+género

Una propuesta para fortalecer la

educación inicial con equidad

Entidades participantes
con el apoyo de

Ministerio de Educación Fundación Siemens Stiftung, Red Interamericana de Educación Docente

Nacional de Colombia Oficina Regional Latinoamérica Organización de los Estados Americanos*

* La RIED se lleva a cabo con la generosa contribución de

la Misión Permanente de los Estados Unidos ante la OEA.
Reconocimientos
Junio 2021
Publicado por:

Equipo de autores-recopiladores

Adriana Paola González Valcárcel Ana Aideé Pachón Durán

Licenciada en Física Profesional especializado
Docente SED Bogotá Subdirección de Calidad y Pertinencia de Primera Infancia
Ms Enseñanza de las Ciencias Ministerio de Educación Nacional, Colombia
Maestra Ilustre 2019
Liceo Femenino Mercedes Nariño -S.E.D. Bogotá- Diana Milena Trujillo Mahecha
Profesional especializado
María Marcela Vargas Fernández Subdirección de Calidad y Pertinencia de Primera Infancia
Educadora de párvulos Ministerio de Educación Nacional, Colombia
Departamento de Educación
Ilustre Municipalidad de Santiago, Chile Adriana Carolina Molano Vargas
Asesora
Rebecca Vieyra Subdirección de Calidad y Pertinencia de Primera Infancia
Coordinadora, Red Interamericana de Educación Docente Ministerio de Educación Nacional, Colombia
Organización de los Estados Americanos
Jeffersson Bustos Ortiz
Dinka Acevedo, Ph.D. Profesional especializado
Máster en Estudios de Género Subdirección de Referentes y Evaluación
Gerente de Proyectos Ministerio de Educación Nacional, Colombia
Fundación Siemens Stiftung
Claudia Patricia Vega Suaza
Profesional
Subdirección de Referentes y Evaluación
Ministerio de Educación Nacional, Colombia

Sandra Elvira Ruiz Castillo

Oficina de Innovación Educativa
Ministerio de Educación Nacional, Colombia

4 5
Representación Institucional:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA SIEMENS STIFTUNG

María Victoria Angulo González Dra. Nina Smidt

Ministra de Educación Nacional Colombia Directora Ejecutiva y vocera del Consejo de la Fundación Siemens
Stiftung
Constanza Alarcón Párraga
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Dra. Barbara Filtzinger
Directora Área Educación de la Fundación Siemens Stiftung
Danit María Torres Fuentes
Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Ulrike Wahl
Representante Oficina Regional América Latina
Liced Angélica Zea Silva
Subdirectora de Referentes y evaluación

Jaime Rafael Vizcaíno Pulido OEA RIED

Director de Primera Infancia
Luis Almagro
Doris Andrea Suárez Pérez Secretario General
Subdirectora de Calidad de Primera Infancia
Kim Osborne
Andrés Reinaldo Muñoz Secretaria Ejecutiva para el Desarrollo Integral
Jefe de la Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías
Jesús Schucry Giacoman Zapata
Santiago Fernández de Soto Director, Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo
Jefe de la Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales

6 7
Nota de la
Organización

Educación de Calidad,
Inclusiva y Equitativa

Atención Integral a la
Fortalecimiento de la
Profesión Docente

Primera Infancia
de los Estados
Americanos
pilar 1 pilar 2 pilar 3

La Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral de ministerios y los responsables de la formulación de

la Organización de los Estados Americanos (OEA), a políticas consideren el papel de las políticas que
través de nuestra iniciativa, la Red Interamericana de respaldan los tipos de experiencias de calidad ilus-
Educación Docente (RIED), se complace en haber co- tradas en el documento.
laborado en el diseño de esta guía para docentes de
primera infancia. Dar prioridad a las necesidades de nuestros niños y ni-
ñas más pequeños, especialmente con respecto a ce-
Durante más de dos décadas, la RIED ha trabajado rrar las brechas de género y garantizar una educación
para apoyar a los maestros. Más recientemente, su de calidad para todos, sienta las bases para el cambio
función ha sido abordar directamente el Pilar 2 de la cultural y social positivo que esperamos ver en toda
Agenda Educativa Interamericana (Fortalecimiento la región. Agradecemos al Ministerio de Educación
de la Profesión Docente), que fue adoptada por los Nacional de Colombia y a la Oficina Latinoamericana
Ministros de Educación de los estados miembros de la de la Fundación Siemens Stiftung por atender a través
OEA en 2017. En la fase 2018-2022, la RIED también hace de su trabajo colaborativo estos temas críticos que
especial énfasis en los otros dos temas prioritarios de enfrenta la región.
la Agenda, reflejados en el Pilar 1 (Educación de Calidad,
Inclusiva y Equitativa) a través de su atención a las bre-
chas de género en áreas técnicas, y el Pilar 3 (Atención
Integral a la Primera Infancia) mediante su atención a la Kim Osborne
primera infancia y sus experiencias en el aula. Secretaria Ejecutiva para el Desarrollo Integral
Organización de los Estados Americanos
Esperamos que el contenido de esta guía sirva de
inspiración para la autorreflexión de los profesores, y
les proporcione una mayor confianza y comprensión
del valor de su trabajo diario. También esperamos
que sirva como punto de inspiración para que los

8 9
10

Introducción
11
Nota para El Enfoque
Maestras y Educativo
Maestros STEAM

El término STEM representa en inglés de Ciencia,

Tecnología, Ingeniería y Matemáticas y se comprende
como un enfoque educativo que propone el desarrollo
Esta guía es producto de la colaboración entre dos entidades
de capacidades asociadas a estas áreas. En el 2008,
—el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y la Oficina
la investigadora Georgette Yakman propuso un nuevo
Regional Latinoamericana de la Fundación Siemens Stiftung—
marco de comprensión del enfoque, invitando a incluir
con el apoyo de la Red Interamericana de Formación Docente
las Artes y pasando al enfoque STEAM, para promover
(RIED) de la Organización de los Estados Americanos (OEA).
la importancia que tienen las diversas propuestas ar-
Esta colaboración latinoamericana sirvió como una oportu-
tísticas como elemento fundamental desarrollo (Ruíz,
nidad para vincular componentes de diversidad en la región.
2017). Para esta guía, la postura conceptual del enfo-
Promueve una perspectiva de género en la educación de la pri-
que STEAM considera tres ejes: retos mundiales, las
mera infancia, a partir del reconocimiento de niñas y niños de
habilidades del siglo XXI, y el cierre de brechas desde la
su sentido de «sí mismo» y de los «otros» que aparece a una
perspectiva de género.
edad temprana. Este sentido de identidad, a su vez, se convier-
te en una semilla que incentiva (o desalienta) su participación
Retos Mundiales
en la ciencia, la tecnología y campos afines que son críticos
para el desarrollo integral, tanto personal como regional.

Este documento ilustra las experiencias educativas del

gobierno colombiano, de miembros de la Red STEM Latam
de Siemens Stiftung y de varios docentes que trabajan en
ambos países bajo diferentes políticas educativas, con la mi-
rada puesta en cómo los docentes pueden ayudar a cerrar la
brecha de género en la educación. Se espera que los lectores
de este documento puedan ver estas experiencias, con sus
science

technology

engineering

arts

math
particularidades y características comunes, como un punto
de partida para minimizar los estereotipos de género en sus
propios sistemas educativos y aulas, y para promover una
educación equitativa y de calidad para todas y todos.

12 13
De acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible Así mismo, teniendo en cuenta las brechas de género
(ODS) a 2030, la Organización de las Naciones Unidas que se configuran desde la primera infancia, el enfoque
(ONU, 2018) definió un énfasis en varios temas que re- STEAM pone especial énfasis en los siguientes ODS:
quieren atención prioritaria, como:

El crecimiento La contaminación y La falta de acceso

exponencial de la el cambio climático. a agua potable,
Educación de Calidad: Igualdad de Género:
población mundial. servicios públicos
y alcantarillado en
Garantizar una educación inclusiva, Lograr la igualdad entre los
un gran número de
equitativa y de calidad y promover géneros y empoderar a todas las
comunidades.
oportunidades de aprendizaje mujeres y las niñas.
durante toda la vida para todos.

Considerando las prioridades específicas para for-

La propagación La necesidad Las amenazas, talecer el acceso a la educación inicial, este do-
de enfermedades de mejorar la nuevas y antiguas, cumento también responde a la Agenda Educativa
y la desnutrición calidad de vida y de vulnerabilidad Interamericana de la Organización de los Estados
infantil en de garantizar la ante las pandemias, Americanos y su enfoque por avanzar hacia una edu-
contextos donde coexistencia con la violencia cación de calidad, inclusiva y con equidad, el fortaleci-
la minería y la otras especies. terrorista y miento de la profesión docente y la atención integral a
agricultura se los desastres la primera infancia.
han apropiado de naturales.
suelos fértiles.

Si bien la educación STEAM se relaciona

Estas temáticas pueden ser abordadas desde los de- inicialmente con una necesidad de la industria
sarrollos tecnológicos, científicos, artísticos y sociales por contar con personas calificadas para los
que ha alcanzado la humanidad. Dichos desarrollos trabajos requeridos, y potenciar el desarrollo
pueden ser orientados para promover soluciones a de los países de la mano de la ciencia y la
muchas de estas preocupaciones, por lo que deben tecnología, actualmente la idea de la educación
estar inmersos en los procesos educativos de niñas, STEAM se ha ampliado a pensar más en el bienestar
niños, adolescentes y jóvenes en el mundo (Reimers, de las personas y comunidades.
Chopra, Chung, Higdon y O’Donnell, 2016), generando
una cultura que promueva la indagación, construcción, Corina González Weil, Pontificia Universidad
transformación, creación, etcétera. Católica de Valparaíso, Chile.

14 15
Generar mayores oportunidades para el desarrollo (Unesco, 2017), acogida internacionalmente, refuerza
humano, con equidad y calidad implica pensar en que el mensaje de cambiar las metodologías de enseñan-
niñas y niños, desde la educación inicial, disfruten de za y aportar al enfoque STEAM desde la valoración y
procesos educativos que favorezcan el despliegue de proyección de las capacidades de niñas, niños, ado-
todas sus capacidades y habilidades. Al mismo tiem- lescentes y jóvenes. La Alianza para las Competencias
po, los reta y les permite complejizar sus desarrollos y del siglo XXI (P21), organización que constituye una
aprendizajes a partir de la vivencia de un sinnúmero de coalición de dirigentes empresariales y educadores,
experiencias relacionadas con la ciencia, la tecnología, propone un «marco para el aprendizaje del siglo XXI»
la ingeniería, las matemáticas y las expresiones artísti- en el que se determinan competencias y habilidades
cas. No se trata de que el enfoque STEAM se materialice fundamentales para el éxito en el trabajo y la vida
en las prácticas pedagógicas de las maestras y maes- (P21, 2007, 2011).
tros de educación inicial* de estas áreas, sino que se
transversalice para que, en clave de desarrollo y apren- Estas competencias y habilidades (ver tabla 1) pueden
dizaje, permita que las niñas y los niños potencien sus constituirse en propuestas transversales a los proce-
capacidades para explorar, experimentar, construir, sos educativos, que en educación inicial —dada la or-
transformar, crear, diseñar, organizar, clasificar, comu- ganización pedagógica y curricular que se ha definido
nicar, expresar, indagar, investigar, entre otras. en Chile y Colombia en respuesta a las características
del desarrollo durante la primera infancia— deben ar-
Las habilidades del siglo XXI monizarse con los lineamientos de la política educativa
y los referentes técnicos de cada país, de manera que
Las experiencias de implementación del enfoque STEAM se logre avanzar con pertinencia y oportunidad en su
en el ámbito internacional evidencian la necesidad de incorporación en las prácticas pedagógicas. Dicha ar-
transformar las prácticas educativas de manera que se monización puede contribuir al diseño de experiencias
logre incidir en los procesos de desarrollo y aprendizaje significativas y motivadoras que inviten a los niños y
de las niñas y los niños desde su primera infancia. Para niñas a empatizar, explorar y experimentar con enfo-
incentivar nuevas habilidades, capacidades y formas de que incluyente y diverso, conformando así la Conexión
pensamiento, es necesario preguntarnos ¿qué se espe- Triple E, que se inspira en aspectos del ecosistema
ra que aprendan las niñas, niños, adolescentes y jóvenes nacional de innovación educativa (frente a la impor-
en relación con STEAM? ¿Qué procesos educativos se tancia de generar análisis locales y sinergias territoria-
deben desarrollar y fortalecer para posibilitar el saber les) y en la articulación de acciones estratégicas que
ser, el saber hacer y el saber aprender en los nuevos re- sintonicen los principios de Visión STEM+A (enfoque
tos globales y locales? ¿Qué experiencias pedagógicas colaborativo, integrado, expandido, contextualizado,
deben favorecerse para potenciar el desarrollo y apren- incluyente y activo) que está definiendo la Oficina de
dizaje desde la primera infancia? Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La propuesta de educación y habilidades del siglo XXI

* En esta guía se hará referencia a la educación

inicial por ser una denominación que es usada por
Chile y Colombia en sus marcos de política y refe-
rentes técnicos, y que incluye la denominación de
educación parvularia.

16 17
 TA B L A 1 : H A B I L I DA D E S D E L S I G LO X X I

Aprender er a:
Aprender a: a: Aprender a: Aprend
conocer hacer ser ntos
vivir ju

¿Cómo los estudiantes ¿Cómo los estudiantes ¿Cómo los estudiantes ¿Cómo ser con otros?
aplican sus aprendizajes abordan desafíos abordan un entorno
básicos a las tareas complejos? cambiante?
cotidianas?

1. Lectoescritura 8. Pensamiento crítico 14. Curiosidad 20. Valorar la biodiversidad

2. Pensamiento matemático 9. Resolución de problemas 15. Iniciativa 21. Trabajo en equipo

3. Apropiación científica 10. Creatividad 16. Persistencia 22. Ciudadanía cívica y

digital
4. Apropiación TIC 11. Comunicación 17. Adaptabilidad
23. Ciudadanía global
5. Conocimiento de diversos 12. Colaboración 18. Liderazgo y local
lenguajes
13. Pensamiento 19. Conciencia social y 24. Competencia
6. Apropiación financiera computacional cultural intercultural

7. Apropiación cívica y
cultural

Fuente: Adaptado de Unesco (2015).

