Coleccién Tridngulos Pedagégicos DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACION CONTEMPORANEA Marcelo Caruso Inés Dussel KapeluszModernidad y escuela: los restos del naufragio La escuela es una institucion social y un producto histérico. A lo lar- go de los anteriores capitulos, hemos tratado de mostrar como fue cambiando a través de la historia y como es atravesada por las nuevas tendencias de la vida contempordnea. Queremos ahora analizar como se modific6 la forma de pensar la relacion entre la escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de existencia. Partimos de identificar el “malestar pedago- gico”, la crisis de la institucion escolar, y Ultimamente, la centralidad de la educacién en muchos discursos politicos y culturales, como sin- tomas de cambios profundos, aunque no suficientemente explicitados. Hoy todo el mundo declara ocuparse de la educaci6n. Maestros, pa- dres, politicos, directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a Ja educacién en una de esas palabras que sdlo parecie- tan convocar sentidos positivos y funciones fundamentales. Pero algo pasa cuando se transita el camino desde el lugar de la educaci6n en las declaraciones ptblicas hasta la vida cotidiana del sistema educati- vo: politicos remisos a “invertir” en un 4rea cuyos resultados no son muy espectaculares sino mas bien lentos en lograrse, directivos y maestros que slo miran papeles y no ayudan a mejorar las estrategia del aula, padres que no van a reuniones de Cooperadoras 0 ignoran los Consejos de Escuela, alumnos que s aburren en las aulas, maes~ tros que insisten en tratar nuevos conocimientos o problemas de la vi- da escolar por medio de las viejas recet: No se trata de juzgar tales brechas sino de tomar nota de su exis tencia. Una reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector edu cativo arfoj6 interesantes resultados: la mayoria de la gente pensaba que la calidad de la educacion habia empeorado, Al mismo tiempo, S90 MARCELO CARUSO - INES Dusset tres cuartas partes de los encuestados se mostraban satisfechos con la educacién que recibian sus hijos. Quién es el que recibe, entonces, esa educacion de mala calidad? Los otros. Pareciera que los juicios ne- gativos generalizantes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos sirven para tener una vision més rica de la educaci6n actual. iA qué distancia estén estas imagenes del mandato sarmientino, de la escuela como templo de saber, del maestro como apéstol laico, de las fiestas patrias como dias de culto nacional? ;Qué paso para que la escuela se desacralizara, perdiera el aura que antes parecia tener? {Es que antes no habia maestros malos? ;Es que antes nadie criticaba la educaci6n y su calidad? ;O sera que la educaci6n, ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes? Para responder a algunas de estas cuestiones, 0 quizds para negar éstas y provocarnos otras, nuestro recorrido propone partir del primi- tivo optimismo pedagégico de la modernidad que creia que debia “ci vilizar la barbarie”, para analizar el contemporaneo pesimismo u opti- mismo moderado, circunscripto a ciertas dreas, que generd el concep- to de posmodernidad. REVISANDO EL OPTIMISMO PEDAGOGICO La “modernidad” ya aparecié varias veces a lo largo del libro, y es una de esas palabras repetidas, casi fetiches, entre periodistas, socid- logos, educadores. Pero ja qué procesos histricos se refiere concreta- mente? En general, hay consenso en reconocer que una nueva era social surgi6 con la urbanizacion de los siglos XII a XIV, y sobre todo con el Renacimiento. Hasta ese momento, la sociedad se organizaba en tér- minos teocraticos, supuestamente basados en el orden divino: habia tres Ordenes integrados por quienes guerreaban (los caballeros), quie- nes oraban (los sacerdotes) y quienes trabajaban (los campesinos). La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos érdenes como la im- posibilidad de transponer sus limites. Con la modernidad, movimiento social y cultural que podria fechar- se a partir de los siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como sefialamos a propésito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del hombre empieza a pensarse y justi- ficarse con criterios independientes a los divinos. El dltimo intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos que planteaban que la divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepcién se fue desgas- tando y perdiendo legitimidad para la poblacion, y uno de los episo- De SARMIENTO A LOS SIMPSONS: 9 dios mas conocidos donde la pretendida divinidad termin6 en decapi- taciones fue la Revolucién Francesa con las ejecuciones de Luis XVI y Maria Antonieta (Saint-Armand, 1994). El cambio hacia la modernidad se dio en diversos ambitos: desde la ciencia, Galileo planteo que la posicién de los astros no era la que sos- tenjan la ciencia ptolomeica y la Iglesia cat6lica, Maquiavelo describi y prescribié los procesos de gobierno de las ciudades italianas con una vision secular