CURSO DE ADAPTACIONES CURRICULARES

MÓDULO 2.2. – NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADA A LA DISCAPACIDAD

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Módulo 2.2. Necesidades Educativas

TEMAS:

 ¿Quiénes son?

 ¿Cómo se clasifican?

 Dificultades de aprendizajes no asociados a la discapacidad

 Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura.

 Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la matemática.

 Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la escritura.

 ¿Niño inquieto o hiperactivo?

 Estudiantes con casos de vulnerabilidad

 La inclusión de personas con necesidades educativas especiales no asociadas a la

discapacidad.

PROFESORES/AS DEL CURSO:

 MSc. Daniel Muñoz

 MSc. Andrea Velasco

 MSc. Byron Muñoz

AUTOR:
 MSc. Daniel Muñoz N.

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CONTENIDO

1. Presentación del módulo ........................................................................................ 4

2. Objetivos del módulo ............................................................................................. 5

3. Dificultades específicas del aprendizaje no asociadas a la discapacidad. .................... 6

3.1. Incidencia de las dificultades específicas del aprendizaje ................................ 6

3.1.1. Factores de riesgo .................................................................................... 6

3.1.2. Pronósticos .............................................................................................. 8

3.2. Subtipos de dificultades específicas de aprendizaje ......................................... 8

3.3. Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura .................................... 9

3.3.1. Tipos de dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura ............. 10

3.3.2. Dificultades lectoras de base visual o de “de superficie” ........................ 12

3.3.3. Las dificultades lectoras de base fonológica ........................................... 16

3.3.4. Las dificultades lectoras mixtas.............................................................. 18

3.3.5. Las dificultades específicas de comprensión lectora ............................... 20

3.4. Dificultades específicas en el aprendizaje de la escritura ............................... 28

3.4.1. Dificultades específicas en el aprendizaje de la composición escrita ....... 33

3.5. Dificultades específicas en el aprendizaje de la matemática ........................... 35

4. Trastornos por déficit de atención con hiperactividad ........................................... 40

4.1. Definición ..................................................................................................... 40

4.2. Características ............................................................................................... 41

4.3. Subtipos de tdah............................................................................................ 45

4.4. Causa del tdah............................................................................................... 50

4.5. Factores de riesgo de tdah ............................................................................. 52

5. Bibliografía .......................................................................................................... 54

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1. PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Las dificultades del

aprendizaje en la actualidad se

presentan cada vez más seguido en

las instituciones educativas.

¿Los docentes se encuentran capacitados para abordar ayudar y dar soporte a los

estudiantes que presentan estas dificultades?

En su mayoría la respuesta es negativa, y es un problema que crece constantemente y

es de suma importancia que los docentes logren entender la importancia de trabajar aulas

inclusivas con estudiantes que presenten dificultades del aprendizaje.

En este módulo el docente lograra identificar a los estudiantes que presentan

dificultades del aprendizaje no asociados a la discapacidad, cuales son las principales

características y como trabajar para mejorar dichas dificultades dentro del contexto

educativo y el entorno del estudiante, cuales son las rutas y protocolos que los docentes

deben realizar cuando observan a estudiantes que presentan dificultades.

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2. OBJETIVOS DEL MÓDULO

 Identificar los conceptos y principales características de los estudiantes que

presentan dificultades no asociadas a la discapacidad.

 Identificar a los estudiantes que presentan ttrastorno específico del aprendizaje

con dificultad en la lectura.

 Identificar a los estudiantes que presentan ttrastorno específico del aprendizaje

con dificultad en la escritura.

 Identificar a los estudiantes que presentan ttrastorno específico del aprendizaje

con dificultad en el cálculo.

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3. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE NO

ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

[Link] DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

La incidencia entre la población escolar –en los niveles de Primaria y Secundaria

oscila entre el 2% y el 6%, según los estudios y los países estudiados (en España las

estadísticas hablan de entre el 2% y el 4%; mientras que, por ejemplo, en los Estados

Unidos las cifras más moderadas se sitúan en el 6%). Es significativamente más frecuente

entre los varones (del orden del 80% frente al 20%). Siendo, además, un problema

persistente, que se mantiene durante años (los porcentajes de persistencia varían, de modo

que entre el 33% al 88% de los alumnos diagnosticados en el primer curso las dificultades

perduraron hasta cuarto curso).

3.1.1. FACTORES DE RIESGO

El diagnóstico psicoeducativo de las Dificultades Específicas de Aprendizaje

difícilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del

aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. No obstante, sí que es posible la

prevención temprana, por medio de la detección de factores de riesgo que manifiestan los

alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que actúan como verdaderos

indicadores de la aparición futura de los trastornos. A continuación, se describen los

factores de riesgo más sobresalientes:

 Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo

fonológico:

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- Deficiencias en la producción-articulación del lenguaje oral; retrasos en el

desarrollo de habilidades de conciencia fonológica; deficiencias de

vocabulario.

 Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos:

Relacionados con hechos y conocimientos numéricos; concepto de número;

atrasos en el aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza,

inclusión, pertenencia, conservación, etc.; déficit de razonamiento lógico matemático (lo

que habitualmente se denomina como “no saber pensar”, fallos en la planificación y

organización secuenciada del pensamiento tendente a la resolución de problemas, sean

éstos matemáticos o no).

 Retrasos en el procesamiento activo de la información:

Retrasos en el procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva (las

personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje a veces son descritas como

“procesadores lentos”); fallos en la percepción y el análisis visual de formas y letras

aisladas (no atribuibles a déficit sensorial); fallos en la percepción y análisis de los

sonidos del habla (no atribuibles a déficit sensorial ni a particularidades fonéticas de las

formas de habla).

 Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida:

Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura,

la escritura y las matemáticas.

 Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.

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3.1.2. PRONÓSTICOS

Las Dificultades Específicas de Aprendizaje no tienen en todos los casos idéntica

gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones educativas familiares y

escolares, de ahí que el pronóstico pueda variar de unos alumnos a otros.

No obstante, cuando las influencias familiares y escolares no son particularmente

interferidoras ni multiplicadoras de la importancia del problema, y cuando la intervención

tiene lugar ya desde los primeros niveles de la Educación Primaria, es posible establecer

un pronóstico de remisión no superior a tres cursos, si se dan tanto una intervención

psicoeducativa especializada como adaptaciones curriculares individualizadas. Los

alumnos con estas dificultades pueden alcanzar el desarrollo y el grado de aprendizaje

necesarios para llevar a cabo el proceso de enseñanza regularizado.

Pero si la intervención es muy tardía (con posterioridad a los ocho años) el retraso

escolar es cada vez más acusado y las posibilidades de remisión de las dificultades son

cada vez menores.

[Link] DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Los retrasos neuropsicológicos –no verbales, psicolingüísticos y cognitivos-

causantes de las Dificultades Específicas afectan a aprendizajes básicos provocando:

- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura”: de descodificación y

reconocimiento, y de comprensión.

- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura”: digrafías y composición

escrita.