18 19
Aunado a lo anterior, Klaus Schwab, director del Foro El enfoque STEAM, además de ser un desafío que invita
Económico Mundial, publicó La cuarta revolución in- al fortalecimiento de las prácticas educativas, también
dustrial (2016), confirmando que este es el hito que ha generado debates en el ámbito internacional debido
marca la vida de forma radical en el siglo XXI, dada la a las brechas que pueden darse durante su implemen-
velocidad, el alcance y el impacto de los desarrollos tación. Así, existe un limitado conocimiento y acceso
económicos, tecnológicos y sociales. Algunas caracte- al enfoque ya que ciertas poblaciones cuentan con
rísticas que tienen que ver con esta revolución son la escasos recursos educativos como consecuencia de
optimización de costos, la automatización, la persona- la dispersión geográfica, la falta de conectividad y el
lización de los servicios y el seguimiento remoto de los acceso a las TIC o por la exclusión que pueden sufrir a
procesos. De acuerdo con Schwab, la acelerada adap- causa de su condición de discapacidad, pertenencia
tación al cambio, incluso la implementación de prácti- étnica, situación socioeconómica, entre otras situacio-
cas dentro del aula de educación inicial que preparan nes que históricamente han llevado a la discriminación
a niñas y niños desde el desarrollo de sus capacidades y segregación.
para participar y comprender estas transformaciones,
son necesidades que se deben tener en cuenta para El interés de las niñas y jóvenes por actividades re-
aprovechar las potencialidades que la revolución trae lacionadas con las áreas STEAM disminuye a medida
consigo. Reafirma, así, la necesidad de formar a las que crecen. Hasta octavo grado, cuando las niñas
nuevas generaciones en la adaptabilidad social, tecno- se encuentran entre los 13 y 15 años, el 74 % de ellas
lógica y científica. expresa interés en STEAM, pero solamente el 0,4 % de
las adolescentes, al salir del colegio, escoge carreras
El cierre de brechas asociadas a estas áreas. El bajo ingreso a este tipo de
desde la perspectiva de género carreras no es un tema que deba abordarse únicamen-
te desde la educación superior. El poco interés para es-
La síntesis de estudios a nivel mundial (Unesco, 2019) tudiar áreas STEAM empieza a edades muy tempranas,
muestra que existe una marcada división de género dado que en ese momento niñas y niños comienzan a
en los campos STEAM, lo que disminuye las posibi- manifestar decisiones vocacionales, por lo que hay que
lidades de ampliar las opciones que determinan la potenciar desde la educación inicial que las niñas vivan
construcción de los proyectos personales y sociales. experiencias relacionadas con temas tecnológicos,
Los estereotipos de género que se construyen desde científicos, artísticos, y que tanto los docentes como
la primera infancia inciden de manera determinante en el entorno educativo avancen en la comprensión de su
los procesos de construcción de identidad de niñas responsabilidad para el cierre de las brechas vocacio-
y niños, al tiempo que marcan la promoción o no de nales y de género.
experiencias que favorezcan el despliegue de todas
sus capacidades y habilidades. Por ello resulta funda-
mental que la educación inicial se proponga de manera Si creemos que las niñas son emocionales y no
sistemática e intencionada trascender estereotipos de racionales, no les propondremos desafíos intelectuales
género que nieguen las capacidades de las niñas en complejos porque creemos que no podrán resolverlos con
procesos asociados al enfoque STEAM y la vivencia de sus emociones. El prejuicio es bidireccional, ya que
diferentes experiencias que favorezcan su pleno desa- también es muy dañino para los niños cuando asumimos
rrollo y aprendizaje. que no podrán comprender problemáticas emocionales o
comunicativas.

Camila Riveros, UDP.

20 21
Frente a esto, resulta fundamental avanzar en la diversidad en la región, destacando la importancia de
construcción de relaciones más equitativas y justas abordar el enfoque de género en la primera infancia
desde la primera infancia, lo cual implica reconocer la desde el reconocimiento de sí mismo y del «otro», de
necesidad de romper con la discriminación por temas sus particularidades y características comunes que
de género, pertenencia étnica, edad, condición social, conllevan la construcción del sentido de pertenencia,
etcétera. Particularmente, desde la educación inicial se así como la posibilidad de resignificar la cultura cuando
hace una apuesta porque a propósito de la incorpora- estereotipa el ser niña o niño desde lugares que ami-
ción del enfoque STEAM en la organización pedagógica noran las capacidades, acciones y oportunidades que
y curricular, las niñas sean reconocidas y valoradas en pueden disfrutar las niñas como parte de sus procesos
todas sus capacidades y potencialidades, al tiempo de desarrollo y aprendizaje.
que se rompan los estereotipos de género que no favo-
recen su pleno desarrollo y aprendizaje, ni la construc- La metodología de construcción de la guía incluyó una
ción de proyectos de vida dignos. revisión detallada de literatura académica y política so-
bre STEAM en la educación inicial y las brechas de gé-
Teniendo en cuenta el marco anterior, la presente guía nero en la educación, encuestas administradas a varias
tiene como propósito fundamental poner a disposición personas expertas en STEAM y experiencias comparti-
de las maestras y los maestros de educación inicial das por maestras y maestros. Los autores de esta guía
algunas consideraciones claves para que desde sus son docentes de aula, administradores de programas
prácticas pedagógicas aporten en el cierre de brechas de capacitación docente y de programas STEAM, inves-
para la equidad de género a través de la implementa- tigadores educativos y funcionarios gubernamentales.
ción del enfoque STEAM. Para llegar a este propósito,
primero se presenta una contextualización de la edu- De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta los
cación inicial en Chile y Colombia, que profundiza en propósitos que encaminan el enfoque STEAM, la guía
la importancia que tiene la perspectiva de equidad de considera los siguientes principios:
género en los procesos de desarrollo y aprendizaje de
niñas y niños de primera infancia para el cierre de bre-
chas en lo relacionado con el enfoque STEAM, y algunas
consideraciones claves para incorporar este enfoque
con un énfasis en perspectiva de género en los proce-
sos pedagógicos y curriculares de la educación inicial. Integral,
estrategias
la implementación de
Esta guía es producto de la colaboración entre el en tanto contempla ra que niñas y
eño de ambientes pa
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la pedagógicas y el dis potencien sus
tar experiencias que
Oficina Regional Latinoamérica de la Fundación niños puedan disfru manera holís-
lo y aprendizaje de
Siemens Stiftung y el Departamento de Educación de procesos de desarrol os, intereses,
la diversidad de ritm
la Ilustre Municipalidad de Santiago de Chile, como tica, reconociendo caracterizan
ularidades que los
parte del trabajo de un Equipo de Proyecto de la Red necesidades y partic
y singulares.
Interamericana de Educación Docente (RIED) de la como sujetos únicos
Organización de los Estados Americanos (OEA). Este
marco de colaboración latinoamericana es una muy
buena oportunidad para enlazar componentes de

22 23
 Contextualizado, Innovador,
al reconocer, valorar y apropiar elementos del contex- en tanto propone nuevas y diversas experiencias para
to sociocultural y territorial que permitan diseñar y potenciar el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños,
promover experiencias cercanas, motivadoras y per- les propone retos y complejiza sus comprensiones de
tinentes, que respondan a las inquietudes, intereses, mundo desde lugares insospechados que motivan sus
indagaciones y exploraciones que cotidianamente búsquedas, indagaciones y construcción de teorías
realizan las niñas y niños, en su búsqueda intensa por que les permiten explicar aquello que llama su atención
comprender y dotar de sentido al mundo. y resolver problemas en la vida cotidiana.

Inclusivo,
porque se en El documento se organiza en cinco secciones. En la
marca en ac
tencialidades ciones que re sección 1 se presentan las políticas educativas de
de cada niña conocen las
y cada niño po-
condición, ed sin importar Colombia y Chile sobre la educación inicial como refe-
ad, pertenen su
cia étnica, gé rentes de análisis que evidencian las apuestas defini-
nero, etcéte
ra.
das para el desarrollo y aprendizaje de las niñas y los
niños durante su primera infancia. También considera
la relación de esas políticas con la educación STEAM.
En la sección 2 se explora la importancia del enfoque
STEAM en el cierre de brechas de género que, según
diversas investigaciones, se presenta desde edades
muy tempranas y tiene impacto para toda la vida. En la

Flexible, sección 3 se comparten prácticas de aula analizadas

ritmos y bajo el enfoque STEAM. En la sección 4 se presen-
se adapta a los
la me di da qu e se posibilita y re ndizaje tan algunas propuestas para el cierre de brechas en
en desarrollo y ap
ici on es pa ra promover el gica STEAM en el marco de la educación inicial. En la última
co nd práctica pedagó
niñ as y niñ os , organizando la y vin cu- sección se presentan recursos de Siemens Stiftung
de la experiencia
sd e un cu rrí culo basado en para docentes de educación inicial que fueron di-
de ad.
lias y la comunid señados bajo el marco de STEAM+Género. Al final se
lando a las fami
presentan algunas recomendaciones y conclusiones
como cierre de la guía.

24 25
sección #01

Políticas
Educativas
de Educación Inicial:
Colombia y Chile
 Política de Estado para
el Desarrollo Integral
de la Primera Infancia:
De Cero a Siempre,
En esta sección
se realiza una br
eve descrip-
de Colombia
Colombia
icas educativas
ción de las polít ación inicial
adas con la educ
y Chile relacion ad de géne-
to para la equid
como fundamen iar las apues-
rmiten evidenc
ro, en tanto pe ancia y de-
s de primera inf La atención de la primera infancia ha demostrado te-
tas y concepto n sentido a
marcan y otorga ner un importante impacto sobre el desarrollo de las
sarrollo, que en rricular que
pedagógica y cu niñas y los niños, sus familias y la sociedad en general.
la organización imero se pre-
el educativo. Pr Colombia ha transitado caminos en favor de una políti-
orienta este niv Colombia, y
ica educativa de ca pública para la primera infancia que ha convocado a
sentará la polít contexto de
se abordará el
posteriormente encuentra
diversos actores y sectores de la sociedad para reco-
e en ninguno se ger y debatir ideas, contrastar posturas y experiencias,
Chile. Dado qu plícita en
M de manera ex
el enfoque STEA necesidad
llegar a acuerdos y establecer con claridad la apuesta
blicas, surge la que como país se define para la garantía del desarrollo
las políticas pú más gene-
r las iniciativas
de complementa s concretas
integral de las niñas y los niños. De esta manera, la
as con accione política está sólidamente basada sobre los desarrollos
rales y holístic el aula para
llevar a cabo en científicos y en estudios cuidadosos sobre la impor-
que se pueden gicas de las
ácticas pedagó
potenciar las pr orporación
tancia de atender con oportunidad y calidad a las
tros desde la inc
maestras y maes niñas y niños para generar las condiciones necesarias
del enfoque. que favorecen su desarrollo humano y el despliegue de
todas sus capacidades.

Desde la década de los sesenta, Colombia viene ha-

ciendo transformaciones importantes en sus concep-
ciones de niñez, las que hicieron posible que en 1990
se formalizara la adhesión del país a la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño a través de
la Ley 12 de 1991. Así mismo, en la Constitución Política

28 29
de Colombia (1991) se reconoce a niñas y niños como
sujetos de derechos y se establece su interés superior
como un mandato nacional. En coherencia con esta
comprensión, tres años más tarde, en 1994, el país es-
tableció la educación como un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se funda-
menta en una concepción integral de la persona huma-
na, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes a
través de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).

Así mismo, avanzando en la consolidación de condi-

ciones que respondan a la necesidad de encontrar
acciones integrales para el desarrollo de las per-
sonas —a través de respuestas pertinentes a sus
diferentes momentos y características del curso de
vida—, en el 2006, a través del Código de la Infancia y
la Adolescencia (Ley 1.098 de 2006), el país reconoció
el derecho al desarrollo integral en la primera infancia,
y estableció la educación inicial como un derecho im-
postergable de niñas y niños menores de seis años. En
coherencia con lo anterior, a partir del reconocimiento
de la importancia que tienen los primeros años de
vida de todo ser humano, el país formuló la Estrategia
para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero
a Siempre, la que tuvo como propósito central reducir
las brechas de desigualdad y aumentar la cobertura y
calidad de los programas dirigidos a la primera infancia
en todo el país.

Esta estrategia se definió como el «conjunto de accio-

nes planificadas de carácter nacional y territorial diri-
gidas a promover y garantizar el pleno desarrollo de los
niños y niñas, desde su gestación hasta los seis años
de edad» (Consejo Nacional de Política Económica
y Social, 2016: 9), a través de un trabajo unificado e
intersectorial que, desde la perspectiva de derechos
y con un enfoque diferencial, articula y promueve la
definición e implementación de planes, programas, pro-
yectos y acciones para la atención integral que debe
asegurarse a cada niña o niño, de acuerdo con su edad,
contexto y condición.

30 31
Con el fin de coordinar las acciones intersectoriales y
la implementación de la Estrategia, en el 2011 se creó
la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de La política de «Cero a Siempre», en tanto política
la Primera Infancia (CIPI) mediante el Decreto 4.875 de pública, representa la postura y comprensión que tiene el
2011. Su función es la de coordinar y armonizar las polí- Estado colombiano sobre la primera infancia, el conjunto
ticas, planes, programas y acciones necesarias para la de normas asociadas a esta población, los procesos, los
ejecución de la atención integral a la primera infancia, valores, las estructuras y los roles institucionales y
en su calidad de instancia de concertación entre los las acciones estratégicas lideradas por el Gobierno, que
diferentes sectores involucrados. La Estrategia De Cero en corresponsabilidad con las familias y la sociedad,
a Siempre fue aprobada como Política de Estado para aseguran la protección integral y la garantía del goce
el Desarrollo Integral de la Primera Infancia a través efectivo de los derechos de la mujer en estado de
de la Ley 1.804 sancionada el 2 de agosto de 2016. En embarazo y de los niños y niñas desde los cero (0) hasta
consecuencia, la atención integral a la primera infancia los seis (6) años de edad.
debe ser implementada en todo el país, para avanzar
en condiciones reales en favor del desarrollo integral Artículo 2, Ley 1.804 de 2016.
de niñas y niños, de acuerdo con sus características y
necesidades particulares.

La Política de Estado para el Desarrollo Integral de la

Primera Infancia establece como fin último la promo- Entender a las niñas y los niños como sujetos de de-
ción del desarrollo integral de los niños y las niñas, recho, seres sociales, culturales, singulares y diversos,
el que es entendido como un proceso de transfor- activos y capaces de construir su propia subjetividad,
mación complejo, sistémico, sostenible e incluyente, participativos y ciudadanos, tiene importantes im-
que constituye la base para desplegar la capacidad plicaciones en la concepción de desarrollo infantil,
transformadora del medio y de las personas. De esta porque pone de manifiesto que este no sucede de
manera, el desarrollo integral se basa en la condición manera lineal, secuencial, acumulativa, siempre ascen-
del ser humano como tal y en su capacidad de producir dente, homogénea, prescriptiva e idéntica, sino que se
conocimiento, que se expresa en los niños y las niñas expresa en particularidades de cada uno de acuerdo
a través de diversas capacidades y en su adaptación a con los contextos donde transcurren sus vidas. Por
las exigencias del ambiente. ello es importante tener en cuenta que «niñas y niños
tienen ritmos de desarrollo distintos, gustos e intere-
La Ley 1.804 de 2016 sienta las bases conceptuales, ses particulares, que parten de las experiencias fa-
técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo inte- miliares, sociales, culturales, políticas y económicas»
gral, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral. (Alarcón, 2013: 105).
Con ello busca fortalecer el marco institucional para
el reconocimiento, la protección y la garantía de los Corresponde a la concepción de niñas y niños como
derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las seres únicos, irrepetibles y considerados en un sentido
niñas de cero a seis años, así como la materialización holístico, concebir su desarrollo como un proceso in-
del Estado Social de Derecho. tegral, imposible de parcializar en áreas o dimensiones,
puesto que todos los procesos psicológicos y sociales
se interrelacionan y se influencian mutuamente en
la construcción activa del sujeto de sí mismo y de su
realidad, en el que cada uno es protagonista y artífice

32 33
gracias a la potencialidad o posibilidad de ser más de lo A su vez contempla los ámbitos social, político, progra-
que se es en un determinado momento. Si bien el desa- mático y presupuestal, y propende a que las acciones
rrollo ocurre a lo largo del ciclo vital, está demostrado de los diferentes actores y sectores sean intenciona-
que existen momentos particularmente sensibles que das, planificadas, continuas, relacionales y efectivas. El
son ventanas de oportunidad para actuar en favor de conjunto de atributos de estas acciones permite una
la salud, la nutrición, el crecimiento y el bienestar de las atención encaminada a asegurar que en cada uno de
niñas y los niños. los entornos* en los que transcurre la vida de las niñas
y de los niños existan las condiciones para garantizar la
El aprendizaje, por su parte, se comprende como «un promoción y potenciación de su desarrollo. Partiendo
proceso de descubrimiento y en construcción perma- de lo anterior, la atención integral es:
nente, en el que los saberes previos sirven de platafor-
ma para explorar, construir otras ideas, conocimientos,
relaciones y experiencias. Por ende, es un proceso ac-
tivo que se deriva de las interacciones sociales y cultu-
rales» (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Intencionada,
2017: 29). El desarrollo se convierte en el punto de
partida para el aprendizaje, y así mismo el aprendizaje porque sus acciones están orientadas hacia propósitos
(inscrito en un contexto social y cultural determinado) conscientes y valorados que señalan de qué manera
moviliza el desarrollo, funcionando como una dupla in- interactuar significativa y oportunamente con la niña o
separable e interdependiente. el niño y con sus entornos, con miras a contribuir a su
desarrollo integral.
De acuerdo con lo anterior, la atención integral es
entendida como la forma a través de la cual los ac-
tores responsables de garantizar el derecho al pleno
desarrollo de las niñas y los niños en primera infancia
materializan de manera articulada la protección inte-
gral. Para que ello sea así, las acciones deben ser inter-
sectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial.

