Compendio Formativo

para el Desarrollo de
las Lenguas Originarias
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Niveles: Inicial en Familia Comunitaria
y Primaria Comunitaria Vocacional
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas
Originarias en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
Niveles: Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria
Vocacional
Primera Edición, 2017

Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón

Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Compendio Formativo para el
Desarrollo de las Lenguas Originarias en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”. Niveles: Inicial en Familia Comunitaria y
Primaria Comunitaria Vocacional. La Paz, Bolivia.

Depósito Legal: 4-1-291-17 P.O.

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 Compendio Formativo
para el Desarrollo
de las Lenguas Originarias
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo

2017
 Índice

Presentación........................................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción............................................................................................................................................................................................................................................ 7

Capítulo I
La visión política y sociolingüistica del uso oral de las lenguas originarias.............................................. 9

Capítulo II
Herramientas para el desarrollo de la Lengua Originaria en los Procesos Educativos................. 79

Capítulo III
Producción de conocimientos para el desarrollo de las lenguas originarias
en el MESCP ........................................................................................................................................................................................................................................... 185

Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................................ 250

3
 Presentación

Luego de la promulgación de la Constitución Política, el Estado Plurinacional de Bolivia, reconoce

a 36 Pueblos Indígena Originarios con sus respectivas lenguas, superando de esta manera la visión
mono cultural y mona lingue de las anteriores constituciones en las que se basaba el Estado
Republicano, este reconocimiento a la diversidad cultural e identitaria en nuestro país, se inscribe
en el proyecto político transformador gestado por los Pueblos Indígena Originarios excluidos, las
organizaciones sociales rurales y urbanas y los diferentes grupos sociales desfavorecidos por las
políticas neoliberales.

En este nuevo contexto, el Ministerio de Educación, a través de los Programas de Formación

Complementaria para Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP)
y la Universidad Pedagógica, en el marco de la Ley No. 269 “Derechos y Políticas Lingüísticas” el
D.S. No. 2477 y la Ley de la Educación No. 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” implementa el
Diplomado de “Formación Complementaria sobre el Uso Oral de las Lenguas Originarias en los
Procesos Educativos”, que tiene el propósito de fortalecer el uso oral y escrito de las Lenguas
Originarias de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios del Estado Plurinacional de Bolivia en el
Sistema Educativo Plurinacional (SEP).

Este proceso formativo está dirigido a Maestras y Maestros en ejercicio de los niveles de Educación
Inicial en Familia Comunitaria y Educación Primaria Comunitaria Vocacional, tiene el sentido
de brindar pautas metodológicas de trabajo y recursos pedagógicos que permitirá dinamizar
y fortalecer el uso oral de las Lenguas Originarias de nuestras 36 lenguas indígenas originarias,
dentro de los procesos curriculares de concreción desarrollados en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.

El carácter político del diplomado, pasa por comprender y propiciar a las lenguas originarias
como formas de relacionamiento no solo en los recintos educativos, sino en los ámbitos social e
institucional, que está basado y fundamentado en valores sociocomunitarios, principios de vida y el
bien común, y las formas de organización social, política y económica descolonizadora.

Operativamente, enfatiza el trabajo de toda la comunidad educativa, con el propósito de fortalecer

la comunicación intergeneracional sobre contenidos históricos, problemas sociales, políticos y
epistemológicos, en el sentido de articular procesos educativos a la cultura de la vida de las Naciones
y Pueblos Indígena Originarios y de esta manera enriquecer los currículos regionalizados

Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN

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 Introducción

El Diplomado en “Formación Complementaria Sobre el Uso Oral de las Lenguas Originarias en los Procesos
Educativos” tiene como objetivo dinamizar el uso oral y escrito de las Lenguas Originarias en los espacios
formativos y fuera de ellas, para revitalizar los idiomas oficiales del Estado Plurinacional. En este sentido, el
uso de la Lengua Originaria se convierte en un instrumento descolonizador que posibilita la recuperación
y los saberes, conocimientos, valores, espiritualidades de de los pueblos indígenas como estrategia para
la transformación de la sociedad monocultural mercantilista e individualista en sociedades con valores
sociomunitarios, por tanto, es una responsabilidad social, histórica e institucional el promover la recuperación
de los mencionado saberes, conocimientos y religiosidades al Sistema Educativo Plurinacional, así como la
revitalización y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional de Bolivia.
El presente compendio contiene textos para reflexionar sobre el uso de las lenguas originarias en los procesos
educativos que plantean discutir en torno al sentido y enfoque del desarrollo de la lengua en el marco del
MESCP, esto implica que los procesos educativos están enmarcados en el enfoque comunicativo dialógico
textual, basado en los criterios: escuchar, hablar, leer y escribir; además se propone reflexionar a partir de la
experiencia de maestras y maestros que desarrollan experiencias durante sus procesos educativos junto a los
estudiantes, los textos propuestos, contribuyen la reflexiona en torno a los momentos metodológico que son
la práctica, la teoría, la laloración z la producción. Los módulos y las unidades temáticas que este compendio
contiene son los siguientes:
Capítulo I. La visión política y sociolingüistica del uso oral de las lenguas originarias
Unidad Temática Nº. 1: “Sentido del Desarrollo de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos en el
Estado Plurinacional”, plantea dos ejes de reflexión, por una parte se considera nuestra realidad, a partir de
la reflexión histórica, tomando como punto de partida la experiencia de las y los maestros, para lo cual se
plantea como estrategia el árbol genealógico familiar, cuyo propósito es conocer la dinámica del desarrollo
y el uso de las lenguas originarias en las anteriores generaciones. Por otra parte, se propone discutir la
problemática en torno al uso de las lenguas originaria en contextos determinados, y se sugiere el uso de las
lenguas originarias en las actividades que se desarrollan cotidianamente.
La Unidad Temática Nº. 2: “Diversidad Lingüística y Cultural en el Estado Plurinacional” plantea tres ejes de
reflexión: Sujetos, realidad y diversidad lingüística cultural en el actual contexto, y problematiza la diversidad
cultural y lingüística en las aulas, considerando los procesos migratorios que se dan en nuestro Estado
Plurinacional, también se reflexiona sobre los procesos educativos, en los cuales no se toman en cuenta las
diversidades lingüística del aula, para concretizar la reflexión se propone el ejercicio el “Muñeco Plurinacional”,
que ayuda a recapacitar sobre la compleja diversidad de los sujetos con quienes se desarrollan los procesos
educativos, tomando además como punto de partida el Mapeo de la diversidad cultural y lingüística.
La Unidad Temática Nro. 3: “La Lengua Originaria y su uso en los Procesos Educativos”, plantea dos ejes de
reflexión, por una parte, las innovaciones de la enseñanza de la lengua originaria en función a las demandas
y necesidades del estudiante , donde se toman en cuenta el uso de la lengua originaria en el contexto, a
partir del planteamiento del MESCP, y por la otra, la relación de la escuela y la comunidad, donde se analiza la
correspondencia entre el uso de la lengua originaria en el aula, y en el contexto y la comunidad.