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- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las matemáticas”: cálculo, mental y

escrito, y solución de problemas.

3.3. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita

únicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto,

sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales),

reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre “aprender a leer” y

“leer para aprender”.

Lo primero supone la utilización de procesos de identificación y reconocimiento,

de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciación y, finalmente, la comprensión

de las palabras, a todo ello se denomina como “reconocimiento lector”. Aprender a leer

implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una “lectura fluida”. En cambio, lo

segundo –leer para aprender— incluye la participación de procesos de comprensión y

evaluación de frases, párrafos y textos, es lo que se conoce como “comprensión lectora”,

gracias a la cual podemos acceder a significados más complejos que los de las meras

palabras.

Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento

y comprensión lectora. Las diferencias entre una y otra son más fácilmente identificables

cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace más experto los límites se

desdibujan y confunden, porque la dirección de la lectura ya no es únicamente de abajo a

arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensión), sino

también de arriba abajo (modelos descendentes: que van de la comprensión al

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reconocimiento, y a veces ni siquiera éste es necesario en sentido estricto, porque el

significado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, sílabas e incluso palabras).

Las habilidades de reconocimiento se aprenden en gran medida en la escuela (al

menos en lo que se refiere al reconocimiento de letras, conjuntos de letras y palabras, y

al acceso al significado de palabras escritas); mientras que las habilidades de

comprensión, merced a las experiencias previas de los lectores como hablantes y oyentes,

están más desarrolladas.

La comprensión del lenguaje escrito se ve favorecida por la comprensión del

lenguaje oral (y viceversa). La comprensión del lenguaje escrito integra tanto las

experiencias previas del lector en comprensión del lenguaje oral, como sus aprendizajes

en reconocimiento de palabras, mientras que la comprensión del lenguaje oral mejora

como resultado de las experiencias en comprensión del lenguaje escrito.

3.3.1. TIPOS DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA

Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como “dislexias”) se

clasifican en función de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que

de forma menos acusada no puedan mostrar algún problema de otro tipo.

De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de percepción

y discriminación viso-espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama “de

superficie”; mientras que si los errores son lingüísticos la dificultad se conoce como

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“fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama

“mixtas”.

Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene que ver

exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de comprensión

lectora”.

Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonológicos, conjuntamente,

son importantes, el lector tendrá serias complicaciones para comprender, pero como

consecuencia, no como la dificultad específica que tienen algunos lectores sólo en

comprensión lectora.

Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura:

- De superficie.

- Fonológicas.

- Mixtas.

- De Comprensión.

●● Analizador sintáctico.

●● Construcción de ideas.

●● Supresión de información.

●● Inferencias.

●● Estrategias: ideas principales

●● Autorregulación.

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- De Reconocimiento.

●● Conciencia fonológica.

●● Descodificación.

●● Acceso al significado.

3.3.2. DIFICULTADES LECTORAS DE BASE VISUAL O DE “DE SUPERFICIE”

Se caracterizan por los errores en:

1) La precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos, símbolos y

números.

2) El análisis visual de la forma de las letras y los números, y la extracción de los rasgos

invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografía, etc.).

3) La discriminación de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre “h” y

“n”, “n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.).

4) La representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo

visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboración de modelos

ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas

de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura (especialmente si éstas se

llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida como “ruta visual”, es decir,

mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los

números y los signos y símbolos matemáticos.

5) Las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial del texto escrito (de

izquierda a derecha y de arriba a abajo de la página).

6) Los procesos de retroalimentación perceptiva (es decir, la información de lo que se

va haciendo y de cómo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente

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las letras y los números en la escritura, guardando criterios de forma, tamaño y

linealidad.

7) En la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras,

palabras, signos y números.

8) En los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva

visual está estrechamente vinculada a la atención.

9) En los procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo

visual de letras, signos, números, grupos de letras y palabras completas.

En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas de

superficie se relacionan con:

– habilidades de procesamiento viso-espacial,

– automatización de los procesos de reconocimiento visual.

– recursos de atención y memoria de trabajo visual.

Ejemplos de frecuentes de errores de superficie

- Palabras difíciles o desconocidas: Una palabra como “Peugeot” se leería “Pe- u-ge-

ot”. Explicación: cuando las palabras no son fáciles, ni frecuentes, o cuando son

desconocidas, o se escriben de forma diferente a como se pronuncian, el lector no

tendrá asociada la forma completa de la palabra con una pronunciación también

completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación fonológica (es decir, la ruta

fonológica) y leer la palabra letra a letra, sílaba a sílaba

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- Palabras homófonas- como “hola” y “ola”; “baca” y “vaca”— y pseudohomófonas

como -“uebo”, “cavayo”- al no poder leerlas de forma completa (lexical), bien porque

no las reconocen, o porque no se forman una adecuada representación de ellas en la

memoria de trabajo, se ven obligados a leerlas fonológicamente, con el resultado

frecuente de que o se equivocan de significado, caso de las homófonas, o las leen y

dotan de significado como si fueran palabras, caso de las pseudohomófonas que

identificarían como “huevo” y “caballo”, respectivamente. Dicho de otro modo: ante

una palabra como “baca” si el lector no puede leerla por la ruta visual, la leerá por la

fonológica (ver nota nº 16), convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema,

ensamblándolos en un sonido completo, que suena igual que “vaca”, y recuperaría el

significado más frecuente en su repertorio: el de la palabra “vaca”. Idéntica

explicación podría darse para la lectura de pseudohomófonas: “uevo” suena igual que

“huevo”, por lo que no solo se lee, sino que además se comprende.

Hablando de comprensión, estos mismos ejemplos pueden servir para ilustrar

errores semejantes en la lectura de frases tales como “la baca comía” o “el niño me

dijo ola”: leídas por la ruta fonológica pueden inducir a cometer el error de que el

lector las comprenda, sin detectar la incongruencia semántica que entrañan.

- Deletreo y silabeo. Explicación: Los lectores con dificultades de superficie se ven

obligados a deletrear, a silabear, por lo que su lectura es más lenta y balbuceante en

los inicios. En ocasiones cometen errores de acentuación, suprimiendo o situando en

otro lugar el acento prosódico (por ejemplo “arboles” o “arbolés” por “árboles”). Sin

embargo, cuando adquieren suficiente experiencia lectora, es decir, cuando están

habituados a hacer la recodificación fonológica, las diferencias en rapidez

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prácticamente desaparecen. Por lo que éste, que puede ser un detector en las etapas

iniciales, deja de serlo pronto con la práctica lectora.

La mejor técnica para identificar las dificultades de superficie es la lectura de

palabras irregulares, pero dado que en nuestra lengua no existen, se ha de recurrir al

concurso de varias pruebas y aun así el diagnóstico es difícil. No obstante, puede ser

un buen recurso la utilización de palabras extranjeras, sobradamente conocidas, como

“McDonalds”, “Peugeot”, etc., para las cuales sería de esperar que el lector tuviera ya

almacenada una adecuada y marcada relación entre forma y su pronunciación.