* Los entornos son espacios físicos, sociales y

culturales donde habitan los seres humanos, en los
que se produce una intensa y continua interacción
entre ellos y con el contexto que les rodea (es-
pacio físico y biológico, ecosistema, comunidad,
La atención integral […] implica dar pasos significativos,
cultura y sociedad en general). Su riqueza radica
coherentes y consistentes hacia la definición colegiada en la capacidad que tienen para favorecer el de-
de los estructurantes que la configuran y organizarse para sarrollo y el aprendizaje de las niñas y niños,
garantizar que las acciones de los involucrados concurran y para promover la construcción y vinculación de
la sociedad a la que pertenecen a su vida social,
en torno a cada niña y cada niño, de forma pertinente,
histórica, cultural, política y económica. Para
oportuna, flexible, diferencial, continua, complementaria
efectos de organizar la atención integral a la pri-
y con calidad. mera infancia, se han destacado cuatro entornos:
hogar, salud, educativo y espacio público (Ley
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la 1.804 de 2016).
Primera Infancia (CIPI) (2013: 95).

34 35
 La educación inicial es un derecho de los niños y
Relacional, niñas menores de seis (6) años. Se concibe como
un proceso educativo y pedagógico intencional,
porque es el resultado de un proceso de interacción
permanente y estructurado, a través del cual
social que ocurre en entornos con contextos y condi-
los niños y las niñas desarrollan su potencial,
ciones particulares, y en el cual los actores participan-
capacidades y habilidades en el juego, el arte, la
tes se reconocen e influyen mutuamente.
literatura y la exploración del medio, contando con
la familia como actor central de dicho proceso.

Artículo 5, Ley 1.804 de 2016.

,
Efectiva en la vid
a
u lt ad o concreto ió n
ia un res la atenc
u e s e evidenc n e s te sentido,
porq s niños.
E
iñas y lo sitos.
de las n s p ro p ó
g ra l a lc anza su
inte
La educación inicial considera que las niñas y los niños,
en cualquier momento de su desarrollo, disponen de
capacidades diversas que forman el acervo de habili-
dades, construcciones y conocimientos con los que
se relacionan y comprenden el mundo. Es así como las
En este marco, la educación inicial contribuye a la
niñas y los niños aprenden en la interacción con los de-
disminución de la desigualdad e inequidad a través
más, con el medio que les rodea y consigo mismos. Por
del mejoramiento tanto de la calidad de vida de ni-
eso quienes acompañan educativamente deben pre-
ñas y niños, como de las posibilidades de acceso y
guntarse quiénes son, qué capacidades poseen, han
permanencia en el sistema educativo, y aboga por la
desarrollado y pueden desarrollar, para que las accio-
configuración de propuestas curriculares basadas en
nes pedagógicas tengan una intención de acuerdo con
la experiencia, que se fundamentan en la relación entre
ello y con lo que propone la educación como finalidad.
el saber pedagógico, las interacciones, el juego, las
expresiones artísticas, la literatura y la exploración del
De igual manera, la educación inicial favorece el desa-
medio. Educar en la primera infancia significa que niñas
rrollo de la participación infantil, proceso fundamental
y niños disfruten de un sinnúmero de experiencias
en la formación de sujetos críticos, reflexivos, recono-
que les son propias y les permiten dotar de sentido al
cedores, propositivos, innovadores y transformadores.
mundo, al tiempo que potenciar sus capacidades, ex-
También, potencia la autonomía como proceso que
presar sus emociones, pensamientos e ideas, explorar,
permite el desenvolvimiento libre, espontáneo y seguro
experimentar, construir, crear, transformar, construir
de niñas y niños en los entornos en los que transcu-
normas, y buscar soluciones a los problemas de la vida
rre su vida; promueve la creatividad para resolver los
cotidiana, entre otros procesos.

36 37
problemas que se puedan presentar en su cotidiani- procesos de desarrollo de todas y todos, posibilitando
dad, para definir diferentes alternativas y actuar en una la exploración, la recreación, la acción y la transforma-
situación, para crear y resignificar su propia realidad, ción del mundo» (Ministerio de Educación Nacional de
para inventar nuevas formas de actuar y estar. Colombia, 2014: 50).

En línea con los planteamientos expuestos, la educa-

ción inicial en Colombia se comprende como un proce-
so intencionado que favorece interacciones relevantes
y significativas a través de ambientes y experiencias
Los derechos humanos y los derechos de las niñas
pedagógicas que promueven la construcción de la
y niños rechazan toda forma de discriminación en
identidad de niñas y niños, el desarrollo de su autono-
función del género, en virtud de la dignidad de
mía, su pensamiento crítico, la confianza en sí mismos,
todos los sujetos. Por ello, para la educación
el ejercicio de su ciudadanía, el cuidado y el recono-
inicial es importante reconocer que estas diferencias
cimiento de sí, de los otros y del medio que les rodea,
existen, pero no conducen a estigmatizaciones,
su participación, la libre expresión y comunicación, su
a discriminaciones o derivan en capacidades,
creatividad y su curiosidad.
sentimientos o expresiones distintas; por ejemplo,
que los niños no lloran o que las niñas juegan
Reconocer las diferencias y singularidades de cada
con muñecas, o que los niños son mejores en las
niña y cada niño implica tener presentes sus caracte-
actividades físicas o, para el caso de este
rísticas, intereses y especificidades. Pero de ninguna
documento, científicas.
manera «se trata de diseñar prácticas educativas y
pedagógicas para cada niña y niño, sino conjugar la ri-
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2014.
queza que deriva de las diferencias para enriquecer los

En este sentido, para la educación inicial, las niñas y

los niños deben contar con igualdad de oportunida-
des para explorar de diversas maneras los espacios
y materiales, preguntar, plantear hipótesis, jugar
los mismos juegos, compartir los mismos juguetes,
encontrando con ello muchas posibilidades de inte-
racción, experimentación y aprendizaje, contando
con oportunidades equitativas para su desarrollo
integral. De esta manera, desde la política pública se
establecen tres propósitos esenciales para el desa-
rrollo y aprendizaje de los niños y las niñas (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 2017) y que se
convierten en el centro de la organización curricular
y pedagógica alrededor de la indagación, proyección,
vivencia y valoración de su práctica:

38 39
 Política Pública
en Chile
1.
Niñas y niños construyen su identidad
en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente per-
tenecer a una familia, cultura y mundo. La normativa que sostiene que la educación inicial se
ampara en la Convención de los Derechos del Niño, y
que fue ratificada por Chile el año 1990, declara que
las niñas y los niños son sujetos de derecho, con lo que
el Estado se compromete a ser el principal garante de
su protección, adoptando las medidas necesarias en
lo legislativo, judicial, administrativo, presupuestario,
2. entre otras tantas y, en particular, lo educativo. Desde
entonces, la política gubernamental pone énfasis en
Niñas y niños son comunicadores acti- este momento del desarrollo, integrándose de mane-
vos de sus ideas, sentimientos y emocio- ra formal al sistema educativo en el año 1994 con la
nes; expresan, imaginan y representan Intendencia de Educación Parvularia para orientar las
su realidad. políticas de niños y niñas de cero a seis años. De esta
manera se apuesta por reconocer que todos los niños
y las niñas nacen con los mismos derechos, sin embar-
go, su desarrollo dependerá de las oportunidades que
tengan desde la cuna. Por ello es que la educación de
los primeros años de vida es muy relevante, pues marca

3.
el desarrollo de diversas habilidades en el ser humano
que le llevarán a adquirir aprendizajes que servirán para
toda su vida.
Niñas y niños disfrutan aprender; explo-
ran y se relacionan con el mundo para En el año 2009 se establece una reforma educacional,
comprenderlo y construirlo. la Ley 20.370, Ley General de Educación de Chile, que
en el artículo 18 define:

40 41
 La Educación Parvularia es el nivel educativo que Los establecimientos educativos del sistema público,
en colaboración con los privados sin fines de lucro y
atiende integralmente a niños desde su nacimiento
de financiamiento estatal, constituyen la red de ofer-
hasta su ingreso a la educación básica, sin constituir ta pública. Algunos de los proveedores de educación
parvularia son: salas cunas y jardines infantiles de la
antecedente obligatorio para esta. Su propósito
JUNJI, salas cunas y jardines infantiles de la Fundación
es favorecer de manera sistemática, oportuna y Integra, salas cunas y jardines infantiles que funcionan
pertinente el desarrollo integral y aprendizajes vía transferencia de fondosmunicipales (VTF), escuelas
municipales, escuelas particulares subvencionadas,
relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo escuelas y jardines infantiles privados, entre otros. Tres
con las bases curriculares que se determinen en son los niveles en que se organiza la educación parvu-
laria, que son definidos por el Mineduc, y condicionan
conformidad a esta ley, apoyando a la familia en su rol
el reconocimiento oficial de los establecimientos edu-
insustituible de primera educadora. cacionales que la imparten: primer nivel de sala cuna
(0 a 2 años), segundo nivel medio (2 a 4 años) y tercer
nivel de transición (4 a 6 años).

En el año 2015, y con base en la reforma educacional A partir de este marco legal y organizativo se ha lo-
de la Ley General de Educación de Chile, la Ley 20.832 grado la consolidación de una política de educación
la autorización de funcionamiento de establecimientos inicial en Chile. Uno de sus referentes más importan-
que imparten educación parvularia, y posteriormen- tes es el documento de las Bases Curriculares de la
te la Ley 20.835 creó la Subsecretaría de Educación Educación Parvularia (BCEP), actualizado en el año
Parvularia e Intendencia de Educación Parvularia. Con 2018, donde se destacan aquellos aspectos que dan
esta reestructuración, comenzó una nueva institucio- identidad a este nivel:
nalidad y regulación de los establecimientos educati-
vos de educación inicial, para garantizar estándares de • El juego como elemento fundamental
calidad comunes en el cuidado del bienestar de todas para el aprendizaje.
las niñas y niños de primera infancia del país. • El enfoque de derechos.
• El protagonismo de niñas y niños
El Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) es el en sus aprendizajes.
órgano rector de este nivel, en tanto la Intendencia de • El resguardo de la formación integral.
Educación Parvularia elabora y propone los criterios de
carácter técnico que hacen posible la fiscalización de Las BCEP orientan el proceso educativo de niñas y niños
los establecimientos que imparten este nivel educati- de 0 a 6 años, y definen qué, para qué y cómo deben
vo. Por su parte, la Agencia de Calidad de la Educación aprender las niñas y niños en cada nivel, en un proceso
se hace cargo de evaluar y orientar el sistema educa- que se sustenta en el juego como eje fundamental del
tivo para el mejoramiento de la calidad y la equidad aprendizaje, y en las investigaciones que aportan nuevo
de las oportunidades educativas. La Subsecretaría conocimiento al quehacer educativo actual en el campo
de Educación Parvularia, a su vez, es el órgano políti- de la educación inicial. Asimismo, las BCEP contemplan
co-técnico de diseño y gestión de las políticas públi- elementos sobre inclusión social, formación ciudadana
cas respectivas en Chile. y desarrollo sostenible, entre otros.

42 43
 Del mismo modo, las BCEP ponen el acento en cuatro • Formación integral
grandes aspectos: elementos constitutivos del nivel El aprendizaje integral responde a la indivisibilidad del
que le otorgan identidad, fundamentos de la propues- 4. ser humano, lo que implica que cada experiencia de
ta curricular, organización curricular y contextos para aprendizaje es integrada con todo su ser. Los niños y
el aprendizaje. A continuación, se describe cada uno: niñas aprenden con todos sus sentidos, sus pensa-
mientos, sus experiencias previas, su emoción, su cor-
Elementos constitutivos del nivel poralidad, su espiritualidad. Es por ello que se espera
que le otorgan identidad que los objetivos transversales (OAT) de formación
personal y social, se conjuguen con todos los demás.
• Enfoque de derechos
1. Niñas y niños se conciben como personas singulares y
diversas, sujetos de derecho, en crecimiento y desarro-
llo de todas sus potencialidades: biológicas, psicoló-
gicas y socioculturales. De acuerdo con la Convención
de Derechos del Niño reconoce: «los derechos eco-
nómicos, sociales, culturales y otros del niño y la niña,
tales como su derecho a la salud, a la educación, a no
Fundamentos de la
ser discriminado, a ser escuchado y que su opinión se
propuesta curricular
tome en cuenta, a la libertad de pensamiento y de aso-
• Orientaciones valóricas
ciación, a ser protegido de toda forma de maltrato y de
Enfoque de derecho - Inclusión.
injerencias arbitrarias en sus vidas privadas, a tener ac-
ceso a información sobre asuntos que le competen, a
• Labor educativa conjunta
participar libremente en la vida cultural y en las artes, a
Familia - Comunidad educativa -
jugar y descansar» (Bases Curriculares de la Educación
Institución educativa.
Parvularia, 2018: 21).

• Enfoque pedagógico de la Educación

• Juego
2. Se refiere tanto a una actividad espontánea, natural del
Parvularia
La pedagogía - Principios pedagógicos
niño y la niña, como a una con fines pedagógicos, que
- El rol del educador y la educadora de
es a su vez expresión de desarrollo y aprendizaje (BCEP,
párvulos.
2018: 32).

• Fin y propósitos en Educación

• Protagonismo
3. La niña y el niño deben ser los protagonistas de su
Parvularia
Se releva el concepto de transición y
aprendizaje, a través de procesos de apropiación,
trayectoria educativa (Mineduc, 2018: 8).
construcción y comunicación (BCEP, 2018: 31). Los edu-
cadores deben ser capaces de favorecer ambientes
de aprendizaje enriquecidos, donde sus interacciones
promuevan el desarrollo de la creatividad y expresión
en niñas y niños.