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 Ministerio de Educación

Capítulo II. Herramientas para el desarrollo de la Lengua Originaria en los Procesos Educativos
En la Unidad Temática Nº 1, se problematiza el criterio de ambiente educativo, fortalecimiento de la identidad
cultural y lengua originaria, a través del análisis en torno a lo que maestras y maestros consideran su ambiente
educativo y los elementos de debate: a) El espacio educativo como dispositivo pedagógico; b) el rol que
cumplen las maestras y maestros generando experiencias que inciden en la auto identificación de las y los
estudiantes con sus culturas; c) Discutir la intencionalidad de los procesos educativos en lengua originaria; d)
la transformación de los espacios educativos, incorporando símbolos de la cultura en el espacio educativo.
En la Unidad Temática Nº 2 se plantea la cuestión en torno al desarrollo de la Lengua Originaria a partir de la
convivencia en la diversidad cultural y lingüística, el punto en torno al cual gira el debate, es, tomar conciencia
respecto al reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de las y los estudiantes. Lo que se plantea es
realizar actividades para reconocer y desarrollar nuestro proceso educativo tomando en cuenta la diversidad
para fortalecer la interculturalidad.
La Unidad Temática Nº 3 plantea un análisis respecto a la inmersión lingüística como método de desarrollo de
la lengua originaria en los procesos educativos trasformadores, propone estrategias de inmersión lingüística
en el MESCP a partir de la, intra e intercultural y el plurilingüismo, se reflexiona además en torno a cómo
maestras y maestros crean situaciones vivenciales a partir del desarrollo de los momentos metodológicos,
para predisponer a las y los estudiantes al uso de la lengua originaria.
La Unidad Temática Nº 4 presenta diferentes estrategias metodológicas para desarrollar los procesos de
inmersión lingüística y el desarrollo de la lengua originaria en las aulas, se plantea una reflexión de lo lúdico,
es decir, deliberar en torno a las estrategias que utilizamos en nuestras aulas que inviten a generar motivación
para desarrollar la lengua originaria a partir de los contextos educativos.
En la Unidad Temática Nº 5 se esbozan los criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita, problematizado
en torno a las habilidades lingüísticas de Escuchar, Hablar, Leer y Escribir; luego se plantean los criterios para
el desarrollo de la Lengua de forma oral y escrita, se invoca el contacto directo con la realidad, buscando a
partir del análisis la comprensión del significado del mensaje.
Capítulo III. Producción de conocimientos para el desarrollo de las lenguas originarias en el MESCP.
La Unidad Temática Nº. 1 propone reflexionar elementos e instrumentos para la “Producción de conocimientos
a partir de las experiencias en el desarrollo de las lenguas originarias” y parte de una pregunta específica, ¿qué
implica producir conocimientos en el marco del MESCP?, se sostiene que la investigación como estrategia
pedagógica, en la que participan las y los estudiantes, también se constituye en un proceso de producción de
conocimientos que es transformadora, considerando lo participativo y dialógico, desde una visión holística
partir de la articulación de la producción de conocimientos con el uso y desarrollo de las lenguas originarias,
Se propone además, la manera en cómo se deben generar las situaciones vivenciales, como dispositivos
pedagógicos a partir de las cuales, se permite generar experiencias en las y los estudiantes posibilitando la
producción de conocimientos con un sentido distinto, asumiendo la experiencia como herramienta para la
producción de conocimientos.
En la Unidad Temática No. 2 se exponen experiencias de implementación del Modelo Educativo Socicomunitario
Productivo Desarrollo de la Lengua Originaria “Maropa” describe la aplicación de títere y canciones como
estrategia en el desarrollo de la lectura y escritura de la lengua originaria maropa
Unidad Temática No. 3 contiene la revalorización de los saberes y conocimientos de la lengua originaria Quechua
a partir de la producción de textos del contexto integrando los campos de los saberes y conocimientos.

8
 Capítulo I
La visión política y sociolingüística
del uso oral de las lenguas originarias

9
 Unidad Temática No. 1

Sentido del desarrollo de las lenguas originarias en

los procesos educativos en el Estado Plurinacional

Nuestra realidad, nuestras

historias

Problemáticas en torno a su uso

en el actual contexto

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar respecto al desarrollo de las lenguas originarias a
partir de nuestras experiencias de vida y nuestras realidades,
tomando en cuenta elementos históricos, para situarnos en
el actual contexto donde desarrollamos nuestro quehacer
educativo con las y los estudiantes.

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 Ministerio de Educación

Sentido del desarrollo de las lenguas originarias en los

procesos educativos en el Estado Plurinacional

Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de

relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo.
De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta
es que llamamos estar con el mundo.
Paulo Freire

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

La educación como práctica de la libertad.

La presente Unidad Temática aborda el sentido del desarrollo de las lenguas originarias en los
procesos educativos (maestras y maestros como sujetos de transformación educativa) desde una
mirada histórica, porque el uso y desarrollo de las lenguas se da en un proceso histórico que tiene sus
antecedentes en la colonia, la república y es desde el presente que se problematiza el tema. En este
contexto nuestra acción debe tener una connotación política en una perspectiva descolonizadora
condicionada por la acción reivindicativa y propositiva de los pueblos indígena originarios, que en
innumerables eventos a lo largo de la historia, propusieron la reforma del sistema educativo y en ella
el uso y desarrollo de las lenguas originarias, por lo tanto, la implementación de políticas y acciones
orientadas al desarrollo de las lenguas originarias en los procesos educativos, deben estar orientadas
a contribuir con los esfuerzos descolonizadores encaminados a superar esta situación, para que a
través de su uso se recupere y fortalezca las formas propias de relacionamiento comunitario.

En este contexto, se debe reflexionar el sentido del uso de la Lengua Originaria, desde nuestros
contextos sociales, económicos, políticos y culturales; tomando como referente el sentido
comunitario, descolonizador, intra e intercultural, a partir de la sociolingüística, para abrir el diálogo
y debate sobre la importancia del uso y la revitalización de las lenguas originarias.

