EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

CARACTERÍSTICAS, CONCEPTO Y ÁMBITOS

DEL CONOCIMIENTO SOCIAL

ANTONIO TUDELA SANCHO

ENCARNACIÓN CAMBIL HERNÁNDEZ

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

Sin duda alguna, vivimos actualmente inmersos en una realidad difícil y

compleja como nunca antes. Esa complejidad que define a nuestro mundo y que no cesa
de crecer implica para la epistemología, es decir, para el estudio del conocimiento
caracterizado por determinados criterios de rigor y método que solemos asociar al
concepto de “ciencia” (es decir, el tipo de conocimiento que los antiguos griegos
denominaban episteme, por oposición a la doxa: conjunto también de saberes o
conocimientos, pero sin pretensión alguna de rigor, meras opiniones o creencias), un
buen número de problemas y retos, en los que apenas podremos entrar a lo largo de
estas páginas, aunque su importancia obliga a tenerlos en mente.
Tales problemas tendrían que ver, por ejemplo, con la imagen misma que hoy
tenemos de la “ciencia”, ligada hasta hace poco a la idea de un saber desinteresado,
teóricamente puro y éticamente neutral —el saber por el saber mismo—, una especie de
búsqueda inagotable e inquebrantable de la verdad en cuyo camino todos los tropiezos
se deberían a “otro” tipo de intereses al margen del mundo científico: intereses políticos,
económicos, culturales, etc., como si una cosa fuera la ciencia en sí y otra muy distinta
sus múltiples usos. De hecho, este modo pedagógico, narrativo que en adelante
denominaremos “historia oficial” de la ciencia, aún predomina en determinados medios
escolares, populares e intelectuales a pesar de su cada vez mayor cuestionamiento en un
mundo de cambios vertiginosos, en el que los avances de la ciencia ya no responden al
viejo modelo positivista de la física (ciencia moderna privilegiada desde el punto de
vista de la teoría, tradicionalmente revestida de un cierto aura de firmeza y precisión
empírica), sino que siguen más bien el paso de la biología, las biotecnologías y la
digitalización: campos científicos mucho más difusos, más abiertos y en permanente
transformación desde el punto de vista de la práctica.
Las propias relaciones entre la teoría y la práctica hace décadas que no se ajustan
al modelo que muchas veces encontramos en la escuela, conforme al cual la teoría se
aplicaría en una práctica, o ésta inspiraría la creación de alguna teoría: en nuestra época,
como dijera hace tiempo Gilles Deleuze (véase el cuadro de lectura al final de estas
líneas), teoría y práctica tendrían que ver con campos cada vez más concretos, más
específicos, más ligados al concepto de lo “micro”, y ambas se irían relevando en una
especie de camino repleto de obstáculos, necesarios para probar la teoría y a la vez
necesitados de una superación por parte de las prácticas.
En este sentido, no se puede hoy hablar de ciencia sin ligar este concepto al de
una realidad cotidiana afectada por los impactos de innovaciones tecnocientíficas que
cuestionan tanto los supuestos de la modernidad como el propio ecosistema en que se
desarrolla la vida humana. Al igual que ya no se puede hablar de “teoría” y “practica”

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como se hablaba hasta no hace mucho, ya no se puede pretender una separación
abstracta de la ciencia respecto de sus contextos, como si la ciencia existiera
absolutamente al margen de la historia, de la sociedad, de la cultura o de la ética. Ni
siquiera es posible ya establecer determinadas compartimentaciones estancas entre los
distintos ámbitos del conocimiento.
Teniendo en cuenta las anteriores premisas, y considerando que el cometido
último de las Ciencias Sociales, como campo científico específico directamente abocado
a la realidad social, consiste en el estudio de las actuales sociedades con vistas a
comprender su complejidad e intentar responder a sus problemas, trataríamos en las
páginas que siguen de analizar tanto el ámbito como las características del conocimiento
social, haciendo especial hincapié en su delimitación respecto de otros ámbitos
científicos, en los contextos que tienen que ver con su objetividad o cientificidad tanto
como con su subjetividad constitutiva, su inserción en la realidad social misma y la
necesidad de tener en cuenta una apertura metodológica al mismo tiempo que una
perspectiva interdisciplinar, transdisciplinar incluso, aspectos estos últimos que
vinculan de un modo particular las ciencias sociales con los retos de la educación en un
mundo de creciente complejidad.

LECTURA

“Tal vez es que estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoría-práctica. La práctica se
concebía como una aplicación de la teoría, como una consecuencia, o bien, al contrario, como inspiradora
de la teoría, como si ella misma fuese creadora para una forma de teoría. De cualquier modo, sus
relaciones se concebían bajo la forma de un proceso de totalización, tanto en un sentido como en el otro.
Es posible que, para nosotros, la cuestión se plantee de otra manera. Las relaciones teoría-práctica son
mucho más parciales y fragmentarias. Por una parte, una teoría siempre es local, relativa a un pequeño
campo, aunque puede ser aplicada a otro, más o menos lejano. La relación de aplicación nunca es de
semejanza. Por otra parte, desde que la teoría profundiza en su propio campo se enfrenta con obstáculos,
muros, tropiezos que hacen necesario que sea relevada por otro tipo de discurso (es este otro tipo de
discurso el que, eventualmente, hace pasar a un campo diferente). La práctica es un conjunto de relevos
de un punto teórico a otro, y la teoría, un relevo de una práctica a otra. Ninguna teoría puede desarrollarse
sin encontrar una especie de muro y se precisa de la práctica para perforar el muro.” (Deleuze, en
Foucault, 2000: 7-8).

– Tras leer el texto precedente, escribe un breve ensayo a partir de la siguiente cuestión:
– ¿Cómo pensamos hoy las relaciones entre teoría y práctica, qué ha cambiado en el modo de entender
ambas nociones?

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Antes de ceñirnos a las ciencias sociales, conviene que entendamos las mismas
como un subconjunto o como una parte amplia del cuadro total de las ciencias, de los
saberes y conocimientos creados por el ser humano. En este sentido, conviene tener en
cuenta el hecho de que todos los saberes comprendidos actualmente como “científicos”
tienen su origen en el mundo moderno, es decir: se han originado y han ido
desarrollándose en el amplio contexto de descubrimientos y acontecimientos sociales,
antropológicos, geográficos, históricos, económicos y técnicos de los siglos posteriores
a la llamada Edad Media, contexto demarcado por un sistema de pensamiento, un modo
de comprender la realidad y de entender el lugar del ser humano en el mundo y en el
propio devenir del tiempo histórico que eclosionó con plena conciencia y con todas sus
consecuencias hacia finales del siglo XVIII, algo de lo que Immanuel Kant fue un

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testigo excepcional (buena muestra de ello es su célebre artículo de 1784: “Respuesta a
la pregunta ¿qué es la ilustración?”), como dos siglos más tarde nos recordaría el
sociólogo francés Michel Foucault (2004). Las categorías y los principios modernos,
originados en aquella época, como el racionalismo, el universalismo, el individualismo
o medida humana, la confianza en la educación y en cierto progreso, han dejado su
impronta indeleble en el modo de crear ciencia, no sin antes haber sido ampliamente
debatidos, discutidos y desarrollados hasta llegar a nuestros días.
De lo que se trata ahora es de comprender las ciencias sociales como eso mismo,
ciencias en un sentido amplio, como un paso previo que posibilite una posterior mirada
particular. Las ciencias sociales participan del conjunto de los saberes, prácticas y
conocimientos que denominamos científicos en tanto que comparten una metodología y
unos principios epistemológicos comunes a todos ellos. A continuación, realizaremos
un breve recorrido por dichos principios comunes a la totalidad de las ciencias,
apoyándonos para ello en un esquema de pensamiento que podríamos denominar clásico
o tradicional, notablemente prestigiado y empleado por lo que denominamos “historia
oficial” de la ciencia: el esquema de corte (neo)positivista de Bunge, que responde
claramente a una posición fácilmente identificable entre los modelos o paradigmas del
pensamiento científico-social, como veremos más adelante.
Para el conocido epistemólogo Mario Bunge, la ciencia sería un modo de
conocer la realidad diferente y opuesto a la comprensión ingenua del mundo
característica del pensamiento común, popular. En este sentido, la ciencia se rebelaría
contra el dogma, la magia, la superstición, el prejuicio y la simple opinión o creencia,
procurando entender lo real mediante la aplicación de una serie sistemática de pasos que
son lo que denominamos “método científico”, un modo de pensamiento basado en la
observación y el razonamiento, de los que se deducirían principios y leyes capaces de
crear un conjunto válido de conocimientos. Para Bunge (2013), tales pasos serían los
siguientes:
— Ante todo, la ciencia es fáctica: trata de describir los hechos (en latín, facti)
tal y como son. Partir de los hechos sería la primera premisa del pensamiento científico
moderno, surgido de la rebelión que el Renacimiento europeo supuso contra siglos de
pensamiento mágico y dogmático.
— En consonancia con lo anterior pero dando un paso más allá, la ciencia
trasciende los hechos: procede cuestionando hechos, descartando hechos y produciendo
hechos nuevos que explicaría mediante hipótesis (enunciados de leyes) y sistemas de
hipótesis (teorías), susceptibles a su vez de cuestionamiento.
— La ciencia es analítica: intentaría expresar los elementos que integran cada
totalidad, así como sus interconexiones. Los problemas de la ciencia son parciales, y así
son también sus soluciones.
— Como consecuencia del anterior punto, la ciencia estaría especializada:
partiendo de la unidad del método científico, disciplinas diversas se aplicarían a otros
tantos campos de estudio, sin que el número de unas y otras quede fijado de antemano.
Y sin descartar por ello, antes al contrario, la formación de campos interdisciplinares.
— Claridad y precisión serían características claves de toda disciplina: la
ciencia da rigor e ilumina aquello que el sentido común conoce de manera confusa. La
ciencia se rebela contra la vaguedad y superficialidad del conocimiento ordinario (por
otra parte necesario en la vida cotidiana).
— Toda ciencia es comunicable: por definición, puede expresarse en un espacio
público, no constituye una jerga propia de ningún grupo privado. El lenguaje científico
comunica información a cualquiera haya sido adiestrado para entenderlo.

