Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008).

Posibilidades de un espacio cultural: la

literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

Introducción
La literatura infantil argentina se ha constituido como un espacio cultural complejo producto de tensiones y
mestizajes que se asientan en las relaciones entre los adultos -que detentan una gran porción de poder- frente
al mundo de la niñez.

El concepto de niñez puede ser perturbador para cualquier adulto, tanto si se ve la niñez como “lapso de vida
irrecuperable” como si se la percibe desde la idealización, o como la etapa vital en la que se forma a los
futuros adultos… Lo cierto es que en la concepción de este estadio se entrecruzan diferentes posturas y viven
algunas de las ideas más persistentes que rigen en la sociedad.

Pero fuese cual fuere el concepto de niñez que la sociedad ha construido, subyace al mismo la idea de
literatura infantil, la idea de ciertas lecturas escritas exclusivamente “para los niños”. Pero, ¿qué se quiere
decir concretamente cuando se usa un sintagma compuesto -“literatura infantil”- para designar tal producción
cultural?; ¿por qué la literatura, en este caso, lleva adherido el adjetivo que define a su destinatario empírico?
Esto invita a replantearnos el concepto de infancia como un concepto en permanente reformulación de parte
de cada generación y que tampoco es homogéneo al interior de la propia sociedad. Está claro que no es lo
mismo la infancia urbana de clase media que la infancia campesina; tampoco es equiparable la infancia que
habita las villas de emergencia con nuestra propia e intransferible experiencia de haber sido niños. Si
convenimos en que ni “literatura” ni “infancia” son conceptos simples, podremos entender que existen ciertas
complejidades para conceptualizar la literatura destinada a los niños.

Convengamos también que la literatura infantil es una construcción reciente y aún resistida dentro del campo
literario general. Si describimos los componentes que la integran podemos decir que existen: los productores
de literatura (los escritores), un público definido por su edad (los niños y jóvenes), los intermediarios (los
distribuidores: editoriales, libreros, padres, maestros, bibliotecarios), los legitimadores (un aún escaso número
de críticos y académicos que se ocupan del tema). En nuestro país, y aprovechando la metáfora espacial
propuesta por Bourdieu, podemos ubicar a la literatura infantil -y más recientemente a la literatura juvenil- en
el margen de ese campo, en una zona periférica no exenta de vitalidad ni de grandes contradicciones.

De su vitalidad da cuenta el mercado editorial ya que los libros infantiles y juveniles constituyen uno de los
sectores donde las ventas son más dinámicas. Sin embargo, las contradicciones se evidencian en las ferias
anuales de carácter nacional -en estos días estamos asistiendo a su décima sexta edición- más pequeñas y de
menor notoriedad que las otras, ya que el prestigio literario de un escritor “para chicos” no es comparable al
de un autor de literatura a secas, ni los premios o concursos de la “feria chica” tienen una repercusión parecida
a los de los autores de “literatura”. De la misma manera, los circuitos de legitimación de los textos para
“chicos” son más restringidos y más escasos.

Decíamos que la literatura infantil es un concepto construido en la intersección de los conceptos de infancia y
literatura. Con respecto al primero, conocemos que la idea de que el niño es un ser diferente al adulto es muy
reciente en la sociedad, apenas proviene del siglo XVIII. No es que con anterioridad a ese tiempo no hubiera
chicos, pero lo que no existía era la conciencia de que la infancia fuera una etapa con unas ciertas
características específicas, poseedora de rasgos diferenciales con respecto al adulto. Precisamente, fue el
mundo adulto el que, al responsabilizarse del cuidado y de la formación del niño, habría de generar -en forma
lenta y diferenciada según las distintas clases sociales- objetos e instituciones que fueron
producidos/generados para esa etapa primera de la vida. Entre esos objetos hubo libros “para” los niños,
aunque también hubo libros que los niños hicieron suyos, sin que les fueran específicamente dedicados.

Los textos surgieron básicamente de la mano de la enseñanza y de la inculcación moral contra las cuales,
siglos más tarde, la literatura infantil se rebelaría.

Y para complejizar aún más el inicio de la producción literaria para los chicos, digamos que en sus comienzos
se superpuso el maridaje -grato a sociedades etnocéntricas- entre “mente primitiva” e infancia. Ambas
concebidas como reinos de la ignorancia, pero también de la pureza perdida, de la inocencia prístina, de cierto

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“estado de gracia” que había que proteger, aleccionar y cuidar para asegurar una sociedad mejor y un futuro
más promisorio para la humanidad. De ahí que la literatura oral, folklórica, tradicional está unida al
surgimiento de la LI, y también la imposición de “formar y aleccionar”. Ese aspecto didáctico formativo la
acompaña hasta bien entrado el siglo XX y, si bien a fines de los 60’ se operan cambios importantes como
luego veremos, la necesidad de “formar” en valores sigue rondando aún hoy –y a veces sometiendo- a la
literatura infantil al imperio del deber ser.

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I. Los inicios
La literatura anónima, de transmisión oral, que está enraizada desde siempre con la literatura
infantil, forma parte del discurso folklórico, el cual se comenzó a estudiar como objeto científico en el siglo
XIX. Fue el romanticismo el que propició la búsqueda de las raíces nacionales de los pueblos europeos y fue
su mirada valorativa la que influyó sobre el nacimiento del folklore como ciencia. A la vez, esto posibilitó el
surgimiento del interés por la recolección de los cuentos populares y su posterior clasificación. Esos relatos
habían vivido siglos en el imaginario popular y en la oralidad, habían sido compartidos por adultos y niños en
la Edad Media y, con posterioridad, habían sido reelaborados en colecciones como las de Straparola (1550) o
Giambattista Basile (1634). Y junto con los textos de la literatura de cordel fue perfilando a través de los
siglos el libro para chicos.