Es importante reflexionar sobre el desarrollo de las lenguas originarias en los procesos educativos
considerando al maestro como sujeto de la transformación educativa, que problematice la
importancia de las lenguas vinculadas a su uso oral promoviendo en los estudiantes una apertura que
posibilite a las comunidades y sus hablantes formas de trasmisión de la lengua a partir de su elección
como lengua de la primera socialización. Por otro lado, es importante también, reflexionar sobre la
importancia de problematizar los saberes y conocimientos en la lengua indígena para articular a las
problemáticas de la realidad.

Reflexionamos a partir de nuestra realidad

Reunidos en grupos comunitarios, reflexionamos cómo se desarrolló la lengua originaria en
diferentes contextos, pero desde nuestra experiencia. Para ello, reflexionamos a partir de las
siguientes preguntas que no deben ser respondidas como cuestionario, más al contrario deben
posibilitarnos reflexionar y dialogar.

¿De qué sector, comunidad, provincia, departamento son tus padres? ¿Dónde naciste?
¿Cómo aprendiste la lengua originaria? ¿De qué manera el contexto posibilitó o imposibilitó
el aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria en tu experiencia? ¿Cómo se desarrolló
la lengua originaria en tu proceso formativo, sea en la escuela, colegio, normal, ESFM/UA?
¿Cuándo o en qué contexto se te posibilitó o hubo la demanda de utilizar la lengua originaria?
¿Cómo? ¿Por qué? En tu familia, ¿todos hablan la lengua originaria?

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 Ministerio de Educación

Compartamos la reflexión en plenaria

El presente párrafo plantea criterios para analizar la manera en la cual cómo en diferentes contex-
tos educativos del país se ha desarrollado la lengua originaria. Para ello, abordaremos el análisis en
cómo históricamente el sistema educativo nacional, durante diferentes periodos y contextos, se ha
venido desarrollando las lenguas originarias con diferentes énfasis, desde conocer las experiencias
educativas donde se realza el desarrollo educativo basado en contenidos homogeneizantes, expe-
riencias donde la metodología aplicada conlleva a la anulación de las diferentes y otras culturas
originarias; experiencias donde a título de disciplina, se realiza actos violentos en contra de las y los
estudiantes, con el fin de civilizarlos (haciendo alusión al sentido civilizatorio de la escuela, criterio
establecido luego de la Revolución del ‘52).

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Si bien se tiene como sentido abordar tales temáticas, cabe preguntarnos, ¿de qué manera se han
desarrollado las lenguas originarias en diferentes contextos?, ¿de qué manera el contexto ha posi-
bilitado el desarrollo de las lenguas originarias?
En ese sentido se trata de establecer líneas de reflexión en torno a la manera en cómo el sistema
educativo nacional ha posibilitado el desarrollo de las lenguas originarias tomando en cuenta la
diversidad lingüística cultural en todo el país históricamente y cómo éste se refleja en la actualidad
generando problemáticas en torno al uso en nuestros contextos; son líneas que posibilitarán abrir
al diálogo y debate en torno a nuestras experiencias.
• Nuestra realidad, nuestras historias

En 1952, el Censo Nacional de población de ese entonces, manifestaba que la población indígena
representaba el 63% de la población total del país, entre aymaras, quechuas y otros pueblos de la
amazonía y el oriente; sin embargo en el Censo Nacional del 2001 los datos mostraban que el 62%
de la población mayor de 15 años se auto-identificaba con algún pueblo indígena originario: guaraní,
quechua, chiquitano, mojeño, aymara, etc. Diez años más tarde el Censo Nacional de Población y
Vivienda de 2012 (CNPV-2012), realizado por el Instituto Nacional de Estadística, mostraba que en
Bolivia sólo dos millones y algo más de las y los bolivianos se identifican con un pueblo indígena u
originario, es decir casi el 31% de la población global.

Lo curioso del CNPV-2012, es que los datos ponen en entre dicho que el nivel de auto identificación
de las y los bolivianos, con respecto a alguna nación o pueblo indígena originario, había descendido
sustancialmente, con respecto al 2001, ya que sólo el 31% manifestaba sentirse identificado o
pertenecer a algún pueblo o nación indígena de las 36 reconocidas dentro el Estado Plurinacional, a
diferencia del 69% de la población boliviana que dice no pertenecer a ninguno de las 36 nacionalidades
o pueblos indígenas reconocidos por la Constitución Política del Estado (CPE), vigente desde 2009.

Pero si bien los datos del CNPV - 2012 pueden plantear una nueva base censal para hablar de
la población indígena a nivel nacional, esto no significa desconocer la gran diversidad cultural
y lingüística que existe en nuestro país, en regiones como la amazonía, el chaco, el sur de
Potosí, el altiplano paceño u orureño, el norte paceño, y otras. Basta caminar por las ferias

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 Ministerio de Educación

o fiestas provinciales y regionales de algunos departamentos para poder escuchar y apreciar

músicas y danzas como el arete, la chovena, el machetero, el achu, los jula julas, la tamborita,
las charangueadas y tonadas de la fiesta de macha o de la cruz, la saya afroboliviana, sikuris
mayor de la provincia Camacho, pujllay de Tarabuco y otros; así como también sus tejidos y
vestimentas tradicionales, sus costumbres (saberes y prácticas rituales), o andar por sus calles o
mercados para apreciar o escuchar la dulzura de la lengua quechua, aymara, guaraní, mosetén,
trinitario, mojeño, chiquitano, besiro, tacana, tsimane, maropa, yuracaré, chipaya, entre otros.
En muchos de los espacios cotidianos de nuestras vidas, la cultura y la lengua de las 36 naciones
indígenas originarias está presente, lo cual nos invita a pensarnos desde otro ángulo, desde la
diversidad cultural y lingüista de nuestro Estado. Basta mirar y escuchar desde lo cotidiano, lo
que sucede a nuestro alrededor, las prácticas que se llevan a cabo en nuestras comunidades, en
nuestro contexto cotidiano, en nuestras aulas, en nuestras Unidades Educativas; es decir, mirar
y escuchar el uso de las lenguas originarias en los contextos desde lo cotidiano, en nuestras
familias: lo que conlleva a pensar que desde el cotidiano nos damos cuenta que se visibiliza la
presencia de nuestras culturas y naciones y pueblos indígena originarios vivos, que se encuentran
en constante movimiento.