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 — La ciencia es empírica, es decir, verificable: la comprobación de las hipótesis
que traza implica el recurso a diversas prácticas que las ponen a prueba. En ese sentido,
las ideas científicas no son superiores a las herramientas o a los vestidos: si fracasan en
la práctica, fracasan por completo.
— Igualmente, es metódica: la ciencia cuenta con una planificación concreta, los
científicos no tantean erráticamente en la oscuridad, sino que saben lo que buscan y
cómo encontrarlo. Ni siquiera se excluye el azar, puesto que el planeamiento de la
investigación cuenta incluso con la posibilidad de acontecimientos imprevistos.
— Es, además, sistemática: el saber científico implica un sistema de ideas
conectadas lógicamente entre sí, un lenguaje propio (evidentemente muy distinto del
lenguaje común) con base racional: con fundamentos, ordenado y coherente.
— La ciencia es general: desde planteamientos modernos, los científicos
procuran exponer los principios universales ocultos en los hechos singulares, ubica tales
hechos en pautas generales, sitúa los enunciados particulares en esquemas amplios. No
es que la ciencia ignore la cosa individual o el hecho irrepetible, lo que ignora es el
hecho aislado. Por esto los datos empíricos, siempre singulares, no le sirven sin más a la
ciencia: esos datos no dicen nada hasta que no se los trabaja y convierte en piezas de
estructuras teóricas.
— Es legal: la ciencia busca leyes de la naturaleza o de la cultura, del campo de
lo real bajo el estudio de una disciplina concreta, y las aplica. Tales leyes, por supuesto,
no son inmutables. Por ejemplo, Bunge se refiere a las leyes de la economía, que han
surgido en el curso de la historia sobre la base de otras leyes (biológicas y psicológicas)
y de las cuales algunas cambian con el tipo de organización social.
— Es explicativa, aclaratoria o interpretativa: los científicos procuran responder
a la pregunta acerca del porqué suceden los hechos y cómo suceden, explicando los
hechos en términos de leyes y las leyes en términos de principios.
— Tiene carácter predictivo: la ciencia trasciende los hechos de la experiencia
conjeturando cómo pudo haber sido el pasado y prediciendo conforme a cierta lógica (la
predicción no es presentimiento ni profecía) cómo podrá ser el futuro. En este sentido,
la predicción, como manera eficaz de poner a prueba hipótesis, no es finalista sino
perfectible: incluso resultando fallida puede contribuir al conocimiento científico.
— Fundamentalmente, la ciencia es abierta: ningún campo del saber está
definitivamente concluido, la ciencia no reconoce barreras, elementos ni axiomas a
priori que limiten el conocimiento, que siempre será entendido como provisional,
sujetas al cambio generado por nuevos conocimientos. Debido al carácter hipotético de
los enunciados de leyes y a la naturaleza perfectible de los datos empíricos, la ciencia no
es un sistema dogmático y cerrado, sino controvertido y abierto, dinámico.
— Por fin, es útil: la ciencia busca la verdad, y la utilidad (en un sentido amplio,
que incluiría el debate a propósito de la técnica) es consecuencia directa de dicha
búsqueda, ya que -para bien o para mal- no puede dejar de crear herramientas, prácticas,
conocimientos aplicables.

Pese a la amplia aceptación del esquema anterior, existen peculiaridades propias

de cada rama del conocimiento, modos diversos de aplicación del método científico a
distintos segmentos de la realidad que implican la necesidad de una clasificación de las
disciplinas científicas. Dicha clasificación ha sido y sigue siendo en la actualidad una de
las cuestiones más controvertidas entre científicos, epistemólogos, filósofos de la
ciencia y pensadores de varios campos. De nuevo, una de las clasificaciones que ha
tenido mayor aceptación es la propuesta por Bunge (2013), quien divide la ciencia en
dos grandes categorías: ciencias formales y ciencias fácticas. Las primeras, llamadas

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también ciencias ideales o del pensamiento, serían aquellas cuyas demostraciones y
pruebas pretenden realizarse de manera completa y final, conforme al tipo de lógica o
lenguaje que las sustentan (en realidad y a pesar de su evidente conexión con lo real
natural o social, las ciencias formales no se ocuparían en principio de hechos, o mejor
dicho: sus “hechos” serían entes ideales, abstracciones existentes únicamente en la
mente humana), mientras que las segundas, también conocidas como ciencias reales o
existenciales, verificarían hipótesis provisionales en su mayor parte, con validez
temporal. Adaptando la propuesta de Bunge, podríamos establecer un cuadro de carácter
general, con fines simplemente ilustrativos y sin pretensiones de resultar exhaustivo ni
de establecer una clasificación exenta de polémica:

Ciencias formales Ciencias fácticas

Ciencias filosóficas Ciencias matemáticas Ciencias naturales Ciencias sociales
• Dialéctica • Matemática práctica • Mecánica • Historia
• Lógica • Lógica matemática • Astronomía • Geografía humana
• Geografía física • Arqueología
• Arqueología • Ciencias políticas
• Física • Ciencias jurídicas
• Química • Sociología
• Biología • Economía
• Antropología • Psicología
• Ciencias médicas • Antropología

Siguiendo la clasificación de Bunge, las ciencias sociales pertenecerían al

dominio general no de las ciencias formales sino de las ciencias fácticas, empíricas,
aunque se distinguirían de las ciencias naturales a causa de su enfoque de estudio del ser
humano como creador de grupos y sociedades de las que forma parte, como pronto
veremos al atender a la definición que realiza de dichas ciencias la National Science
Foundation. Por supuesto, esta compartimentación entre las ciencias nunca será estanca,
dado que existe un vínculo interdisciplinar entre muchos campos del saber, y tampoco
resulta relevante a la hora de tratar de la distinción entre ciencias sociales y ciencias
humanas, distinción que hoy carece de sentido. A fin de cuentas, el objeto de estudio de
estas ciencias, ya las denominemos “sociales” ya “humanas”, no es otro que los seres
humanos en tanto que seres sociales, en permanente interactuación entre sí y con el
medio en que viven y se desenvuelven, por lo que podemos fácilmente referirnos a las
disciplinas referidas: ante todo, la Historia (que incluiría la Historia del arte, así como la
Historia de las ideas o la Historia de la ciencias, por citar dos ámbitos no formales de las
ciencias filosóficas), la Geografía, la Antropología, la Economía, las Ciencias jurídicas
y las Ciencias sociales y políticas. Las dos primeras han integrado hasta nuestros días la
tradición básica del conocimiento social que se ha incorporado al currículo de la
enseñanza obligatoria. Ni que decir tiene la importancia que adquieren en este contexto
los esfuerzos por lograr una didáctica unificada de las ciencias sociales (Herrero, 2012),
capaz de establecer necesarias relaciones e interdependencias de estudio entre ámbitos
múltiples del conocimiento social.
En síntesis y recuperando el esquema que observábamos antes, en las ciencias
sociales encontraríamos todos y cada uno de los quince pasos metodológicos que antes
apuntábamos, por más que se puedan señalar diferencias con otro tipo de disciplinas en
cuanto al predominio de unas u otras características, o en lo relativo al modo en que
tendríamos que entender algunas de ellas. En este sentido, sí será necesario que nos
centremos a continuación en esos rasgos característicos que otorgan a las ciencias
sociales su especificidad, su lugar propio en el vasto campo del conocimiento científico.

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3. CONCEPTO Y CAMPO ACTUAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES: LA
EPISTEMOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LA REALIDAD
SOCIAL Y SU LUGAR ENTRE LAS CIENCIAS

Quedan ya bastante lejos los tiempos en que Wilhelm Dilthey (1833-1911)