y fundo las bases de la politica moderna. A partir de mu- chos aportes -la economia, la cultura, la politica-, fue cimentandose el cuestionamiento y el desgaste del viejo orden social. Z Una de las caracteristicas centrales de la modernidad es el énfa- sis en la difusién de la razon para la construcci6n del orden social. Caido el orden divino como fundamento de la estabilidad social, el desafio de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo orden tanto como para criticar al viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos movimientos en el marco general de la modernidad. Pero es a partir de las revolu- ciones burguesas de fines del siglo XVIII da Revolucion Industrial y la Revolucion Francesa) cuando la modernidad como espiritu de época se instalé definitivamente en las sociedades occidentales. Co- mo la raz6n y el conocimiento racional fueron considerados el fun- damento de nuevos proyectos de sociedad, la educacién para for- mar la raz6n y para distribuir esos conocimientos pas6 a ocupar un lugar central, La escuela, en su moderna acepcién, emergid en los siglos XV y XVI sobre la base de las instituciones educativas medievales. Ya vimos al hablar de la genealogia del curriculum que la Reforma protestante, ba- sada en el principio de la libre interpretacion de la Biblia, ayud6 al de- sarrollo de la didactica como el método para educar a ptiblicos masi- vos en una nueva concepci6n del mundo. En un proceso muy’ lento, las escuelas fueron organizadas en un sistema educativo que cristaliz6 en lineas generales trazadas en el siglo XIX para Ja mayoria de los pai- ses occidentales-(Pineau, 1993). Esta extension y complejizacion de la institucion escolar-estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la sociedad y en la politica. Sobre ellas nos deten- dremos en los parrafos siguientes. : A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vinculo entre educacién y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Para ellas, la extensiOn de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era necesaria para la trans- formacién de las sociedades. Si bien diferian entre si en cuanto al contenido de la educacion (favorable a Ja agricultura, a Ja industria, a la formaci6n del buen sibdito o del ciudadano), todas estas vi-92 MARCELO CARUSO - INES DusseL siones coincidian en su importancia para encarar proyectos de transformaci6n social. En estas posiciones se inscriben moyimientos como el de la Ius- tracién y algunas corrientes del liberalismo. Puede incluirse aqui una larga lista de pensadores y reformadores sociales y educativos que son ampliamente conocidos: Condorcet y Rousseau entre los franceses, John Locke y Adam Smith entre los ingleses. Durante la Revolucion Francesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo orden social, emergieron las primeras propuestas estructura- das para organizar un sistema educativo nacional que “formara al ciu- dadano”. Se fundaban en un optimismo pedagdgico manifestado no sdlo en la creencia de que todo ser humano era educable, sino que esa educacion podia provocar los cambios econdmicos, sociales y politicos que la Revolucion deseaba institucionalizar. En este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las que se agrego la de laicidad como un intento de incluir a las mino- rias de las nacientes naciones y coartar el poder de la Iglesia Cat6li- ca, aliada del viejo orden. Ottas tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapié en las virtudes practicas de la educaci6n. Al respecto, educadores ingleses y alemanes —y mas tarde norteamericanos— desarrollaron de manera muy licida ideas y programas tendientes a recalcar los mejoramientos in- dustriales, comerciales y econémicos que sobrevendrian con la expan- sion de la educaci6n. Ni siquiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban. a este ambiente de optimismo educacional. Algunos estados que se mantenjan en el mas firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar. Asi Suecia (1686)* y Prusia (1717) li- derarian la carrera educacional asegurandose que todos los nifios fue- ran formados en los marcos de viejas monarquias que deseaban mo- dernizar las modalidades de dominacion. De esta manera, tanto desde el angulo de la formacién del ciudada- no como desde su contribucién al desarrollo econdémico, © su valor para promover cambios cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la instruccién formal en las escue- Jas a la hora de pensar los cambios sociales. El caso de Horace Mann (1796-1859) es ilustrativo. En el siglo XIX, Mann estructur6 el sistema de educaci6n piiblica del Estado de Massachussetts en los Estados Uni- % En el caso sueco, se exigia la lecto-escritura para casarse. $i bien esta condic no implicaba la obligatoriedad escolar, produjo en este pais uno de los desarrollos ma tempranos de la alfabetizacion (Graff, 1986) 98 De SARMIENTO A LOS SIMPSONS dos, que estuvo a la vanguardia de la organi! acion, educacional ngs teamericana, Con la cabeza