Como vemos, esta unión entre lo popular y lo infantil ha tenido una vida larga y fructífera en Occidente.
Textos que son considerados la quintaesencia de lo infantil tienen raíz en el folklore popular: Caperucita Roja,
El gato con botas, Aladino y la lámpara maravillosa, La bella y la bestia o Blancanieves son apenas unos
pocos ejemplos de esa unión que ha sido mantenida primero por la memoria colectiva, luego reforzada por la
imprenta, y más tarde por los medios audiovisuales que abrevan en ellos: así, los dibujos animados y la
infinidad de películas que vuelven a narrar siempre estas viejas historias que conserva la humanidad. Da
buena cuenta de ello la factoría Disney y su interminable galería de adaptaciones de cuentos maravillosos.

Doble gato, 1975

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Un breve recorrido desde el siglo XVII al XIX

Es Charles Perrault con sus Cuentos de mi madre la oca (1697) uno de los autores que aparecerá siempre
ligado al mundo infantil, más allá de que nunca se propuso escribir para la infancia. Hombre de su siglo,
embarcado en la polémica de "antiguos "y "modernos", es uno de los primeros en reescribir con acierto las
historias populares dotándolas de una atmósfera refinada que las aleja del relato oral popular y las acerca a los
gustos de la corte de Luis XIV.

La cuentística de Perrault está signada por varios misterios y enmarcada en distintas polémicas. Una de ellas
es sobre la autoría de estos textos hoy famosos y que él nunca asumió como propia, y la otra, sobre la
destinación de sus cuentos. Si bien en ellos hay un lector fácilmente reconocible, estos cuentos parecen estar
encaminados a la formación moral de las jóvenes mujeres de la corte, intención que aparece explícita en las
moralejas con las que cierra cada relato. Pero además del mensaje modelizador adecuado a las conductas
cortesanas -y de los consejos para triunfar en ese mundo cerrado y exclusivo-, hay una apertura hacia el
público adulto, ya que los cuentos de hadas eran un divertimento de las clases cultas de finales del siglo XVII,
y para esos lectores Perrault incluye en sus relatos descripciones de lujos y refinamientos similares a los que
ellos mismos conocían y disfrutaban.

Sin duda, con independencia de estos matices, los cuentos de Perrault marcaron un camino que sería
largamente recorrido en el siglo XVIII. Con él se inicia la llamada "literatura de preceptores" dedicada a la
formación de los jóvenes de la nobleza y producida por escritores de renombre. Así las Fábulas de Jean La
Fontaine, las Fábulas Morales de Félix Samaniego, las Fábulas Literarias de Tomás Iriarte y El almacén de
los niños de Madame de Beaumont. Todos ellos buenos ejemplos de textos bien escritos pensados para
vehiculizar la inculcación moral y que utilizaban la literatura como envoltura de ese contenido que así
resultaba más tolerable.

El siglo XVIII traerá dos autores cuyas obras serán hechas suyas por los lectores jóvenes: el anglo irlandés
Jonathan Swift con Los viajes de Gulliver (1726) y el inglés Daniel Defoe con su Robinson Crusoe (1719).

El primer texto -una novela-, representa una sátira feroz contra la sociedad de su tiempo y por extensión
contra el género humano; sin embargo, se constituyó en una lectura frecuentada por los jóvenes,
particularmente el pasaje en el que Gulliver visita el país de Liliput -del cual es expulsado- y también su visita
al país de Brobdingnag, el reino de los gigantes.

El segundo autor -Defoe- narra en su Robinson Crusoe la historia de un náufrago que sobrevive durante
décadas en una espacio inhóspito contra el que lucha para hacerlo habitable, basándose en su ingenio, en su
trabajo y en su empecinado propósito de recrear en él la sociedad inglesa de la cual provenía. El comentario
que hace María Adelia Díaz Roôner de las mismas es el siguiente:

"Tanto uno como otro son textos escandalizadores, conforman las representaciones más netas
de las corrientes filosóficas de la época, el absoluto individualismo, la expulsión de otras
razas y el desdén indecoroso de otras culturas, con el agregado del triunfo de la esclavitud."

Díaz Rönner, María Adelia (2000) "De `menor´ a `mayor´", en Jitrik, N. (dir.) Historia Crítica
de la Literatura Argentina, Buenos Aires, Emecé, Tomo 11, pág. 516.

Por su parte, el siglo XIX es prolífico en obras para la infancia, comenzando con la más famosa
recopilación/adaptación de cuentos folklóricos que corresponde a los alemanes Jacobo y Guillermo Grimm,
los Cuentos para los niños y el hogar (1812).

El inglés Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas (1865) propone sin duda uno de los desafíos
mayores a la lógica causalística del mundo cotidiano ya que toda su estructura responde al nonsense o
disparate, a una lógica de lo onírico donde las cosas, los animales, las relaciones son cambiantes, arbitrarias,

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literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

en un permanente fluir de contradicciones. En ese mundo lleno de personajes inolvidables y extraños, Alicia
lucha por entender, por relacionarse o por imponerse, pero su lógica diurna y victoriana nada puede contra la
locura del Gato de Chesire, lo absurdo de la vida del Sombrero Loco o la implacable lógica de Humpty
Dumpty. El poder liberador del lenguaje construye un mundo en el que las cosas son esencialmente distintas y
donde los nobles o la propia reina no pasan de ser un manojo de barajas.