separara desde un punto de vista metódico y epistemológico las “ciencias naturales” de
las “ciencias humanas o del espíritu”, asignando a las primeras la capacidad intelectual
de explicación de los fenómenos reales y adscribiendo a las segundas la comprensión
del sentido de los acontecimientos socio-históricos o de la vida misma, que era para
Dilthey el objeto de estudio de las ciencias del espíritu. Dos modos, por tanto, del
conocimiento claramente diferenciados en el pensamiento del siglo XIX: un método
causal y analítico, propio de ciertas ciencias, frente a otro descriptivo y hermenéutico,
interpretativo, característico de otros saberes.
Ciertamente, el esquema historicista de Dilthey pertenece al pasado, pero aún
subsiste del mismo cierto prejuicio según el cual las ciencias podrían clasificarse en dos
niveles distintos y jerárquicamente diferenciados, conforme al mayor o menor rigor de
su metodología. “Ciencias puras” (naturales y exactas) frente a “ciencias blandas”
(sociales y humanas), con la conocida carga simbólica de prestigio o descrédito que
acompaña a unas u a otras, es el fruto inmediato de dicho prejuicio, sobre cuya
subsistencia en el plano de los intereses educativos, profesionales e institucionales que
alienta en nuestras sociedades habría mucho que hablar.
Sí hemos de señalar que, pese a la persistencia teórica en muchos ámbitos de la
“historia oficial” de la ciencia, en la actualidad no es posible ni viable siquiera realizar
una división tan extrema de los distintos saberes y disciplinas científicas, por más que
hablemos efectivamente de “ciencias sociales” a lo largo de estas páginas,
diferenciándolas al nivel de los objetos y las necesidades académicas de las “ciencias
naturales” tanto como de las “ciencias humanas”. Respecto de esta última distinción
entre ciencias sociales y humanas, estamos lejos de hallar un consenso en las distintas
corrientes y autores, pero es cierto que al margen de áreas y adscripciones académicas
cada vez resulta más extraña la división, dado que los matices que a menudo se
esgrimen para establecer dicha diferencia no se sostienen fácilmente. La dimensión
interna y la dimensión social del ser humano no son compartimentos estancos, por lo
que podríamos hablar siempre con fundamento de un ámbito unificado, el de las
ciencias humanas y sociales, aunque la denominación que empleemos en un momento u
otro, según uno u otro contexto, pueda variar.
En este sentido, es cierto que podemos encontrar estudios avalados por
UNESCO que separan las “Ciencias Sociales”, como ciencias que estudian y analizan
hechos objetivos de la sociedad, de las “Ciencias Humanas”, cuyo ámbito de estudio,
más subjetivo, serían los productos de la inteligencia humana, pero muchos especialistas
(entre los que cabría destacar a Piaget, Lévy-Strauss y Foucault) han mostrado su
desacuerdo con tal distinción. En cualquier caso, atender a dicha distinción puede sernos
útil para tres cosas: 1) para estudiar desde un punto de vista académico las diversas
miradas científicas sobre la realidad humana; 2) para entender que el ámbito académico
y su modo “oficial” de entender la ciencia está ligado a concretas tradiciones del
pensamiento social, en concreto al positivismo y su gusto por las clasificaciones; y 3)
para comprender que incluso a la hora de establecer una clasificación de las ciencias que
tratan sobre los hechos humanos no existe un solo parecer, un único acuerdo, en una
palabra que estudiaremos más adelante, no hay un “paradigma” unificador: entre los
estudiosos de las ciencias sociales existen aún fuertes discrepancias en lo concerniente a

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la noción y al objeto mismo de su campo científico (Duverger, 1981), y podríamos
añadir que tal vez esto sea positivo, algo que lejos de restar rigor y carácter científico a
este tipo de estudios introduce en ellos dinamismo y riqueza intelectual.
En cambio, sí hay muchas definiciones, a algunas de las cuales tenemos que
atender, siempre con las precauciones que antes apuntábamos. Así, resulta interesante
por ser bastante completa, aunque también muy general, la definición que da la National
Science Foundation, agencia gubernamental estadounidense fundada en 1950: “Las
ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social
por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la
sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue las ciencias
sociales de las ciencias físicas y biológicas.” (Gross y otros, 1983)

3. 1. Hacia una epistemología de las ciencias sociales

En todo proceso de conocimiento intervienen tres elementos fundamentales: el

objeto de estudio e investigación, el sujeto que lo enfoca en su mirada y la relación
propiamente dicha entre ambos, que se identificaría con el proceso mismo.
Según nos centremos en un elemento u otro y conforme sea el tipo de ciencia
que analicemos, los problemas epistemológicos variarán. En el caso del conocimiento
social, la peculiaridad fundamental que encontramos es la posición que el sujeto
cognoscente ocupa frente al objeto de conocimiento: en el proceso de toda ciencia social
el sujeto epistemológico forma parte insoslayable del propio objeto que se pretende
conocer (la vida social y sus manifestaciones), lo que implica una posible confusión
entre sujeto y objeto de conocimiento. Ahora bien, esta situación se da en cualquier
ciencia fáctica, dado que no se puede dejar de tener en cuenta la intervención humana y
sus consecuencias en el conocimiento del medio natural, pongamos por caso, pero
parece evidente que en el caso de las ciencias sociales la presencia del sujeto al interior
del objeto mismo del conocimiento resulta más intensa, estableciéndose por tanto una
relación entre ambos elementos igualmente peculiar. Las quince características
generales del conocimiento científico que consideramos más arriba no se alteran a la
hora de estudiar el proceso de las ciencias sociales, pero sí hay lugar -como veremos al
tratar de los distintos paradigmas o tradiciones de pensamiento que las han conformado-
para muy diversos matices y enfoques.
Consideremos uno a uno los tres elementos del proceso cognitivo atendiendo al
caso de las ciencias sociales:
— El objeto del conocimiento social no es único ni unitario: integra una realidad
múltiple, compleja, diversa, dinámica, en permanente cambio. En otras palabras, no se
puede fácilmente describir ni focalizar siquiera, a diferencia de lo que sería posible en
otras ciencias, pese a las particularidades que en las mismas puedan darse también. En
última instancia, el objeto de las ciencias sociales es la sociedad misma, o mejor dicho:
las distintas sociedades y organizaciones creadas por el ser humano, el cual quedaría por
ello mismo incluido en tal objeto, al modo de una especie de paradoja epistemológica
por encima de la que no se puede pasar. Hablamos, por tanto, de realidades tan dispares
como las siguientes: las acciones sociales humanas; las creencias, opiniones y demás
construcciones intelectuales; las motivaciones, intereses y actitudes de carácter
emocional; las normas, valores y pautas de carácter tanto ético como jurídico; las
realidades de carácter tangible, ya sean culturales o naturales (pues estas últimas suelen
contener un elemento antrópico), que integran el medio en que se desenvuelven los
seres humanos.

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 — El sujeto cognoscente, por tanto, formaría parte del objeto a conocer en las
ciencias humanas y sociales, con la consiguiente dificultad de distanciamiento que se le
exige a toda investigación científica, a todo proceso de conocimiento.
— El proceso de conocimiento, en definitiva, la relación entre el sujeto y el
objeto del conocimiento, quedaría especialmente condicionado por las anteriores
dificultades o peculiaridades de las ciencias sociales.
En síntesis, puede decirse que en las ciencias sociales y humanas todo
conocimiento es en alto grado auto-conocimiento, dado que el sujeto que observa forma
parte del objeto observado. De ahí que se pongan en tela de juicio un buen número de
cuestiones que, tal vez, no tengan tanta relevancia en otro tipo de ciencias. Las
implicaciones que de esto resultan pueden resumirse en los puntos siguientes:
— Queda afectado el patrón de objetividad que se le supone a todo conocimiento
científico, la cuestión de la cientificidad-objetividad del conocimiento social, planteable
de este modo: ¿pueden los seres humanos lograr un saber objetivo acerca de la realidad
social que ellos mismos crean y recrean permanentemente?
— La cuestión, conexa con la anterior, de la “neutralidad” del conocimiento
científico, que no puede darse en el conocimiento de lo social: elementos como las
ideologías, la diferencia de epistemes o paradigmas, los valores que se ponen en alza,
las elecciones y decisiones de la investigación misma, los intereses proyectados por el
sujeto cognitivo (con mayor o menor conciencia de ello) sobre el objeto a conocer, la
elección local o particular del objeto de estudio, la formación misma o el background
que constituye a cada sujeto, tanto como los reflujos que sobre el mismo puedan operar
los procesos de investigación, etc., constituyen una compleja red de situaciones a tener
en cuenta.
— La necesidad en el estudio y la investigación del conocimiento social de
recurrir a consideraciones interdisciplinares, de crear un entramado de refuerzos y
apoyos provenientes de los distintos campos científicos que estudian lo social, dada la
práctica imposibilidad de que un sujeto los abarque todos, tanto como la naturaleza
poliédrica y compleja del objeto de estudio (en definitiva, la sociedad humana), sobre el
que toda mirada implica la interactuación de diversas lentes o facetas. En este sentido, la
fragmentación necesaria de las ciencias sociales no ha de verse como una característica
negativa, sino todo lo contrario, siempre que se dé la también necesaria apertura de los
distintos campos de estudio entre sí.

3. 2. La cuestión de la cientificidad-objetividad del conocimiento social

Dado que por “objetividad” se entendería en el conocimiento científico aquella

cualidad abstracta que posee todo cuanto es objetivo, en tanto que se opone o se sitúa
frente a lo subjetivo, lo propio de la psicología del sujeto del conocimiento, resulta
difícil hoy día postular en ciencias una objetividad absoluta, si no se desea correr el
riesgo de mantener posiciones epistemológicas ingenuas. Y esto resulta aplicable a la
totalidad de los ámbitos científicos: pensemos tan sólo en la posibilidad de errores en la
investigación (errores de análisis, medición, observación, etc.), o en la necesaria
selección que los investigadores han de realizar cuando deciden los aspectos sobre los
que enfocar sus intereses, en el marco de un conocimiento cada vez más especializado y
de realidades locales cada vez más complejas, por no hablar de los errores
epistemológicos propiamente dichos, derivados de los razonamientos y saberes previos,
de las tradiciones aprendidas (y que están, como veremos cuando examinemos el
concepto científico de “paradigma”, sujetas a modificaciones en el transcurso del
tiempo).