Al reflexionar sobre la manera en la cual se han desarrollado las lenguas originarias en nuestro
contexto boliviano, y en particular al haberla analizado desde nuestras realidades, y experiencias,
vemos de qué manera la experiencia generada en diferentes contextos temporoespaciales han
influido bastante en su desarrollo. Uno de los aspectos fundamentales para su desarrollo es el rol
que ha jugado la escuela, es decir, lo que conlleva a analizar el rol que ha tenido la escuela en el
desarrollo de las lenguas originarias en nuestro contexto plurinacional, y cómo se ha incidido en
ella.

Cuando nos remontamos a la manera en cómo desarrollamos y aprendimos nuestra lengua origina-
ria, muchos coincidimos en que éste fue un proceso de escucha, donde la palabra tenía su lugar, de
aprenderla desde la convivencia con nuestras abuelas, abuelos, con nuestras madres y padres, con
nuestras amigas, amigos de barrio, de la comunidad, con la familia, en la convivencia cotidiana en
nuestra comunidad; sin embargo se evidencia un corte, en la mayoría, en el momento cuando ingre-
samos a la escuela. Este hecho conlleva a analizar la manera en cómo la escuela como institución ha
posibilitado o imposibilitado el uso de las lenguas originarias, desde una mirada amplia y crítica. Lo
que conlleva a preguntarnos ¿en la época en la cual ingresamos a la escuela, cuál era su sentido?,
¿cuál era el rol de los maestros?, ¿cuál era el rol en sí de la educación?
A la par de estas cuestionantes, también debemos preguntarnos, cómo estos procesos han
repercutido en el desarrollo de nuestras culturas, ¿cuál es la realidad de nuestra cultura, de nuestras
naciones y pueblos indígena originarios? (sea esta aymara, maropa, tacana, quechua, guaraní o
Besiro)?, ¿cuál es nuestra historia (oral) como pueblo o nación indígena originario?, ¿cuáles son
nuestros mitos o leyendas que nos explican cómo cultura o nación (sea esta aymara, maropa,
tacana, quechua, guaraní o Besiro)?, ¿cuál es nuestro pasado como pueblo, para así comprender
nuestro presente?

La nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los

bolivianos, las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades
interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano.
Artículo 3. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia

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enEducación
el MESCP

Posicionándonos, desde nuestra historia y nuestro presente

Actividad: Soy parte de una historia familiar (árbol genealógico desde mi realidad
familiar)

¿Cuál es la intención?

Tiene su importancia en reconstruir nuestra historia familiar utilizando lo que conocemos de nues-
tras familias, para que, a través de la elaboración de un árbol genealógico familiar, reconozcamos y
reflexionemos nuestra historia y nuestro, tomando en cuenta nuestra realidad contextual.

Materiales que puedes utilizar:

1. Cartulinas de colores; verdes, amarillos, naranjas, etc.

2. Modelos de hojas de árboles de diferentes tamaños.
3. Tijeras y pegamento.
4. Lista de nombres y su lengua originaria de los familiares anteriores y sus parentes­cos con el estu-
diante. (Ej. Abuelos, abuelas, madre, padre, tíos, hermanos, etc.).
5. Cartulina blanca tamaño doble carta.
6. Marcadores, colores u otros.

Desarrollamos nuestra actividad:

Dibujamos el tronco del árbol en el cartón y lo recortamos. Del mismo material cortamos ramitas y
hojas de diferentes tamaños. Es importante que elijamos cuántas ramas queremos poner y cómo
deseamos hacer nuestro árbol. En las hojas que deseamos, según la cantidad de familiares, podremos
colocar los nombres de nuestros parientes, haciendo referencia al parentesco que tenemos con
ellos, para luego ubicar estas hojas en el lugar mas pertinente. Luego de este ejercicio socialicemos
nuestro trabajo con los demás, no olvidemos tomar en cuenta las raíces de dónde vinieron es decir
tomar en cuenta nuestros orígenes culturales y la lengua que utilizan o utilizaban en su contexto.

Recomendaciones metodológicas:

• La historia familiar ofrece la oportunidad

de aprender acerca de nuestras vidas, de
la historia familiar, generando así inter- Abuelo Abuela
aprendizajes a partir de la experiencia de Abuelo Abuela
vida de cada persona.
• Las fotos son a menudo recursos Mamá
interesantes para reconstruir una historia Papá
familiar reconocida desde sus orígenes.
Compartir y organizar esta información
Hijo
puede ser muy divertido a la hora de
socializar la historia familiar.
• Al momento de socializar te recomendamos

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 Ministerio de Educación

trabajar las preguntas que posibiliten conocer otros detalles de la historia familiar y reflexionar
aquellos aspectos relevantes de la historia familiar desde la revalorización de la lengua y así
permitir proyectarnos en el actual contexto.
• Es importante poder ubicar nuestras historias familiares, nuestras raíces y la cultura porque
esto nos permitirá fortalecer la propia identidad cultural. El proceso de cómo aprendió una
determinada lengua, por ejemplo. Nos permite ayudar a pensar y reflexionar qué historia nos
precede a cada uno de nosotros, del sentido del uso de la lengua originaria en nuestra vida.
• Es importante que este proceso sea manejado en el marco del respeto, la reciprocidad y lo
comunitario para evitar afectar sensibilidades personales e historias muy particulares.

En el siguiente espacio realizamos nuestro árbol genealógico familiar originaria.

Árbol genealógico familiar

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Luego del ejercicio reflexionamos en torno a los elementos relevantes que encontraste.

Para analizar…

Ahora bien, luego de haber reflexionado en torno al desarrollo de las lenguas originarias
desde nuestras experiencias, analizamos los hitos históricos y constitutivos de nuestro
país. Analicemos de qué manera estos momentos constitutivos han repercutido en
nuestras vidas, y cómo afecta y repercute a la realidad presente. Por ejemplo en nuestras
familias, en nuestro espacio laboral: con las madres y padres de familia, con nuestros
colegas maestros, con las y los estudiantes.

Para reflexionar a partir de la historia…

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 Ministerio de Educación

Para problematizar desde la práctica

Para enriquecer nuestra reflexión te proponemos trabajar las siguientes preguntas a partir de tu
contexto cultural y lingüístico (dependiendo si es aymara, maropa, tacana, quechua, guaraní, Be-
siro, etc.):

¿Qué relatos, cuentos, saberes conoces y desarrollas en la cultura con la cual te identificas?
¿Qué músicas, danzas conoces y practicas en tu comunidad?