44 45
Organización curricular • Familia y comunidad educativa
La familia constituye el núcleo en el que niñas y niños
• Ámbitos de experiencias forman los significados de la realidad; es la escuela la
Constituyen campos curriculares donde se organizan que apoya la labor insustituible que la familia realiza.
y distribuyen los objetivos de aprendizaje. Son tres: Por su parte, la comunidad educativa está constituida
Formación Personal y Social, Comunicación Integral por los equipos pedagógicos que influyen en el proceso
e Interacción, y Comprensión del Entorno. El primero de aprendizaje y que fomentan un trabajo colaborativo.
constituye un ámbito transversal.
• Planificación y evaluación
• Núcleos de aprendizajes Constituyen aspectos presentes en todo proceso
Corresponden a focos de experiencias para el apren- educativo. Se planifica y se evalúan los diversos com-
dizaje, en torno a los cuales se integran y articulan los ponentes de este proceso y en distintos niveles, tales
objetivos de aprendizaje. Cada ámbito de aprendizaje como los Objetivos de Aprendizaje, los ambientes de
consta de núcleos. Así, el ámbito de formación per- aprendizaje, la participación y el trabajo colaborativo
sonal y social consta de tres: Identidad y Autonomía, con la familia, entre otros. Sin embargo, este contexto
Convivencia y Ciudadanía, y Corporalidad y Movimiento. se refiere principalmente a la planificación y evaluación
El ámbito de comunicación integral consta de dos: para el aprendizaje.
Lenguaje Verbal y Lenguajes Artísticos; y, por último,
el ámbito de interacción y comprensión del entorno • Ambientes de aprendizaje
contiene tres: Exploración con el Entorno Natural, Son elementos integrados que favorecen el aprendi-
Comprensión del Entorno Sociocultural y Pensamiento zaje de los niños y niñas, sean de tipo físico como la
Matemático. luminosidad, la ventilación y las dimensiones; o estéti-
cos y funcionales como la distribución del espacio y los
• Objetivos de aprendizaje materiales. De esta manera, no solo se refiere al espacio
Establecen los aprendizajes que se esperan de niñas y en el aula, sino a todos aquellos escenarios donde se
niños en cada nivel educativo. pueden realizar actividades educativas.

• Tramos curriculares De igual manera, se han consolidado otros referentes

Organizan a las niñas y niños en tres grupos: Nivel Sala curriculares que posicionan a la educación inicial como
Cuna (de 0 a 2 años), Nivel Medio (de 2 a 4 años) y Nivel clave en el sistema educativo nacional, entre los que se
Transición (de 4 a 6 años). encuentran:

Contextos para el aprendizaje • Marco para la Buena Enseñanza (MBE)

Profundiza y orienta a las maestras y los maestros
Los contextos representan la organización coheren- en la reflexión de la práctica pedagógica, definiendo
te de todos aquellos factores que intervienen en la los desempeños que se espera de ellos en su labor
acción pedagógica, para que la implementación de educativa.
las Bases Curriculares se realice en coherencia con lo
establecido en sus fundamentos y en los objetivos de • Estándares Indicativos de Desempeño en Educación
aprendizaje (BCEP, 2018: 104). Los contextos para el Parvularia (EIDEP)
aprendizaje son los siguientes: Constituyen un marco orientador para la evaluación de
los procesos de gestión educacional de los estableci-
mientos y sus sostenedores.

46 47
sección #02

Perspectivas de
género en el
enfoque STEAM en
la Educación Inicial
Como se mencionó en la introducción, incorporar el La construcción de la identidad es el proceso que le
enfoque STEAM en la educación inicial con perspectiva permite a las niñas y a los niños tomar conciencia sobre
de género (STEAM+G), implica reconocer que duran- la importancia de ser sujetos únicos, con rasgos distin-
te la primera infancia suceden diversos procesos de tivos como el género, la edad y la pertenencia a un gru-
desarrollo que les permiten a niñas y niños dotar de po étnico, una familia y una comunidad. A este proceso
sentido el mundo, interactuar en él y desplegar todas de construcción de la identidad individual se le articula
sus capacidades. Al nacer, las niñas y los niños entran el desarrollo de la identidad colectiva, pues «presu-
en contacto con un mundo de imágenes, sonidos, tex- pone que los niños y niñas cuentan con espacios de
turas, olores y sabores que les permite, a través de las participación en la cultura a través de los cuales apro-
interacciones, construir su identidad desde sus gus- pian los saberes y prácticas sociales ampliando su ca-
tos, preferencias y sensaciones. Posteriormente, van pacidad de acción en el entorno» (Bejarano y Sánchez,
construyendo una imagen de sí mismos a través de las 2014: 133). A través de la participación, las niñas y los
interacciones con su entorno y con las personas que niños consolidan experiencias que permiten el fortale-
los rodean. Al hacer referencia a las interacciones que cimiento de su identidad, autonomía e independencia,
las mismas niñas y niños pueden establecer en sus en- dándole un lugar genuino a la expresión de sus ideas y
tornos, se pone de relieve su papel en la construcción sentimientos, la construcción de normas y la toma de
de su propia identidad. Al explorar el espacio al gatear, decisiones para incidir y transformar su realidad. A par-
al estar cargados en la espalda de sus madres, abuelos tir de las interacciones consigo mismos, con su familia,
u otros adultos cuidadores, al jugar con los elementos sus pares, maestras y maestros, las niñas y los niños:
que ofrece el territorio y al observar, escuchar, oler,
probar, etcétera, establecen contacto con otros y vi- • Viven oportunidades únicas e irrepetibles en las que
ven experiencias con las que significan la cotidianidad, disfrutan con diversos lenguajes, juegos e historias
al tiempo que instauran formas particulares en las rela- (Malajovich, 2006).
ciones con quienes los rodean (pares y adultos).
• Construyen vínculos afectivos que les permiten sen-
tirse parte de una familia, de un grupo de pares y
una cultura, que los acoge y les aporta la confianza
necesaria para interactuar en el mundo y relacionarse
«El desarrollo de la identidad incluye varios procesos con los otros.
relacionados: el desarrollo del sentido o conocimiento
de sí mismo, como un ser con capacidad de agencia, con La educación inicial es reconocida por su naturaleza
intereses y capacidades particulares; la configuración flexible, en tanto responde con pertinencia y opor-
de la identidad de género, a partir del establecimiento tunidad a las características y particularidades de
de diferencias sociales y biológicas entre los sexos; las niñas y los niños. Es un entorno que favorece las
el desarrollo del sentido de sí mismo como un miembro interacciones a través de ambientes y experiencias pe-
activo de una comunidad, que define los modos de dagógicas y prácticas de cuidado. Estas experiencias
participación en la vida social.» son una oportunidad para construir espacios propicios
que promuevan y generen relaciones equitativas entre
Bejarano y Sánchez, 2014, p. 134. niñas y niños, al tiempo que resignifican las pautas
culturales que crean estereotipos y roles de género
segregadores y discriminadores. Por consiguiente, es

50 51
importante considerar los siguientes conceptos cen- En este sentido, el género introduce la idea de que ser
trales sobre las perspectivas de género para estable- hombre o ser mujer es una cuestión construida cultu-
cer un lenguaje común que nos permita comprender y ralmente y no es un rasgo que se derive directamente
avanzar en la equidad de género y en la disminución de de la pertenencia a uno u otro sexo, que el hecho bio-
las brechas entre hombres y mujeres. lógico de ser hombre o ser mujer no incluye todo lo que
el papel social designa paracada uno de los sexos. El
género, como una construcción social de lo femenino y
lo masculino, se manifiesta en un conjunto de conduc-
tas aprendidas, de distribución de roles y funciones
entre mujeres y hombres y de relaciones de poder y
El sexo se refiere a «la clasificación de subordinación entre ambos, todo determinado no por
las personas al momento de nacer, como la biología, sino por la cultura y el contexto social, polí-
hombre, mujer o intersex, en función de tico y económico.
sus características biológicas y anató-
micas» (Mineduc, 2017: 25). Esto incluye El género influye en la conducta, las actitudes y en
órganos sexuales internos y externos, cro- la identidad personal, identifica a las personas como
mosomas y hormonas. El sexo no determina hombres y como mujeres en la vida social, se manifiesta
la identidad ni la orientación sexual. en creencias y valores, traducidos en leyes e ideolo-
gías, determina y es determinado a través de institu-
ciones como la familia, el Estado, las organizaciones
religiosas y organizaciones sociales (Bareiro y Soto,
2002: 3). El género incide en el accionar de toda perso-
na, mediante la asignación social de roles dependiendo
de su sexo. Esta asignación se inicia en la familia, con-
El género es entendido como «el conjunto tinúa y se afianza a través de las interacciones sociales
de características sociales y culturales en en otros espacios como la religión, la educación, los
torno a lo femenino/masculino. Está con- medios de comunicación, entre otros.
formado por ideas, creencias y atribuciones
culturales e históricamente situadas en re-
lación con el sexo biológico. El concepto de
género es prescriptivo, es decir, constituye
La identidad de género se relaciona con cómo
un sistema de roles que define un modo
se vive y se siente el cuerpo desde la experien-
único y excluyente de ser mujer y de ser
cia personal y cómo se lleva al ámbito público,
hombre» (Mineduc, 2017: 17
es decir, con el resto de las personas. Se trata de
la forma individual e interna de vivir el género, la
cual podría o no corresponder con el sexo con
el que se nace. Este término hace referencia a
todos aquellos procesos de aprendizaje y cons-
trucción social que asignan una serie de reglas
y roles a cada uno de los seres humanos. Esta
socialización es continua y prosigue a lo largo
de la vida de toda persona.

52 53
La igualdad de género hace referencia a la igualdad de
derechos y oportunidades para todas las personas, sin
distinciones de género. La igualdad no significa consi-
derar a mujeres y hombres iguales en características,
sino en derechos. Equivale a decir también que sobre
las diferencias sexuales no se pueden cimentar des-
igualdades sociales. La igualdad de género no solo es
un derecho humano fundamental, sino que es uno de
los fundamentos esenciales para construir un mundo
pacífico, próspero y sostenible. Se han conseguido
algunos avances durante las últimas décadas: más
niñas están escolarizadas, y se obliga a menos niñas
al matrimonio precoz; hay más mujeres con cargos en
parlamentos y en posiciones de liderazgo, y las leyes
se están reformando para fomentar la igualdad de gé-
nero. A pesar de estos logros, todavía existen muchas
dificultades: las leyes y las normas sociales discrimina-
torias continúan siendo generalizadas y las mujeres si-
guen estando infrarrepresentadas en todos los niveles
de liderazgo político.

La equidad de género se define como un medio para al-

canzar la igualdad de género. Refiere al trato justo para
hombres, mujeres o cualquier variante de género en fun-
ción de sus respectivas necesidades y considerando los
contextos culturales. La equidad permite brindar a las
mujeres y a los hombres las mismas oportunidades, con-
diciones y formas de trato, sin dejar a un lado las parti-
cularidades de ellas y ellos que permitan y garanticen el
acceso a los derechos que tienen como ciudadanas y
ciudadanos (Bejarano y Sánchez, 2014: 100).
Los estereotipos de género se definen como el
Las desigualdades entre hombres y mujeres en ámbitos conjunto de creencias acerca de lo que signifi-
como la participación, el acceso a oportunidades, el ca ser hombre y mujer, y particularmente sobre
rendimiento académico, uso del espacio, entre otros, cómo se supone que deben actuar. Están pre-
evidencian las brechas de género. Cuanto menor es la sentes en cualquier lugar de nuestra sociedad y
brecha de género, más cerca se está de la igualdad. De ocurren cuando se aplican atributos, opiniones
esta manera, los estereotipos de género son recono- o roles a cada género. Estos estereotipos no
cidos como aspectos centrales en la construcción de son naturales sino socioculturales (Bejarano y
relaciones desiguales o equitativas. Sánchez, 2014: 86).

54 55
Desde el inicio de la vida del individuo se le enseña y Avanzar en el cierre de las brechas generadas por los es-
exige modelos de comportamiento ligados a su sexo, lo tereotipos y desigualdades de género implica reconocer
que se manifiesta en infinidad de circunstancias del en- la pedagogía invisible de género (currículo oculto), que
torno familiar, en el lenguaje, en el color de la ropa, en los comprende un conjunto de normas, valores y creencias
juguetes, en los juegos y en la literatura, en las recrimi- relativas a las desigualdades de género, no afirmadas
naciones «los niños no lloran», «las niñas no juegan con de manera explícita, que son transmitidas a las niñas y
autitos». Incluso sus orientaciones para la elección de los niños por medio de diferentes experiencias y de las
amigas o amigos no están exentas de connotaciones de interacciones que se establecen con los pares y adultos.
género: «No vayas con ese niño, que es un amanerado»,
o «esa niña no me gusta, se comporta como un niño». La
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990)
establece en su artículo 3: «Universalizar el acceso a la
educación y fomentar la equidad, eliminando de la edu-
cación los estereotipos en torno a los sexos». El ámbito
educativo juega un papel determinante respecto a los
estereotipos de género, puesto que puede exaltarlos o
constituirse en un agente de cambio. Por consiguiente,
mpeñan de
es necesaria una reflexión profunda para determinar si del rol que dese
La trascendencia centes en
en las experiencias pedagógicas y de cuidado y en las te, los y la s do
manera inconscien po r medio
interacciones que se dan en los diferentes entornos en de inequi da de s
la reproducción ha mente
los que transcurre la vida de las niñas y los niños, en la ulto está es tr ec
del currículo oc ru tinas
educación inicial, el lenguaje, la distribución y uso del la ejecuc ió n de
relacionado con ió n que
espacio físico, los materiales didácticos, los juegos y tinas de in te ra cc
en la escuela. Ru ta nt o, la
juguetes, y la literatura, entre otros, se promueven la nera suti l y no
legitiman, de ma je re s.
igualdad y la equidad o si, por el contrario, están favore- e hombre s y mu
desigualdad entr
ciendo la perpetuación de estereotipos de género.
(2007: 4).
Camacho y Watson
En el marco del enfoque STEAM se han generado deba-
tes en el ámbito internacional debido a las brechas que
se pueden profundizar en su implementación. La mayo-
ría de estas podrían denominarse «de acceso y partici-
pación» ya que hacen referencia a la interseccionalidad
que tienen algunos grupos poblacionales: mujeres, per-
sonas con discapacidad, comunidades rurales y grupos
étnicos (afrodescendientes y pueblos indígenas) para
acceder, en equidad de condiciones, a los beneficios del
enfoque, de manera que se potencien los procesos de
desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños desde la
primera infancia.

56 57
En los estudios realizados sobre el tema de currículo en
relación con las diferencias de género, Sadker y Sadker Experiencia niñas niños
(1982) (citados en Espinosa, 2006) han detectado los si-
guientes sesgos principales en los espacios educativos:
Juegos y Los juguetes se Se seleccionan
• El sesgo lingüístico juguetes asocian a la esfera juegos ligados a la
Supone la utilización mayoritaria del género masculino doméstica y a vida pública (oficios
para referirse a ambos sexos. En el lenguaje oral coti- actividades laborales y profesiones)
diano se evidencia una gran cantidad de códigos que propias de la mujer, y al desarrollo
omiten lo femenino. El lenguaje sexista es producto de promoviendo, con de la habilidad
frecuencia, un física (pelotas,
la influencia de la ideología dominante que introyecta en
tipo de juego de autos, materiales
todos y todas, costumbres, creencias y valores. De esta carácter más estático de construcción,
forma se va legitimando el orden establecido mediante (casa de muñecas, juguetes bélicos,
el lenguaje de manera inconsciente, lo que contribuye a muñecas, cocinas, etcétera).
transmitir y reproducir la cultura dominante y las dife- supermercados,
peluquería, escuelita,
rencias por género, con una función dirigida al control
etcétera).
simbólico y social.

• El estereotipo
Supone la incorporación de estímulos que refuerzan los Literatura Los tradicionales De guerreros,
estereotipos de género en los materiales didácticos y y de princesas, de vaqueros, de
la literatura, como la asociación de figuras femeninas hadas, etcétera. Los detectives y
y masculinas a determinados tipos de ocupaciones, personajes femeninos policías, etcétera,
se describen en y, por supuesto,
actividades o juegos, o a ciertas características de
función de su aspecto los tradicionales. Al
comportamiento. y estado físico género masculino
(«bonita», «delicada», se le reviste de un
Por ejemplo: «enferma»), como de halo de perversidad,
su fuerza y estado malignidad, astucia,
anímico («pobre agilidad mental,
Caperucita», «infeliz fuerza física, valentía
niña», «desventurada y agresividad.
mujer», «pobre
abuela»), connotando,
en definitiva, la
debilidad y fragilidad
del carácter de la mujer.