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 Característica esencial de las ciencias, como ya vimos, es su “apertura”
epistemológica: no hay campo del saber que se pretenda definitivamente concluido, toda
ciencia se entiende como provisional, sujeta al cambio que nuevos conocimientos
puedan generar. La ciencia se opondría al dogma, estaría dispuesta a la controversia y a
la dinámica de sus procesos. Pese a lo que puede a veces entenderse en lenguaje popular
a partir de cierta “historia oficial” de la ciencia, no hay actualmente ningún
epistemólogo (nombremos a los clásicos de nuestro mundo contemporáneo: Popper,
Kuhn, Lakatos, Feyerabend o Bunge) que defienda la creencia en algún conocimiento
cerrado o permanente, “conseguido de una vez por todas”, a diferencia de lo que siglos
atrás llegaron algunos filósofos (Kant, por ejemplo) a creer respecto de la física o la
matemática.
En la actualidad, el conocimiento científico se define como el conjunto de
respuestas que la comunidad científica da a problemas que plantea la sociedad en un
momento histórico determinado concreto. Y los epistemólogos e historiadores de la
ciencia, como veremos al hablar de Kuhn y la noción de paradigma, entienden la ciencia
como una construcción social, política, con todas las características implícitas en
cualquier grupo humano donde circulen relaciones de poder.
Por lo tanto, y aplicando ahora nuestra mirada a las ciencias sociales y humanas,
no hay tanta diferencia a nivel metodológico y epistemológico como a veces se pretende
respecto del resto de ciencias, ante todo las empírico-naturales. Aunque es cierto que
algunas de las características que señalamos a partir del esquema aportado por Bunge
podrán verse matizadas de un modo más profundo en lo que atañe al conocimiento
social. Así, recordemos que la ciencia es “legal”, busca leyes sobre las que establecer
predicciones: pero si esto no implicaba en ciencias naturales una inmutabilidad
inatacable (leyes que se establezcan “de una vez por todas”), mucho menos se podrá
decir en el terreno de lo socio-cultural, dado que las organizaciones sociales cambian
con el tiempo. El científico social (el economista, por ejemplo, por situar un ejemplo
bungeano) realizará predicciones, pero sin ninguna pretensión de certeza absoluta, por
más exactas que puedan serlo en el marco de determinadas estructuras de posibilidad
estadística.
En resumen, no hay ni puede haber una objetividad absoluta en el conocimiento
científico en general, y de ninguna manera en el campo concreto de las ciencias sociales
y humanas, dada la no separación entre objeto y sujeto del conocimiento antes señalada.
Pero sí existirá la voluntad de acercarse lo máximo posible a ese ideal de objetividad,
entendida como seriedad, honestidad y rigor en los procesos del saber, así como
necesaria apertura reflexiva a la relación misma establecida entre el sujeto y el objeto en
cada experiencia cognitiva, lo que implica capacidad para asumir el papel que los
distintos enfoques, intereses, ideologías, sentimientos, influencias y motivaciones
juegan en la misma.

3. 3. La cuestión de la neutralidad en el conocimiento social

Algo semejante a lo anterior sucede respecto del tema de la pretensión de

neutralidad en la ciencia. Frente a la “historia oficial” de la misma que incluso hoy
podemos encontrar en determinados medios populares e incluso pedagógicos, donde se
postularía la separación de la tecno-ciencia respecto de sus usos, como si el saber
científico fuera algo absolutamente al margen de su empleo social y político, la
epistemología actual está lejos de pensar la ciencia como un campo neutro, al margen de
intereses y decisiones de diverso carácter, económico, político, militar incluso.

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 A pesar de ello y si mantuviéramos como postulado esencial de las ciencias su
carácter neutral, su alejamiento objetivo de todo condicionamiento “externo” al proceso
mismo del conocimiento (algo, repetimos, que no encontramos entre las características
que estudiábamos a partir de Bunge), tal “neutralidad” nunca sería posible en el campo
de las disciplinas sociales y humanas, ante todo por la imposibilidad de definición entre
el sujeto y el objeto de tales disciplinas, tanto como por el carácter de la relación
epistemológica entre ambos elementos. Dicho de otro modo: la implicación del sujeto
cognoscente con el objeto de conocimiento, del investigador con la propia sociedad que
investiga, en la que se ha formado, en la que vive, experimenta, sufre y goza, por decirlo
rápidamente, implica que no pueda eliminar plenamente la influencia de una multitud de
agregados, desde valores hasta sentimientos, pasando por prejuicios, ideas, nociones,
creencias, etc., en su selección e interpretación de la realidad, tanto como en las
decisiones que tome en su campo concreto.
Y aun en el supuesto de que al sujeto le fuera posible librarse de todos esos
agregados que lo sitúan de un modo muy especial en la esfera del objeto, el científico
social no sólo trata de explicar la realidad, lo que es, sino que su comprensión implica
siempre propuestas, modos de insertarse y de responder a los conflictos estudiados en
dicha realidad, con vistas a modificarla: implica siempre un pensamiento y una postura
ante lo que debería ser. ¿O acaso debería el científico social mantenerse neutro ante los
conflictos que a su paso encuentra, conforme más avanza en el conocimiento de la
miseria, la injusticia, la desigualdad y la humillación que integran los grandes
problemas de su campo de estudio?
De todo esto hablaremos a continuación, al examinar las distintas tradiciones o
paradigmas epistemológicos que han influido y aún tienen vigencia en la conformación
de las disciplinas sociales del mundo contemporáneo.

4. EL CONOCIMIENTO SOCIAL EN CLAVE HISTÓRICA: CIENCIA,

MUNDO Y SOCIEDAD

Tras una primera aproximación epistemológica al campo de las ciencias sociales

desde la perspectiva de su pertenencia al ámbito general de las ciencias tanto como de
su diferencia o peculiaridad con respecto a otros ámbitos y saberes científicos,
trataríamos ahora de situarlas en un contexto de estudio que las acerque a nuestro
mundo, a la realidad que vivimos y muy especialmente a la actualidad educativa.
Conviene por ello y en primer lugar realizar un breve pero amplio recorrido de
carácter histórico que vincule los saberes que tratamos con el mundo y la sociedad que
se ha ido conformando en lo que aún denominamos “civilización occidental”: la cuenca
mediterránea en la que a lo largo de los siglos se fue conformando una manera de
pensar, de actuar y de entender la realidad que, a costa de innumerables problemas,
conflictos y compromisos, daría lugar a modelos científicos con pretensiones de
universalidad. Aunque anteriormente hemos hablado de “ciencia moderna” o de
“historia oficial” de la ciencia, con fines tanto explicativos como cuestionadores, estas y
otras muchas nociones epistemológicas no se han originado en un día, sino que son,
lógicamente, el resultado de complejos procesos históricos, geográficos y geopolíticos a
los que hay que atender aunque sea muy sucintamente. Para ello, propondremos una
especie de línea del tiempo por medio de etapas o tiempos convencionales cuyo
propósito es dar una idea de cómo sociedad y ciencia han evolucionado en Europa (y
por extensión en el planeta entero) de una manera muy concreta, conforme a la cual la
ciencia moderna no podría entenderse al margen de la refundación renacentista de las

10
antiguas ciudades y la extensión del comercio, la moneda y en definitiva una nueva
forma económica sobre la cual se forjaron relaciones de poder, de coexistencia política,
de vida en común.
Tras el trazado de dicha línea temporal, atenderemos al concepto epistemológico
crucial de “paradigma”, surgido en el terreno propiamente dicho de la historia de las
ciencias naturales, pero asumido en las últimas décadas por los científicos sociales, que
le han aportado matices de gran relevancia para el campo de las ciencias sociales y
humanas, donde resulta indiscutible a día de hoy su influjo.
Una vez que logremos vincular la idea del modelo o paradigma a las ciencias
sociales, entraremos a considerar las tradiciones de mayor relevancia en la
conformación y el estudio contemporáneo del pensamiento y la crítica social, dando
importancia en las mismas a sus diversas proyecciones educativas.
Más allá de las diferencias, de las oposiciones e incluso desencuentros que el
estudio de las diversas corrientes del pensamiento social puede manifestar a simple
vista, creemos que es muy importante (de hecho, es lo principal) comprender la esencial
apertura, la enorme capacidad de diálogo y la riqueza creativa que entraña la existencia
múltiple de paradigmas en las ciencias sociales, multiplicidad que aún está lejos de
agotarse. Ello puede dar muestra de las prácticas y la necesidad de compromiso a que
dedicamos muy brevemente las últimas páginas del anterior apartado. Gracias a la
imposibilidad de una neutralidad en el conocimiento científico, a la imposibilidad de
cerrar sin conflicto en las ciencias sociales la relación abierta y espiral, paradójica, entre
el sujeto y el objeto epistemológico en el ámbito de estudio de la realidad social, es
posible precisamente el desarrollo, la constante evolución crítica de la investigación
social. De ahí su fortaleza, su influjo y su importancia para entender nuestro mundo,
para comprendernos como sujetos y artífices del mismo. El hecho de que, como Carlo
Ginzburg señala al comienzo de su más conocido ensayo (en un breve párrafo que
proponemos a continuación para su lectura y reflexión), algo cambia con los tiempos y
el diálogo en el ámbito científico social. Algo que puede ser tan sólo un punto de vista,
pero capaz de revolucionar el sentido de una investigación. De la historia misma.

LECTURA

“Antes era válido acusar a quienes historiaban el pasado de consignar únicamente las “gestas de los
reyes”. Hoy día ya no lo es, pues cada vez se investiga más sobre lo que ellos callaron, expurgaron o
simplemente ignoraron. “¿Quién construyó Tebas de las siete puertas?”, pregunta el lector obrero de
Brecht. Las fuentes nada nos dicen de aquellos albañiles anónimos, pero la pregunta conserva toda su
carga.” (Ginzburg, 2015: 13).

– Contesta libre y razonadamente a las siguientes preguntas:

– ¿Cuáles son esas dos posibles formas de historiar el pasado a que hace referencia el autor?
– ¿Ocupan ambas, o han ocupado tradicionalmente, una importancia pareja, equivalente, o ha prevalecido
una sobre otra?
– ¿Según el autor, a qué apuntan cada vez más los intereses de la investigación histórica? ¿Cuál sería el
objeto de una historia que no se ocupara ya de las “gestas de los reyes”?