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

En este espacio puedes pegar fotografías, recortes de fotografías de los productos

cerámicos o textiles que se producen o hay en tu contexto

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 Ministerio de Educación

En el plano de vigorizar y/o fortalecer el uso de las lenguas originarias, es casi imposible querer
trabajar si no ponemos en contexto cultural la lengua, es decir no se puede trabajar la lengua alejada
de la cultura, su historia y todos los arquetipos que la configuran: sus leyendas, mitos, iconografías,
símbolos, músicas, saberes y prácticas festivas/rituales o historias orales y otros. A pesar de haber
vivido todo un proceso colonial donde nuestra cultura se ha visto amenazada de muerte por las
diferentes instituciones coloniales a través de acciones violentas, genocidas, evangelizadoras y
civilizatorias; hoy esos saberes, esas costumbres, esas danzas, esos mitos y leyendas, esas prácticas
rituales aún perviven y son parte de nuestro presente, y ha sido gracias a la lucha y resistencia de
muchas personas (abuelos y abuelas anónimas) o líderes como Tupac, Amaru, Apiaguayqui Tumpa,
Tupaq Katari, Bartolina Sisa, entre muchas otras y otros.

Para ampliar el debate te proponemos las siguientes líneas de

reflexión1
Si bien la escuela como institución se consolida como aquel espacio donde se va a aprender para
responder a las necesidades de la sociedad, lo que ahora nos toca reflexionar es, cómo desde la
fundación de la República, éste ha cumplido su rol, su función; en todo caso analizar el sentido
mismo de la escuela en un contexto diverso. En ese sentido ¿A lo largo de la historia boliviana, de
qué manera se ha desarrollado y mantenido las lenguas originarias en nuestro país?

Inicios Sistema Educativo Nacional

• Cuando comienza a configurarse el Sistema Educativo Nacional a inicios del siglo XX, con la
primera normal en Sucre ¿Con qué necesidades y quiénes han planteado esa forma institucional
que comenzó a tener el sistema educativo? ¿Quiénes fundaron la Normal de Mcal. Antonio
José de Sucre?, ¿con qué visión?, ¿con qué intencionalidad?, en ese contexto, ¿qué niveles de
participación de la comunidad, de los sectores indígenas, se ha tenido para la construcción del
sistema educativo nacional?

Resistencia pueblos indígenas

• ¿Qué acciones realizan los sectores indígenas en este contexto?, ¿cuáles eran las necesidades
que tenían?, ¿cómo logran generar mecanismos que les permita mantener y desarrollar
sus lenguas originarias?, ¿con qué objetivo se desarrollaban políticas de educación para los
indígenas desde el Estado?

Revolución nacional del ‘52 – código del ‘55

• Respecto al ámbito educativo, ¿de qué manera la revolución ha posibilitado y garantizado una
educación que tome en cuenta las naciones y pueblos indígena originarios?, ¿cuáles han sido
las limitaciones del Estado para cubrir la demanda de educación universal?

Etapa de las dictaduras militares

• ¿Cuáles han sido las condiciones que se ha tenido en la educación en la etapa de las dictaduras?,
¿de qué manera los lineamientos establecidos en esta etapa han repercutido al desarrollo
y uso de las lenguas originarias?, ¿con qué sentido se determinaban los lineamientos en el
ámbito educativo?
1 Adaptación de la actividad desarrollada en el Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP.
1ra versión. 2016

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Ministerio de
enEducación
el MESCP

Etapa neoliberal – Ley 1565 (Reforma Educativa)

• ¿Quiénes han definido las políticas educativas implementadas bajo la ley 1565?, ¿qué
intencionalidad tenía el desarrollo de la ley 1565?, ¿qué necesidades de la realidad boliviana
cubre la Ley 1565?, ¿de qué manera ha posibilitado incorporar dentro de los procesos
educativos a las lenguas originarias?, ¿bajo qué enfoque se ha establecido la educación
intercultural y bilingüe?

Revolución Educativa – Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” N° 070

• ¿Quiénes han participado en la construcción de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo

Pérez”?, ¿qué demandas, necesidades y expectativas de la población recoge la Ley No. 070?,
¿cuál es el sentido y la orientación que plantea la Ley No. 070 para la educación en Bolivia?,
¿cómo se implementa la Ley actualmente?, ¿de qué manera se plantea el desarrollo de las
lenguas originarias en los procesos educativos?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

Para dialogar con los autores

Contactos sociolingüísticos de los pueblos indígenas de Bolivia

3. La educación y la escritura
Xavier Albó

La educación formal para los pueblos indígenas mayoritarios, principalmente quechuas y aimaras,
en Bolivia, empieza cerca de cuatro siglos después de la invasión y casi 80 años después de la
fundación de la República. Los pueblos “silvícolas” permanecen invisibles.

En 1904, se inicia tímidamente la incursión en las áreas rurales por medio de las escuelas ambulan-
te, de poca duración; en 1910 se funda en La Paz una normal para “maestros indígenas”; en 1919
“se promulgo el Estatuto para la Educación Indígena” que por dos décadas puso en efecto un doble
programa: uno para las escuelas rurales y otro para las escuelas indigenales (OIT 1953:510). Ya en
esta época, principalmente luego de la experiencia de la escuela ayllu de Warisata las escuelas para
los indígenas funcionan bajo el sistema nuclear (una escuela central, en los centros poblados o en
la ciudad, y varias escuelas seccionales) en 1947, había 41 núcleos escolares campesinos, con 90
escuelas (OIT 1953: 510 -511).

La revolución de 1952, marca importantes hitos en la vida nacional: la nacionalización de las

minas, la reforma agraria, el voto universal, la reforma educativa. La política indigenista del país
se define fundamentalmente en la liberación del indio del trabajo en las haciendas y la necesidad
de incorporarlo a la vida nacional. Uno de los objetivos de la Reforma Agraria fue “liberar a los
trabajadores campesinos de su condición de siervos, proscribiendo los servicios y obligaciones
personales gratuitos” (OIT 1953: 503). Repentinamente, los indígenas se transforman en

23
 Ministerio de Educación

“trabajadores y campesinos”, en ciudadanos. El paradigma dominante es la suposición de que el

mejor modo de vida es el occidental.

Se crea el Ministerio de Asuntos Campesinos para, entre otras atribuciones, “(a) organizar la
economía rural en función en la economía nacional; b) incorporar a los grupos indígenas a la
cultura nacional […]” (OIT 1953: 501). El Código de la educación Boliviana de 1955 establece dos
tipos de educación: la educación regular para la población urbana y la “educación fundamental”
para las áreas rurales.