puesta en la sociedad bosteniands 4 ae triosa y con gran diversidad religiosa, defendio la Smetana ie formacion de ciudadanos para ordenar la organizacion sonal a em mismo tiempo produjo los primeros estudios que inteataro rt a que la educaci6n tenia efectos sobre los salarios y la actividad oa Re mica en general, En el pensamiento de Mann aparecen. ssanlg geste argumentos de ciudadania y los argumentos de la convenien nomica y de la eficiencia de resultados. VERSIONES ARGENTINAS 3 DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA En América Latina, y sobre todo en. Argentina, tales ideas eaaoaues ron eco en las capas educadas de la poblacion. Un edmimadgo fle: lot race Mann seria pionero a la hora de predicar el gptimiame esenee nal —posicion que se hallaba presente en el Rio de la ae ces é iss Ultimos afios de la Colonia— y de conereta sane acciones al resp a i Faustino Sarmiento (1811- i ¥ a Sarmiento es bien conocida *. Quisiéramos volver es is: marcar aqui algunos elementos relevantes sobre la eamcturagen: de relacién entre educacién y sociedad, porque creemos que Sets ed mentos constituyeron después parte del “legado Sarmienting oe eA mayor parte de sus herederos realimento durante ecaclas, En otras Pe ie labras, formaron parte de los pactos fundacionales sobre los que se as i tructur6 el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresa- as escuelas normales. 5 ore busco comprender los conflictos que agitaron a las Pro- vincias Unidas desde la independencia (“el origen del sca pases tino”), y para ello acudié a explicaciones culturales: la pal se sa el escollo para construir una nacion. Para remediarla, oe od dicé una serie de acciones entre la represion fisi y el afan de gehs: truir, Algunas veces propuso la eliminacion fisica de BAUChOs e in 1. Otras veces se inclin6 por la idea 5 san la “barbarie” rural : ae chien de la nacion sdlo seria RerSsaS st lograbe producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la e ae nn definitiva, su posicion puede ser caracterizada como la de uae ' ; tosa —y en muchos aspectos democratica— propuesta educacional que va Adriana Puiggros 3 por lo demas, ha sido revisada hace pocos anos por la pedag: (1990), y a su obra remitimos.94 MARCELO CARUSO - INES DusseL suponia sin embargo una condicién previa, antidemocratica: la elimi- naci6n de todos los sujetos que caian en la descripcién de la “barba- rie”. Esto es, la moderna educacién que conduciria a un modelo mas democratico y productivo sdlo era posible a costa de reprimir 0 ex- terminar a una porcién de la poblacién (Puiggrés, 1990). Como se- falamos, esta version fue fundante del optimismo pedagégico argen- tino y generé la conviccion de que, para pensar cambios o reformas estructurales, debia promoverse la escolarizacion masiva de una po- blacion sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte descon- fianza**. Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcci6n, desarrollo y diversificacion de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de ensefianza obligatoria, gratuita y “laica”® a partir de 1884. La exten- sin y penetracién de la escuela argentina fueron pioneras en Améri- ca Latina. La riqueza de las discusiones y posiciones pedagogicas de los educadores argentinos crecieron, llegando a acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas. Mas de medio siglo después, en- tre 1945 y 1955, se produjo una segunda oleada de incorporaci6n al sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos su- jetos (os inmigrantes del interior, los “cabecitas negras”, los descami- sados y las mujeres) fueron incluidos en el sistema educativo, ya sea en la educacion obrera 0 en el acceso ampliado a las ramas tradicio- nales. Desde el nivel inicial a la Universidad, existieron instancias edu- cativas que generaron una cultura escolar, estilos de ensefianza y con- diciones del aprendizaje, capaces de permitir una inclusion exitosa de estos nuevos sujetos. Vemos, entonces, que la fundacién y expansién de los siste- mas escolares se dio al calor de un arraigado optimismo peda- g6gico que implicaba que personas educadas construirian so- ciedades modernas. A pesar de los vaivenes, la idea-madre que plante6 el optimismo pedagdgico siguid en pie; casi no se encuen- tran discursos publicos que nieguen la importancia de la escuela y del aprender para la transformaci6n de las sociedades. El optimismo pedagogico se convertia, paradojalmente, en una religion secular de su tiempo. ® Algo similar puede verse en los intentos de introducir los Consejos de Escuela como participacién de la sociedad civil. Después de impulsarlos, Sarmiento y Roca, entre otros, no reconocieron como benéficos sus productos, y terminaron relegandolos 11 olvido © suprimiéndolos. Estamos hablando de fines del siglo pasado, pero también podria pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para las experiencias recientes en distintas provincias del pais. Vin realidad, mas que de laicismo habria que hablar de religiosidad restringida, jorque la ley solo proscribia la enseftanza de la religion dentro del horario escolar. 