A lo largo de las primeras páginas de este capítulo nos hemos estado refiriendo a
la ciencia moderna: hemos visto sus características básicas y sus distintos tipos, y nos
hemos representado el subconjunto que en su seno forman las ciencias sociales. Ahora
bien, cuando hablamos de ciencia moderna queremos representar una forma de
conocimiento que tiene su origen en el período que los historiadores convienen en

11
llamar Renacimiento, es decir, hacia el final de la Edad Media, y tal forma del saber
llegará a consolidarse en la Edad Moderna, en torno a las elaboraciones de la física
newtoniana en el siglo XVIII. En tanto que modelo del saber, la ciencia moderna ha
seguido desarrollándose hasta nuestros días, logrando erigirse en el único modo racional
de conocimiento a escala mundial.
El origen y el fortalecimiento de la ciencia moderna están estrechamente ligados
al desarrollo a partir también del Medioevo de la sociedad moderna, de manera que
podemos afirmar que el hecho mismo de la ciencia tal y como hoy la conocemos posee
un carácter eminentemente social. Sabemos que alrededor del siglo XI resurgieron en
Europa las ciudades, tras siglos de decadencia del antiguo modelo de la polis griega o la
cives romana. En este sentido, no debemos olvidar que el Renacimiento implica cierta
recuperación (un “renacer”) de la cultura antigua o clásica, modelo o fuente de
inspiración en la decadencia medieval. Y con las ciudades comenzaron a florecer los
burgos (mercados), núcleos de intercambio social en los que comenzaron a desarrollarse
formas de vida que fueron afirmando su espacio contra el orden feudal y contra muchas
prescripciones medievales.
En los siglos XV y XVI, época del Renacimiento, período intermedio y de
transición entre el Medioevo y la Modernidad, adquieren ya gran importancia las
transformaciones provocadas por las prácticas de los burgueses en todos los órdenes
vitales de la sociedad. La incipiente burguesía trabajará por lograr un nuevo espacio
social legítimo y provocará nuevos cambios sociales, que a su vez darán inicio a la
época moderna, que solemos situar en los albores del siglo XVII y que se desarrollará
plenamente con los siglos XVIII y XIX. Los cambios sucesivos hasta llegar a la realidad
de nuestro siglo XXI han ido al unísono con el desarrollo de las relaciones de
producción del capitalismo y la expansión colonial de Europa por el planeta entero, con
un gran número de conflictos, revoluciones, hallazgos y acontecimientos históricos a los
que no podemos referirnos aquí. Será en las últimas décadas del pasado siglo cuando
comience a hablarse de un nuevo tiempo, la llamada “postmodernidad”, sobre el que
aún no se ha logrado alcanzar un consenso definitivo.
Podríamos esquematizar muy sintéticamente el desarrollo de los siglos de
historia que han constituido la civilización occidental recurriendo a la distinción de
cuatro grandes etapas o “mundos”, sin olvidar que se trata de una división del tiempo
humano eurocéntrica y convencional, elaborada por los historiadores con una finalidad
didáctica, existiendo diversas visiones y matices que no resultan relevantes en este
momento: sí señalaremos que la típica división de las edades históricas en Antigua,
Media y Moderna la introdujo un erudito alemán, Christophorus Cellarius, en un
manual escolar del siglo XVII. Se trata, por tanto, de una idea en sí “moderna”.

4.1. Mundo antiguo o clásico

Aunque habría de remontarse hasta la aparición de la escritura hace tres mil

años, abarcaría fundamentalmente la Grecia clásica y el predominio posterior de Roma,
hasta la caída del Imperio en el siglo V de nuestra era. Para las ciencias sociales resulta
fundamental como legado del mundo greco-latino el pensamiento filosófico griego, que
plantea un primer modelo de pensamiento científico alejado del mágico o mitológico, y
la creación romana del derecho, que instituye modos de relación política y de resolución
de los conflictos sociales cuya influencia llega hasta nuestros días.

12
 4.2. Mundo medieval

A pesar de que lo recorren distintas épocas, iría desde el siglo V hasta el XV. En
él destacarían tres grandes legados de la época precedente: el greco-romano, el hebreo-
cristiano y el germánico (Romero, 2011), a los que se sumaría la cultura, el pensamiento
y la ciencia islámicas. En lo social, se trata de una época de gran fragmentación local
(feudalismo) y de disolución en gran medida de los ideales y las estructuras del mundo
antiguo, que es substituido por un orden jerárquico de carácter religioso (Dios como
fundamento de toda realidad) apoyado por juristas y teólogos. Como enorme creación
institucional del saber, surgen las universidades, que difunden y amplían la imagen
racional de dicho orden teológico, expresado en las grandes Sumas, compendios del
conocimiento humano del momento, precursoras en una clave muy distinta de las
modernas enciclopedias.

4.3. Renacimiento y mundo moderno

En torno al siglo XV y a raíz de diversos acontecimientos tanto tecnológicos

(invención de la imprenta, introducción y uso militar en Europa de la pólvora, desarrollo
de útiles de navegación como el astrolabio, etc.) como geográficos (oclusión del acceso
europeo a Oriente tras la caída de Constantinopla, grandes viajes de exploración y
colonización, entre los que destacan los de Colón) y psicológicos o de la conciencia
subjetiva (en clave religiosa, la reforma luterana), unidos a cambios importantes en lo
económico y lo territorial (fin del feudalismo y de la idea medieval del imperio,
eclosión del comercio y recuperación de los burgos o ciudades, demarcación de los
futuros estados-nación), se operan profundas mutaciones en el universo de ideas
medieval, con la recuperación de valores clásicos (renacimiento del pensamiento
humano de la antigüedad helénico-romana) que alentarán la aparición y la consolidación
a lo largo de los siglos XVII y XVIII de nuevos modos de entender el conocimiento y la
sociedad. El método científico, de cuño experimental, fáctico, adquirirá un desarrollo
notable (Bacon, Copérnico, Descartes, Galileo, Newton…) y lo que hoy llamamos
ciencias sociales y humanas abrirán nuevas vías a la comprensión de la realidad tanto
individual como colectiva (Moro, Maquiavelo, Hobbes, Locke, Montesquieu, Voltaire,
Rousseau, Kant…). La denominada “Modernidad” sentará las bases de un nuevo saber
en el que la ciencia desplazará definitivamente a la teología y el orden jerárquico de las
ideas medievales será superado por cinco grandes claves cuyo influjo llega con el
añadido de cierta complejidad hasta nuestros días: 1) racionalismo, 2) universalismo, 3)
confianza en la educación, 4) individualismo y 5) confianza en el progreso.

4.4. Mundo contemporáneo

Dejando al margen toda la complejidad del proceso histórico que pretendemos

resumir, se puede afirmar que el mundo contemporáneo surge a finales del siglo XVIII
con el acontecimiento de la Revolución francesa (1789), conoce su momento de mayor
apogeo a lo largo de la totalidad del siglo XIX y llega hasta nuestros días, pleno siglo
XXI, tras conocer múltiples fracturas, conflictos y contradicciones en el transcurso del
pasado siglo XX. En líneas generales, el mundo contemporáneo se caracteriza por un
espectacular desarrollo del saber moderno, que se diversifica generando distintas
disciplinas académicas, en un grado creciente de complejidad y especialización, tanto en
el terreno de las ciencias formales y naturales como en el de las ciencias humanas y
sociales. Además, dicho desarrollo del saber científico ha ido en consonancia con ciclos

13
históricos de apropiación técnica de la realidad desde la primera revolución industrial
hasta la actual revolución digital en curso, desarrollo científico-tecnológico derivado de
la idea moderna de confianza en el progreso que, a su vez, se ha puesto como nunca
antes al alcance de la población, gracias a un considerable desarrollo cultural y
formativo fruto igualmente de la confianza moderna en la educación: alfabetización
progresiva de las naciones, lucha contra la desigualdad en el acceso al conocimiento,
perfeccionamiento a todos los niveles del sistema educativo y democratización de las
universidades, avances en la actual sociedad digital en el libre acceso a los flujos de la
información, posibilidades aún inéditas de ilustración, etc.

5. PRINCIPALES TRADICIONES DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y SU

APLICACIÓN DIDÁCTICA

Al hilo de este breve recorrido histórico que ha posibilitado la constitución de las

ciencias sociales, conviene que atendamos a uno de las nociones clave para entender las
mismas y para engarzar con el apartado que a continuación dedicaremos a las distintas
tradiciones del pensamiento social, modelos que se han aplicado a la investigación en
ciencias sociales desde el siglo XIX hasta la actualidad: el concepto de “paradigma”.

5. 1. Un concepto epistemológico fundamental: el modelo histórico-científico

o “paradigma”

Etimológicamente, la palabra “paradigma” significa en griego “ejemplo” o

“modelo”. Sin embargo, como término altamente relevante en el mundo contemporáneo
está ligado a la epistemología, a la investigación histórica acerca de las ciencias, y más
en concreto con la obra de un físico e historiador de la ciencia estadounidense llamado
Thomas S. Kuhn, quien entre los años sesenta y setenta del siglo XX definió los
paradigmas como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica” (Kuhn, 2004). En sí, y pese a que el mismo Kuhn lo problematizaría
notablemente, el concepto de paradigma es básicamente una noción sociológica: es
aquello que comparten los miembros de una comunidad científica, es decir, de un grupo
humano determinado que tiene, básicamente, los mismos problemas políticos, de poder,
que cualquier otro grupo humano. Por eso para Kuhn un paradigma tiene una validez
temporal, no permanente: son logros científicos sobre los que hay acuerdo “durante
cierto tiempo”. Dicho de otro modo, a lo largo de determinado período “el paradigma
constituye el modo de ver y comprender la realidad desde el que se investiga y
fundamenta, y desde el que se perciben los problemas” (Heler, 2005). Y tiene, por tanto,
que ver con el tema del progreso de un determinado campo científico, que podría
entenderse en términos políticos conforme a la secuencia siguiente (Chalmers, 2000):

... ciencia normal crisis revolución nueva ciencia normal nueva crisis ...