También suelen utilizarse pruebas de copia de figuras y de copia de palabras

sin lectura, ya que si se copia mal (es decir, no respetando las características

definitorias del estímulo) pueden afirmarse deficiencias de discriminación perceptiva

visual.

La importancia de las dificultades lectoras específicas de superficie guarda una

estrecha relación con el método de enseñanza de la lectura que se siga. También

resulta obvio decir que los alumnos con este tipo de problemas se verían favorecidos,

o al menos no perjudicados, si se les enseñara mediante métodos fónicos, basados en

modelos de código, en lugar de mediante métodos globales o naturales. Así mismo

resulta significativos el papel que desempeñan en la aparición y el curso de las

dificultades de superficie, tanto los contenidos de la enseñanza en la etapa de

Educación Infantil (en los que debe insistirse en tareas de memoria visual, atención

sostenida, discriminación figura-fondo, etc.), como la detección y el diagnóstico

tempranos.

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3.3.3. LAS DIFICULTADES LECTORAS DE BASE FONOLÓGICA

También denominadas como “psicolingüísticas”, interfieren fundamentalmente

en los aprendizajes iniciales, aunque también lo hacen de manera decisiva en el resto,

afectando a:

1) Las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y

palabras.

2) Las habilidades de procesamiento y producción del lenguaje expresivo (oral y

escrito).

3) La conciencia fonológica y las habilidades de segmentación de sonidos del habla y

del lenguaje escrito.

4) El aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión de los grafemas en

fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en

composición), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de

las palabras en números y de éstos en palabras.

5) La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y

palabras.

6) Los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva

auditivo-fonológica está estrechamente vinculada a la atención.

7) La automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica.

8) La representación de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo

fonológica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificación fonológica

de las letras, las sílabas, las palabras y los números, para poder realizar las tareas de

reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo

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el sonido y la forma de las letras, las sílabas, las palabras, los números, mientras tiene

lugar la búsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo.

En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas

fonológicas se relacionan con:

– habilidades de procesamiento auditivo-fonológico,

– automatización de los procesos de conversión grafema-fonema.

– recursos de memoria de trabajo verbal.

Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos

no están alterados). De ahí que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razón
Cuadro de las principales dificultades especificas en el aprendizaje a la lectura
por la cual los métodos globales o naturales son los más indicados. La incidencia de estas

dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras específicas.

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3.3.4. LAS DIFICULTADES LECTORAS MIXTAS

La concepción de que existan subtipos de dificultades específicas en el

aprendizaje de la lectura independientes, como categorías discretas perfectamente

delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores

que muestran dificultades tanto en la ruta fonológica como en la visual o léxica.

Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales o fonológicas

“puras”, sino que, más bien al contrario, lo que suele ocurrir es que los alumnos presentan

características de ambos tipos, pero, y esto es lo importante para el diagnóstico y la

intervención, son predominantes las que pertenecen a uno de los tipos.

De aquí que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de casos

en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como visuales o

fonológicas, y han de serlo como “mixtas” se sitúa en torno al 25%.

Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como

fonológicas, tanto no verbales como verbales, que afectan a:

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1) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta visual”.

2) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta fonológica”

3) La automatización e inhibición de estímulos no relevantes, tanto visuales como

auditivo- fonológicos.

4) La representación en la memoria de trabajo fonológica y en la memoria de largo plazo.

5) Y como consecuencia de las dificultades para la identificación y el reconocimiento,

así como para el acceso al significado, suele ser frecuente que estos lectores tengan

además problemas de comprensión.

Errores frecuentes en las dificultades lectoras “mixtas”

 Errores de base auditivo-fonológica (ver apartado de dificultades fonológicas).

 Errores de base viso-espacial (ver apartado sobre dificultades visuales).

 Errores de significado conocidos como “paralexias”: por ejemplo, leen “mar” donde

pone “playa”, o “coche” donde pone “vehículo”. Explicación: las dificultades para

descodificar palabras difíciles y/o infrecuentes les llevan a establecer asociaciones de

significado (apoyándose en el contexto, si es posible) y a recuperar palabras frecuentes

y más fáciles de pronunciar.

 No acceder al significado y lectura incomprensible. Explicación: este tipo de error se

da cuando las dificultades de descodificación son importantes, de tal modo que la

lectura se hace imposible o bien lo leído carece de significado.

 Si el lector invierte demasiado tiempo en averiguar (descodificar) de qué letra se trata

y qué sonido le corresponde, entonces es muy posible que “olvide” las letras o palabras

que ha leído antes, de modo que la lectura se hará incomprensible.

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La mayoría de las personas pueden mantener activas en su memoria de trabajo la

representación de unas seis-ocho palabras (mejor si éstas son cortas –dos o tres sílabas-

fáciles y frecuentes, y en condiciones de atención normales), durante un tiempo no

superior a unos seis segundos, pero si se emplea la mayor parte de ese tiempo en

descodificar una letra, entonces es muy posible que las anteriores se pierdan.

La capacidad de la memoria de trabajo es semejante en casi todas las personas,

pero en cambio el uso que se hace de ella es diferente, dicho de otro modo, las diferencias

se deben más al uso que a la capacidad (esto es también aplicable al resto de las variables

intelectuales). Por ello es muy importante desarrollar la memoria de trabajo y la atención,

trabajando tareas de memoria y de atención concentrada, y enseñando estrategias de uso

que permitan al alumno procesar más información.

3.3.5. LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora afectan a lectores que no

presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o

superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o

algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semántico:

construcción de ideas, supresión de información no relevante, inferencias, elaboración de

estrategias de comprensión y autorregulación del proceso de comprensión.

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– Dificultades para elaborar ideas.

– Dificultades para suprimir información no relevante

– Dificultades para realizar inferencias.

– Dificultades para producir estrategias de comprensión

– Dificultades para auto-regular la comprensión.

– Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico. Por tanto, el conocimiento

que se tiene del mundo. La elaboración de ideas se sustenta en este proceso.

a) Dificultades en la elaboración de ideas: La comprensión lectora sigue el proceso:

palabra – proposición/frase – y texto. La comprensión lectora es un proceso dinámico,

mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y en una primera fase

el lector forma ideas “muy pegadas a la literalidad” (a veces incluso con las mismas

palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensión de proposiciones/frases,

a continuación a partir de varias proposiciones/frases (el número varía dependiendo

de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas, tanto más

distanciadas del texto (y más personales) cuanto más esenciales sean. Estas ideas

serán las que, si es necesario, pasen a la memoria de largo plazo.

- Los lectores con dificultades específicas de comprensión tienen problemas para

elaborar ideas a partir de la información del texto porque tienden a comprender

“palabra a palabra”, en lugar de procesar unidades -proposiciones, frases- de

significado completo.