95 De SARMIENTO A LOS SIMPSONS SINTOMAS DE LA CRISIS Este consenso optimista se agriet6 en los iltimos tiempos. ae a meros talestares aparecieron en las décadas de 1960 y ee ee ” se percibe que el desarrollo de la educacion no ha See ie hambre, la pobreza, la guerra o las injusticias. Auschwitz el] a Cea aparecen como dos sintomas ere de procesar sin revisal ja cultura que los hizo posibles. e ea ee evidente tt Jos sistemas educativos se cree en sociedades de variados regimenes politicos y que la sola ae i. la escuela no alcanzaba para generar sujetos mas ‘demoeraticos. fe Fs tos afios de desarroll6 una fuerte critica hacia el interior de 2 no e sobre todo a partir de las pedagogias institucionales y Les a corrientes criticas en la sociologia, en la politologia y algunas a tes historiograficas insistieron en que esta relaci6n directa y i aie: entre educacién y sociedad era justamente la contraria a Ja que 5 e trados, los liberales’y sus sucesores imaginaron y eater as tras la escuela sostenia que distribuia conocimientos para todos, Bae : tudios tedricos y empiricos demostraban que la escuela era oe Pe : ‘ rosa agencia destinada a preservar al orden social de ee hacks e injusta (Bourdieu y Passeron, 1977; Baudelot y Establet, 19 had ser, 1984), Los conocimientos que parecian neutrales eran eo ae discriminadores. El fracaso escolar era un objetivo oculto de ee, las, por lo cual el hecho de que ocurriera debia considerarse ee ee un éxito. Las escuelas eran agencias de la ideologia oe a 4 distribuian valores ttiles para los grupos de poder. Los Aas ae a centes fueron estigmatizados como agentes de politicas injustas. n . a ma: esa escuela “neutral” no existia. Entre dos teoricos criticos ee Me consenso sobre el servicio que-la escuela prestaba a ta Ee ee de las relaciones de‘dominacion en las sociedades capitalistas y ert los socialismos reales. Todo esto conducia, segtin planteaban # pee a la simplificacion y automatizacion del hombre (Marcuse, © i un e ‘Tales teorfas son conocidas con el nombre de reproductivista en tanto que postulan que la escuela no es palanca de eee ais no un mecanismo para reproducir el orden de lal ssn ae a oe raddjicamente, a pesar de su rabiosa critica, siguieron ee ee rélacion directa entre sociedad y escuela, aunque de senti 03 ae i a a la que proclamaban Sarmiento y otros: laeducacion era pe a ' a ; los grupos dominantes de la sociedad querian que pice y n i ja para que se aceptara generalizadamente el'‘orden de cosas exister ae Esta desconfianza y cuestionamiento crecientes no eran Pe rine ie exclusivo de los pedagogos. Mas bien; estas criticas emergieron der tro de cambios politicos, sociales y culturales mas generales.96 Marcelo Caruso - INés Dusset Por una parte, entre los 60 y los 70 sectores juveniles de paises oc- cidentales realizaron nuevas experiencias, en busca de formas alterna- tivas de vida que fueron mal consideradas por los valores “oficiales de la cultura. En. paises de alta estructuraci6n como los Estados Uni- dos y los de Europa Occidental, los jvenes rechazaron el futuro dise- nado para ellos y se lanzaron a una bisqueda de formas de vida pro- pias que combinaron elementos de criticas culturales, politicas, sexua- les, etc. Una de las formas mas visibles de tal intento fue la cultura hip- pie. Otras formas —fragmentarias, momentaneas a veces~ fueron la pré- dica por el retorno a la naturaleza, el espiritualismo orientalista, el pa- cifismo, las formas de vidas comunales, la liberacién sexual, etc. (Co- lom y Mélich, 1994). En esos paises, pero sobre todo en América Latina, esta disconfor- midad con el ordenamiento social se tradujo también en actitudes po- liticas abiertamente opositoras al statu quo, y productoras de nuevas utopias. Algunas, como los movimientos universitarios de 1968, con- movieron profundamente los cimientos del sistema educativo tradicio- nal. Otros, como la organizacién de la disidencia politica y el creci- miento de las izquierdas, subordinaron la accion educativa a la esfera politica: sin revoluci6n no habria cambios significativos en la escuela @lackburn y Cockburn, 1969). En el caso de las pedagogias latinoa- mericanas herederas del pensamiento de Paulo Freire, el rechazo al sistema educativo tradicional avanz6 hasta conformar una pedagogia alternativa, la pedagogia de la liberacié6n. Las experiencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas fueron violentamente aniquilados, otros. sobrevivieron cercenados, otros se readaptaron. No esté de mas recordar que algu- nos lograron parte de sus objetivos, como paso con la gestion de Pau- lo Freire al frente de la Comuna de San Pablo entre 1989 y 1993, Lo cierto es que las expectativas y los proyectos de futuro cambiaron ra- dicalmente para algunos sectores. La resultante global fue una pérdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicacién y Sensibilidad que los padres transmitian a sus hijos. En nuestro pais, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en El Bolsén y en localidades cordobesas, no encontramos comunas inde- pendientes de vida alternativa como existen hoy en dia en Berlin, don- de desde el cuidado de los nifios pequefios hasta la compra y utiliza- cién de los autos o herramientas se realiza de manera comunal con re- glas propias diferentes a las de la sociedad global. Pero los efectos de deslegitimacion de la familia tradicional autoritaria, de los roles fijos asignados a varones y mujeres, de los futuros disefiados y de los valo- res preestablecidos en la politica y en Ja cultura se sienten en las nue- yas generaciones. 