La ciencia “normal” poseería o equivaldría a un paradigma, una serie de

acuerdos (normas) de la comunidad científica, expresados en productos diversos como
libros, artículos, programas, equipos de trabajo, congresos, etc., que funcionarían
durante determinado tiempo, a veces muy extenso, hasta que diversas “anomalías”

14
advertidas por algunos miembros de la comunidad científica les hicieran cuestionar el
paradigma, introduciendo en el mismo una “crisis” que, en el mejor de los casos (de
tener éxito la nueva mirada aportada por dichos científicos), llevaría a una “revolución”
científica que, de resultar triunfante, conduciría a un nuevo paradigma, a una nueva
ciencia “normal”... a partir de la cual podría reproducirse el proceso en un bucle
temporal sin fin. Se podría ilustrar este esquema recurriendo a cualquier ejemplo
científico que haya provocado una resistencia histórica: así, el telescopio renacentista de
Galileo provocaba la incredulidad y la suspicacia de la comunidad científica de su
tiempo, compuesta por sabios formados en la ciencia medieval (ciencia normal,
paradigma aún de aquel momento), porque no veían pongamos por caso las manchas
solares: hizo falta una crisis en el paradigma dominante, crisis en la que la revolución
científica que Galileo, entre otros científicos, representaba lograra vencer la resistencia
de la comunidad, imponiéndose de este modo un cambio en el paradigma científico.
En cierto modo, lo que acabamos de explicar puede extrapolarse a los ámbitos
propios de las ciencias sociales de diversas maneras. De hecho, el concepto de
paradigma ha tenido una enorme aceptación en las disciplinas sociales y humanas,
hablando algunos autores de “paradigma social” (Capra, 1996) para distinguirlo del
paradigma científico de Kuhn. En este sentido, podríamos señalar que lo que diferencia
a grandes rasgos una época de otra, el mundo antiguo del mundo medieval, del mundo
moderno o del contemporáneo, es también un paradigma, una manera comúnmente
aceptada de ver y comprender la realidad, lo que también podría tener otros nombres:
Wilhelm Dilthey lo llamaba “cosmovisión”, Michel Foucault “episteme”.
De igual manera, el término del que hablamos conviene perfectamente a las
distintas ciencias sociales, como parte que son del orden general disciplinario del
conocimiento: “Las disciplinas científicas están determinadas por lo que en filosofía de
la ciencia se llama una matriz disciplinar o paradigma, es decir, una estructura mental,
consciente o no, que sirve para clasificar el mundo” (Fourez, 2006). Ahora bien, en las
ciencias sociales no existe un claro paradigma hegemónico, ni siquiera en un
determinado período histórico, no existe propiamente “ciencia normal” en las
disciplinas que componen este campo científico, debido a las particularidades que
anteriormente estudiábamos y que distinguen a las ciencias sociales de las naturales o de
las formales, en las que el concepto de paradigma adquiere una significación más
estable, por así decirlo. En ciencias sociales y humanas lo normal es que convivan
diversos paradigmas en una misma época, o que exista un determinado paradigma
dominante, una visión más o menos comúnmente aceptada por la mayoría de la
comunidad científica en un período concreto, sin que eso signifique la desaparición de
paradigmas anteriores, en menor o mayor medida contradictorios: pueden existir
miembros de la comunidad científica que se acojan a los mismos, sustentándolos e
incluso desarrollándolos en minoría.
Teniendo todo lo anterior en cuenta, nos vamos a referir a continuación a las
principales tradiciones o paradigmas surgidos en las ciencias a partir del siglo XIX, al
inicio del mundo contemporáneo, cuando el conocimiento científico comenzó a
considerar al ser humano, en tanto que ser que vive en sociedad, como relevante objeto
de estudio. Desde entonces, se han sucedido a lo largo de los siglos XIX y XX, y hasta
llegar a nuestros días, numerosas escuelas de pensamiento más o menos agrupadas entre
sí, más o menos en conflicto unas con otras. Nos interesa referirnos muy brevemente a
los principales modelos o paradigmas, fundamentalmente las corrientes positivistas y las
corrientes antipositivistas, que no recorreremos cronológicamente, sino atendiendo más
bien a la superposición en el tiempo de unas y otras. De este modo, hay que entender
que el movimiento positivista propio de las últimas décadas del siglo XIX dio lugar al

15
mismo tiempo a movimientos contrarios al mismo, lo cual supuso su vuelta —como
“neo”positivismo— en pleno siglo XX, al tiempo que se intercalaba con nuevas
posturas contrarias (otra vez, la importancia de comprender qué suponen los desarrollos
o continuaciones de grandes teorías anteriores a los que ponemos el prefijo “neo”), y así
sucesivamente. Finalizaremos con una referencia a la corriente llamada “postmoderna”,
que ha sido muy renovadora y creativa en las últimas décadas del siglo XX, a la vez que
ha sido puesta en tela de juicio por otras formas de pensamiento que la discuten en la
actualidad. Por otro lado, resulta notable el influjo en el ámbito educativo de todas estas
corrientes epistemológicas.

5. 2. Tradición positivista y neopositivismo

El paradigma positivista, cuyas diversas corrientes llegan hasta nuestros días con
notable fuerza, tiene su origen en el siglo XIX en torno a la figura de Auguste Comte (y
su inmediato predecesor, Henri de Saint-Simon, de quien Comte fue secretario) y como
consecuencia de la moderna confianza en la ciencia, su progreso ilimitado y las
posibilidades liberadoras para el ser humano de su aplicación técnica. El marco general
lo ofrecen el extraordinario desarrollo en aquel momento de las ciencias naturales sobre
una base empírica y su aplicación al mundo económico y social por medio de la primera
y segunda revolución industrial, desde la introducción de la máquina de vapor a finales
del siglo XVIII y comienzos del XIX hasta la división del trabajo mecanizado en la
producción en serie y el empleo de la electricidad en la industria a finales del aquel
último siglo. Hay que recordar que Comte fue el fundador de la disciplina que
denominó “sociología”, que en un primer momento se conociera como “física social”: el
modelo positivista para la totalidad de las ciencias, tanto naturales como sociales, fue
desde un inicio la ciencia física, sobre la base formal del lenguaje de las matemáticas.
De manera muy resumida, podríamos señalar las siguientes premisas como eje principal
del pensamiento positivista:
— Hay un solo método científico que unificaría la totalidad de las disciplinas del
conocimiento, tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales.
— Tal método sería exclusivamente el de la investigación experimental,
empírica o fáctica: la ciencia explicaría la realidad a partir de los hechos objetivos y
mensurables, el estudio de cuyas relaciones proporcionaría una explicación causal de los
fenómenos por medio de leyes generales, universales y racionales.
— La razón sobre la que se basa el pensamiento positivista sería razón
instrumental: un medio para lograr una serie de fines, por lo que se privilegian las
técnicas cuantitativas (estadística, modelos matemáticos) para conocer la realidad y
predecir su desarrollo.
— Como consecuencia de lo anterior y en lo que respecta al método de las
ciencias sociales, por ejemplo en investigación histórica, el positivismo recurre a la
recogida de datos y al acopio de pruebas documentales, rehuyendo teorías e
interpretaciones que no cuenten con un fundamento objetivo, directamente observable.
Veremos a continuación que el método positivista fue decididamente
cuestionado desde un primer momento por otras tradiciones epistemológicas de las
ciencias sociales. Sin embargo, conoció un nuevo auge en las primeras décadas del siglo
XX, a raíz de diversas corrientes de pensamiento (Círculo de Viena, escuela de Berlín,
Círculo de Varsovia, etc., todas estas corrientes bajo el influjo de los estudios lógicos de
Russell y Wittgenstein) que serán conocidas como “neopositivismo” (o “empirismo
lógico”, o “positivismo lógico”). Los supuestos neopositivistas significarán una puesta
al día de los postulados del positivismo del siglo XIX, radicalizándolos: 1. Reducción

16
de todo pensamiento filosófico a la moderna lógica matemática y al análisis lingüístico
(filosofía analítica), 2. Establecimiento de un único modelo científico unificado para
todas las disciplinas del conocimiento sobre la base naturalista de los enunciados
fácticos (la física queda realzada, en esta ocasión a partir del influjo de la teoría de la
relatividad de Einstein y la mecánica cuántica, grandes hallazgos de los primeros treinta
años del siglo XX), 3. Construcción de un solo lenguaje científico adecuado al modelo
anterior, que evite todo falso problema (propio de la metafísica o del lenguaje común) y
sea capaz de establecer predicciones controlables mediante enunciados de observación,
etc.
De hecho, ciertos aspectos del neopositivismo se verán afianzados en el período
posterior a la Segunda Guerra mundial, bajo el influjo de la llamada tercera revolución
industrial y su sueño de automatizar por completo el trabajo de producción mediante la
incorporación de la microelectrónica primero y del proceso tecnológico informático
después, todo ello en la base de cierta perspectiva tecnócrata sustanciada en el actual
período capitalista que conocemos como globalización. El influjo (neo)positivista está,
por tanto, vigente en grandes estructuras institucionales de la actualidad, incluidas las
que tienen que ver con la planificación política de la enseñanza a nivel internacional.
Por otro lado, su influjo en ciencias sociales es apreciable, tanto en Historia como en
Derecho, Geografía, Psicología (conductismo) o Economía (llegará hasta la fundación
de la Escuela de Chicago, verdadero thinktank del neoliberalismo de las últimas
décadas).
En lo que respecta al ámbito educativo, el positivismo ha propiciado, sobre una
base disciplinar psicológica, una línea conductista conforme a la cual la mente infantil
parte de una esencial vacuidad al nacer para ir luego desarrollándose a medida que
adquiere conocimientos del entorno. La didáctica positivista o conductista trataría, por
lo tanto, de enseñar al alumnado un saber válido, fiable y aplicable, centrando su interés
en la delimitación de objetivos y el acomodamiento a los mismos de la conducta del
alumnado, con el fin de lograr el deseado aprendizaje. Todo ello sobre la base de la
convicción, como se verá un tanto mecánica y casi industrial, de que un buen proceso de
enseñanza generará un buen producto, de donde la preocupación de esta escuela
pedagógica por construir taxonomías o clasificaciones de capacidades, objetivos a
lograr y sistemas fiables de evaluación. El papel aquí del profesorado será crucial,
puesto que se erige como sujeto del saber y del saber hacer, y como único juez
competente para calificar los resultados. La metodología que aplica deja poco espacio a
la creatividad y la improvisación, dado que objetivos, programas de instrucción y
propuestas están claramente trazados de antemano, y se presupone que el estudiantado
es homogéneo, no presenta diversidades apreciables y responderá positivamente como
consecuencia de la eficacia del sistema.