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- Tampoco formulan hipótesis globales acerca del significado del texto. La

comprensión es un proceso de formulación y verificación de hipótesis sobre el

significado global del texto. Estas hipótesis -que se van modificando a medida que

avanza en la lectura- constituyen el marco en el cual se integra la nueva

información que se va leyendo. Por ejemplo, cuando leemos el título de un texto,

nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se corroborará o no, pero en

cierto modo nos sirve de guía durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia

de comprensión es formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a

partir de la lectura del título, y buscar las respuestas durante la lectura).

b) Dificultades para suprimir información no relevante: La supresión de información

no relevante o redundante, facilita la comprensión de la información pertinente.

- Los lectores con dificultades específicas de comprensión mantienen durante más

tiempo activado en la memoria inmediata la información no relevante, ya que

tenían menos habilidad, que los buenos lectores, para suprimir los significados de

palabras inadecuadas.

- Los lectores con dificultades específicas de comprensión son menos capaces para

realizar tareas de selección del significado adecuado en el contexto de la frase

cuando leían palabras con varios significados.

c) Dificultades para realizar inferencias: Las inferencias en la comprensión se basan

en los conocimientos previos que el lector posea sobre aquello de lo que trata el texto,

y sobre el mundo en general, lo que le permite comprender mejor el significado del

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texto; y también se basan en el conocimiento del papel de señalamiento que

desempeñan ciertas palabras para asumir el significado de una parte del discurso ya

emitida o para referirse a elementos presentes solo en la memoria (por ejemplo,

“invité a tus hermanos y a tus primos, pero éstos no aceptaron”; o “aquellos días

fueron magníficos”). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en el

conocimiento, en el segundo caso hace inferencias anafóricas.

- Los lectores con dificultades en la comprensión presentan problemas tanto en la

realización espontánea de inferencias anafóricas, como en las inferencias basadas

en conocimientos previos.

Por ejemplo, en tareas en las que el lector debe completar pronombres que

omitidos en el texto (inferencias anafóricas), los lectores con dificultades

específicas de comprensión presentaban peores resultados que los lectores sin

problemas.

También activan conocimientos previos en menor medida que los lectores

sin problemas, quizás porque no sepan que deben hacerlo o qué conocimientos

activar cuando están leyendo.

- Sin embargo, tanto la realización de inferencias anafóricas como en la activación

de conocimientos previos, se ha comprobado que cuando se les enseña a hacerlo

son capaces de ello con un nivel de eficacia similar al de lectores sin problemas.

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Así mismo se ha comprobado que cuando se les proporcionan claves -por

ejemplo, título del texto- realizan mejor la activación de conocimientos previos.

- La cantidad y el tipo de conocimientos previos que el lector posee influye en la

calidad de la comprensión lectora y en el recuerdo.

d) Dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora: Las estrategias

de comprensión lectora fundamentales son selección, organización y elaboración de

la información relevante. Las estrategias son procedimientos mentales (reglas,

heurísticos) para la mejor realización de las tareas (comprender, aprender, solucionar,

etc.). En la estrategia de selección el lector destaca la idea principal, el tema, el

argumento, aquello de lo que trata el texto (para ello puede valerse de técnicas o

acciones concretas, como, por ejemplo, subrayar); en la estrategia de organización el

lector dispone de forma integrada la información del texto que le parece importante

(para ello suele utilizarse técnicas como, por ejemplo, resumir, o hacer esquemas,

etc.); en la estrategia de elaboración el lector combina la información nueva -

proporcionada por el texto que está leyendo- con la información que posee, con sus

propios conocimientos (para ello puede valerse de técnicas como, por ejemplo, los

mapas cognitivos). En la selección y organización, la información que el lector

maneja es únicamente la proporcionada por el texto (incluso en ocasiones, para hacer

los esquemas y resúmenes se emplean las mismas palabras que en el texto).

- En general, las personas con dificultades en el aprendizaje son menos capaces

para la producción espontánea y eficaz de estrategias

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- Las personas con dificultades específicas de comprensión se caracterizan por

su incapacidad, o sus problemas, para elaborar de forma espontánea

estrategias de comprensión, en cambio cuando se les enseña a hacerlo y

practican, aprenden y alcanzan pronto un nivel de eficacia similar al de los

alumnos sin dificultades.

e) Dificultades para autorregular la comprensión: La comprensión controlada es una

característica de los lectores expertos, en tanto que los lectores con dificultades

específicas de comprensión son menos hábiles, sino incapaces, para autorregular su

comprensión.

- Por ejemplo, suelen fracasar en tareas en las que se les pide que encuentren

las inconsistencias e incongruencias de un texto (tarea de control de la

comprensión).

Explicación: los alumnos con dificultades de comprensión fracasan

tanto en la representación coherente del contenido del texto, como en la

retención –que permite la comparación- del pasaje consistente y del

inconsistente en la memoria de trabajo, porque estas tareas exigen un alto

precio de recursos de memoria y de atención. Además, otra cuestión

importante es el papel que los conocimientos previos juegan en el control de

la comprensión, ya que los lectores que poseen más y mejores conocimientos

previos sobre el tema del texto tienen más facilidad para detectar las

inconsistencias, para representarlas y para compararlas.

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- Al igual que en los apartados anteriores, las investigaciones muestran que a

los lectores con estas dificultades cuando se les enseña adecuadamente

mediante instrucciones previas aprenden a detectar las inconsistencias del

texto.

- Los alumnos con dificultades específicas en la comprensión se caracterizan

por sus deficiencias en procesos, procedimientos y contenidos que intervienen

en la metacomprensión:

1) Conciencia de las propias variables psicológicas implicadas –convenientes

y necesarias- en la realización de comprensión lectora (por ejemplo,

importancia de la inteligencia, de la memoria, de la atención, de los

procedimientos mentales de control y manejo de la información, como las

estrategias, etc.);

2) Conocimiento de las exigencias específicas de la comprensión para su

realización óptima (es decir, qué variables psicológicas personales deben

ponerse en concurso de forma específica para comprender);

3) Reflexión consciente sobre lo que se está haciendo que facilita la

autorregulación y la coordinación de los recursos mentales y no mentales,

así como la evaluación continuada y finalista del proceso;

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4) Finalmente, como todo proceso metacognitivo supone motivación, con las

metas y expectativas de que se trate, pero en cualquier caso “querer

comprender”.

f) Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: El procesamiento de las

características morfosintácticas de las palabras y las frases es complementario al

análisis semántico. Fruto de las experiencias como hablante y oyente el lector tiene

conocimientos morfológicos y sintácticos que le ayudan a comprender lo que lee. Por

ejemplo, si se lee “lasdilomas gireaban resbalillas en el domo” aunque no se

comprenda lo que dice por ser la mayoría pseudopalabras, sin embargo, sí que se

extraen ideas sobre aspectos como género, número, función, etc. Igualmente, si se lee

“nosotros vemos ido” de inmediato destacan las inconsistencias, lo que, no obstante,

no impide que se comprenda, al menos cuando dichas inconsistencias no son

demasiado graves y abundantes. Es decir, en paralelo al procesamiento semántico

tiene lugar un análisis morfológico y sintáctico que aporta información fundamental

para la comprensión lectora.