Cuarto de juguetes, 1956

El Pinocho (1878) del italiano Carlo Collodi narra las aventuras de un títere de madera que se convertirá en
niño, gracias a sus buenas obras. Pero lo más interesante de la novela no es esto, sino las contradicciones del
protagonista: la lucha que vive librando entre su deseo de "portarse bien", la debilidad de su decisión y la
voluntad que lo lleva una y otra vez a caer en las redes que le tienden los malvados, los astutos y los pícaros;
pero Pinocho se sobrepone a sus caídas porque atesora el amor a su padre y la vida siempre le da una nueva
oportunidad de rectificar los errores que comete.

Hay más autores. El dinamarqués Hans Christian Andersen con sus Cuentos (1835), el escosés Roberto Louis
Stevenson y La isla del tesoro (1883), el francés Julio Verne -De la tierra a la luna (1865), La vuelta al
mundo en 80 días (1873), Viaje al centro de la tierra (1864)...- son apenas algunos de los más importantes
autores de aquel momento histórico.

Es también en el siglo XIX cuando aparecen los narradores norteamericanos Louise M. Alcott con
Mujercitas, (1868-1869), Mark Twain con Las aventuras de Tom Sawyer (1876), Jack London y Colmillo
blanco (1906), entre otros. Estos autores fueron delineando un abanico de posibilidades, poblando el
imaginario de niños y de jóvenes con viajes, con aventuras a mundos extraños o domésticos y, al mismo
tiempo, abriendo las puertas a la llegada del héroe niño o adolescente sobre cuyas acciones se proyectará una
parte importante de las ficciones de esta literatura aún en la actualidad.

Acerca de la producción en Latinoamérica el hecho más importante fue la publicación de La Edad de Oro
(1889) cuyo subtítulo fue: "Publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América", del
libertador cubano José Martí en cuyas páginas divulgó adaptaciones libres de Laboulaye, de Andersen y
ficciones y poesías del mismo Martí. La Edad de Oro en formato revista publicada en Nueva York y más
tarde transformada en libro procuró difundir a la vez de la instrucción que su título proclama, valores
humanísticos y libertarios o sea los altos ideales del propio Martí quien procuró compartirlos con los jóvenes
de América.

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literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

III. El siglo XX. Evolución y alcances del concepto de

literatura infantil
Para entender el desarrollo de la literatura infantil en Argentina es necesario tener presente que nos
enfrentamos a un período de constitución de un campo, de un lento proceso que va produciendo los discursos
sobre la literatura infantil -y más tarde la juvenil-, y los discursos literarios propiamente dichos. Esto nos
obliga a preguntarnos dónde circulaban esos discursos, quiénes los producían y quiénes eran los lectores de
los textos pensados para la infancia.

Indudablemente es el adulto quien se encargó de la generación, distribución y control de esos discursos a

través de la familia, la escuela y la iglesia. Si bien sabemos que estas instituciones no han tenido la misma
intervención ni el mismo peso a lo largo del siglo XX, podemos decir que aún hoy los efectos de sentido
impuestos por ellas a la lectura dedicada a la infancia siguen apareciendo. Por suerte estos
discursos se han vuelto menos explícitos y quienes trabajamos desde hace décadas en el campo pudimos
asistir a la transición del discurso predominantemente didáctico -a veces, moral- al discurso lúdico estético
que sobresale durante los '80, aunque se inicie y postule desde tiempo atrás.

Para reconocer su especificidad, se hace necesario señalar las semejanzas y las diferencias que presenta la
literatura infantil con respecto a la literatura en general; así podrá intentarse precisar su naturaleza y función.

El reconocimiento de este discurso como estético y la función comunicativa específica de la literatura infantil
pertenecen hoy a un debate ya cerrado, en tanto la cualidad artística del lenguaje es un rasgo inherente a los
textos que se entienden como literarios, sean estos para chicos o para grandes. De hecho, hoy se sabe que el
rótulo de literario no es permanente para ninguna producción y depende en ambos casos de
predeterminaciones sociales. Desde un punto de vista estrictamente literario, el compromiso estético
justifica o no la inserción de una determinada producción dentro del paradigma de la literatura general: tanto
la obra "para adultos" como la obra "para chicos" tienen como rasgos comunes la función estética y un
lenguaje altamente codificado. En este aspecto, la frontera que separa la literatura infantil de la literatura de
adultos se vuelve difusa. O dicho de otra manera: el texto de calidad para niños satisface también las
exigencias del lector adulto. Tal como lo afirma el catedrático español Luis Sánchez Corral:

"(...) bajo la perspectiva estrictamente literaria, el predominio del compromiso estético

justificaría la plena inserción de los textos literarios propios de la infancia en el paradigma
de la ´literatura general´. O, como mínimo habría que admitir que ´literatura infantil y
literatura general´ tienen unos rasgos distintivos comunes: la realidad de un lenguaje
altamente codificado y la `necesidad del arte´. Porque, además, de esta forma se elude uno de
los riesgos más frecuentes ocurridos en los libros destinados a la infancia: la adulteración
del lenguaje y las consecuencias negativas que se derivan de ciertas posiciones dirigistas. En
cambio, la inserción de la literatura infantil en el paradigma de lo literario acarrea
indudablemente derivaciones positivas, puesto que al operar la división entre la buena y la
mala literatura, por un lado los adultos (padres, maestros ) no se pueden disfrazar bajo
ninguna disculpa para no leer los textos que leen o pueden leer los niños, y por otro lado, los
críticos y profesores universitarios tampoco disponen de una fácil coartada de no prestar su
atención al estudio del texto editado en colecciones infantiles y juveniles por el mero hecho de
aparecer en tales colecciones."