Ya en 1950, se dispone “la realización de una campaña nacional contra el analfabetismo”. Cada
boliviano alfabeto, entre 12 y 50 años de edad, quedo obligado a participar en dicha campaña y
a enseñar a leer y escribir en castellano por lo menos a un analfabeto entre 6 y 50 años de edad
(OIT 1953: 511).

Entre los objetivos de la campaña figuraba la divulgación de técnicas culturales básicas (lectura,
artesanía, construcción, etc.), la enseñanza de habilidades domésticas y de principios y prácticas
de higienes (OIT 1953: 511).

La idea básica, es “hay que enseñarles a los indios”, se supone su “inferioridad” e incapacidad
para sobrevivir por su cuenta, y supuesta también la necesidad de asimilarlos, incorporarlos a
la sociedad nacional. En lo lingüístico, se piensa, se planifica en castellano, desde las urbes, y se
plantea la alfabetización también en castellano.

Hay acciones aisladas, principalmente de instituciones religiosas, por ejemplo las sociedades
bíblicas, que buscan alcanzar a las poblaciones indígenas, no creyentes, por medio de la biblia, lo
que implica alfabetizar en lengua indígena, lo que a su vez determina la necesidad de desarrollar
alfabetos en estas lenguas.

El Estado reconocer tres tipos de comunidades campesinas en la región andina: las comunidades
de hacienda, las campesinas (poblaciones concentradas a fincas), y las indígenas (originarios y
agregados) (OIT 1953: 506 – 507). Como se puede apreciar, el Estado asume que debe normar la
vida de los indígenas bajo sus propios parámetros urbanos, occidentales, modernos.

Es interesante considerar lo que en esos tiempos se pesaba de los indígenas de la selva.

“en virtud del artículo 129 de la ley (de Reforma Agraria), los grupos silvícolas de los llanos tropicales
y subtropicales que se encuentran en estado salvaje tienen una organización primitiva quedan
bajo la protección del Estado. Los núcleos escolares campesinos y las instituciones particulares
que se encargan de la incorporación de los indios silvícolas a la vida nacional dispondrán de tierras
suficientes para establecer a las familiar reducidas y convertirlas en agricultores independientes.
La propiedad colectiva y particular de las silvícolas es inalienable, y, sin perjuicio de la formación
dela propiedad familiar, se fomentarán entre los indígenas los sistemas de trabajo cooperativo
(OIT 1953: 507)”.

Volviendo al tema de la educación. Con la revolución del 1952 a 1965, la atención educativa
se quintuplica en el medio rural y la matricula se incrementa en 300 por ciento (Carter 1971:

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

144-145) y se inicia una agresiva campaña de alfabetización para las poblaciones indígenas de
occidente.

La política lingüística (opiniones) predominante en la primera mitad del siglo promovía la

“erradicación” de las lenguas y culturas indígenas. La revolución, en contraste, reconoce la
presencia de las lenguas indígenas, pero solo para pasarse al castellano. El artículo 115 del Código
de la Educación Boliviana lo establece del siguiente modo:
“la acción alfabetizadora se hará, en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas utilizando
el idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano como necesario factor
de integración lingüística nacional. Para este fin se adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la
mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano (Gobierno de Bolivia 1955: 55).

El artículo citado tiene la virtud de reconocer la vigencia de las lenguas indígenas, pero también
de reducir su valor a meros instrumentos para la transición hacia el castellano. En este marco,
la elaboración de los alfabetos para las lenguas indígenas explícitamente debe asemejarse al
alfabeto del castellano.

A partir de mediados del siglo empieza el reconocimiento de la diversidad en el mundo

occidental. En este contexto, también va cambiando el paradigma de erradicación de lenguas
y culturas indígenas vigente hasta entonces. Individuos, instituciones privadas y estatales (INEL,
universidades), cantantes y grupos musicales (como Luzmila Carpio, los Masis, los Kjarkas), así
como organizaciones de base participan en la reivindicación y promoción de las lenguas indígenas.

Según Cárdenas (1977: 230), desde 1978 a 1984, las organizaciones de base hacen campañas
exigiendo al gobierno el reconocimiento de la educación bilingüe y la enseñanza en las lenguas
nativas.

En grupos comunitarios, reflexionamos la lectura:

¿De qué manera todo el proceso analizado por el autor, se refleja en nuestra realidad?
Desde tu opinión personal ¿Cuáles han sido las consecuencias de todo este proceso para la
realidad actual?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

25
 Ministerio de Educación

“Apiaguayqui Tumpa” Croni-K, pasajes de

nuestra historia. Ministerio de Educación.

Las problemáticas en torno al uso de las lenguas originarias en

el actual contexto
Estudios sociolingüísticos calculan que en el mundo existen entre cuatro y cinco mil lenguas vivas,
sólo en 140 Estados. En el caso boliviano, a partir de la primera constitución política del Estado de
1825, sólo se reconocía al castellano como el idioma oficial a nivel nacional. Luego de la Asamblea
Constituyente y su promulgación el año 2009, el Estado Plurinacional de Bolivia a través de la
Constitución Política reconoce, en su artículo N° 5, como idiomas oficiales al castellano y a todos los
idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure,
besiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, Tsimane, esse ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu,
itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano,
moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-
chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

Pero ¿cuál es la realidad del uso oral de las lenguas originarias en el actual contexto nacional?,
¿cuál es la realidad del uso oral de las lenguas originarias en el contexto educativo y/o realidad
de las Unidades Educativas?, ¿qué percepción y actitud tienen las madres y los padres de familia
con respecto al aprendizaje - enseñanza de una lengua originaria?, ¿en qué espacios cotidianos
se habla la lengua originaria en tu contexto educativo?, en resumen ¿Cuáles son los problemas
que enfrentamos hoy, en el espacio educativo, al momento de promover el uso de la lengua
originaria? Si miramos históricamente, la colonización ha sido una de las etapas cruciales de nuestra
historia, por su carácter civilizador, colonial y monocultural, que ha marcado la vida de los pueblos
y naciones indígenas. Desde este sentido:

...la colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento económico,
político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse
de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación,
donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e
imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y discriminación
(Currículo Base. 2012).

La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión simbólica

espiritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió
en un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”.
En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originarios,
como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporando
en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los
conocimientos actualizados del saber latinoamericano y mundial. (Currículo Base. 2012)

Esto podría explicar el porque hemos dejado de enseñar la lengua a nuestras siguientes generaciones,
porque a pesar de hablar una lengua originaria no se la practica hoy, porque hay personas que no
quieren enseñar la lengua a sus hijas e hijos o nietos, ¿será producto de las amargas experiencias

26
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

que han vivido? o porque muchas otras personas han encontrado en el uso exclusivo de la lengua
originaria una manera de resistencia y lucha para mantener viva la cultura. Estos son los temas que
debemos problematizar y reflexionar para repensar en las problemáticas en torno al uso de las
lenguas originarias en el contexto actual y ¿Cuáles pueden ser las posibilidades y estrategias para
promover o fortalecer el uso oral de las lenguas en los espacios educativos?