Los alumnos con dificultades específicas de comprensión presentan

deficiencias en el procesamiento morfosintáctico:

- En los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuación y acentuación

natural (es decir, de base fonológico, no arbitraria) y su correspondiente

traducción fonológica y ortográfica.

- En el procesamiento morfológico que identifica morfemas gramaticales (de

género, número, voz, tiempo, modo, persona).

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- En el procesamiento sintáctico que identifica las funciones de las palabras.

- Así como en los procesos de comprensión semántica de las pausas, las

puntuaciones y los símbolos. En la identificación de errores e inconsistencias

morfosintácticas.

[Link] ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Uta Frith (1980) ha señalado frecuentemente la relación de mutua influencia que

existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo, se pregunta:

“¿Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? o ¿son

procesos separados que tienen poco en común? Ambas forman la lengua visible: leer

significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que serán

leídas. La una no tiene significado sin la otra. El aprendizaje de la lectura debe suponer

el de la escritura y el de la escritura implicará el aprendizaje de la lectura. En el pasado,

los maestros sólo enseñaban la escritura y suponían que sus alumnos adquirirían

automáticamente la habilidad lectora.

Actualmente, se puede ver la tendencia contraria: los maestros normalmente sólo

enseñan a leer y creen que la escritura se seguirá de la lectura de modo natural.

Sin embargo, si hubiera realmente una relación tan estrecha entre leer y escribir

correctamente, no debería haber gente que lee de modo excelente y sin embargo escribe

de modo infame”.

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El aprendizaje de la escritura es simultáneo al de la lectura. Lectura y escritura

comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y

viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.

Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura

Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que

constituyen su aprendizaje: la recuperación de la forma de las letras, palabras y números,

y la composición escrita. Las primeras se conocen con el nombre de “disgrafías” y a las

segundas como “dificultades específicas en composición escrita”.

En ocasiones, sobre todo en el ámbito escolar, se utiliza la expresión

“disortografía”, aquí la reservaremos para los problemas no específicos que

frecuentemente los alumnos encuentran para aprender en la ortografía, es decir, para el

correcto uso de las normas de ortografía. También resulta adecuado hacer mención a que

las dificultades específicas en la escritura afectan a los procesos implicados en las

diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando

ésta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo de un modelo.

– Disgrafía “de superficie”.

– Disgrafía natural.

– Disgrafía mixta.

– Dificultades en composición escrita.

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Digrafías

En 1981 Shallice, Beauvois y Derouesné hicieron público dos casos de personas

que presentaban dificultades en la escritura, cada una de las cuales mostraba síntomas

diferentes a la otra. El primero de los casos presentaba lo que se denomina escritura léxica,

mientras que la del segundo se ajustaba a una escritura fonológica.

Ambos sujetos padecían lo que en la literatura se conoce como “disgrafías

adquiridas”, (consecuencia de una lesión neurológica sobrevenida después de haber

aprendido a escribir) por contraposición a las “disgrafías evolutivas” cuyo origen se cifra

en retrasos evolutivos.

La disgrafía, en tanto que dificultad específica de aprendizaje, es una alteración

neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura,

concretamente en la recuperación (de la memoria) de la forma de las letras y las palabras.

Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura libre y en el dictado,

pero también en lo que se denomina como copia con lectura.

Cuadro: proceso implicados en la escritura

- Recuperación de la forma de letras y palabras.

- Procesos motores.

- Planificación.

- Traslación.

- Revisión

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Tipos de disgrafias

- Disgrafía superficial.

- Disgrafía fonológica.

- Disgrafía mixta.

a) Disgrafía superficial: Las personas que padecen disgrafía superficial tienen

problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a

recurrir a la vía indirecta o fonológica, de ahí que -en la copia con lectura, en el dictado

y en la escritura libre- no recuperen, o que recuperen con errores, las palabras

irregulares, homófonas y poligráficas, por el contrario, son capaces de escribir bien

palabras regulares, familiares, fáciles. Las dificultades que presentan los escritores

con disgrafía de superficie se relacionan con:

- Inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el

almacenamiento de la forma correcta de las palabras (y su asociación con el

significado).

- La ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual.

- Los deficitarios recursos de atención y memoria de trabajo visual implicados

en este tipo de escritura.

b) Disgrafía fonológica: También denominada como “disortografía natural”, se

caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta lexical y

sí, en cambio, en la fonológica. La disgrafía fonológica o natural es, por tanto, una

inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por

retrasos en el desarrollo de fonológico y por fallos en el uso de las reglas de

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conversión fonema-grafema. Los problemas que presentan los escritores con disgrafía

fonológica se relacionan con:

- Retrasos en el desarrollo fonológico.

- El mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión

f-g (todo ello directamente vinculado a su desarrollo y conocimientos

fonológicos).

- Las deficiencias en la conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en

la escritura de sílabas y palabras.

- La insuficiente automatización de los procesos de recuperación fonológica.

- Los deficitarios recursos de atención y de memoria de trabajo verbal

empeñados a la escritura.

c) Disgrafía mixta: A diferencia de lo que parece ocurrir en las disgrafías adquiridas,

en las cuales las dificultades en una vía no parecen afectar a la otra, de tal modo que

ésta permanece intacta, en las disgrafías evolutivas no es fácil encontrar escritores que

presente uno u otro de los problemas de forma aislada. Por el contrario, lo frecuente

es que las dificultades les afecten a los procesos implicados en ambas vías, es en estos

casos en los que se habla de disgrafía mixta. Se trata de una dificultad caracterizada

por errores en ambas vías, pero en la que no se errores semánticos. Las alteraciones

que se presentan se relacionan con:

- Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico.

- Las operaciones implicadas en el procesamiento visual.

- La automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica.

- Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo.

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3.4.1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

COMPOSICIÓN ESCRITA

Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que,

aunque dominan los procesos de recuperación de las palabras, incluso con automatización

incluida, sin embargo, manifiestan serias dificultades para las tareas de escritura creativa.

Así se distingue entre dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir, entre

dificultades en la escritura de letras y palabras y dificultades en la composición escrita.

Éstas afectan a los tres procesos fundamentales que integran la composición:

planificación, traslación y revisión

Dichos procesos se incardinan en el marco de cuatro componentes fundamentales:

la memoria de largo plazo del escritor, la situación de comunicación, el proceso de

escritura y un mecanismo de control.

En la memoria se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos

acerca de los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores

y sobre sus propios planes de escritura. La situación de comunicación hace referencia al

contexto en el cual se produce el texto escrito. El proceso de escritura se refiere a un

problema de orden formal que el escritor tendrá que resolver de modo que encajen los

datos que posee, la intención del escritor y las características de la hipotética audiencia a

la que se dirige. A medida que va escribiendo, el texto producido ejerce una función de

retroalimentación informativa sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas

ideas, en definitiva, redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido

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tiene un efecto restrictivo sobre el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere

verse obligado a reiniciar todo el proceso.