Sánchez Corral, L. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidós, pág. 93.

Creemos que el certero análisis que realiza nuestro colega español nos exime de abundar en argumentos sobre
este punto; nos interesa entonces describir los rasgos que diferencian la literatura infantil como producto
cultural.

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

Maní, 1957

En principio, diremos que el destinatario particular al que se dirige determina una relación comunicativa
también particular. Su destinatario explícito está definido biológica, social y cognoscitivamente y corresponde
a la imagen de niño que ha construido -como decíamos más arriba- cada sociedad. Pero además la literatura
infantil y juvenil es un discurso particular determinado por una "doble destinación". Su destinatario final y
explícito es el niño, pero su discurso también debe dirigirse -y sobre todo convencer- a los adultos que deciden
sobre todo lo concerniente a la lectura que consumirá o no el chico. Esos niveles de decisión son numerosos e
incluyen desde la formulación del discurso, la selección que realiza la editorial para publicarlo o no, hasta la
elección del maestro o de otros adultos acerca de lo conveniencia o no de que el niño lea determinado texto;
de ahí que cada tanto aparezcan explícitos esos controles cuando algún elemento "extraño" pone en crisis el
concepto social que enmarca la lectura como dispositivo pensable para determinada etapa de la vida. En esos
momentos "la opinión pública" expresa en rechazos o adhesiones que la lectura para chicos afecta al ámbito
de las decisiones del adulto.

Nos parece interesante discutir aquí el concepto de "utilidad" que se le asigna a esta literatura partiendo de las
afirmaciones de Teresa Colomer:

"La primera reflexión que vale la pena llevar a cabo ante el fenómeno cultural de la
literatura infantil y juvenil es pensar para qué sirve. La respuesta no ha sido la misma a lo
largo de su historia, o al menos no con el mismo acento en uno u otro de sus objetivos. Ello
ha condicionado, y condiciona también en la actualidad, la actitud de los adultos que se
encargan de producir este tipo de libros y ofrecerlos a los niños y adolescentes. Podemos
dividir en tres las funciones que cumple la literatura infantil y juvenil: iniciar el acceso a la
representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una
sociedad determinada; desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y
dramáticas a través de las cuales se vehicula el discurso literario, y ofrecer una
representación articulada del mundo como un instrumento de socialización de las nuevas
generaciones."

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literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

COLOMER, Teresa (1999) Introducción a la literatura infantil. Madrid, Síntesis, pág. 15.

Sin embargo, nosotros creemos que estos señalamientos son parciales ya que si la literatura infantil y juvenil
tiene una función predominante es la de ayudar a la construcción de sentidos del mundo, y que, en tanto
integrante de la serie del arte, abre la posibilidad de entender para transformar la realidad.

La formulación de la pregunta acerca de la utilidad de la literatura infantil y juvenil revela la relación que esta
ha mantenido con la educación y que en Argentina -y en casi el resto del mundo- se concreta en la relación
innegable que tiene la literatura con la escuela.

Saltando a la cuerda, 1957

Sin embargo, esta simbiosis entre literatura infantil y juvenil y escuela hoy está naturalizada a pesar de que no
tiene más que unas pocas décadas de antigüedad. Esto es así porque la literatura para chicos en Argentina tuvo
un recorrido independiente de la escuela entre las décadas del '20 al '80. Fue en la primera mitad de ese
período cuando surgieron autores adultos que eventualmente publicaron un texto para chicos, tal del caso de
Conrado Nalé Roxlo u Horacio Quiroga, o de autores que dedicaron su producción a los chicos como José S.
Tallón. Hubo también autores que recopilaron textos folklóricos, siendo el caso más emblemático el de Jijena
Sánchez.

En estas producciones -con independencia de su propuesta estética- subyace una mirada particular hacia la
infancia que en trabajos anteriores hemos designado como el paradigma del "enseñar deleitando."

Bajo esta concepción el texto incluía -dentro del mundo ficcional y subordinado al discurso estético- la
preocupación por acercar algunos saberes y por transmitir valores considerados socialmente positivos.

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IV. El paradigma del "enseñar deleitando"

Dentro del mismo reconocemos a Horacio Quiroga, a José S. Tallón, a Enrique Banchs y a Javier Villafañe,
entre otros.

El primer libro escrito para chicos en el país pertenece a Horacio Quiroga que lo pensó para sus propios hijos:
Cuentos de la Selva (1918). Estos relatos enmarcados en el ambiente selvático de Misiones presentan la
convivencia del hombre con los animales, sus conflictos pero también los profundos lazos que la solidaridad
teje en esas vidas entre el humano y los animales (estos cuentos aún son leídos y gustados por los chicos en el
ámbito de las escuelas).