Ropa y Bonita, a veces Cómoda y adaptada

colores incómoda y, en general, a juegos que
poco práctica para el requieran actividad.
ejercicio y el desarrollo Discriminación del
físico. No importan los rosado desde el
colores. nacimiento.

58 59
• La invisibilidad En este marco, la educación inicial tiene un destacado
El papel de la mujer en el desarrollo científico, la histo- papel para sensibilizar, concientizar y promover acti-
ria, las ciencias sociales o el arte, apenas ha sido reco- tudes de respeto y reconocimiento a la diversidad y la
gido en comparación con la presencia protagónica que diferencia, incidiendo no solo en las niñas y los niños
se les ha dado a los hombres, generando una suerte de sino también en sus familias. La educación tiene el reto
invisibilidad de la mujer en el entendimiento de la natu- de resignificar los contenidos hegemónicos de género,
raleza y desarrollo de la humanidad. es decir, las desigualdades sociales que se producen
a partir de la construcción cultural y así contribuir
• El desequilibrio con el establecimiento de una sociedad más justa y
Es el tipo de sesgo que privilegia el punto de vista mas- democrática. Dicha tarea presupone la lucha continua
culino y margina u olvida otras alternativas que ayudarían contra valores y prejuicios muy cimentados en la cul-
a recoger la contribución y perspectiva de las mujeres. tura social, esto es, los papeles asociados al género.
Se puede afirmar, entonces, que la educación inicial
• La irrealidad tiene una gran responsabilidad, enormes desafíos y un
Es decir, la visión de la situación familiar tradicional, en gran compromiso en la construcción de la identidad e
la que se considera que una pareja está formada por un igualdad de género.
hombre y una mujer y sus hijos e hijas, desconociendo
variaciones importantes y cada vez más frecuentes de Para promover la equidad de género es importante
este modelo en la diversidad familiar. La forma tradi- disfrutar de experiencias que reconozcan la diversidad,
cional de ver a la familia está fuertemente asociada a validando la diferencia y desde la diferencia, las carac-
una distribución estereotipada de roles dentro de ella, terísticas humanas (sentimientos y emociones, arte,
donde las mujeres son las que se ocupan de las tareas juego, literatura, exploración del medio) como expre-
domésticas y los hombres se encargan de buscar el siones propias de la primera infancia que promueven
sustento fuera de casa. las mismas oportunidades para niños y niñas y afianzan
relaciones equitativas entre ellos; por lo tanto, no son
exclusivas de ninguno de los sexos y son necesarias
para el desarrollo integral de todas y todos.

En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden

a convivir con otros seres humanos, a establecer
Promover la equidad de género en la primera
vínculos afectivos con pares y adultos significativos,
infancia «permitiría deconstruir pedagógicamente
diferentes a los de su familia, a relacionarse con el
modelos, mitos, creencias y valores que fundamentan
ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser
relaciones de subvaloración, subordinación,
más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a
violencia y exclusión —sin olvidarnos que la trenza
ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros,
de la discriminación entrelaza la cuestión de
partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse
género, lo sociocultural y lo étnico».
preguntas, a indagar y formular explicaciones propias
sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes
Carrillo (2005: 4).
formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que
se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a
sorprenderse de las posibilidades de movimiento que
ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos

60 61
de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir
su identidad en relación con su familia, su comunidad,
su cultura, su territorio y su país.

Se trata de un momento en la primera infancia en el que

se aprende a encontrar múltiples y diversas maneras
de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias
relacionadas con el enfoque STEAM, que les permiten
deleitarse con diversos caminos y formas para com-
prender y dotar de sentido al mundo, evidenciando que
existen tantas perspectivas como seres humanos y
que ninguna resulta inválida, porque se constituyen en
oportunidades para intercambiar, construir, co-crear,
analizar, reflexionar, etcétera, los aspectos físicos,
biológicos, sociales y culturales de su realidad y de las
realidades de otros.

La exploración es una de las actividades más caracte-

rísticas de las niñas y los niños en la primera infancia.
Se puede ver que permanentemente están tocando,
probando, experimentando e indagando todo cuanto
les rodea. Esta experiencia de actuar y de relacionarse
en el tiempo y en el espacio con las personas, objetos,
situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso
de construcción de sentido de lo que es y pasa en el
mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta construc-
ción, en la que intervienen las capacidades con las que
se nace, es un proceso recíproco: las niñas y los niños
significan y dan sentido al mundo en el que viven y, a su
vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del
mundo a partir de lo que reciben de él.

62 63
 Las diferentes expresiones artísticas son algunas de
las formas en que crean, se expresan, comunican y
representan su realidad. El arte es a la vez un lenguaje
y una actividad propia que hace parte de su desarrollo
ambiente,
ndo con su integral en tanto les permite potenciar su creatividad
ap re nde interacciona n el mundo
El niño laciones co y sentido estético. El arte es también para ellos una
nd o ac ti va mente sus re te cimientos
transforma de los acon manera de apropiarse de su cultura y de construir su
ul to s, de las cosas, En este
de los ad s coetáneos. identidad dentro de la misma. Por eso es fundamental
ne ra or iginal, de su yo y en la
y, de ma ción de su que los adultos que acompañan a los niños en esta
ic ip a en la construc
sentido pa rt s otros.
del yo de lo etapa amplíen su concepción del arte y empiecen a en-
construcción
tenderlo como una oportunidad para valorar, conocer y
001: 58). apropiarse de las tradiciones y expresiones ancestra-
Malaguzzi (2
les que caracterizan cada territorio y comunidad.

La expresión dramática, la expresión musical y las ar-

tes plásticas y visuales son potenciadores de la crea-
tividad, la sensibilidad y el sentido estético a través
del cual se manifiestan las ideas, las emociones, las
inquietudes y la manera de ver la vida. Promover ac-
Cuando las niñas y los niños exploran, construyen di- tividades no estereotipadas y relaciones equitativas
versos conocimientos: identifican que existen objetos desde la primera infancia implica un trabajo articulado
naturales y otros que son construidos por el ser huma- con las familias y el fortalecimiento de los entornos
no; se acercan a los fenómenos físicos y naturales; reco- escolares para la convivencia, de modo de propiciar
nocen las diferentes formas de relacionarse entre unas el desarrollo de competencias socioemocionales y
personas y otras, construyen hipótesis sobre el funcio- ciudadanas que fortalezcan el liderazgo de las niñas
namiento de la naturaleza o de las cosas, y se apropian y adolescentes en la sociedad, y que promuevan las
de su cultura. Esto significa empezar a entender que masculinidades no violentas y corresponsables, para
lo social y lo natural están en permanente interacción. eliminar así estereotipos de género que conllevan la
Las niñas y los niños nacen con la capacidad de darle reproducción de los roles de género.
sentido al mundo, por lo cual se requiere que en todos
los entornos en los que transcurre su vida, se impulse y
se avive su curiosidad. Si bien se requiere prever y dispo-
ner condiciones para su seguridad y su protección, es
necesario que los adultos que acompañan su proceso
de desarrollo promuevan ambientes y experiencias para
que ese interés genuino de indagar, experimentar, cono-
cer y entender su entorno se potencie.

64 65
Enfoque
STEAM+G en
la Educación
Inicial

El enfoque STEAM+G es una oportunidad para inspirar la

innovación educativa en la educación inicial, al movilizar
el desarrollo de capacidades y habilidades para la vida
y participar en experiencias de aprendizaje basadas en
estrategias pedagógicas que dan un lugar fundamental
a las oportunidades derivadas del entorno particular en
el que se desenvuelven niñas y niños, y que potencian
las situaciones de la vida cotidiana. En este marco se
sugiere a las maestras y maestros de educación inicial
considerar una ruta de planeación de experiencias
que se basa en el aprendizaje situado (de acuerdo con
los retos mundiales), los conocimientos y desarrollos
deseados (incluyendo procesos asociados a STEAM y
habilidades del siglo XXI), y la implementación de una
propuesta didáctica que invita a las niñas y los niños a
participar de manera equitativa.

En el diseño de la propuesta didáctica, el enfoque invita

a movilizar la observación, la curiosidad y la creatividad
de niñas y niños desde la integración de la Conexión
Triple E: Empatizar, Explorar y Experimentar.

66 67
 3.
2.
Experiencias de
descubrimiento y asombro

1.
→ Establecer si el escenario donde se
desarrollarán los procesos de enseñanza
Oportunidades significativas y aprendizaje son virtuales o con
y motivadoras tecnologías remotas (radio o televisión).

→ Organizar rutas para orientar

experiencias de aprendizaje (propósitos,
→ Establecer temática o eje articulador del
Escenarios incluyentes enfoque STEAM, con el ánimo de situar
estrategias).
y diversos al estudiante sobre qué aprenderá y por
→ Selección de recursos que contribuyan
qué es importante.
al cierre de brechas de género. Si el
escenario es virtual o híbrido (presencial
→ Seleccionar las habilidades que se
→ Observar particularidades ambientales, y virtual) definir las herramientas o
pretender desarrollar incluyendo las del
culturales, sociales y de los contenidos que permitan:
siglo XXI.
estudiantes/familias. — Empatizar
— Explorar
→ Precisar los procesos para hacer el
→ Relacionar diversas habilidades de — Experimentar
seguimiento al desarrollo de aprendizaje
desarrollo con características del
de los estudiantes.
contexto.

→ Reconocer si los estudiantes y la familia

tienen acceso a internet o a tecnologías
análogas (radio y televisión) para el En la sección que sigue se presentan varios
aprovechamiento de diversas estrategias ejemplos de cómo las maestras y maestros
de comunicación. de aula pueden incorporar experiencias con
enfoque STEAM+G, y posibilidades para que
las familias también se vinculen de manera
intencionada en este proceso.

68 69
sección #03

Prácticas educativas
con enfoque STEAM
en Educación Inicial
STEAM es un enfoque integral que se centra en el desa- interpretar, comprender, construir hipótesis, transfor-
rrollo y aprendizaje de niñas y niños. Es una propuesta mar e inventar a partir de lo que viven en situaciones
que interpela el corazón mismo del sistema educativo, cotidianas. A continuación, se presenta cómo se viven
invita a la escuela a articularse desde el currículo en experiencias pedagógicas que incorporan este enfo-
clave de trayectoria educativa y convoca la participa- que en la educación inicial:
ción de otros actores de la sociedad: familias, comuni-
dades, expertos y especialistas en ciencia, tecnología, La ciencia se vive a través de la experimentación, las
ingeniería, arte y matemática. En el marco de este niñas y los niños descubren las propiedades de lo tan-
enfoque se viven experiencias y se abren ventanas a gible e intangible, establecen relaciones y asociacio-
otros tipos de saberes científicos, artísticos, históricos nes, complejizan sus conocimientos, aprenden sobre
y culturales que permiten a niñas y niños crear, jugar y el uso social y cultural de las cosas e inventan usos
ia
resolver problemas a partir de la observación, la explo- propios, construyen conceptos, valoran sus logros y
cienc
ración y la experimentación. otorgan un sentido especial a sus propias compren-
siones de mundo. Cuando las niñas y los niños ex-
Las niñas y los niños permanentemente están proban- ploran el medio, construyen diversos conocimientos:
do, tocando, experimentando y explorando todo lo identifican que existen objetos naturales y otros que
que les rodea, en una constante búsqueda por cono- son construidos por el ser humano; se acercan a los
cer y comprender el mundo. Ellas y ellos interactúan fenómenos físicos y naturales; reconocen las dife-
y se interrelacionan con un entorno configurado por rentes formas de relacionarse entre unas personas y
aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales; otras, construyen predicciones, supuestos e hipótesis
por eso es muy importante que en las experiencias sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las co-
cotidianas se propicien oportunidades para actuar sas, y se apropian de su cultura.
y relacionarse con el tiempo, con el espacio, con los

tecnología
diferentes objetos de la vida cotidiana, con las per- Los procesos de invención y construcción acercan a
sonas, las situaciones, los sucesos y contextos, para las niñas y los niños a la tecnología. Ellas y ellos tienen
favorecer procesos de construcción de sentido de lo habilidades para adoptar dispositivos tecnológicos,
que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar entendiendo sus lógicas de funcionamiento; están
en él y transformarlo. dotados de curiosidad, creatividad, pensamiento crí-
tico y cooperación (Chesloff, 2013). Los juegos de
La curiosidad es una característica de los seres hu- construcción son una invitación para la exploración de
manos que lleva a que las niñas y los niños indaguen, artefactos tecnológicos (radios, teclados, palancas,
cuestionen, exploren el lenguaje, su cultura, los obje- herramientas, entre otros), desde la indagación de los
tos, el espacio, entre otros; resulta inevitable pensar mismos, hasta comprender cómo funcionan, cómo se
en diversas posibilidades que les permitan responder a hicieron y cuál es su uso, de manera que les incentiva
su impulso por descubrir y apropiar el mundo desde la a pensar en ideas innovadoras que provocan la experi-
experimentación de diferentes situaciones, ambientes, mentación, el disfrute y el goce por crear.
materiales y objetos que se encuentran a su alcance.
Un principio de STEAM es potenciar este deseo de las La ingeniería está relacionada con la construcción de
niñas y los niños por investigar, explorar y experimen- artefactos, con el juego y los lenguajes de expresión
n ier
tar (National Research Council, 2011). Las niñas y los artística que permiten desarrollar la imaginación, para
ge
niños, como investigadores, se inclinan por preguntar, expresar y comunicar ideas, pensamientos, emociones

in

ía
72 73
y formas singulares de comprender e interpretar el creativas a situaciones problema y su participación en
mundo. Esto implica la exploración de las cualidades el diseño y transformación de los ambientes desde sus
de los materiales, para que, a través de sus formas, co- ideas y producciones.
lores, texturas y posibilidades de interacción, puedan
tomar decisiones, resolver inquietudes y descubrir La música también está presente entre las expresio-
las oportunidades que brindan. Los juegos de cons- nes artísticas. Las niñas y los niños viven rodeados
trucción con diferentes materiales, como bloques de un mundo sonoro, donde la música adquiere gran
plásticos, palos de madera, piedras, semillas, tubos, importancia al convertirse en una de las formas de
entre otros, sientan las bases de la ingeniería en los conocer y comprender el mundo, a través de la melodía
primeros años, mientras los principios fundamentales en la voz de la mamá y otros adultos significativos, las
de las ciencias de la tierra se aprenden mediante al- canciones de cuna, las nanas y arrullos, las rondas que
gunas actividades como la observación del clima y las forman parte de los juegos cotidianos y esas primeras
experiencias con el agua, el barro, la tierra o la arena. interpretaciones que aprenden, memorizan y cantan.
Además, las niñas y los niños con estas experiencias El sonido y la música constituyen una experiencia que
desarrollan habilidades como el sentido numérico, el permite a las niñas y los niños emitir y representar soni-
pensamiento crítico, la investigación científica y la dos, explorar y conocer lo que los rodea y las sensacio-
resolución de problemas, elementos que hacen parte nes de agrado o desagrado que les genera, jugar con
del enfoque STEAM (Aldemir y Kermani, 2016). su cuerpo, los objetos e instrumentos con creatividad,
ritmo y pulso, inventar melodías y canciones espontá-
El arte se disfruta desde las expresiones gráficas, neamente e ir consolidando sus preferencias y gusto
plásticas y visuales a través del dibujo, el garabateo, musical. Al involucrar el cuerpo en estas experiencias
la pintura, el modelado, la escultura, la fotografía y los a partir de lo visual, lo táctil, lo olfativo y lo gustati-
videos, convirtiéndose en el lenguaje del pensamiento vo, les permiten a las niñas y a los niños organizar las
de las niñas y los niños, que favorece la expresión y
arte sensaciones y darles sentido, a la vez que amplían el
la representación de ideas, sentimientos, emociones, repertorio sensorial que les brinda herramientas para
opiniones y formas de comprender y dotar de sen- expresar de maneras distintas sus emociones, senti-
tido al mundo. Las niñas y los niños disfrutan estas mientos e ideas.
expresiones artísticas desde sus vivencias cotidia-
nas asociadas a los elementos que se encuentran en La matemática comprende funciones y operaciones
su entorno en relación con las sensaciones que les mentales que también tienen relación con lo corporal,
producen al observar, escuchar, probar, tocar, sentir, afectivo, comunicativo y artístico y que permite hacer
explorar y experimentar. Desde allí, no solo leen imáge- relaciones, dinamizar conexiones, plantear problemas
nes, comprenden e interpretan lo que los rodea y las y buscar posibles soluciones, realizar analogías, ana-
creaciones de los otros, sino que también crean sus lizar, ordenar, secuenciar, etcétera; es fundamental
matemática
propias obras de arte, apreciándolas, comentándolas y promover oportunidades que ofrecen a niñas y niños
disfrutándolas. La experiencia gráfica, plástica y visual diversas experiencias para pensar, actuar y representar
les permite a niñas y niños construir conceptos desde el mundo, así como la aproximación a conceptos como
la organización armónica de las formas, los colores, tiempo, espacio, cantidad, medidas, patrones, entre
el volumen y las texturas, al tiempo que favorece su otras, desde las particularidades y situaciones propias
sensibilidad y sentido estético respecto al contexto de su contexto y en el marco de la vida cotidiana. En
cultural y natural cercano, la búsqueda de soluciones estas experiencias, los materiales se constituyen en