5. 3. Tradiciones antipositivistas: marxismo y teoría crítica, humanismo

En paralelo y como reacción a la anterior tradición positivista (siglo XIX) y

neopositivista (siglo XX), se desarrollan diversas corrientes de pensamiento en las
ciencias sociales que criticarán el modelo científico basado en la simple racionalidad
empírica y pondrán en cuestión el optimismo y la confianza moderna en las
posibilidades redentoras de la ciencia y la técnica, que a lo largo de la época
contemporánea no sólo no ha sido incapaz de dar solución a los grandes conflictos
sociales sino que, además, ha coadyuvado al desarrollo de enfrentamientos armados
(singularmente, la Primera y la Segunda Guerra mundial) cuya capacidad destructiva y
poder de sometimiento y humillación alcanzaron dimensiones antes desconocidas.

17
 En este sentido y pese a no ser los únicos paradigmas existentes en esta tradición
epistemológica de las ciencias sociales (habría que recordar aquí también las corrientes
del historicismo, el idealismo, el psicoanálisis, la fenomenología, el existencialismo o el
estructuralismo, entre otras), nos centraremos en dos: el paradigma social marxista, que
incluye la corriente neomarxista conocida como “teoría crítica”, y el paradigma
humanista.

a) Tradición socialista: marxismo y teoría crítica

El pensamiento socialista, cuyo origen en el siglo XIX corre en paralelo al del

positivismo, representa en oposición a éste la otra gran tradición epistemológica de
enorme y polémica influencia en el campo de las ciencias sociales, llegando sus
planteamientos y derivaciones hasta nuestros días. En síntesis, y pese a que la tradición
socialista posee un riqueza inmensa de pensadores, propuestas y corrientes, adquiere su
máxima altura con la obra y la figura de Karl Marx, muy controvertida ya a finales del
siglo XIX y a lo largo de la totalidad del XX y las dos décadas recorridas en nuestra
actualidad, controversia que se da tanto en el seno de la propia tradición (a menudo
dividida entre defensores de una pretendida “ortodoxia” marxista y cierto número de
“heterodoxas” interpretaciones marxianas) como en el choque con otras tradiciones,
comenzando obviamente por la positivista y sus derivaciones.
A menudo se reducen los planteamientos marxianos a una particular dialéctica
entre la teoría y la práctica, o entre el conocimiento científico (el socialismo marxista
siempre se presentó como una mirada científica sobre lo real, en el sentido moderno del
término) y el compromiso político: la acción o praxis revolucionaria. Suele citarse a este
respecto un conocido pasaje de Marx en una de sus obras de juventud, escrita en 1845,
aunque se publicara póstumamente, la Tesis sobre Feuerbach (1974): “Los filósofos no
han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo”. No se trata tanto de que Marx rechazara el trabajo teórico —nada más
alejado de su propia biografía— o de que supeditara la teoría a la acción, sino más bien
de que fue uno de los primeros científicos sociales preocupados por establecer
relaciones entre teoría y práctica parecidas a las que actualmente consideramos, en el
sentido que ya vimos al inicio de este capítulo: teoría y práctica, trabajo intelectual y
praxis transformadora forman parte de un mismo dispositivo que busca la comprensión
de la realidad para cambiarla, para modificar el mundo en que vivimos.
Teniendo esto en cuenta, cabe destacar como presupuesto básico del socialismo
científico la consideración de la economía, de los análisis económicos como eje
fundamental a la hora de estudiar el tiempo histórico (cuya periodización atiende a los
distintos “modos de producción” que marcarían las épocas: esclavismo, feudalismo,
capitalismo y, como proyecto, socialismo) y la organización social (en la que la llamada
“lucha de clases” se convierte en una idea-fuerza relevante, como instrumento para la
praxis revolucionaria). Hasta tal punto que se afirma el hecho de que si se lograra
cambiar el fundamento económico de nuestro mundo —el sistema capitalista objeto de
la más ambiciosa obra de Marx, El capital— se cambiaría también el conjunto de
estructuras intelectuales que nos constituyen y que abarcan desde las mentalidades hasta
la propia mirada científica, pasando por la organización política estatal, las creencias
colectivas y las diversas demarcaciones de poder socialmente establecidas.
En la Europa de entreguerras, en paralelo por tanto a la corriente neopositivista
que vimos más arriba, se desarrolla cierta derivación de la tradición representada por
Marx, derivación que tomará cuerpo en torno a los diversos autores de la denominada
Escuela de Frankfurt (sobre todo, Adorno, Horkheimer, Marcuse y, en una generación

18
posterior, Habermas) y que podríamos llamar pensamiento neomarxista o, como se
conoce comúnmente, “Teoría crítica”. La influencia de la misma será notable tras la
Segunda Guerra mundial, especialmente a partir de los años sesenta, en oposición al
empirismo (neo)positivista, su racionalismo instrumental y la confianza de las ciencias
sociales en la bondad de los desarrollos tecno-científicos. Los autores de la Escuela
propondrán una teoría crítica de la sociedad, que reivindicaría frente a la importancia de
la cuantificación y la mirada descriptiva de las ciencias sociales positivistas una mirada
cualitativa (crítica) que analice en profundidad el estado de cosas que sustentan la
realidad en que vivimos (“mundo de la vida” la llamará Habermas), con vistas a
producir cambios radicales —en la raíz misma de las cosas— que combatan la
injusticia, la desigualdad y los conflictos de los que la tecno-ciencia del siglo XX no nos
ha liberado.
Podríamos resumir algunas de las ideas principales que tienen que ver con esta
tradición neomarxista mediante los puntos siguientes:
— Es importante vincular el pensamiento de la Escuela de Frankfurt a los tres
autores que a mediados de los años sesenta del siglo XX el filósofo Paul Ricoeur (1999)
llamara “maestros de la sospecha”: Marx, Freud y Nietzsche, en tanto que cada uno de
ellos realizara ya en el siglo XIX una crítica a distintos aspectos ocultos bajo el
pensamiento racionalista dominante en la civilización occidental (positivismo), aspectos
que dicho pensamiento justificaría sin entrar a cuestionar sus facetas conflictivas y sobre
los que cada uno de aquellos autores establecería su sospecha: Marx criticando, como
acabamos de ver, la dominación oculta en la economía, Nietzsche desenmascarando la
voluntad de poder oculta bajo la moral occidental y sus instituciones y, finalmente,
Freud desvelando las pulsiones de índole sexual reprimidas en el inconsciente psíquico,
cuyos más claros síntomas serían la frustración y la agresividad, presentes en la neurosis
de la sociedad contemporánea: El malestar en la cultura.
— Sobre la base de lo anterior, la teoría crítica seguiría en su ataque a la ciencia
social neopositivista —atenta sólo, como dijimos, a la descripción y cuantificación de
los hechos sociales, sin entrar a escudriñar los problemas del “alma” del mundo— un
postulado de Nietzsche que se añadiría a la voluntad práctica de Marx: “No hay hechos,
sino interpretaciones”. Lo que no significa que las ciencias sociales en su vertiente
crítica dejen de ser ciencias fácticas, empíricas, sino que lo que en ellas importa es el
análisis profundo de los hechos sociales: no su enunciación como verdades últimas, sino
su comprensión e interpretación con el fin de desmontar toda pretendida verdad, con el
fin de revelar a qué intereses sirve. A fin de cuentas y como sabemos hoy
perfectamente, los hechos históricos sin más carecen de sentido (García Ruiz y Jiménez
López, 2010): resulta necesario dotarlos de una interpretación que se lleva a cabo desde
el presente, estableciendo causalidades e interdependencias entre ellos sin la pretensión
de una neutralidad imposible. Paso imprescindible para comprender la historia del
presente como historia vivida (Aróstegui, 2004).
— Por ello mismo, la teoría crítica se enmarcaría en una línea interpretativa que
tendría muy en cuenta los procesos históricos: no hay neutralidad en el tiempo histórico,
ni en el espacio social ni en la ciencia, no hay en ellos la objetividad que pretende
estudiar el neopositivismo, sino que tiempo, sociedad y ciencia son resultado de
procesos históricos puestos en marcha por actores y colectivos humanos, construcciones
sociales al servicio de los intereses de las clases dominantes, de quienes detentan el
poder en todas sus dimensiones: poder económico, político, moral, etc.
En el terreno educativo, la escuela crítica denunciaría y combatiría lo que se
oculta bajo la realidad escolar pretendidamente neutra: su carácter de agencia de
reproducción de sistemas de valores y de visiones del mundo al servicio, consciente o