En la década del '20 aparece el primer escritor de lírica para los chicos, José Sebastián Tallon, poeta cuyas dos
únicas obras -La garganta del sapo (1925) y Las torres de Nûremberg (1927)- le bastaron para perdurar en el
corazón y en la memoria de muchas generaciones de argentinos. Tallon, que siempre estuvo cerca del grupo
de Boedo, recoge en algunas de sus poesías la denuncia sobre la injusticia social que afectaba a los niños
pobres de su momento histórico.

Poco más tarde, en las décadas siguientes, aparecen otros autores de relevancia. Javier Villafañe,
extraordinario titiritero, poeta y narrador surge con una obra extensa y bellísima, entre la que mencionaremos
Teatro de títeres (1943), El gallo pinto (1944), Cuentos y leyendas (1945). Villafañe pudo crear no solo una
obra polifacética, sino que también recoge de sus andanzas por Latinoamérica las voces de la infancia
recreando el folklore de sus respectivas comunidades.

Otra de las voces a recordar es la de Enrique Banchs, cuyos cuentos publicados originariamente en el diario
La Prensa fueron recopilados y estudiados por María de los Ángeles Serrano quien los publicó en el libro
Para contarle al hermanito (1985). Por su parte, Conrado Nalé Roxlo -poeta, dramaturgo y humorista-
publica en 1953 La escuela de las hadas, una novelita en la que confluye el mundo de las hadas con la ética
del cristianismo y los valores de solidaridad, verdad y justicia, en un ambiente de lujo, maravilla y humor.

Además de estos autores de reconocida valía y cuyos textos aún pueden ser leídos por los chicos actuales pese
a haber sido escritos en contextos socio-históricos diferentes, debemos mencionar a otros que inscribieron sus
producciones en la órbita de la enseñanza. Por ejemplo, Constancio C. Vigil cuyos textos gozaron de gran
popularidad entre los años '40 y '50; Martha Salotti y su Patito Coletón, de gran difusión/circulación en todos
los jardines de infantes argentinos; Germán Berdiales, un autor netamente `escolar´ y con una nutrida
producción totalmente alejada de lo que hoy se entiende por literatura. Cabe para estos autores y sus obras la
expresión con que define María Adelia Díaz Rönner el fenómeno presente en ellos y otros autores similares:
"la literatura traicionada". Es que son ejemplos claros de cuando se escribe para adoctrinar o de uso de la
literatura -aunque diste de serlo- al servicio de la didáctica.

Pero paralelamente, por estos años, otras lecturas sin anuencia ni permiso escolar transitaban por los hogares.
Eran obras prevenientes del mundo europeo o norteamericano, traducciones y adaptaciones que leían las
clases favorecidas en los tomos de El tesoro de la juventud y en los libritos de Callejas y de la editorial Tor las
clases populares.

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El
domador, 1956

Mientras tanto, los chicos en las escuelas también leían literatura, una literatura que de ninguna forma había
sido escrita ni pensada para ellos. El estado argentino había determinado qué de un corpus de lecturas para las
escuelas primarias, a través de la legislación del programa oficial. Así leemos en el prólogo del texto
Iniciación literaria:

"La inclusión en los programas oficiales de enseñanza primaria de las clases llamadas de
Iniciación Literaria, fue sin duda un acierto del programa establecido por el Consejo
Nacional de Educación en 1936. Anteriormente, esas nociones aparecían en forma ocasional
en las aulas, a través de las clases de lectura y con motivo de los trozos de diversos autores
consagrados que se incorporaban en los textos usados en los grados superiores de las
escuelas. El señalamiento preciso de los autores y de los trabajos respectivos que debían
emplearse en dichas clases, es mérito que corresponde al programa oficial implantado en
1939."

Fernández Alonso, E. (1949) "Iniciación Literaria", en Revista La Obra. Buenos Aires,

Ediciones La Obra.

El corpus seleccionado incluía fragmentos de autores españoles como Jorge Manrique, Fray Luis de León,
Miguel de Cervantes, Juan R. Jiménez; de autores latinoamericanos como José Martí y Amado Nervo y de
autores argentinos desde Sarmiento a Baldomero Fernández Moreno. Este corpus con variantes prolongará su
existencia en las aulas a través de los libros de lectura para los últimos grados de la escuela primaria.

Como se lee en la intervención del Estado que tan entusiastamente recibe el autor del prólogo citado,
subyacen tensiones y posturas ideológicas que determinaron la circulación de algunos autores y el

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silenciamiento de otros ignorando diferentes recorridos posibles de lectura como, por ejemplo, algunas de las
obras que mencionamos integrando el paradigma del "enseñar deleitando" que nunca entraron en la propuesta
ministerial porque, de hecho, y tal como lo afirma el Dr. Bombini:

"(...) existe la posibilidad de registrar el carácter histórico, cambiante y estratégico del

conocimiento escolar, que no se modifica únicamente por la lógica oficial de las reformas,
sino que se inscribe en el conjunto mayor de las operaciones estético-ideológicas y políticas-
culturales que afectan al objeto de la enseñanza: la literatura en tanto práctica cultural
compleja, incluyendo el conjunto de las prácticas paraliterarias y la propia práctica de la
enseñanza, en tanto práctica social".

Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria

en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila, pág. 73.

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V. El nuevo paradigma: la autonomía del discurso literario

infantil
Los años cincuenta acercan para la literatura infantil la colección Bolsillitos de la editorial Abril, que podía ser
adquirida en los kioscos. Esta colección fue dirigida por Boris Spivacow y allí pudieron publicar entre otros
Héctor Oesterheld, e Inés Malinow.