El proceso de transformación que apenas empieza ha sido posible sólo gracias a la larga
memoria histórica, larga y permanente lucha de los movimientos sociales por cambiar el
modelo neoliberal y anhelar una democracia profunda y sustantiva a través del proceso de
refundación del Estado Plurinacional.

Una estrategia que nos ayuda a conocernos y reconocernos como pueblos con principios, valores
y ética, es el escudriñamiento, la práctica de la intraculturalidad, de la interculturalidad y el
reconocimiento de la diversidad. El asumir esas formas de comportamiento y de relacionamiento
desde la educación y a través del uso oral de las lenguas originarias, es una de las tareas desafiantes
que hoy asumimos como una responsabilidad histórica. En éste propósito, las lenguas originarias
serán el vehículo por medio del cual identifiquemos valores sociocomunitarios capaces de
interpelar al capitalismo, al patriarcalismo, y la homogeneización. Entonces las lenguas originarias
visibilizan la diversidad cultural como recurso para la transformación.

En este marco, la transformación de la educación es uno de los temas prioritarios, porque es un espacio
donde se operativizan las políticas públicas enmarcadas en consolidar una educación intracultural,
intercultural, plurilingüe, descolonizadora, despatriarcalizadora, productiva, comunitaria orientada
al vivir bien.

Miramos y escuchamos nuestra realidad

Realizamos un recorrido alrededor de nuestra institución: miramos y escuchamos cuánto y quiénes
hablan la lengua originaria en el cotidiano y reflexionamos al respecto.

27
 Ministerio de Educación

Sigamos analizando en torno a las siguientes preguntas:

Reflexionemos a partir desde lo que sucede en nuestra cotidianidad, desde lo que sucede
cada día:
En nuestra familia: ¿Quiénes en nuestra familia se comunican en lengua originaria?, ¿dialogan
en lengua originaria?, ¿por qué? Reflexionemos al respecto.

En nuestro espacio de trabajo: ¿Quiénes utilizan la lengua originaria para comunicarse?, ¿son
nuestros colegas, maestras y maestros, la o el director de la Unidad Educativa, las madres y
padres de familia, las y los estudiantes?, ¿por qué?

En otros espacios: ¿Qué tan frecuente es escuchar diálogos en lengua originaria, por ejemplo
en el mercado?, ¿quiénes usan la lengua originaria? o ¿qué tan frecuente es escuchar diálogos
en lengua originaria en los minibuses, micros?, ¿quiénes usan la lengua originaria?, ¿para qué?
y ¿por qué?

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Esta actividad nos invita a mirar y escuchar quiénes y cuándo utilizan la lengua originaria en el
cotidiano, también nos invita a reflexionar en torno a las problemáticas actuales y la realidad de las
lenguas originarias en nuestros contextos y en nuestra cotidianidad.

En esta realidad:

¿Cómo nosotras y nosotros participamos en este contexto?

29
 Ministerio de Educación

Para seguir dialogando…

El sentido político y sociolingüístico del uso de las lenguas originarias

Las lenguas no tienen ningún problema.
Somos los sujetos los que tenemos problemas con las lenguas por las formas de concepción
que tenemos de ellas.

Mercy Noe
Hermana de la Nación Yurakaré

Desde la comprensión más amplia, la lengua es el alma de la cultura, es la depositaria de los

saberes y cosmovisiones de los pueblos, es la expresión del conocimiento de un pueblo o una
nación, es el símbolo de identidad de una sociedad, es el capital cultural de una nación, sobre
la cual se construyen sistemas de relacionamiento, normas de comportamiento, formas de
organización social, política y económica y el orden social.

Es necesario distinguir cómo las sociedades construyen sistemas de relacionamiento para sí

mismos y otros grupos sociales apoyados en los valores, las cosmovisiones complementarias o
desde principios de dominación. Estos sistemas de relacionamientos, a través de una lengua y
un posicionamiento teórico, político y económico, son cuidadosamente reproducidos a través de
diferentes medios que llegan a influir en la construcción o moldeado de la personalidad del nuevo
sujeto como sujeto individual (niñas/os en edad escolar).

En estos tiempos de colonialidad, auto-extirpación de la realidad, hay la urgente necesidad de

usar nuestras lenguas originarias, identificando y puntualizando aquellos aspectos que permitan
la reversión de los problemas sociales e institucionales vivenciados en la actualidad. Entonces el
uso de las lenguas originarias no es un azar, el usar la lenguas desde los saludos, la expresión de
los saberes, los cuentos, los dichos, los refranes, la filosofía no es al azar; tiene un propósito de
la transformación. Es un uso de la lengua originaria de manera consiente, analítica, científica que
recupere el pasado para transformar el futuro desde las acciones del presente.

“Nayra, qhipa uñtasisawa sarnaqaña”

Caminemos mirando hacia el pasado y el futuro

Ahora bien, habiendo reflexionado la manera en cómo se ha desarrollado la lengua originaria en tu

vida, en tu contexto; habiendo analizado y conocido los motivos por los cuales en el actual contexto,
muchos hemos decidido ya no llevar adelante la lengua originaria con las nuevas generaciones (hijas,
hijos, sobrinas, sobrinos, hermanas, hermanos), de manera consciente o inconsciente, debido a
muchos factores que han incidido en nuestras vidas o las vidas de nuestros abuelas y abuelos, madres
y padres, nuestra familia, desde lo cotidiano, como maestras y maestros se nos presenta un reto: a)
primero conocer cuál es el nuevo escenario donde nos desempeñamos como maestras y maestros,
b) qué condiciones nos ofrece, incluso, nuestro entorno familiar para desarrollar la lengua originaria;
y c) ante este nuevo escenario ¿Cómo generamos apertura al uso de las lenguas originarias, a la

30
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

autoidentificación con las culturas, con las naciones y pueblos indígena originario campesinos?,
pues de lo que se trata es de generar apertura, primero de nosotras y nosotros, en cómo nos auto
reconocemos, cómo nos autoidentificamos en esta realidad actual.