7 De SARMIENTO A LOS SIMPSONS: POSINDUSTRIALISMO Y CAIDA DEL MURO: i NUEVAS CONDICIONES PARA LA ESCOLARIZACION Los cambios que describimos no son sino una pequeria parte a oE muchos que se han sucedido en las ultimas tres décadas. zee ‘ le ellos se reconocen como producto de la extension de la SS enaaes medios de comunicacion de masas y la informatica; y sus efectos nes can Ambitos que no se limitan slo a las sensibilidades individual a ° familiares”. Podria decirse que estamos inscriptos en un nuevo orde- namiento social, en el que la critica a los viejos modelos Ee ha gene- ralizado aunque todavia coexistan las novedades y las tradiciones. : Otros Ambitos con profundas modificaciones son la economia y a forma de organizacion del trabajo. Algunos autores han dicho eG i tamos en los umbrales de la sociedad posindustrial ° que ya nos Be lamos en ella (Touraine, 1973; Bell, 1990). one significa estar a una era posindustrial? (Es una desaparici6n de la industria como oP ee tividad? ;Es una transformacion de la cultura, de la Sau le an bas? ¢COmo se trasladan estas cuestiones al campo. an caer El término posindustrial no plantea la eleseipaneiOr: del mundo pe dustrial por si mismo sino que presenta la evidencia de i éste “a partir de los procesos de innovacin tecnolégica— ordena cada. oe a nos la vida de los sujetos sociales. También se habla del posfor is- mo, como la forma de organizaci6n laboral que had supone ya saa tencia de cadenas productivas o lineas de montaje en las que ais oe bajador se especializaba en un segmento, sino la Ueto los he bajadores para ocupar puestos laborales similares en muni 4 me ee estables y mas precarios. Para Robin Murray, un buen ejemplo de ta nueva forma productiva es la fabrica textil Benetton. sus confecciones son hechas por 11.500 tabajadores en el nor- te de Italia, de los cuales s6lo 1500 trabajan Sisseramente pare la firma. Fl resto son empleados de subcontratistas en fabricas medianas. Las prendas se venden a traves de 2000 negocios, | i dos franquic Benetton provee los disefios, controla la Hay i ria prima y el stock, y dirige lo que es producido @ través ¢ Be sistema computarizado que le informa todos los mov imien 108 gue se producen diariamente en Europa, (Murray, 1992: 57). nm entre escuela y - Estos cambios sugieren revisar también la relaci Benross trabajo. Hasta hace poco, se crefa que la mayor contribucion de Ng cuela era formar obreros 0 técnicos capacitados en una especialicac, 37 Sobre sus efectos nos hemos detenido en el primer capitulo.98 MARCELO CARUSO - INEs DusséL generalmente asociada a una rama de la industria. Los criticos repro- ductivistas también concibieron la relacién escuela/trabajo como ade- cuaci6n, aunque para ellos este ajuste fuera antidemocratico. Asi, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de la fabrica (Fernandez Enguita, 1989), se investig6 cémo la escuela pre- paraba particularmente para obedecer la jerarquia laboral (Willis, 1986) © se plante6 que los aprendizajes centrales en las escuelas pasaban mas por el eje de acatar 6rdenes, de aprender la autoridad, que por la incorporaci6n de los conocimientos transmitidos “explicitamente” pa- ra la participacién formal (Apple y King, 1973). Si estas caracteristicas de las escuelas parecian obedecer a que sus egresados engrosaban |. filas de los sistematicos trabajadores industriales, lo que sucede en la actualidad es que tales trabajadores cobran cada vez menos importan- cia numérica y estratégica ante la aparicion de las maquinas que reem- plazan el trabajo humano, automatizdndolo. Como podria pensarse pa- ra el caso Benetton, los saberes mas relevantes para organizar la pro- duccion no son los de saber manejar una empresa tradicional con 50 © 1000 obreros. Se requiere también la capacidad de diseno, iniciati- va, monitoreo de las distintas etapas de la produccién y la distribucion, conocimiento de sistemas y software. Obviamente, estos saberes s6lo se requieren en ciertos segmentos de la producci6n; pero los otros también se ven modificados por este cambio ¢Sera la escuela la mis- ma en este contexto? ;Y si lo es, sus relaciones con la sociedad no se- ran diferentes en tanto ésta ha cambiado radicalmente? Hubo también cambios politicos muy significativos. La caida del Muro de Berlin en 1989 implicé la desaparicién abrupta de las