Pero el gran cambio se opera a fines de los '60 con la irrupción de María Elena Walsh. Sus primeros textos
ponen en crisis el paradigma del enseñar deleitando ya que sitúan a la infancia en el lugar del juego y del
absurdo. Por primera vez en la literatura de nuestro país un autor se ubica desde otro lugar para la producción
infantil: los mundos cotidianos se fusionan con los mágicos, se manifiesta sin trabas el absurdo, se propicia
fuertemente la renovación del lenguaje; la poesía, desde la fórmula de los limericks, adquiere una nueva
dimensión. Pero sobre todo esta literatura desconoce todo afán formativo y solo se ocupa por la inmersión
gozosa y despreocupada del lector en el discurso literario.

Pronto, la literatura infantil gana un nuevo espacio con la aparición de las colecciones del Centro Editor de
América Latina: Los cuentos de Polidoro, colección dirigida por Beatriz Ferro y poco más tarde la de Los
cuentos del Chiribitil abren las puertas a una nueva generación de narradores e ilustradores, algunos de los
cuales ya fueron mencionados: Graciela Montes, Graciela Cabal, Ana María Ramb entre los primeros, y los
ilustradores Ayax Barnes, Julia Díaz y Tabaré.

Jimena, 1996

Paralelamente, entre 1969 y 1973 se inauguran en Córdoba los primeros seminarios de esta literatura, gesto
fundacional para el campo de la LIJ. Allí se reúnen jóvenes autores, críticos y especialistas para debatir
aspectos relacionados con la problemática de la literatura infantil convocados por María Luisa Cresta de
Leguizamón que así los recuerda en un reportaje:

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"¿Y cómo surge la idea de los Seminarios de Literatura Infantil?

Bueno, eso surgió como la posibilidad de pensar con otros la LI. La investigación personal ya la venía
haciendo desde Paraná, ya que desde entonces tenía mis ideas sobre lo que podían leer los chicos, lo que
valía la pena que leyeran. Cuando vengo a Córdoba empiezo a enseñar como yo creía que había que
enseñar, luego nos borran de la educación cuando nos dejan afuera de la Normal Superior, vuelvo a Paraná
por dos años, a Tucumán por dos o tres años y después vuelta otra vez a Córdoba. A los pocos años me
presento a concurso y gano la cátedra y entro al mundo de la enseñanza universitaria. Y ahí entonces
empiezo a chocar al tratar de imponer algunas ideas. Pero veo que en Extensión Universitaria hay apertura
y comprensión, una forma diferente de entender la relación universidad-sociedad y se me ocurren los
Seminarios. Entonces aquí no había nada que se les pareciera, fuera de la experiencia que habíamos hecho
antes en la Escuela Normal Superior o en la secundaria con los talleres.

¿Fue Ud. la responsable del programa?

Sí, en cierto modo, sí. También estuvo María Luisa Robledo que había sido alumna mía en la facultad.
Hubo seminaristas invitados; los creamos así. De todos los nombres no me acuerdo, pero había gente de
Mendoza, del Chaco, vinieron de todo el país...Varios de entonces. Laura Devetach, que había sido alumna
nuestra en la facultad, Gustavo Roldán, su marido, Susana Itzcovich, a quien ya conocíamos de Buenos
Aires... Como ves, gente que hoy es muy importante en el campo, son escritores o críticos e investigadores
de primer nivel."

Obviamente, la dictadura militar de los '70, que instauró la persecución, la muerte y la censura en todos los
aspectos de la sociedad argentina, afectó también a la literatura infantil. Decretos de censura y listas negras
impidieron la circulación de algunos libros y formaron la desgraciada habitualidad de ese período nefasto
de nuestra historia. Así Laura Devetach, Elsa Borneman, María Elena Walsh, José Murillo y Álvaro
Yunque, por mencionar solo algunos de los creadores de este campo que sufrieron el silenciamiento de sus
trabajos y el constante riesgo de la vida que resultaba de ser censurado en la dictadura.

El retorno de la democracia marcó un momento crucial en el desarrollo del campo. Destacamos el Plan
Nacional de Lectura (1986-1989) promovido desde la Dirección General del Libro por parte de Hebe
Clementi. Fue un momento en que se produjo un hecho inédito en el país: autores y especialistas recorrieron el
territorio difundiendo unas formas nuevas de escritura para los chicos. Algunos de ellos provenían del Centro
Editor de América Latina, otros había comenzado a producir en los `70, pero en todo caso era el despertar de
unas formas diferentes de entender la relación niño-libro. Esa campaña estuvo dirigida a los mediadores
adultos, maestros, padres y bibliotecarios, y tuvo efecto inmediato en el mercado editorial y -por supuesto- en
las escuelas.

En el mercado produjo el surgimiento de editoriales que abrieron nuevas colecciones dedicadas a difundir la
literatura infantil, tal el caso de Sudamericana. Otras nacieron dedicadas a este rubro exclusivamente (Colihue,
Libros del Quirquincho) lo cual, combinado con el esfuerzo de difusión y con el convencimiento con que los
mediadores abordaron la tarea, produjo un fenómeno cultural interesante: la aparición conjunta de los
componentes de un campo. Un grupo de escritores importantes y con sentido profesional de la escritura para
niños, editoriales -básicamente de capital nacional-, un público lector -constituido mayoritariamente por
alumnos- y el fortalecimiento del discurso de la crítica.