Tipos de dificultades

- Dificultades en la planificación.

- Dificultades en la traslación.

- Dificultades en la revisión.

a) Dificultades en el aprendizaje de la planificación: El proceso de planificación

implica información, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe

de buscar la información necesaria en su memoria (o fuentes externas).

El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiará durante todo

el proceso. En la planificación se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas,

y establecer metas y sub-metas, es decir, fijar criterios que guíen la realización del

plan de escritura.

b) Dificultades en el aprendizaje de la traslación: El proceso de traslación supone la

producción de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea consistente con el

plan establecido. El texto producido debe ser legible, gramatical, formalmente

correcto.

Este proceso implica numerosas exigencias: gráficas (la escritura debe ser

legible), sintácticas (el texto debe respetar las reglas gramaticales), semánticas (lo

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expresado en el texto debe tener significado para el lector), textuales (las diferentes

frases/ideas deben encajar coherentemente entre sí y con el resto de los párrafos),

contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto, por ejemplo, ironía, sarcasmo,

etc.).

c) Dificultades en el aprendizaje de la revisión: El proceso de revisión supone mejorar

lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que permiten al escritor detectar

errores mientras escribe) y edición (que facilita la corrección de los errores y la

adecuación del contenido en función de la situación retórica). En general, pocos,

incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hacen, se trata de una revisión local,

es decir realizada al mismo tiempo que se escribe, y centrada más en los errores

formales que en la falta de riqueza expresiva.

3.5. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMÁTICA

Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje

tienen problemas con el cálculo y/o la solución de problemas, y cuando se dan

combinados con problemas lecto escritores el porcentaje aumenta hasta casi el 55%

(aproximadamente un 45% presentan sólo problemas de lectura y escritura). El

aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas gozan de ciertas dosis de mitificación

social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de

interés:

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- Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las presentan

alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas

de cálculo y de solución de problemas.

- La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraña “medir” la inteligencia de los

alumnos con dificultades de las matemáticas con tests de cálculo numérico y solución

de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.

- El pensamiento matemático exige procedimientos ordenados, consecutivo que se

plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni

transgresiones. En las tareas matemáticas no se valora tanto el resultado como el curso

seguido para llegar hasta él, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje

matemático. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los conocimientos

específicos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto enseñarse, un

pensamiento ordenado, expresado también clara y ordenadamente.

Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e

importa menos, o nada, si éstos aparecen al principio o al final de la exposición (hablada

o escrita), si ésta es razonada o si está plagada de información redundante e innecesaria,

incluso de errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje hablado que en el

escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso

para las ciencias no matemáticas, y no aceptarlo para las matemáticas, no convierte al

proceso se enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en especial, sino que pone de

manifiesto la inadecuación de los métodos de enseñanza y evaluación de las otras

materias.

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- En la realización de las tareas matemáticas, la memoria de trabajo se ve obligada a

romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar sólo con imágenes,

o sólo con palabras, o sólo con números) y manejar contenidos diversos: por ejemplo

para resolver una tarea sencilla de suma (12+19) mediante cálculo mental, el alumno

debe de utilizar al mismo tiempo imágenes (símbolos), números, palabras y reglas,

máxime si no sigue ningún algoritmo y simplemente se representa en la memoria de

trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el

signo, la raya, el “me llevo”). Es fácilmente comprensible que, en tanto no se

automaticen las operaciones básicas, se requerirán adicionales recursos cognitivos (de

atención sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con

déficit de aprendizaje en general, y de las matemáticas en particular, son deficitarios.

- Es importante diferenciar las dificultades específicas, que son a las que nos venimos

refiriendo aquí, de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas (también

denominados como dificultades inespecíficas) que presentan una importante cantidad

de alumnos.

- En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos implicados: traducir,

integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (además de

conocimientos informales aprendidos de forma espontánea en su experiencia con un

entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan desde hechos

numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingüísticos. Los alumnos con

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dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas presentan problemas en

todos los procesos indicados.

- Las dificultades en las matemáticas afectan a dos tipos de aprendizaje: cálculo -mental

y escrito- y solución de problemas.

Procesos implicados en la resolución de tareas en matemáticas

- Traducción.

- Integración.

- Planificación.

- Operar.

- Revisión.

Principales dificultades específicas en el aprendizaje de las Matemáticas

Dificultades en el - Déficit de atención sostenida.

cálculo - Déficit en el uso de la memoria de trabajo.

- Déficit en la elaboración y aplicación oportuna y eficaz de

algoritmos y otros procedimientos de pensamiento.

- Déficit en la automatización de las operaciones básicas.

- Déficit de conocimientos numéricos.

Dificultades en - Déficit en la comprensión del enunciado y su traducción a

la solución de lenguaje matemático.

problemas - Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y

procedimientos de pensamiento.

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- Déficit en la representación coherente en la memoria de

trabajo de los componentes del problema.

- Déficit en la representación en la memoria de trabajo de un

plan sistemático de solución.

- Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y

procedimientos mentales para controlar y supervisar el

proceso de realización del problema.

- Déficit de conocimientos matemáticos específicos.

- Déficit de meta conocimientos implicados en la solución de

problemas.

Aspectos - Estilo cognitivo (patrón de aprendizaje) irreflexivo, y

personales frecuentemente también impulsivo.

relacionados - Motivación de logro.

- Pobre auto concepto, especialmente auto concepto académico

(matemático).

- Actitudes negativas hacia las matemáticas.

- Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los éxitos a la

suerte, en cualquier caso, siempre a factores según ellos no

controlables.

- Expectativas negativas.

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4. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD

4.1. DEFINICIÓN

“TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos escolares

y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y

la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida

de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente álgida en el periodo vital

comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la

persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que

provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que

afecta de modo directo a los procesos psicológico atención sostenida, memoria de trabajo,

autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de

análisis y síntesis, directamente implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y

adaptación escolar.

Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo,

deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves,

dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo,

diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada

o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias.

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4.2. CARACTERÍSTICAS

El TDAH es una dificultad de aprendizaje de origen intrínseco, es decir, causada

por una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo de las áreas y

funciones que se ocupan del Control Ejecutivo del Comportamiento:

1. Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy

limitante para la inhibición de la conducta, es decir, para el control de su

comportamiento –motor y lingüístico-, para autorregular su pensamiento y para

limitar la influencia de estímulos externos. La falta de inhibición conductual es el

factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de

aprendizaje.

2. Como resultado presentan –en cualquier escenario- una actividad motriz

incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptable y que

limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones

interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad.

3. Una segunda consecuencia –también presente en cualquier escenario y situación-

es una significativa dificultad en el control de la atención. Con frecuencia se suele

decir que las personas con TDAH tienen dificultades para concentrarse durante un

largo periodo de tiempo en las tareas (atención sostenida o concentrada).