74 75
recursos sobre los que se puede actuar, de manera que
las niñas y los niños establezcan relaciones en las que
no solo reconocen las propiedades de los objetos y sus
Experiencias
pedagógicas
características (forma, color, textura, tamaño, sabor,
entre otras), sino que también descubren los fenó-
menos y consecuencias derivadas de la interacción y

STEAM
manipulación (comparación, clasificación, agrupación,
secuenciación, ordenamiento, etcétera), al tiempo que
se generan preguntas y explicaciones respecto a la
exploración realizada. Del mismo modo, las niñas y los
niños encuentran en esta experiencia oportunidades
para desarrollar estrategias de conteo y para acercarse
al concepto de número más allá del símbolo (Ministerio El enfoque STEAM invita a disfrutar de escenarios don-
de Educación Nacional de Colombia, 2020). de las niñas y los niños puedan expresarse libremente
y ocupar un papel protagónico en las experiencias para
El cuerpo se convierte en el punto de partida para de- desarrollar su curiosidad por conocer, interpretar y
terminar el pensamiento espacial: las niñas y los niños representar simbólicamente el mundo. A continuación,
ubican los objetos o personas a su alrededor (cerca, se describen cinco experiencias pedagógicas inspira-
lejos, izquierda, derecha). Y desde allí establecen una doras en donde niñas y niños participan, transforman
nueva relación con el movimiento, reconociendo y com- los espacios, se expresan, construyen hipótesis y se
prendiendo que no hay ubicaciones absolutas y que se vincula a las familias. Las segunda experiencia se de-
puede modificar el entorno. sarrolla en aulas formales con maestras profesionales
de Chile, las dos siguientes en los entornos hogar y
Es importante mantener abiertas las fronteras en- educativo de Colombia. La última se trata de una se-
tre el arte, la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la rie de experiencias posibles que pueden enmarcar la
matemática y favorecer los tránsitos naturales entre trayectoria educativa para niñas en STEAM+G, desde
unas y otras, sin que ello las limite o estandarice; por la educación inicial hasta la adolescencia, con el fin
el contrario, se apuesta por experiencias que permiten de aportar en la incorporación del enfoque en clave de
disfrutar de las expresiones propias de la primera in- trayectoria educativa completa.
fancia: el juego, la literatura, la exploración del medio y
las expresiones artísticas, poniendo en el centro de las La diversidad de estas experiencias ilustran no sola-
prácticas pedagógicas a las niñas y a los niños, lo que mente las posibilidades del tipo de actividades que
implica afirmar que, desde los comienzos de su vida, y atienden al enfoque STEAM, sino también la importan-
de acuerdo con sus capacidades, habilidades, intere- cia de considerar la educación inicial desde una com-
ses, necesidades e iniciativas, participan en la vida de prensión holística que incluya no solo a niñas, niños y
la sociedad y se desarrollan a partir de la interacción maestros en el aula, sino a todo el entorno familiar y
con otros y con el mundo que habitan para compren- comunitario, que impacta fuertemente en las percep-
derlo y dotarlo de sentido, siguiendo su impulso natural ciones sociales y culturales de niñas y niños.
por explorar, experimentar, crear, transformar, cons-
truir, significar, etcétera.

76 77
Advirtiendo que cada experiencia no necesariamente
contiene cada aspecto del enfoque STEAM, se solicita
Cajas y cuevas: Una exploración en las ciencias de los materia-

Cajas y cuevas:
al lector considerar las siguientes preguntas según el les y la construcción de un hábitat
marco teórico que se presentó en la introducción de
esta guía y el marco pedagógico planteado en la sec-
ción anterior:
Una exploración en las
• Aprendizaje situado:
ciencias de los materiales y la
¿Cómo se vinculan las experiencias con los retos mun- construcción de un hábitat
diales de hoy en día?
Una mañana, justo antes de que las niñas y los niños comen-
• Conocimientos y capacidades: zaran a llegar, la maestra de educación inicial, Shaffina, estaba
¿Cuáles son los procesos de desarrollo que se po- limpiando su aula. Después de desempacar los materiales
tencian a partir del enfoque STEAM en las experien- didácticos, colocó varias cajas de cartón que los contenían
cias? ¿Cuáles son las habilidades del siglo XXI que justo fuera del aula, para que el conserje las recogiera y reci-
desarrollan y aprenden las niñas y los niños con estas clara. Sin embargo, fueron esas mismas cajas las que llamaron
experiencias? la atención de los estudiantes cuando comenzaron a ingresar
a su salón de clases.
• Propuesta didáctica:
¿Cómo invitan estas experiencias a las niñas y a los niños Al comienzo de la clase, los comentarios de las niñas y los niños
a participar con el fin de cerrar brechas de género en el y las preguntas casuales sobre las cajas se convirtieron en una
aula y en sus vidas? ¿Cómo se ilustran los tres ejes de la conversación. Mientras ellas y ellos trataban de ayudar a co-
Conexión Triple E: Empatizar, Explorar y Experimentar? lapsar las cajas, comenzaron a preguntarse por qué el cartón
es tan difícil de romper, y cómo la resistencia del cartón podría
Para comenzar se presenta la experiencia pedagógi- compararse con otros tipos de papel, como el papel de dibujo
ca de la maestra Shaffina Ahamad-Hamid de la isla de o el periódico. Shaffina cambió rápidamente los planes de su
Trinidad, donde se describe cómo las preguntas de las día para permitir que los estudiantes exploraran la naturaleza
niñas y los niños convirtieron en toda una secuencia de del cartón. Los animó a que intentaran rasgarlo y a hacer ob-
indagación y exploración. servaciones al respecto. Algunos estudiantes notaron que el
cartón parece tener tres capas: capas lisas en el exterior y una
capa ondulada en el interior. Se preguntaron si la capa ondula-
da podría tener algo que ver con su fuerza.

78 79
 Al ver la oportunidad de profundizar más en las exploraciones Esta experiencia pedagógica permitió la participación
de las niñas y los niños, los animó a pensar en formas en las de las niñas y los niños, dándole un lugar importante
que podrían probar comparativamente la solidez de dife- a sus intereses y a las preguntas que surgen de la cu-
rentes tipos de papel. Un niño sugirió que podrían colocar riosidad, el asombro y los conocimientos previos que
diferentes tipos de papel en recipientes con agua y ver cómo tienen sobre la vida cotidiana. El juego con las cajas
estos se resistían a ser destruidos. potenció el pensamiento crítico y matemático: la cons-
trucción de planes, la posibilidad de poner a prueba
Cada mañana, durante los días siguientes, los estudiantes sus prácticas e hipótesis, expresarse, plantear otras
colocaron sus manos en baldes de agua que contenían papel preguntas, investigar, resolver problemas y discutirlos
de impresora, periódico y cartón, y notaron cómo el papel para obtener resultados. La mediación de la maestra
de impresora parecía disolverse fácilmente. En compara- fue clave para complejizar las preguntas y acompañar
ción, el cartón se empapó, pero pareció mantener su forma. el proceso desde la escucha y la observación. Se resal-
¡Ciertamente parecía más fuerte! ta su intención pedagógica para disponer un ambiente
que permitiera la exploración de los materiales, la expe-
Otras niñas y niños tenían curiosidad por saber cómo las cajas rimentación con estos y la creación de cuevas para vivir
de cartón resistente se podían utilizar para la construcción. la experiencia desde la imaginación y la oralidad.
Shaffina les preguntó en qué podían imaginarse que se con-
vertiría la pila de cajas. Una niña dijo que podrían hacer una La segunda experiencia pedagógica es de la maestra
cueva. Al abrir los extremos de las cajas, las niñas y los niños Marcela Vargas, de Chile, que nos comparte cómo se
pudieron crear una entrada de túnel a una cueva. A lo largo de construye un proyecto desde aquello que genuina-
las semanas, los estudiantes usaron esta estructura para ju- mente quieren saber y aprender las niñas y los niños.
gar y explorar, incluso pidiendo a su maestra que los ayudara
a dibujar y recortar figuras de animales que viven en cuevas,
como los murciélagos.

En lugar de convertirse en una distracción de la lección del

día, Shaffina decidió convertir la curiosidad natural de las
niñas y los niños sobre las cajas en el foco de una lección de
varios días que atrajo los intereses, el conocimiento previo y
la curiosidad natural de ellas y ellos sobre temas tan diversos
como los materiales, la ciencia y los hábitats de los animales.

*Shaffina Ahamad-Hamid es una Docente Fellow de la

Red Interamericana de Educación Docente (RIED) de la
Organización de los Estados Americanos (OEA).

80 81
 Del trigo al pan:
Una investigación de las
raíces de la comida

Un día cualquiera, mientras las niñas y niños tomaban su de-

sayuno —pan con mermelada y leche—, una niña preguntó:
—¿Y cómo se hace el pan?
—¿Te gustaría descubrirlo?, le respondí.

Ese día comenzó una linda aventura, que duró varias semanas. Mientras tanto, comenzaban a pensar en cómo podían pre-
A partir de la curiosidad de las niñas y los niños, lo que siguió parar harina con el trigo. Las propuestas fueron variadas y
fue una actividad para conocer qué información tenían todas exploraron desde moler con el pie, con piedras, con un morte-
y todos sobre el pan. Fue así como cada uno manifestó lo que ro. Experimentaron cada una de esas formas y descubrieron
sabía y lo que quería aprender. que, si ponían el trigo en una licuadora, se molía mucho más
rápido y mejor. Finalmente, con algunos coladores, tamizaron
A partir de los datos obtenidos, aplicamos la secuencia di- la harina para que quedara más parecida a la harina que usan
dáctica «Del trigo al pan», cuya autoría es de un grupo de en sus casas para diferentes preparaciones.
profesoras de ciencias (Cáceres y otros, 2009), y que dio la
oportunidad a niñas y niños de explorar, predecir, comprobar Ya habían aprendido cómo preparar harina (integral), y ya es-
y registrar cada situación descubierta, tomando acuerdos taban casi listos para preparar el pan. Solo faltaba la receta.
para realizar actividades, proporcionar lo necesario y escribir Entonces, cada uno llevó la receta que usaban en sus casas
títulos, entre otras. para prepararlo y entre todos eligieron en conjunto qué usa-
rían y la representaron. Hasta que por fin llegó el día y prepa-
La actividad con que comenzaron la secuencia didáctica fue raron y degustaron un rico pan amasado hecho por sí mismos.
degustar y observar diferentes tipos de pan y luego nombrar
lo que sabían sobre los ingredientes con que se prepara. La
harina fue la elegida. Así fue como antes de preparar harina, *María Marcela Vargas Fernández es parte de la Comunidad
observaron los granos de trigo y discutieron sobre la planta, de Docentes de la Red Interamericana de Educación Docente
hicieron la comparación con otras semillas y sus tiempos de (RIED) de la Organización de los Estados Americanos (OEA).
germinación, y las formas de las diversas plantas. Crédito de fotos: Marcela Vargas.

82 83
En esta experiencia las niñas y los niños formaron
parte de un trabajo colaborativo, aprendieron a tener
en cuenta al otro como parte del equipo; se moviliza-
ron procesos de investigación donde se proyectaron
diferentes rutas para descubrir y asombrarse con el
conocimiento, al mismo tiempo que disfrutaron de
aprender, explorar y relacionarse con el mundo para
Torta de
comprenderlo y construirlo, y encontraron en el juego
las expresiones artísticas y la exploración de los ma-
teriales, oportunidades para potenciar el desarrollo y
cumpleaños
el aprendizaje. En este escenario las niñas y los niños
ejercieron su ciudadanía como sujetos de derecho que
construyen su identidad y tienen capacidades para El abuelo está de cumpleaños por lo que Emiliano decidió
enfrentar las diferentes situaciones que se presentan prepararle una torta. Para ello, retoma el cuento «Torta de
en su vida cotidiana de manera creativa. Participaron cumpleaños» de Ivar Da Coll, al tiempo que revisa que todos
comunicando sus ideas, sentimientos y emociones, los ingredientes estén listos.
expresando, imaginando y representando su realidad.
La preparación de recetas es una oportunidad para potenciar
La tercera experiencia sucede en el hogar de Emiliano el pensamiento matemático: explicar y comparar los procedi-
en La Calera, un municipio de Cundinamarca, Colombia, mientos, ordenar las acciones y establecer dependencias, se-
donde junto con su familia disfruta de la preparación cuencias, reacciones, consecuencias, entre otros procesos.
de una receta.
La familia de Emiliano dispuso un ambiente para explorar los
ingredientes (harina, agua, azúcar, banano…) y las herramien-
tas (cuchara, balanza… ) que se necesitan para esta receta.
Con la intención de identificar que existen objetos naturales
y otros que son construidos por el ser humano, se acercaron
a fenómenos físicos como los cambios de la materia, qué
pasa si le pones agua a la harina, qué debes hacer si quieres
una masa más suave, cuánto tiempo debe ir al horno, cons-
truyeron predicciones, supuestos e hipótesis sobre este
proceso de preparación.

En la construcción de la identidad en la primera infancia, es

importante sentirse parte de una familia, vivir experiencias
como preparar una torta de regalo para un ser querido y dis-
frutar de la cotidianidad para compartir tiempo de calidad en
familia. Las conversaciones forman parte de la experiencia
para la expresión de ideas, preguntas, predicciones, supues-
tos, hipótesis y explicaciones sobre los fenómenos naturales,

84 85
 En esta experiencia se evidencia cómo las mezclas, los
tiempos, las cantidades, la temperatura, entre otros
aspectos, determinan comprensiones particulares
frente a lo matemático, pues preguntarse por la razón
del orden en el que se van mezclando los ingredientes
implica la construcción de hipótesis y relaciones quí-
micas. Así mismo, establecer relaciones entre tiempo
y temperatura implica reconocer procesos asociados
a la cocción de los alimentos y a las condiciones que
pueden generar variables en dicha relación (podría ser
diferente el tiempo que tarda en cocinarse la torta si se
usa un horno de gas, eléctrico o de leña). La literatura
entra a la experiencia como posibilidad de reconocer
tradiciones culturales asociadas a las recetas, a los
cambios que pueden surgir en diversos contextos res-
pecto a la preparación de una torta de cumpleaños, a
los valores asociados a la celebración de la vida y lo que
significa culturalmente para un pueblo o comunidad.