Básicamente se consolida en este período un nuevo paradigma al que denominaremos de "autonomía del
discurso literario infantil ". Esto es, la literatura infantil elige alejarse de fines extraliterarios; ni la psicología,
ni la pedagogía, ni la didáctica delinearán en adelante los textos para los chicos (por lo menos en el aspecto de
la producción, aunque debemos aclarar que la cercanía a la institución escuela la hacen siempre vulnerable al
aprovechamiento didáctico).

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

VI. Los autores

Gradualmente se constituyó una narrativa predominantemente urbana, centrada en lo fantástico y maravilloso,
lo humorístico, junto con una nutrida reescritura de cuentos folklóricos, y la voluntad de difundir las especies
folklóricas breves como adivinanzas, coplas y colmos. En menor cantidad -de obras y de autores- aparece una
nueva poesía mientras que el teatro es el género que tiene en estos tiempos menor cantidad de
productores.

Como sería imposible registrar exhaustivamente la totalidad de autores y de obras de cada una de estas nuevas
voces, nos limitaremos a mencionar solamente a algunos, a aquellos que tienen una producción de años en
este campo: Graciela Montes, Graciela Cabal, Gustavo Roldán, Laura Devetach, Elsa Borneman, Ema Wolf,
Silvia Schujer, Ana María Shúa, Ricardo Mariño, María Teresa Andruetto, María Cristina Ramos, Perla Suez.

La década del `90 ofreció diferentes condiciones de producción y de circulación de los materiales literarios.
Hubo un estado que fue progresivamente desguazado, una sociedad empobrecida brutalmente, una
globalización económica que desnacionalizó las empresas afectando a muchas editoriales que habían surgido
en los `80 y que entonces desaparecieron o fueron adquiridas por capitales extranjeros. También se propuso el
Plan Social Educativo como un intento de dotar de libros a las escuelas y que tuvo resultados desparejos
que dependieron de las diversas etapas en las que se extendió.

El monopatín, 1996

En cuanto al campo literario podemos señalar que la mayoría de los autores de los '80 continuaron publicando,
evolucionando y abriendo fronteras nuevas en sus discursos; a ellos se sumaron otros interesantes escritores:
Pablo De Santis, Marcelo Birmajer, Esteban Valentino, Liliana Bodoc, Luis María Pescetti, Sergio Aguirre,
por ejemplo. La mayoría de ellos escriben lo que se denomina "literatura juvenil", literatura que poco a
poco va consolidando su espacio aunque en su andar debe reeditar algunos de los debates planteados
oportunamente respecto de la literatura infantil.

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

VII. Las tensiones del campo y sus debates

La literatura infantil y juvenil ha recorrido hasta hoy un camino muy interesante. Desde su surgimiento en la
década del '20 hasta la actualidad existen debates al interior del campo y otros que deberían plantearse si se
quiere consolidar este lugar apasionante donde se juegan posiciones económicas, ideológicas, estéticas y
culturales que merecen ser analizadas dentro de la dialéctica interna y relacional propia del campo.

Desde esa posición dialéctica creemos que debe seguir debatiéndose el concepto mismo de literatura infantil
en Argentina, lo cual no significa reeditar la pregunta grata a las décadas pasadas referidas a la existencia o no
de la literatura infantil. Hoy el contexto es otro, y los debates también deberían serlo. Posiblemente habría que
discutir -ya que el didactismo ha perdido la batalla y el paradigma del "enseñar deleitando" ha quedado sólo
en la historia de la literatura infantil-, cuáles son los riesgos que corre el paradigma que logró "la autonomía
del discurso literario."

Teniendo en cuenta que somos una sociedad diversa nos planteamos cómo volver más polifónico el discurso
de la literatura infantil en el sentido de dar mayor cabida a los imaginarios de los pueblos americanos, por
ejemplo. Porque, si bien podemos rastrear y reconocer la narrativa popular folklórica, esta producción es
básicamente de raíz europea. No está mal que nuestros chicos lean acerca de la guerra de Troya, o los cuentos
de los Grimm, ya que son parte de la herencia cultural de Occidente, pero sería mucho mejor si también
supieran acerca del Popol Vuh, o leyeran mitología tehuelche o guaranítica. Sabemos que ha existido un
silenciamiento sistemático de estos discursos, una mirada distorsionada y prejuiciosa que los ha presentado
como meros exponentes del pasado cuando en realidad son constituyentes actuales de lo que somos como
cultura argentina y latinoamericana, viva y actual.

Conviven en la producción narrativa actual una respetable diversidad temática que se ha plasmado en ricos
mundos ficcionales. En ellos aparecen, por ejemplo, variedad de tipos de familia: La familia Delasoga, de
Graciela Montes; Historia del primer fin de semana, de Silvia Schujer; el nuevo papel de la mujer en La
señora Planchita, de Graciela Cabal, la impronta de la desocupación en Historieta de amor, también de Cabal,
o El país de Juan, de María Teresa Andruetto; la discapacidad en Toby, nuevamente de Cabal; la soledad, el
poder y el amor en Todos los soles mienten, de Esteban Valentino; la enfermedad y la muerte en Los ojos del
perro siberiano, de Antonio Santana; el realismo mágico presente en Pollos de campo, de Ema Wolf, la
tragedia de los desaparecidos en la década del `70 en Un desierto lleno de gente, de Esteban Valentino... Solo
por mencionar algunas temáticas, autores y textos que dan cuenta de una madurez narrativa y de una tradición
de escritura en el país.

