseo que se pone en juego. Se trata entonces de poner en juego, el propio deseo del educador,
como aquello que abre un campo de posibilidades.

Debe existir primero, un interés propio del educador, y junto a este, un deseo de educar. Este
último, es contrario a la homogeneización, ya que busca atender la particularidad del sujeto. Y es
esa particularidad su punto de partida para hacer algo con ella.

La educación tiene una función civilizadora, intenta regular lo pulsional, darle al sujeto recursos,
pero también implica poner límites, pero son límites para posibilitar -esto no se puede, esto sí. Lo
cual quiere decir, intentar reorientar ese circuito, pero no ahogarlo; por ello la relación con la
cultura tiene dos aspectos, la aceptación y la perspectiva crítica. La relación con la cultura implica
que el educador debe poner en juego el patrimonio cultural y velar por el, pero al mismo tiempo,
debe cuidar, que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora.

La función educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un límite. Si el sujeto no
renuncia a ciertas satisfacciones inmediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer si hay
un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que el Otro compromete su
apoyo y otorga su confianza a en las posibilidades del sujeto.

La posición de los profesionales:

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El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cierto modo, su síntoma, es decir,
tomar las dificultades que se les presenta como algo que le concierne, algo donde su posición se
halla en juego. El profesional no es mero observador, sus actos tienen consecuencias. Sus maneras
de nombrar las particularidades del sujeto también.

A modo de conclusión:

Hoy se habla de crisis, en singular o en plural. Las crisis pueden ser positivas o transformarse en
una catástrofe. Se trata de tomar el rasgo positivo, de apostar por lo bueno y asumir el riesgo de
inventar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso
corriente, la fuerza del deseo.

Se trata de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo y no retroceder en el
intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del discurso. Reinventar el
vínculo educativo es posible si hay un deseo en juego.

Desde la perspectiva del psicoanálisis, se trata de sintomatizar las nuevas formas de malestar. Se
introduce la idea de síntoma para diferenciarla del síntoma del sujeto del síntoma del aparato en
gestión.

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