Sin embargo, aunque es lo más importante no es esto lo único que le ocurre a

su atención: también muestran deficiencias en la atención selectiva (capacidad para

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focalizarse en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que distraen de la

tarea en curso) y en la atención dividida (consistente en la capacidad para atender a

más de un estímulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atención

constituyen el llamado Sistema de Atención Anterior, que es imprescindible para el

control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto,

es a lo que se denomina como déficit de atención.

De modo que del factor primario –falta de inhibición conductual- se derivan

dos factores secundarios: hiperactividad y déficit de atención. De los cuales, a su vez,

proceden otros factores terciarios- como: impulsividad, déficit de memoria de trabajo,

autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos

de análisis y síntesis.

4. Impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. La persona con TDAH

primero actúa y después piensa, en el mejor de los casos, pero el déficit no está en el

pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de hecho, con frecuencia

son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la incapacidad de esperar

lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y después

responder.

La cantidad de respuestas que los alumnos con TDAH emiten es muy alta

(con numerosos errores) y siempre son los primeros en responder, si su inteligencia

es alta y sus experiencias adecuadas, es probable que acierten a la primera, con lo que

aún más seguirán siendo los primeros en responder; pero si su inteligencia no es alta

ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y otra vez,

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pero su conducta de ser los primeros en responder y en emitir muchas respuestas no

decae, al contrario de lo que sería esperable según las teorías de aprendizaje y de lo

que ocurre con el resto de sus compañeros.

Se trata de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de

comportamiento que están fuera de su control.

5. Memoria de trabajo: el núcleo fundamental para la actividad de la memoria de

trabajo es la atención, si ésta falla difícilmente la memoria de trabajo tendrá

representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de largo plazo.

Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la codificación de los estímulos,

especialmente si les son significativos, y una acusada tendencia a “prolongar” la

activación el estímulo vigente. Por todo lo cual se les cataloga de “olvidadizos” y de

que “sólo viven el presente” sin prestar atención a las consecuencias futuras de sus

actos, ni a la proyección hacia metas futuras. Pero no se trata tanto de un problema

estructural de la memoria de trabajo como de una utilización menos adecuada de

estrategias de codificación y de recuerdo.

6. Autorregulación de la motivación y el afecto: los alumnos con TDAH muestran

intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duración, de tal modo que cambian

de actividad rápidamente. Su falta de motivación por las tareas escolares no se debe

tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores, sino a la falta

de autorregulación. Que le afecta también a la capacidad de separar el afecto o la carga

emocional del contenido de la información, de ahí su baja tolerancia a la frustración,

la tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con

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TDAH. La incapacidad para autorregularse también explica los sesgos en las

autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de las

consecuencias de sus actos), la excesiva personalización de los acontecimientos y la

menor objetividad para valorar las situaciones sociales conflictivas.

7. Internalización del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la guía y el

control de la conducta (“ahora debo hacer esto”, “debo fijarme bien para no

equivocarme”, etc.), los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalización del

lenguaje y en su integración. El lenguaje interno es un fundamento importante del

juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la internalización del lenguaje

también puede ser la causa de las dificultades de las personas con TDAH para adoptar

un comportamiento gobernado por reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los

alumnos con TDAH no son “malos” en el sentido moral del término, es que

difícilmente pueden comportarse de otro modo.

8. Como consecuencia de todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por

sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela. En general, rinden

por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a prestarles mucha más

atención de la que dedican al resto de sus compañeros. De hecho, un alumno con

TDAH en clase recibe en torno al 70/80% del total de las atenciones que el maestro

dedica a sus alumnos. Atenciones verbales que frecuentemente son del tipo “atiende”,

“estate quieto”, “baja el brazo”, “no grites”, “siéntate”, “no hagas eso”, etc., muchas

veces son los propios compañeros los que se quejan. Esto aumenta la tensión en la

clase, la ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con

TDAH. También en el hogar y en otras situaciones sociales su incapacidad para el

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control ejecutivo les acarrea inadaptación. El TDAH no es el resultado de familias

desestructuradas, más bien al contrario, es un factor importante de deterioro del clima

familiar.

[Link] DE TDAH

Se distinguen tres subtipos de TDAH, pero no se trata de entidades unitarias,

cualitativamente distintas, sino de TDAH en el que a veces predomina la inatención, otras

la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas están presentes:

a) Subtipo con predominio del déficit de atención.

b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo.

c) Subtipo combinado.

Los síntomas de los tres subtipos en ocasiones se solapan, de tal modo que las

diferencias se deben más a la interacción con otras variables de la personalidad del

alumno que a las peculiaridades del subtipo:

a) Subtipo con predominio del déficit de atención. La capacidad para eliminar

estímulos irrelevantes y resistir la distracción aumenta con la edad. Sin supervisión

directa de un adulto:

- Hacia los dos años los niños pueden estar atentos a una tarea unos 7 minutos.

- Hacia los tres años unos 9 minutos.

- Hacia los cuatro años unos 13 minutos.

- Y hacia los cinco años unos 15 minutos.

- En 1º de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos.

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En los niños con TDAH el desarrollo de la atención es más lento y se

caracterizan por:

- Dificultades para reorientar su atención y para mantenerla de modo sostenido

tanto en el trabajo como en el juego.

- Cuanto más rutinaria y/o compleja es la actividad más dificultades de

atención.

- Dificultades en la realización de actividades que exigen un procesamiento

secuencial.

- Dificultades para prestar atención a dos actividades simultáneamente.

- En actividades que son de su interés la capacidad de atención se incrementa

significativamente, de ahí que con frecuencia los padres y profesores piensen

que se trata de fallos en la motivación.

- A menudo cometen errores por ignorar los detalles.

- Con frecuencia parecen no oír cuando se les llama.

- Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalización de las

tareas y juegos.

- A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades.

- Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo mental.

- Constantemente pierden cosas que necesita.

- Con frecuencia se distraen con ruidos extraños.

- Están a menudo perdido en las actividades diarias.

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Seis o más de estos síntomas de desatención deben de haber persistido por lo

menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en

relación con el nivel de desarrollo del alumno.

b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra

fundamentalmente en niños preescolares, suele considerarse como un precursor

evolutivo del subtipo combinado, que está mucho más representado entre los niños en

edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos deben darse seis de las

conductas que a continuación se indican; en, al menos, tres escenarios diferentes, y

deben haber estado ocurriendo por lo menos durante los últimos seis meses.

- La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento

de la información, que no disminuye con la edad, aunque sí disminuya la

actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento rápido e

inexacto se operativiza en términos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas

y elevado número de errores.

La impulsividad se considera polifacética, de ahí que se hable de

impulsividad cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predicen

problemas de rendimiento, pero sólo la impulsividad conductual es un factor

de riesgo de problemas de adaptación social. Manifestaciones de la

impulsividad son:

- A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas

(aparentemente dice lo primero que se le ocurre).

- Tiene dificultad para esperar su turno.