divisio- nes que habian atravesado la politica internacional durante mas de un siglo: comunismo-capitalismo, Este-Oeste, obreros-burgueses. En este nuevo marco, las luchas entre pobres y ricos aparecen muchas veces planteadas como el Norte contra el Sur, 0 incluidos versus excluidos Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como antes, si- no que se han pluralizado. Aparecen en la escena otros discursos que no hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino que les dan nuevo significado. La ecologia, las relaciones entre los se- xos, la democratizacion de las sociedades, la coordinacion de acciones contra los abusos de poder, los movimientos por los derechos huma- nos, movimientos de reforma urbana, complican el panorama que an- tes podia caracterizarse entre dos polos como los que nombramos mas arriba. Esto tiene repercusiones también en el sistema politico: es no- toria la crisis de representatividad de los partidos. El concepto de ha- cer politica:ha desbordado a las estructuras de los partidos para plan- tearse también en una serie de movimientos sociales (Lacl4u y Mouf- fe, 1987). 9 DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS conomi! racional, Esta serie de cambios de diverso orden economics, a aa i a idades— no. podia ser compre: cultural, crisis de las autorid: i i ‘ a estrictamente moderna. Un intento de construir una ae went el concepto de posmoderni- nueva perspectiva fue, y sigue siendo, dad. ITICA LA POSMODERNIDAD Y LA CRITI DE LA SOCIEDAD TRANSPARENTE Cuando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los an- a insis nte: tiguos valores y formas de vida, una palabra aparece insistenteme: is aS SO- posmodernidad. La critica a las formas de pensamiento meses a 4 tros sucedid 2 nos casos precedi6 y en ol bre la sociedad, que en algu s i ae los cambios politico-sociales, han venido coolants un te a a i i bien no hay i- ori ado posmodernidad. Si bi d to te6rico-cultural denomin: ‘ Ses ici Ani s los que han pensado esta cues niciones undnimes, todos los | , ee is i odernidad”, odernidad —como “fin de la mi en destacar que la posm: Se ee is i6 ida”, o como “fin de la sociedad transp: mo “condicion de vida”, 0 ¢ ‘i J ee yé ia por cierto (Buen! gOS, ste de lo que ayer se tenia po 4 peecacene i a, donde consiste en i iginariamente en la arquitectura, 1992). Surgido originariam ur ces aan al isti estilos, en una mezcla irrevel un pastiche de distintos ul pa eee S itectonicas, pasO pronto a mm : mas y escuelas arquit cee ee) it i izo rapidamente popular. Para alg' c S teoria social donde se hizo rap 1 Ee modernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una calizacion de los propios planteos de la npcenpiias eenleese Volvamos un poco atras para tratar de entender la mag) is s de este movimiento posmoderno. cuestionamientos de mo" 0 ab otarn Senalamos que las sociedades modernas intentaron organizarse se ; la razon E i sus intentos mas ti incipi a El legalismo fue uno de sus cin el principio de la razon. is ude suaiinien Me a eheelds en esta direccion®. La sociedad, organizada Een ; eal 5 iétac era cognoscible, y pedia volverse transparente: cast rues pu ae mos ver a través de ella todos sus recovecos, hasta dominar la por a . 2 andptico como dispositivo para a e expresaba el panopt i a eet A ideraba la sociedad, a medi- id i @ se consideraba que la , sulacién social. Pero ademas, é ; eae “a que progresaba la razon, progresaba oe ella: a ae ges a 2 ienes' ici sa marcha ascendente de los yor bienestar y felicidad. Es: is ees camino de la raz6n se llamé progreso, y suponia Ne es ak 5 i sa % A as las tribus del orbe alcanzarian el g mas temprano, todas las. tril pias pata zacion a los europeos. Esta era la base del optimismo pedagdgico y descrito. % Ver capitulo titulado "Te Ilevo bajo mi piel: el poder en la escuela’100 MARCELO CARUSO - INEs DusseL El progteso mostraba un futuro en el que la sociedad aleanzaria un equilibrio final. Todas las propuestas daban seguridades y mecanismos que garantizaban esa racionalizaci6n. Los liberales planteaban que el mercado ordenaria con su mano invisible las actividades sociales (Macpherson, 1987); los socialistas decian que las contradicciones so- ciales se resolverian paulatinamente con leyes compensatorias y accio- Nes sociales organizativas que tuvieran en cuenta las necesidades de todos (Gorz, 1989); los comunistas afirmaban que la eliminaci6n de la propiedad privada de los medios que generan riqueza haria desapare- cer la principal contradiccién de las sociedades: la divisién en clases (Kalinin, 1953); los conservadores crefan’ que el progreso y la sociedad sin problemas se lograrian con la restauraci6n de los valores jerarqui- cos que garantizaran un orden a la sociedad (Romero y Romero, 1978). Muchos de ellos plantearon que la escuela era fundamental para estos nuevos proyectos sociales, como difusora del nuevo orden racional (Santoni Rugiu, 1980). Esta imagen dle la sociedad transparente y del progreso parece di. ficil de