La cuarta experiencia pedagógica sucede en Bogotá,

Colombia, y nos muestra cómo desde la cotidianidad
del jardín infantil surgen oportunidades para construir
espacios que promueven y generan relaciones equita-
tivas entre niñas y niños, al tiempo que resignifican las
pautas culturales que producen estereotipos asocia-
dos a los roles de género.

los artefactos (objetos), y los acontecimientos de la vida

familiar y social. Estos son momentos de diálogo en los que
se pueden identificar intereses y así proponer exploraciones
que responden a las inquietudes de las niñas y los niños. El
adulto escucha atento las explicaciones, preguntas, hipóte-
sis y propuestas, para plantear situaciones de desequilibrio,
retos, problemas que buscan complejizar sus actuaciones y
sus pensamientos. Al tiempo que se disfruta de una experien-
cia que no es solo femenina.

*Emiliano Cano Molano, 4 años. Crédito de fotos: Adriana

Carolina Molano Vargas.

86 87
 La familia de
caballos verdes
Un día, mientras las niñas y los niños jugaban en el patio del
jardín infantil, la maestra observó que estaban organizando
una carrera de caballos. Este tema empezó a estar presente
en los momentos de lectura y de conversación. La maestra
iba registrando preguntas como: ¿Después de comer vamos
a cabalgar? ¿Trajiste tu caballo? ¿Qué nombre le pondrás a tu
caballo? ¿Hay clases de caballos? ¿Todos son iguales?

De pronto, muchos caballos imaginarios se hicieron presentes

en el salón, empezaron a leer libros sobre caballos y a pregun-
tar a sus abuelos, tías y hermanas mayores en qué lugares
viven los caballos y qué diferencias hay entre caballos salva-
jes y amaestrados. ¿Cómo se llama un caballo niña? ¿Por qué
hay caballos pequeños que se llaman ponis? ¿Qué comen los
caballos? ¿Qué necesito para tener un caballo en la casa? Las
paredes del salón se llenaron con dibujos, hipótesis, informa-
ción y preguntas sobre los caballos. La maestra aprovechó
este interés para propiciar en las niñas y los niños una actitud
de investigación que se fundó sobre los criterios de relativi-
dad y no sobre criterios dogmáticos, esto significó acompa-
ñarlos en el proceso para que se dieran cuenta de que ellos
y ellas saben, de que son constructores de teorías, y de que
es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les
sirve o si es necesario modificarla para dar una explicación a
la realidad que los circunda.

88 89
 En la planeación de la cabalgata, no todos están de acuerdo
En una ocasión, las niñas y los niños propusieron construir y el llanto no se hace esperar, es una forma de protestar de
caballos en el taller de arte. Mientras rasgaban el papel, la María, que quiere ir adelante en la cabalgata. La maestra
maestra escuchó que ellas y ellos discutían sobre el color de media preguntando: «¿Por qué no puede ir María adelante
los caballos: «El rosado es para las niñas, y el café para los ni- con ustedes?». «Porque es niña, y las niñas van atrás. Los
ños», decían. «¿Y por qué no los pintan de colores? Cada uno niños deben ir adelante, me lo dijo mi abuelo», dice un niño.
lo puede pintar del color que quiera. Los colores son de todas La maestra observa cómo las otras niñas se paran alrededor
y todos… ¡No tienen dueño!», les dijo la maestra. «Somos de María y la consuelan. «No es justo», dice una niña. «Todos
una familia de caballos y todos deben ser del mismo color», podemos ir adelante, podemos hacerlo por turnos». Es así
dijeron dos niñas. Las niñas y los niños decidieron someterlo como, por turnos, unos van adelante y otros atrás, se escucha
a votación, entendiendo que los colores son de todos, que el galope de los zapatos y el relinchar de los caballos.
cada uno pintaría un pedazo de papel con el color que quería
que fueran todos los caballos, y que el color con más papeles En otra ocasión, la maestra les propuso hacer títeres. Con
ganaría. En la caja de votación se encontraron dos papeles medias, pintura, pinceles y palos de madera, las niñas y los
blancos, uno café y nueve verdes. «¡¡¡Somos una familia de niños construyeron sus títeres de caballo y otros personajes.
caballos verdes!!!», gritaron los niños y las niñas. Estas ex- También construyeron un titiritero. Federico dijo que quería
periencias les ofrecen la oportunidad de hacer preguntas e ser una princesa y que, así como los colores no tienen dueño,
interpretaciones de los sucesos, tomar decisiones y construir los personajes tampoco. Por turnos, cada niña y niño inventa-
colectivamente acuerdos, rompiendo el estereotipo de que ba historias fantásticas que compartían con su público. Este
los colores tienen género. espacio de expresión gráfica, plástica y visual le permitió a las
niñas y los niños vivir, conocer y disfrutar diversas posibilida-
En otra oportunidad, la maestra escuchó que estaban conver- des estéticas desde sus sentidos, ampliando sus alternativas
sando sobre una cabalgata. Después de dialogar un largo rato, para crear, construir y conectarse con la cultura y su realidad.
entre todas y todos se pusieron de acuerdo para la «vestimen- Provocar experiencias en las que las niñas y los niños inter-
ta de la cabalgata» y llegaron a la conclusión de que la ropa preten y construyan sentido, inventen historias y juegos
tampoco es solo para las niñas o los niños. «Todos podemos de palabras, disfruten de la narrativa y de la poesía —oral y
usar jeans, sombrero y pañoleta», dijeron. Luego le dijeron a la escrita—, para que puedan experimentar las conexiones de
maestra que querían salir a la calle para cabalgar. La maestra se la lectura y las narrativas con la vida. Conectar las narrativas
encargó de solicitar el cierre de la calle a la comunidad para lle- con las expresiones artísticas como parte de los múltiples
var a cabo la experiencia. Las niñas y los niños midieron la calle lenguajes que trascienden la palabra para que las niñas y los
con palos y cuerdas, para saber cuánto espacio necesitaban niños puedan disfrutar de la expresión plástica y visual, la
para su cabalgata, hicieron comparaciones y clasificaciones música, la expresión corporal y el juego dramático.
de lo que observaron, basados en su percepción. Este interés
se convirtió en una oportunidad para proponer experiencias a *Fragmentos del diario de campo de la maestra Diana Milena
partir de lo visual y lo plástico, generando ambientes pedagó- Trujillo M. Documentación pedagógica con niñas y niños de 3
gicos para mirar, tocar, recorrer, explorar, investigar, encontrar- a 4 años en el jardín infantil «La Carreta», año 2009. Crédito
se, inventar e imaginar, entre otros. de fotos: Diana Trujillo.

90 91
Muchas niñas latinoamericanas están creciendo sin
conocer referentes femeninos en áreas STEAM, lo que
constituye un gran obstáculo que impide que despier-
te en ellas el interés por este tipo de actividades. No se Cajas y cuevas: Una exploración en las ciencias de los materia-
ven reflejadas y asumen que las profesiones de ciencia, Experiencia significativa en STEAM+G
les y la construcción de un hábitat
tecnología, ingeniería o matemáticas no son para ellas.
Es necesario acercar a las niñas, desde los primeros
años de colegio, a las historias de mujeres que han
contribuido a los avances en diferentes campos para PrinCiencias:
hacer de nuestros países y comunidades mejores lu-
gares para habitar. Romper estereotipos tanto en casa
como en la escuela, generando acciones que permitan
La ciencia es
cosa de chicas
fortalecer el empoderamiento de las niñas, contribuirá
a que, si bien no todas sean científicas, sí se sientan
capaces de ser quienes deseen ser.

Los modelos de rol permiten que las niñas se reflejen

y sientan que son capaces de conseguir lo que otras
mujeres han logrado. Estos role models no necesaria-
La profesora Adriana Paola González, docente del área de
mente deben estar fuera del contexto escolar, las niñas
Ciencias Naturales, desde el año 2015 ha venido consolidando
de primera infancia admiran y ven como ejemplo a las
el proyecto «PrinCiencias: la ciencia es cosa de chicas», con
compañeras de colegio de cursos superiores. Podemos
el fin de posibilitar los cierres en la brecha de género para el
hacer uso de nuestros propios recursos en la escuela
acceso al conocimiento científico y tecnológico en las estu-
para generar actividades que motiven y despierten
diantes de su institución, durante su trayectoria educativa.
interés en todas las estudiantes.
PrinCiencias propone incentivar, motivar y potenciar las ca-
pacidades, habilidades y competencias de niñas y jóvenes en
la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, para
que, a su vez, vean posible la consolidación de sus proyectos
de vida en profesiones STEAM. Algunas de las actividades que
se promueven en PrinCiencias son:

92 93
 En tus zapatos Visita de científica

Actividades de investigación de las estudiantes sobre mu- Se promueve la visita de una mujer en el ámbito científico
jeres colombianas que han sido reconocidas en el ámbito y tecnológico a las aulas. Con esto se promueve un espacio
científico y tecnológico. Una vez hecha la investigación, se de diálogo con la comunidad educativa que visibilice la im-
promueve que las estudiantes generen relatos que les permi- portancia de las mujeres en el enfoque STEAM, así como de
ta reconocerlas como referentes de mujeres en STEAM. conocer sus experiencias de vida. Al no contar con esta posi-
bilidad, estudiantes de cursos superiores pueden hacer este
papel, representando a mujeres de ciencia.

Yo puedo, tú puedes

Las estudiantes experimentan actividades de desarrollo de

conocimiento científico y tecnológico a través de dinámicas
que involucran la exploración y la curiosidad. Se promueve el
uso de laboratorios virtuales y físicos.

Ingeniería en la escuela

Se promueve el fortalecimiento de ecosistemas de innova-

ción en la institución, fomentando la vinculación de otros
actores, como universidades, para apoyar los proyectos de
exploración y aprendizaje de las estudiantes.*

* Para más información de la propuesta de PrinCiencias,

véase [Link]
infografias/princiencias-la-ciencia-es-cosa-de-chicas

94 95
 ¿Cómo implementar PrinCiencias en la • Las familias son uno de los actores fundamentales para
primera infancia? desarrollar en las niñas habilidades encaminadas a la par-
ticipación y la exploración. Para ello es importante que
Las oportunidades son múltiples para aprovechar la expe- PrinCiencias en la primera infancia permita abrir espacios
riencia de PrinCiencias en la primera infancia; para esto se con las familias donde se motiven y promuevan procesos
brindan las siguientes orientaciones para maestras y maes- creativos con las niñas.
tros que deseen implementarlo en su institución.
• Las artes juegan un papel fundamental para acercar a las
• Promover actividades que fomenten la exploración y la cu- niñas en la exploración y la observación del mundo que les
riosidad en niñas de tal manera que se incentive y se logre rodea, por lo tanto, son fundamentales dentro en la imple-
avanzar en el desarrollo de habilidades creativas. Esto sen- mentación de PrinCiencias en la educación inicial.
tará las bases de la apropiación y la capacidad científica de
las niñas en toda su trayectoria educativa. • Es importante indicar que, de acuerdo con el contexto edu-
cativo donde se quiera replicar la propuesta, el maestro o
• Algunas de las actividades que pueden fomentar la explo- maestra puede incluir o generar adecuaciones con el fin de
ración están diseñadas sobre procesos como la observa- lograr el propósito de acercar a las niñas a la apropiación del
ción, la lectura, el juego, juegos de roles y la descripción de conocimiento científico y tecnológico para toda su trayec-
situaciones cotidianas. Por ejemplo, algunas situaciones toria educativa desde la educación inicial.
pueden activarse a través de preguntas como ¿de dónde
vienen los árboles? ¿De dónde provienen las frutas o los
alimentos que consumimos?

• Fomentar la participación y el liderazgo de las niñas en los

grupos colaborativos posibilitando espacios para que pue-
dan ser escuchadas, rotando sus funciones dentro de los
grupos de trabajo. Asimismo, se deben promover acciones
de escucha y diálogo entre niñas y niños; esto permitirá
crear espacios para el respeto y la colaboración.

• Una parte importante de PrinCiencias es lograr consolidar

el aula como un nodo dentro del ecosistema de innova-
ción, por lo tanto, uno de los retos fundamentales para su
implementación en la primera infancia es lograr consolidar
diversas alianzas con los actores educativos, como univer-
sidades, parques científicos, centros tecnológicos, entre
otros, con el fin de promover otros espacios de exploración
diferentes a los convencionales.

96 97
La indagación de intereses ocupa un lugar importante
en la planificación de experiencias pedagógicas. Se ne-
cesitan maestras y maestros que observen y escuchen
atentamente lo que las niñas y los niños expresan a
través de sus múltiples lenguajes, además de mantener
un diálogo permanente con las familias para conocer las
experiencias que se viven en el entorno del hogar. Las
preguntas de las niñas y los niños tienen un gran po-
tencial. Evidencian que son sensibles, críticos y curiosos
frente al mundo; son comunicadores activos de sus ideas,
sentimientos y emociones; expresan, imaginan y repre-
sentan su realidad.

La experiencia es una relación bidireccional: «Algo de mí

es para el otro y algo del otro es para mí». Esto tiene que
ver con la capacidad de las maestras y los maestros de
percibir y escuchar a las niñas y a los niños y así cuidar
de ellas y ellos, lo que se construye en medio de interac-
ciones que parten de sus intereses y procesos de desa-
rrollo y aprendizaje. Desde ahí, la maestra o el maestro les
ofrece un ambiente, una pregunta o una situación que los
lleva a vivir experiencias nuevas, valiéndose de lo que ya
saben, para que tengan la oportunidad de construir otros
conocimientos y así potenciar su desarrollo y aprendiza-
je. Es decir, da paso a la provocación, reconociendo que
su acción no es la única que provoca, sino que hay suce-
sos, objetos o vivencias propias de las niñas y los niños
que también lo hacen.

Estas experiencias tienen lugar en la niña o el niño que la

está viviendo, en su singularidad y en sus formas de inte-
racción. Es por ello que el maestro o la maestra acompaña,
desde la observación y la escucha, y comienza a decidir
en qué momentos apoyar con las palabras, con su cor-
poralidad o con su mirada, porque lee las formas en que
las niñas y los niños viven las experiencias. La maestra o
el maestro ajusta o gradúa las maneras en que acompaña
de acuerdo con los procesos de desarrollo cambiantes de
las niñas y los niños, y así va proponiendo nuevas oportu-
nidades de aprendizajes.

98 99
sección #04

Rol de maestros
y maestras:
Cierre de brechas
en STEAM desde la
Educación Inicial
La apuesta técnica para desarrollar espacios de edu-
cación inicial ha estado orientada a usar el currículo
basado en la experiencia, entendiendo que este se
define como «una forma de interacción entre las niñas,
los niños, las familias y las maestras, cuyo énfasis es
la acción de cada uno, relacionada directamente con
su contexto sociocultural y natural» (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, 2017: 25). De esta
manera, el enfoque STEAM es una manera de poner en
la práctica el reconocimiento a los planteamientos de
niños y niñas, de conocer sus inquietudes, sus curiosi-
dades, sus deseos, sus hipótesis, de darles un lugar de
reconocimiento y activa participación. La implementa-
ción de STEAM+G es una acción que, sumada al ejerci-
cio reflexivo de maestras y maestros, permite crear y
recrear un currículo que responde a las necesidades
e intereses de niños y niñas, ofreciéndoles igualdad y
equidad en las condiciones y oportunidades.