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inconscientemente, de diversos intereses, objetivos y poderes. Contra todo esto y con el
ánimo de sacudir los cimientos de tal agencia de poder, la escuela crítica incidiría en la
importancia de que el alumnado adquiera una cada vez mayor conciencia de su propio
sistema de valores, de las claves y condicionamientos que hay detrás de su posición en
el mundo, de manera que sea capaz de establecer una reflexión crítica y autónoma, no
sujeta a verdades externas ni a supuestos criterios objetivos, acerca de sí mismo, con
vistas a plantear posibles alternativas. Esta última clave política, en la línea de la praxis
marxiana, resulta de vital importancia, dado que atribuye al alumnado un papel activo y
proactivo, la capacidad para decidir en un entorno y para comprometerse socialmente
con el mismo. La didáctica de las ciencias sociales tratará de poner de relieve la
intencionalidad que subyace a los hechos sociales, mediante el cuestionamiento y la
introducción como contenidos de problemas sociales de relevancia y actual urgencia,
temas como puedan ser la dignidad y los derechos humanos, la desigualdad, la pobreza,
la discriminación y la dominación del ser humano por sus pares, los grandes conflictos
mundiales, etc., con el fin de propiciar en el alumnado una reflexión crítica y una
conciencia de su propio sistema de valores, dejando lugar para la aceptación del
conflicto, la argumentación entre distintas posturas y el planteamiento de posibles
alternativas.

b) La tradición humanista

El paradigma humanista, que en educación y en el terreno epistemológico se

denominaría “hermenéutico”, niega que exista un mundo exterior objetivo e
independiente de la existencia misma de los seres humanos. En este sentido, tendría
puntos en común con el paradigma crítico anteriormente visto, comenzando por la
herencia del Nietzsche que negaba los “hechos” para apelar exclusivamente a las
interpretaciones. Pero supondría un rechazo del paradigma (neo)positivista sobre bases
distintas de las marxianas.
Para el paradigma humanista o hermenéutico, al que se acercaría igualmente
cierto personalismo, el conocimiento es producto de la actividad humana y de la
experiencia que cada ser humano vive del mundo, siendo el objetivo último del conocer
no la eficacia explicativa (propia de las corrientes positivistas) sino la comprensión de la
realidad humana; por esto mismo, niegan la posibilidad de una ciencia unificada de la
naturaleza, establecida sobre la primacía de las ciencias fácticas naturales, al tiempo que
no bastan las manifestaciones empíricas, observables, para conocer el mundo social y
cultural. Para comprender el mundo hay que contar con los significados, razones e
intenciones subjetivas de los individuos que viven, observan, perciben interpretan y
asimilan. Por lo que no existe un mundo único y objetivo, empíricamente mensurable,
sino una pluralidad indefinida de mundos, tantos como intenciones de los seres
humanos.
En el campo educativo y desde la perspectiva del aprendizaje, el paradigma
humanista sostiene que el desarrollo de los individuos en la niñez responde a la
existencia genética de estructuras cognitivas que van madurando con la edad, con
independencia del aprendizaje. Por tanto, la enseñanza se subordinará a tales procesos
de maduración, adquiriendo especial relevancia la detección del momento preciso en
que es posible proponer al alumnado determinado aprendizaje: son aquí de suma
importancia los aportes teóricos de Piaget (1973) y la descripción que realiza de las
etapas evolutivas propias de la niñez.
Varias son las características que posee en el paradigma humanista la enseñanza:

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 — El medio en el que cada alumno/a vive y actúa tiene capital importancia, y su
estudio a nivel geográfico, histórico, cultural y social permite relacionar los intereses y
sentimientos subjetivos con los nuevos conocimientos.
— La enseñanza se basa en propuestas abiertas, creativas, flexibles y globales a
fin de responder y de influir sobre los intereses del alumnado, de manera que éste quiera
disponer de sus propios mecanismos y responsabilidad de aprendizaje.
— La intervención docente en este proceso es fundamentalmente interactiva, no
entiende la evaluación como medición de logros, sino como medio de mejora, y se
conjuga con la interacción y el contraste de pareceres del alumnado entre pares.
— La didáctica de las ciencias sociales propone el estudio de problemas
relevantes, adecuados a cada edad y con un enfoque práctico, adoptando una pluralidad
de métodos cualitativos con los que poder comprender la realidad, por ejemplo: la
observación participativa, el aprendizaje por descubrimiento, el estudio de casos, la
entrevista, la investigación-acción, etc.

5. 4. Pensamiento postmoderno

El pensamiento postmoderno (denominación que tomamos de manera general,

dado que no existe consenso sobre la misma entre los autores que a ella suelen ser
adscritos) es consecuencia de diversas corrientes que desde las dos últimas décadas del
siglo XX y hasta el momento presente vienen reflexionando acerca de la relatividad del
conocimiento y, sobre todo, de las implicaciones que para la herencia moderna vigente
en el mundo contemporáneo han tenido y tienen diversos acontecimientos históricos
entre los que podrían contarse la caída del muro de Berlín y el final de la llamada
“guerra fría”, la poderosa concentración de la riqueza en una nueva fase económica
capitalista regida o apuntalada políticamente por la ideología neoliberal, la
comunicación de la información planetaria en la era de la globalización, el final tecno-
comercial del mundo analógico y su desplazamiento por la creciente revolución digital,
los conflictos abiertos a partir del hundimiento del Word Trade Center en septiembre de
2001, y un largo etc. al que cada cual podrá agregar situaciones lejos de agotarse en la
vorágine o precipitación de los sucesos que caracteriza a nuestra compleja realidad.
En la epistemología del conocimiento científico, resulta imprescindible referirse
al filósofo austríaco de la ciencia Paul Feyerabend, quien tras transitar de manera
peculiarmente crítica por distintos modelos de pensamiento, desde el neopositivismo
lógico hasta el marxismo y antipositivismo, llegó a postular el que denominó como
“anarquismo epistemológico”: la consideración del conocimiento científico como una
tradición teórica y práctica más entre muchas otras creadas por el ser humano, sobre las
que no podría encumbrarse. En este sentido, es clásico su texto de 1975 Tratado contra
el método y famosa su propuesta del “Todo sirve” (Anything goes), conforme al cual no
habría un método privilegiado en el conocimiento: si una determinada tradición da
resultados, ofrece soluciones o propuestas a determinados conflictos o necesidades
sociales, siempre habrá de ser bienvenida. A menudo se le ha criticado, reduciendo el
“todo sirve” a un nefasto “nada sirve”, que sería justo lo contrario del postulado de
Feyerabend: admitir con este autor que cualquier método puede servir no significa lo
mismo que postular nihilistamente que no hay método que valga, que hay que
abandonar toda regla y todo rigor. En cualquier caso, el pragmatismo revolucionario de
Feyerabend (quien reclamaba como claro antecesor al Einstein que decía de sí mismo
ser un “oportunista sin escrúpulos” y animaba a los epistemólogos a ver así a todo
científico) merece ser tenido en cuenta desde las ciencias sociales, dado que postuló un
modelo científico absolutamente democrático, reclamando la necesidad de separar hoy

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día la ciencia del estado, al modo en que en siglos pasados se lograra la separación entre
la iglesia y el estado, tanto como la urgencia de que la gente -y no sólo los técnicos y los
políticos- tuviera voz y voto a la hora de decidir qué programas científicos debían ser
financiados con dinero público: “En una democracia, la elección de programas de
investigación en todas las ciencias es una tarea en la que deben poder participar todos
los ciudadanos” (Feyerabend, 1996).
Por lo que respecta en las ciencias sociales al planteamiento de una clara lucha
contra los dogmatismos, hay que recordar a uno de los pocos pensadores que no han
tenido inconveniente en aceptar la etiqueta de “postmoderno”, casi un insulto con el que
muchos intentan incluso hoy incidir en el carácter supuestamente relativista,
extremadamente subjetivo, nihilista, falto de rigor y contrario a los planteamientos
éticos de toda sociedad que se achaca a esta corriente: marchamos todos ellos sólo
existentes en la mentalidad de tales críticos, a menudo faltos de lecturas atentas: el galo
Jean-François Lyotard, autor también en los años setenta del pasado siglo de una crítica
radical de los “grandes relatos” o metadiscursos (ya sean el cristiano, el moderno, el
marxista o el científico propiamente dicho), históricamente incapaces de crear -contra
sus propias promesas o pretensiones- soluciones redentoras a los grandes problemas
sociales de la actualidad, que por otra parte y al margen de cualquier análisis intelectual,
ya no cree en ellos. Frente a la típica acusación de nihilismo, expresable en la errónea
creencia de que tales críticas conducen a un vaciamiento de propuestas y a una colosal
inacción cercana a la resignación, Lyotard (1989) postulaba que la cultura postmoderna
ya no trataría de proponer un gran paradigma alternativo a los conocidos y por ella
abandonados, sino de actuar de manera local en espacios muy concretos y diversos para
generar así, desde la defensa de la diversidad y la pluralidad cultural y de pensamiento,
cambios igualmente locales y concretos.
Algo muy en la línea, como se recordará, de la lectura que al inicio de este
capítulo proponíamos a partir de las nuevas relaciones entre teoría y práctica analizadas
por Deleuze y Foucault, pensadores cercanos a esta corriente de pensamiento. Desde
luego, en educación este modo de encarar las ciencias sociales y los problemas de
nuestro tiempo aporta posibilidades enormes al aprendizaje, favoreciendo el debate y la
apertura a un espacio prácticamente ilimitado de contextos, ideas e interpretaciones, en
la estela de la anterior Teoría crítica antipositivista, con la que muchos pensadores
postmodernos reconocen cierta afinidad, exenta por supuesto de ortodoxas cortapisas o
de fidelidades epistemológicas.

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Fuente del texto en DIALNET:

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