sostener después de los cambios sociales, culturales y politi- cos sefalados. Gianni Vattimo es un filésofo italiano que ha pensado cémo las nuevas formas de subjetividad que nacen de estos cambios han impactado en las imAgenes que la sociedad tiene acerca de su futuro. El planteo central de Vattimo es que en las sociedades occi- dentales ya no puede sostenerse la vieja concepci6n moderna: la so- ciedad transparente. Por “sociedad transparente” entiende la imagen- objetivo en la que dominaba la idea del progreso racional. Por otra parte, las soluciones se buscaban en un piso de estabilidad, en un marco de progreso ordenado. Todas ellas, racionalmente, planteaban que tomando determinadas medidas se llegaria a los resultados de- seados (Vattimo, 1986). Vattimo ha destacado que la proliferacién de los medios de comu- nicacion en las sociedades industriales y posindustriales, mas que le var a la sociedad a una mejor y mayor informacion acerca de si mis- ma (transparencia), produce una multiplicacion indomable de mensa- jes (opacidad). Para Vattimo, las posibilidades de emancipacion vienen justamente de “lo opaco” (la jungla de mensajes y sus contradicciones) y no de “lo transparente” que, por lo demas, nunca fue tal. Por otra parte, los suefios de la sociedad transparente eran sucios de redencién social: las soluciones eran para todos, los caminos pro- puestos eran para la sociedad completa y, en ultima instancia, para to- das las sociedades. El supuesto de todas estas coincidencias modernas era que habia un principio racional que explicaba el orden existente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir. Para estos racionalis- tas, la mirada se extendia hacia el futuro, en contraste con la cultura 101 De SARMIENTO A LOS SIMPSONS medieval que ponia el acento en el pasado y en la transmision de una i table (Badiou, 1982). es ee la eae transparente plantea que las Sanaa de las nuevas generaciones tienen una sintonia diferente, incapaz de ser abarcada por las sociedades modernas. Ya no se trata de una ima- gen futura de sociedad mejor (modernidad), tampoco de una imagen pasada que hay que conservar (medievalismo), sino de Ce Se la imagen de “una realidad ordenada racionalmente sobre a eee un fundamento ... es s6lo un mito ‘tranquilizador' propio on 4 manidad todavia barbara y primitiva” (vattimo, 1990; 82). Esto pa la posibilidad misma de estas imagenes-perspectivas se encuentra ren tionada. Y con la negaci6n de esta posibilidad caen los suefios de Te- denci6n social completa y aparecen l¢ sociedades pequenas, las hole plicidades multiplicadas. Ya no puede sostenerse que a ee ae sino que se identifican identidades mas locales, nuevas nae peas ciudades, identidades que combinan lo tradicional étnico euibanaes s la hibridacion a la que nos referimos en el capi- abre este libro. ‘ ee dificil plantear generalidades para las sociedades y, Pe ende, para la educaci6n. La critica a la sociedad nanepar ans no que la:idea de sociedad transparente es buena o mala, sino a ee ficcién; y discute la posibilidad de que un solo principio ie ja oe car, conducir 0 transformar una sociedad. En esta vision, no hay ea fe lo tipo de vinculaci6n transparente entre escuela, politica y sociedad, sino miltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispers: LAS ESCUELAS BUSCAN UN LUGAR EN EL MUNDO: {QUEDARA ESPACIO PARA UN MITO TRANSFORMADOR? Es bastante dificil plantear como seria una sociedad. eee completamente segtin la vision posmoderna. En el ae en 3 ee posicién posmoderna tiene mas convicciones acumuladas s enel oe la critica a las ilusiones del ayer. Cuando se ha intentado p! areas Ha nuevas reglas de las sociedades posmodernas, uno de ee va . voceros, Jean-Francois Lyotard dijo que “se apunta a una pol a en : cual sern igualmente respetados el deseo de justicia is el ins lo oo nocido” (Lyotard, 1984; 119). Lyotard plantea que la pace = a ie e genes-perspectivas tiene un efecto liberador: no debemos guiarn 5 Ps la ficcién de un progreso dudoso. Conocer que los suefios, Suen ee -segtin algunos posmodernos— nos. ayuda a genes una postula ae solutista frente a las posibilidades del conocimiento y del futuro de las102 MARCELO CARUSO - INEs DusseL societ if ii fee iti Aqui el posmodernismo, como postura que intenta com- recientes cambios en las soci i ‘iedades occidentales de By a ae aparece como un nuevo “mito transformador” be tras versi i : ae aaa sin embargo, han planteado que la caida de los ‘s de progreso y redencién de la hi i i nse yr le la humanidad equivale a proyecto ut6pico. En estas versi: S. ae icc ersiones, la posmoderni- ia mas a una etapa disolutoria, d it A | 5% ria, descreida de las posibi- se ae Hae y vacia. A esta segunda postura ee la mai pularizada por los medios d icacid ge le comunicaci6én— la denomii ‘mito desalentador”. Quiza: f fae ae r is convendria leer el b ll eee are estseller de Douglas |, Generacién X, pos-posmoderno, i: C na - , protagonizado por t jOvenes que lo Gnico que pid S f Lee len es que los dejen