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- Con frecuencia interrumpe o se entromete.

- Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de

parar- se a pensar en las consecuencias antes de actuar.

- Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque

consideran que no siguen las normas de modo voluntario.

- Sacan poco provecho de sus experiencias.

- La hiperactividad se define en términos de una alta tasa de actividad motriz,

incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la

hiperactividad se manifiesta también durante el sueño. De los principales

síntomas del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es

particularmente importante hasta los 11-12 años, luego disminuye. Las

características de hiperactividad de los TDAH varían según las situaciones (de

tal modo que es mayor cuanto más exigente, estructurada, compleja, familiar,

aburrida, etc. es la tarea) y las personas (es mayor con extraños y en grupo).

Manifestaciones de la hiperactividad son:

- Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa.

- Con elevada frecuencia se levanta de la silla.

- A menudo corre o salta cuando no debería (en adolescentes y adultos

puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

- A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de

ocio y de trabajo.

- Siempre “está en movimiento continuo”, como si tuviera un motor.

- Habla excesivamente

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- En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como

sentimientos de inquietud física.

c) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas hiperactivas-

impulsivas e inatentas de acuerdo con los criterios mencionados para ambos subtipos.

A continuación, se presentan las conductas más frecuentes de los alumnos con TDAH

subtipo combinado:

- No puede prestar atención concentrada por mucho rato

- Nervioso, sensible o tenso

- No puede estarse quieto

- Exige del entorno mucha atención

- Es desobediente en casa

- Hace las cosas sin pensar

- La gusta llamar la atención

- No hace o hace mal las tareas escolares

- Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto

- Se enfada con mucha facilidad

- Discute mucho

- Es testarudo, mentiroso, tramposo

- Ruidoso, grita mucho

- Habla demasiado

- A veces parece que no se entera

- Prefiere jugar con niños más pequeños.

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[Link] DEL TDAH

El TDAH es un trastorno intrínseco a la persona que lo padece, debido a una

alteración neuropsicológica que provoca un retraso en el desarrollo de los sistemas que

se ocupan del control ejecutivo del comportamiento. La pregunta sobre qué es lo que

provoca dicha alteración ha dado lugar a muy diferentes respuestas tanto biológicas y

hereditarias, como psicosociales. Entre los factores biológicos no genéticos se han

apuntado diversas complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo

materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacimiento, retraso en la maduración

neurológica o las lesiones cerebrales que repercuten negativamente en el control cerebral

de las actividades relevantes.

Si bien es cierto que aún no se conoce con certeza la causa del déficit de control

de los niños con TDAH, los progresos en las técnicas de neuroimagen y en el campo de

la genética molecular inducen a pensar que la cuestión se resolverá muy pronto.

De hecho, merced a esas técnicas ha sido posible comprobar las diferencias de

estimulación y en las distintas áreas cerebrales en que se dan, cuando se observa a sujetos

con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales se agrupan en:

a) Hipótesis neuroanatomías y/o funcionales: las personas con TDAH presentan una

menor actividad metabólica, menor actividad eléctrica, menor reactividad y menor

volumen -5%- de materia cerebral.

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Las diferencias en la actividad han sido comprobadas, pero cual o cuales sean

sus causas sigue siendo objeto de investigación.

En cuanto a una diferencia del 5% en el volumen de materia cerebral se

considera que no es suficientemente significativa como para explicar lo que ocurre en

el TDAH.

b) Hipótesis genéticas: los estudios en los últimos 30 años señalan un coeficiente de

heredabilidad de 0,6-0,9, una frecuencia de TDAH en gemelos monocigóticos 1,5

veces más que en dicigóticos, y que hijos de padres con TDAH tienen hasta un 50%

más de probabilidades de padecer el trastorno. A pesar de la importancia de estos

datos no hay que olvidar que las tendencias genéticas se expresan en interacción con

el ambiente.

c) Hipótesis neuroquímicas: las personas con TDAH sufrirían alteraciones en los genes

que se encargan de la recepción y/o transporte de neurotransmisores muy importantes

para el Sistema Nervioso Central como la dopamina y la noradrenalina, que

intervienen fundamentalmente en los mecanismos de inhibición y de vigilancia.

Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la

verosimilitud de estas hipótesis: las personas con TDAH que reciben tratamiento

farmacológico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los

niveles de actividad (por tanto, potenciando los mecanismos de inhibición

conductual) y aumentando la atención.

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d) Hipótesis psicológicas de la sintomatología global del TDAH: las explicaciones

psicológicas se centran en todos aspectos fundamentales que caracterizan el trastorno

desde la inatención a la hiperactividad, aunque las que parecen tener mayor consenso

son, por un lado, la referida a la hipoactividad de los sistemas de inhibición conductual

y, por otro, la que se ocupa del déficit de autorregulación del pensamiento y el

comportamiento. La asunción de estas explicaciones no cierra la cuestión de qué las

causas. A este respecto se proponen dos opciones: el trastorno es resultado de la

inadecuación del ambiente, sobre todo del entorno familiar, o es el resultado de

factores neurobioquímicos que alteran el funcionamiento cerebral y, por tanto, las

funciones psicológicas.

Dadas las características cognitivas y conductuales del trastorno, la gran

variabilidad de familias en las que se presenta y los datos neurobiológicos de que se

dispone en la actualidad, parece poco probable que pueda ser el ambiente el agente

responsable y desencadenador del TDAH.

[Link] DE RIESGO DE TDAH

La detección del TDAH debe hacerse a edades tempranas ya que los síntomas

fundamentales del trastorno aparecen muy pronto:

- Actividad incesante, sin objetivo aparente (por ejemplo, sacan y meten los juguetes

en el cesto una y otra vez).

- Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, baño, etc.) sin estarse

quieto e intentando hacer otras cosas al mismo tiempo.

- Dificultades para mantener la atención.

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- Incapacidad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la

impresión de no aprender de una vez para otra (por ejemplo, intentan coger un objeto

que desean sin prever que pueden golpearse, caerse, romper algo, aun cuando en

ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan dado, incluso con resultados

dolorosos para el niño). Por ello son niños que constantemente presentan heridas,

moratones, y otras lesiones.

- Verbalizaciones de los padres en el sentido de que “no pueden con el niño”, “que los

agota”, “que no saben cómo tratarlo”, “que los desespera”, etc. Los padres de niños

con TDAH suelen dar pronto muestras de expectativas no cumplidas, de falta de

recursos, de pérdida de autoestima (sobre todo en el caso de las madres que por

razones culturales, económicas o de otra índole, son las que pasan más tiempo al

cuidado del niño, y, por tanto, pueden experimentan más frustración).

- Dificultades de adaptación en la Escuela Infantil.

- En ocasiones suelen mencionarse también como factores de riesgo de TDAH

complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol,

drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacimiento y la prematuridad,

disfunción cerebral mínima, pero como se ha señalado en el apartado 5º la causa del

trastorno aún no está suficientemente clara. También se señala como posible predictor

el retraso del lenguaje.

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