El educador infantil tiene un rol fundamental en acoger

a niñas y niños, por tanto su labor está orientada a es-
merarse por conocerlos, por aprenderse sus nombres,
por cuidarlos, por darles seguridad, confianza, constru-
yendo un vínculo afectivo con cada uno y apoyándolos
en la creación y afianzamiento de amistad con sus
pares. El reconocimiento equitativo que hace de niñas
y niños va articulado al conocimiento de sus familias
y la generación de relaciones colaborativas con ellas.

Es pertinente hacer referencia al rol de maestras y maes-

tros, el que está relacionado con la observación de cómo
niñas y niños interactúan con el material, con el ambiente,
con sus compañeros, cómo se comunican, cómo resuel-
ven conflictos, y también con escuchar las conversacio-
nes y diálogos que surgen en el juego, escuchar sus pro-
puestas y hasta las discusiones que se suscitan. Tanto la
observación como la escucha le permitirá a la maestra el
reconocimiento de intereses y necesidades, de aciertos,
logros y avances (Fandiño, 2019).

102 103
La introducción de la educación artística en los prime- En aras de garantizar condiciones de equidad, se invita
ros años de la infancia podría muy bien ser la causa de a que maestras y maestros de educación inicial tengan
diferencias visibles entre un hombre con capacidad una actitud reflexiva frente a sus comportamientos,
creadora y otro que, a pesar de cuánto haya sido ca- actitudes y lenguaje en sus interacciones con niñas y
paz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos, niños, revisando que sean equitativas, inclusivas, y que
carezca de recursos e iniciativa y tenga dificultades reflejen las heterogeneidades presentes, sin estereoti-
en sus relaciones con el medio en que actúa, puesto pos o prejuicios.
que percibir, pensar y sentir se hallan igualmente re-
presentados en todo proceso creador, actividad que A continuación, se presentan varios recursos y reco-
da equilibrio y actúa sobre el intelecto y las emociones mendaciones pedagógicas para apoyar a maestras
infantiles (Lownfel, 1961). y maestros de educación inicial a llevar a cabo esta
visión por la educación de calidad e igualdad desde el
Maestras y maestros garantizar espacios y tiempos enfoque STEAM+G.
reales para jugar dentro y fuera del aula en igualdad de
condiciones con niñas y niños, con el fin de favorecer
experiencias lúdicas que brinden posibilidades para
imitar, imaginar, crear, transformar, explorar, manipular,
ensayar, formular hipótesis, y reconocer que en el juego
cada uno es diferente y eso es justamente lo que lo en-
riquece, para preguntar, para cometer errores, para vivir
con intensidad el aquí y el ahora, para la libertad de mo-
vimiento, la espontaneidad, para la libertad, el placer de
acercarse a diferentes retos y desafíos que les permita
pensar qué hacer y cómo hacerlo (Fandiño, 2019).

Lo mencionado hace que maestras y maestros en

educación inicial, además de estar convocados a tener
un alto conocimiento de niñas y niños, puedan contar
con elementos para identificar sus potencialidades,
sus dificultades, sus capacidades, la manera cómo van
adquiriendo nuevas habilidades, los cambios que van
presentando, hechos que les permiten tener un rol ac-
tivo en la formulación de preguntas y contrapreguntas
que hacen a niñas y niños, definir intencionalidades
pedagógicas claras y pertinentes en las orientaciones
que dan, cuidando que las experiencias y ambientes
pedagógicos sean inclusivos y sin estereotipos, que
promuevan el intercambio y el trabajo colaborativo
mixto, orientados a generar experiencias equitativas
para niños y niñas.

104 105
 Cada guía está basada en los siguientes principios:

Recursos • Ambientes de aprendizaje

educativos
La organización de cada lugar debe considerar en todo
momento que niñas y niños tengan igualdad y equidad
de condiciones y de acceso a materiales y espacios
que les posibiliten potenciar de la misma manera sus
procesos de desarrollo y aprendizaje.

• Comportamientos y actitudes del personal docente

Existen varios recursos para maestras y maestros Maestras y maestros, de manera intencionada, deben
de educación inicial que desean reflexionar sobre motivar, cuestionar, retroalimentar, etcétera, de la mis-
STEAM+G en sus aulas, y que quieran fortalecer su ma manera a niñas y niños.
organización pedagógica y curricular de inmediato.
En colaboración con la Oficina de la Unesco en México • El lenguaje en las actividades didácticas
y la Secretaría de Educación Pública de Puebla, la Además de visibilizar a las niñas con el lenguaje, tam-
Fundación Siemens Stiftung ha creado tres guías para bién se debe cuidar la forma de preguntar, de res-
docentes que centran la mirada en tres elementos ponder, de retroalimentar, que deben ser iguales para
para promover el enfoque del género mediante el en- todas y todos. En los procesos educativos también se
foque STEAM: energía, medioambiente, y salud. Las tres utilizan formas no verbales que también comunican,
guías se pueden encontrar en el sitio de web Siemens por ejemplo, las miradas que asienten o desaprueban,
Stiftung en [Link] las muestras de afecto o de desagrado.
org/recursoseducativos/, y directamente en las pági-
nas de Unesco. • Sustentos de aprendizaje
Las tres guías didácticas sustentan las actividades
bajo un modelo de enseñanza vivencial e indagatoria de
la ciencia, cuya base didáctica contempla una serie de
cinco componentes o fases que en conjunto favorecen
Energía
el aprendizaje del estudiantado, el ciclo de aprendizaje:
[Link]
Enganchar, Explorar, Explicar, Elaborar, Evaluar.

Medio ambiente
[Link]

Salud
[Link]

106 107
Para facilitar un mayor acceso a las temáticas de STEAM,
se recomiendan varios otros recursos que pueden ser
una base para contenidos y conceptos que pueden ser
apropiados para el aula de educación inicial.

El mundo divertido de Peep

Secuencias didácticas y juegos digitales
sobre la ciencia

[Link]

STEMAZing
Ideas para manualidades en STEAM
de bajo costo

[Link]

Simuladores PhET
Simulaciones interactivas de ciencias y
matemáticas

[Link]

108 109
 oportunidades de experimentar con diversos objetos

Pedagogías y de ejercer múltiples roles, evitando limitar según

los estereotipos de género asociados a los juegos

para cerrar
(Orientaciones para promover el enfoque de género
en la educación parvularia, Mineduc 2018).

brechas
• Evitar estereotipar el uso de colores y diseños en la
ambientación de aulas y otros espacios (rosado-celeste).

• Propiciar la participación de las niñas en experimen-

tos y actividades prácticas, aun cuando ellas no ten-
gan la iniciativa, procurando incentivar esta actitud a
En las guías didácticas de 3+ para los módulos de ener- lo largo del tiempo.
gía, medioambiente y salud, publicadas en 2019 por la
Oficina de la Unesco en México, se sugieren tres ám- • Promover el uso de vestuario apto para que tanto
bitos generales en los cuales podemos organizar una niñas y niños tengan igualdad de condiciones para
serie de recomendaciones para mejorar el enfoque de correr, saltar y ensuciarse con la misma libertad en el
género desde la educación inicial: desarrollo de sus actividades.

1. Ambientes de aprendizaje • Presentar en el aula modelos de mujeres a seguir. Las

niñas y jóvenes tienen dificultades para imaginarse a
Entenderemos como ambiente de aprendizaje cual- sí mismas en roles STEAM. Ver mujeres que se desem-
quier espacio físico o virtual disponible para que niñas peñan en este ámbito ayuda a recordarles que tienen
y niños construyan sus conocimientos. Dicho espacio un lugar en estas actividades si así lo desean.
puede estar dentro o fuera del aula y debe ser un lugar
amable y seguro, enriquecedor y libre de acoso. • Reforzar la comunicación en el aula de mensajes ora-
les y visuales inclusivos y no sexistas.
• Organizar cada lugar dentro y fuera del aula (baños,
espacios comunes y patios) considerando en todo
momento que niñas y niños tengan igualdad de
condiciones y de acceso a materiales y espacios
que les posibilite alcanzar de la misma manera los
aprendizajes.

• Disponer «intencionalmente» el mobiliario, todos los

recursos didácticos, y los juegos considerando a
niñas y niños por igual, promoviendo el intercambio
y el trabajo colaborativo y mixto. Las niñas y los ni-
ños juegan con aquellas cosas y objetos que les son
más familiares; por lo tanto, los equipos pedagógi-
cos tienen el desafío de remirar el juego, generando

110 111
2. Comportamientos y actitudes del • Reflexionar con la comunidad educativa sobre los
personal docente prejuicios de género de manera que nos permita co-
rregirlos. Aunque cada niña y cada niño es distinto y
El proceso educativo se basa en la interacción entre requiere un trato particular que reconozca sus nece-
personas y, por tanto, los comportamientos y acti- sidades, inquietudes y características, las diferencias
tudes del personal docente son fundamentales en el muchas veces son prejuicios casi inconscientes
impacto del aprendizaje de niños, niñas y adolescentes. de las y los adultos. Por ejemplo, la literatura indica
Desde la perspectiva de género, se insta a que las y los que los y las educadoras refuerzan estereotipos de
docentes observen sus propias prácticas para que re- género al alabar a las niñas por su ropa, peinados y
fuercen la igualdad al momento de motivar, cuestionar comportamientos, y a los niños por su fuerza, tama-
y retroalimentar a sus estudiantes, entendiendo cómo ño y logros de aprendizaje (Chick, Heilman-Houser y
en muchas ocasiones los estereotipos de género con- Hunter, 2002).
dicionan sus puntos de vista sobre hechos, conductas
o logros de sus estudiantes, lo que hace actuar de ma- • Incentivar a las niñas a hacer preguntas. Muchas
nera distinta a niñas y niños. veces, por no querer exponerlas frente a su clase, se
¿hago diferencias?, pierde la oportunidad de visibilizarlas.
¿cómo son esas
• Analizar las barreras que están ancladas en las prác-
ticas cotidianas, casi en el inconsciente de cada
diferencias? 3. El lenguaje de las experiencias
educador y educadora. Para ello, un primer paso es pedagógicas
reconocer los propios prejuicios, sesgos y los este-
reotipos que tenemos sobre las niñas y los niños. Por Dentro de una visión holística sobre el enfoque de
ejemplo, que las niñas son más tranquilas o que son género, el uso del lenguaje es un elemento crucial,
mejores en ciertas asignaturas, o que los niños nece- porque da cuenta de cómo piensa cada persona, con-
sitan más atención, etcétera. Para ello, se puede pre- cibe el mundo y expresa lo que cree posible. Si algo no
guntar: ¿cómo me relaciono con los niños?, ¿cómo me se nombra es como si no existiera y, en este sentido,
relaciono con las niñas?, ¿hago diferencias?, ¿cómo un lenguaje con enfoque de género visibiliza a niños
son esas diferencias? y niñas dentro de un mundo que los reconoce como
iguales en derechos, deberes y oportunidades, pero
• Mirar la propia crianza, y también la crianza de los diversos, diferentes y únicos en sus formas de pensar,
hijos e hijas, pensar en las primeras experiencias edu- sentir, expresar, hacer y convivir.
cativas, recordar cómo se establecieron las primeras
relaciones amorosas, el rol en el hogar, el impacto • Ampliar las posibilidades de desarrollo e identidad
del género en la profesión elegida, para reconocer el «tradicionales» de niños y niñas a través del lenguaje. ¡atención
s!
enfoque de género como un elemento que todos los Los y las docentes pueden abrir nuevas miradas, por estudiante
días está presente en su vida laboral y personal (Cal, ejemplo, destacando en clase que las niñas son acti-
Cuadro y Quesada, 2008: 29). vas e inteligentes y que los niños pueden expresarse
sin inhibir la tristeza o el miedo.

112 113
• Reforzar el lenguaje inclusivo y no sexista, usando
pronombres impersonales y sustantivos abstractos
(por ejemplo, estudiantes en vez de niños).

• Poner atención en la distribución equitativa de los

turnos de palabra. Aunque la cultura popular sugiera
lo contrario, las niñas y mujeres hablan menos que los
hombres, por lo que hay que propiciar el espacio y la
atención necesaria para que las niñas sientan la liber-
tad de desarrollar sus ideas sin ser interrumpidas.

• Considerar no solo la oralidad, sino también lo gráfico:

cuidar que las imágenes de los materiales y elemen-
tos que decoran el aula visibilicen a niñas y mujeres,
presenten equilibrio numérico cuando se muestren
en grupo y reflejen heterogeneidad en edad, etnia,
cultura y físico.

• Considerar la forma de preguntar, de responder y de

retroalimentar de manera verbal y no verbal, que debe
ser igual para todas y todos.

Todas estas recomendaciones dan cuenta de que, para

generar reales transformaciones y promover la igual-
dad de género desde la educación inicial, se deben
abordar aspectos multidimensionales que requieren
trabajo en equipo y compromiso de la comunidad edu-
cativa, directivos, maestros y familias.

114 115
sección #05

Algunas
reflexiones
finales
A partir de lo expuesto en este documento, se espera Las iniciativas STEM+G, en primer lugar, pueden surgir
que las maestras y los maestros puedan definir pro- desde el actuar de maestras y maestros; sin embargo,
puestas pedagógicas que se enmarquen en la imple- estas deben expandirse con la participación de acto-
mentación del enfoque STEAM en la educación inicial res comunitarios, familias y gobiernos. Es a partir de
posibilitando la equidad de género. Se espera que des- esta simbiosis que se logra promover, desde la primera
de la reflexión sobre la conceptualización del enfoque infancia, un desarrollo integral de equidad proyectado
STEAM y la caracterización acerca de las brechas de a la formación de habilidades requeridas para los ciu-
género, se puedan implementar prácticas educativas dadanos siglo XXI.
innovadoras para el desarrollo integral de niñas y niños,
que propendan a la participación de las familias y fo- Por último, este documento ha presentado ejemplos y
menten una educación para la equidad. caracterizaciones dadas desde dos contextos parti-
culares: el chileno y el colombiano. A pesar de esto, se
Esta guía también pretende sumarse a los esfuerzos invita a toda la comunidad educativa, de los diferentes
que han generado diversos actores sociales por lograr países de la región, a identificar y considerar este do-
visibilizar las brechas en la participación y acceso de cumento como antecedente que permita la creación y
las mujeres al conocimiento científico y tecnológico; diseño de estrategias claves que promuevan la apuesta
sin embargo, esto no sería posible si, desde la primera de enfoques educativos STEAM+G.
infancia, no se garantizan ambientes propicios en el
que niñas y niños tengan las mismas oportunidades
para experimentar y explorar el mundo. La historia hu-
mana nos ha demostrado que la participación abierta
de las mujeres ha posibilitado el desarrollo y el creci-
miento social.

Entonces, el enfoque educativo STEAM sirve

como plataforma para lograr visibilizar y
promover la equidad en toda la trayectoria
educativa; de esta manera, se invita a toda
la comunidad educativa a generar iniciativas
enmarcadas dentro de un enfoque STEAM+G
—con G de género— desde la primera infancia.

118 119
Referencias Carneiro, R., J. Toscano y T. Díaz. (2011). Los desafíos de las TIC para
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Edición y corrección de estilo:
Marco Antonio Coloma / Enhorabuena Estudio

Dirección de arte y diseño:

Renata Tesser y Pilar Molina / Enhorabuena Estudio