tranquil cas expectativas y poco consi attests 0 umo. Muestra uno de los efe A Spaces fectos mas cru- os de nuestras condiciones de vida actual: el darse por vencido. anes : zi 2 See ae posibilidades como “mitos” en tanto son po: ciones que dan fuerza a ciertas c ci: si reencias. No creemos que | sean verdades 0 mentiras en si mi wees n si mismos: mas bien, lo que i d i e importa que nos impulsan a creer y hacer cosas”. ‘ ie El mit “ aoe bee : sity nae induce al pesimismo pedagégico. Este pesimis. le tener varias manifestacione: is = a 0 's. El discurso conservadk ra a argumentar (tal como lo hi i Det aa izo un siglo atras) que ha’ no es educable o lo es dc imi catiosctira a le manera limitada; revoluci i fiados plantearan la im i ‘ ee potencia de la escuela ante los rt o lar mu inte los desafios socia- a re 9, definitivamente, la inutilidad de tales desafios. Algu- a Nene aa plantearan el abandono y la renuncia a ‘a, O entablaran una relaci6n cinit si ft inica, cuando Adi trabajo y sus alumnos. anette’ Tels ecicia eae fe PP stm fea que se deduce del mito transformador es el ismo localizado, expresado en la: ii 1 is nuevas teorias de la resi: cia y en las teorias pedagogi iti 1 ret s gOgicas criticas. Para eso, cot dij otros capitulos, hay que sa i Siciewa tae 7 sacarse la piel de cordero, de victi youl , de victimas pasi- vas, y destituir a nuestros i Be , idolos. Esta es una e: i , ; xperiencia doloro: - ro ineludible para recu ie: pen perar también nuestros mar; i i > s enes de libertad, nuestros espacios de decisién, para inscribi i la , para inscribirnos en otros h estructura. Quizds lo que hi i Prete I emos denominado “el mal ashen estar de la cultu- ay : ultu: E s peer es aquello para lo que todavia no tenemos las palabras y los conceptos. Hay que crear nuevas palabras y nuevos vinculos pa ra nombrar todo lo que nos est4 pasando, ara poder habilitar nue- 108 y p a Pp Y Pi thi nue- Nos alejamos aqui de la concepei cane NOs alejamos aqui de la concepcion de Barthes de las Mitolagias, que sostiene el carter Klologic,enten ido como falsa conciencia, de los mitos; preferimoé la opeion le los [Link] experiencias constitutivas de los sujetos, De SARMIENTO A LOS SIMPSONS: 103 buenas voluntades, es obvio. El Esto no depende solamente de vivido en los tiltimos afios ha pro- proceso de desinversion educativa ducido una pobreza no slo material sino también simbdlica de lo es- colar, cada dia mas atada a sobrevivir. Este fendmeno de quietismo de la vida escolar no es Gnicamente argentino. En Alemania, aparecen quejas ptiblicas de formadores de maestros que plantean que solo el 10% de los docentes se comportan de manera innovadora. Esta cues- tidn se agrava en una situacion como la nuestra, donde el docente es- t4 obligado a tener varios trabajos para sobrevivir 0 donde sus inicia- tivas son muchas veces desalentadas (Braslavsky y Birgin, 1993). La cuestion de la pobreza simbélica (de ideas, creatividad, independen- fue definida por Roland Barthes como “a- cia, proyectos, discusiones) la desestructuracién de las simbolia”, caracteristica que acompana a sociedades (Barthes, 1986). Pero nosotros queremos pensar que toda- via es posible, en la busqueda por mejores condiciones de trabajo, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles. Enfrentarse con “los restos del naufragio” (Colom y Mélich, 1994) como se ha denominado a la pérdida de la confianza ciega en la es- colaridad, requiere ver que la sociedad ha cambiado profundamente, y que la escuela tiene que cambiar, si no quiere quedar girando en el vacio. Y que también hay que repensar su lugar en el mundo. Soste- ner una posicion posmoderna relativamente optimista implica ver que la relacion educacién/sociedad no es ya la promesa automatica mas educacién=mejor sociedad. Pero también hay que destacar que, si es cierto que la critica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habria que avanzar hacia optimismos locales, puntuales, situacionales, par- tiendo de una posmodernidad vista mas como posibilidad que como peligro: Hemos recorrido una serie de conceptos que nos parecen utiles pa- ra pensar, en esta direccién, otras practicas, y para empezar a imagi- nar otros lugares para la escuela. Quisimos enriquecer nuestra cultura pedagogica, a partir de las preguntas que surgen de este momento cul- tural, con conceptos desarrollados' en otros campos, revisando las no- ciones de cultura, sujeto, poder, las teorias filoséficas y sociolégicas de la posmodernidad. Sabemos que una escuela que no se crea el tem plo del saber es una tarea a imaginar. No tenemos experiencias pre- vias sobre ella. Seguramente hay muchas microexperiencias que nos pueden orientar sobre como incluir otros contenidos, como procesar mejor los conflictos, c6mo construir una autoridad mas democratica os no lo conocemos) un mode: Pero quiz4s no exista (nosotros al men lo institucional probado y extendido sobre el cual apoyarnos. Ojala es- te libro sea un pequefio aporte para empezar a imaginarlo