Afortunadamente también se ha reducido el número de los llamados temas "tabúes", de los cuales quizás el
más callado sea el de la muerte. Así, aún en los cuentos para los más chicos el tema ha sido enfocado muy
certeramente - los invitamos a leer Monigote en la arena, de Laura Devetach o Como si el ruido pudiera
molestar, de Gustavo Roldán-. Y para los adolescentes la poética aparición de la Muerte, madre del Odio
Eterno, en Los días de sombra de Liliana Bodoc, novela que integra la trilogía de épica fantástica junto con
Los días del venado y Los días de fuego.

La sexualidad, en cambio, sigue siendo un tema de difícil abordaje y apenas está apareciendo en alguna novela
juvenil. En el caso argentino, está presente por ahora en Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de
Graciela Montes, o en Todos los soles mienten de Esteban Valentino.

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

Remontando el barrilete, 1999

Frente a este abanico de posibilidades, cuando se entrevista a los lectores empíricos es probable que ellos
señalen sus preferencias literarias cercanas a la narrativa de humor y de terror. Esto estaría señalando que la
variedad de circulación de los textos está siendo restringida o, dicho de otra forma, se repiten lecturas
parecidas a las que ya los chicos tienen en lugar de abrir las ricas posibilidades que ofrecen muchos de los
productores en Argentina.

Otro debate que deberá encarar la literatura infantil y juvenil es la relación entre ella misma y la escuela como
institución. Este debate está abierto, aparece en los congresos y reuniones de especialistas en literatura infantil
y juvenil y abarca una gama de aspectos: la selección de textos, la formación de los mediadores docentes y,
sobre todo, el tratamiento que la didáctica brinda a la literatura. De igual forma, un debate que no se está
encarando es el referido a la alfabetización, la enseñanza de la lectura en general y de la lectura de la literatura
en particular, posiblemente porque para llevarlo a cabo deben participan variados actores: sociólogos,
psicólogos, escritores, didactas, bibliotecarios, docentes y funcionarios de la educación.

Tampoco se ha debatido aún -y es muy necesario hacerlo-, la deformación que muchos manuales concebidos
para el nivel primario realizan con los textos literarios. No sólo adaptan y simplifican los textos sino que el
manual se ha convertido en la gran fuente difusora del mal trato didáctico de que es víctima la literatura. Este
tema, unido al de la proliferación de la fotocopia como portador privilegiado, es una de las causales de la
escasez de textos que leen los chicos en las aulas y que luego los medios exhiben de forma esporádica y
rondando el escándalo mediático.

Creemos que el debate escuela/literatura es central ya que la literatura infantil y juvenil surgió como
fenómeno cultural potente asociado a la escuela y hoy es la escuela la que casi no puede dar respuesta a su
propio rol de enseñar, atareada en la ímproba tarea de contención social, como se denomina académicamente
al trabajo de sostener a chicos víctima de la pobreza material y también simbólica.

El mayor debate que se debe la sociedad en su conjunto es el debate acerca de la inclusión social. Es
absolutamente necesario remediar la nefasta herencia que plantó el neoconservadurismo en el país; esto es,
dado que fue golpeada la sociedad, deberemos pensar y encarar alternativas válidas para la construcción de
una comunidad imaginada que contenga a la mayoría, para poder redefinirnos como sociedad, para poder
pensar un nuevo país en el que deseemos vivir. Y en ese pensar qué tipo de país, el arte en su conjunto y la

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

literatura en particular deberán tener lugar; no podemos olvidar que un texto literario es siempre una
construcción de sentidos en su origen y es también campo de generación de sentidos para los lectores, sentidos
que exceden lo puramente textual, sentidos que le ayudan a leer el mundo/los mundos, no solo para
conocerlos, sino para modificarlos.

Porque la literatura nació con el primer narrador que inventó una historia, quizás para deslumbrar a sus
oyentes. Quizás simplemente porque mientras duran las historias, los seres humanos trampeamos al tiempo
implacable y, como Sherazada, le sacamos crédito a la vida, o sea, postergamos por un rato el final.

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Leiza, María Elena y Duarte, María Dolores (2008). Posibilidades de un espacio cultural: la
literatura infantil y juvenil. Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO.

Coda
Las experiencias socioculturales que se viven en las dos primeras décadas de la vida humana tienen una
persistencia y una espesura que no logran los acercamientos posteriores. Así como la desnutrición deja marcas
insalvables en la constitución de la persona, la pobreza simbólica también lo hace. Por eso la lectura literaria
es importante, porque deja marcas persistentes e invisibles en los seres humanos. Por ello debemos como
sociedad preguntarnos: ¿favorecemos el acercamiento placentero a los chicos y los libros?, ¿tienen los chicos
igual facilidad de acceso al arte que a la televisión?, ¿cuántos de nuestros chicos han visto una verdadera obra
de títeres o de teatro?, ¿cuántos docentes leen sistemática y apasionadamente a sus alumnos uno y otro día en
los millones de aulas del país? En las concretas respuestas a interrogantes similares, en los actos que
cotidianamente se realizan o no, se está jugando silenciosa y efectivamente lo que seremos como sociedad en
las próximas décadas.

Ilustraciones del uruguayo Carlos Pérez Villaró

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