En ese sentido se hace vital la importancia de reflexionar el sentido de desarrollar las lenguas
originarias en los procesos educativos. En primera instancia es reconocer que vivimos en un
contexto plural (Estado Plurinacional), donde convivimos diferentes culturas, naciones y pueblos
indígena originario campesinos, que mantenemos una forma de vida articulada a una estructura de
pensamiento propia de la cultura, que no es igual a la lengua castellana.

A partir de este contexto se nos plantea lo siguiente:

En grupos comunitarios dialogamos respecto a ¿Cuáles son los problemas que enfrentamos hoy,
en el espacio educativo, al momento de promover el uso de la lengua originaria?, y ante este
contexto ¿cuál es el rol que asumimos como maestras y maestros?

31
 Unidad Temática No. 2

Diversidad lingüística y cultural en el Estado Plurinacional

Sujetos,
realidad, diversidad lingüística
y cultural en el actual contexto

Los pueblos
y naciones indígena
originario campesinos del
Estado Plurinacional

Mapeo de la
diversidad cultural
y lingüística: lectura
de la realidad en
nuestras aulas

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 2

Reflexionar en torno a la diversidad lingüística que se encuentra en el
aula, a partir de conocer las realidades de las y los estudiantes y su auto
identificación lingüística y cultural; la diversidad lingüística del Estado
Plurinacional y como éste se refleja en el cotidiano de nuestras aulas, para
que a partir de su análisis y reflexión, maestras y maestros consolidemos
herramientas y estrategias para desarrollar las lenguas originarias en
nuestro quehacer educativo.

33
 Ministerio de Educación

Diversidad lingüística y cultural en el Estado Plurinacional

Las lenguas de Bolivia forman parte de un complejo archipiélago, un mosaico de len-

guas…Estas lenguas muestran la increíble riqueza lingüística y cultural de Bolivia, que
forma parte esencial de la gran contribución del pueblo boliviano y sudamericano al
patrimonio cultural de la humanidad.

Mily Crevels y Pieter Muysken

Lenguas de Bolivia

34
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Sujetos, realidad y diversidad lingüística y cultural en el actual

contexto
Partir de nuestra experiencia y realidad

Los procesos migratorios que se produjeron en el territorio nacional en las últimas décadas, el
proceso de colonización que se ha vivido en nuestra historia han dado lugar a que, en la actualidad,
sean otras las realidades lingüísticas y culturales con las cuales, como maestras y maestros,
desarrollemos nuestra labor docente. Esta diversidad lingüística y cultural no es ajena a nuestras
aulas, pues, las y los niños con quienes trabajamos devienen de diferentes realidades, por lo tanto,
es de suma importancia que para el desarrollo de la lengua originaria en los procesos educativos,
tomemos en cuenta estos elementos, que ciertamente, no sólo radican en una descripción rápida
y ajena de nuestro contexto; mas al contrario, implica mirar con mayor detalle a los sujetos con
quienes trabajamos, es decir, conocer su realidad.

En ese sentido, reunidos en grupos comunitarios de no más de seis personas, realizamos la primera
actividad:

Actividad: construcción de la o el “Muñeco Plurinacional”, que refleje al sujeto que es parte de

nuestra cotidianidad.

¿Cuál es la intención?

La intención radica en encontrar elementos propios de los sujetos con quienes desarrollamos
nuestras labores educativas, en este caso, las y los estudiante, nuestros colegas, los directivos, las
madres y padres de familia, para que así abordando este tema, visibilicemos otras estrategias y
herramientas para desempeñar mejor nuestra labor docente, pues es necesario ver los escenarios
y a los sujetos actuales.

Materiales que pueden utilizar:

– Elementos que encontremos a nuestro alrededor.

Desarrollamos nuestra actividad:

En grupos comunitarios, elaboramos un muñeco, con todos los

elementos posibles que encontremos a nuestro alrededor. A este
Muñeco Plurinacional, le damos identidad y definimos si es varón
o mujer: le ponemos un nombre, apellidos, lugar de procedencia,
quiénes son sus padres, sus abuelos, cuántos años tiene, cuáles son
sus aspiraciones para su vida, quiénes son sus amigos, qué música
le gusta, qué lengua originaria habla, o no la habla, cuál es su plato
preferido, dónde vive, con quiénes vive, cuál es su pasatiempo, si
lee y escribe, cuál es su grupo de referencia, qué deportes práctica,
si le gusta leer o no, quiénes son sus maestros, cómo se siente en
la escuela, cuántos hermanas y hermanos tiene, cómo se lleva con
sus amigos, con sus hermanos, con sus padres y abuelos y así otras
características identirarias que se le quiera dar.

35
 Ministerio de Educación

Recomendaciones metodológicas:

• Podemos utilizar los elementos que encontremos a nuestro alrededor. Para su elaboración
es necesario prever que éstos sean de reutilización o sean de nuestra cotidianidad.
• La o el Muñeco Plurinacional nos posibilita pensar y reflexionar en torno a los sujetos con
quienes trabajamos, y las realidades de las que devienen; es decir, comprender que ellas
y ellos no son iguales y que por lo tanto tienen diferentes características, y son parte de
nuestro quehacer educativo.
• Es muy importante que nuestro Muñeco Plurinacional refleje elementos concretos de
nuestra cotidianidad, es decir, que las características y demás elementos no se alejen de
nuestra realidad.

Luego de haber realizado la actividad, por grupos, presentamos a nuestro Muñeco Plurinacional,
haciendo una descripción de todos los elementos posibles que hacen de él o ella.

Es importante que este proceso sea manejado en el marco del respeto, la reciprocidad y lo
comunitario para evitar afectar sensibilidades personales y no estigmatizar a las personas con
quienes trabajamos.

En este espacio, anotemos los aspectos más relevantes de la actividad desarrollada.

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

36
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Este ejercicio nos permite ver la diversidad de personas con quienes desarrollamos nuestros
procesos educativos, y que si estamos en el objetivo de desarrollar la lengua originaria de nuestro
contexto en nuestra práctica, es necesario visibilizar las características, realidad lingüística y cultural
de las y los estudiantes, es decir, es necesario conocer y saber sus aspiraciones, con qué cultura
se identifican, cuánto conocen de su historia cultural, su historia de vida, qué tipo de música les
agrada, cómo son sus padres, qué aspiran sus padres sobre ellas y ellos, qué piensan de las lenguas
originarias, cómo visten, cuáles son sus pasatiempos, cómo es su grupo de referencia, etc., pues
tomar en cuenta estos elementos, nos posibilitará tener un mayor panorama a la hora de diseñar y
ejecutar nuestro Plan de Desarrollo Curricular (PDC) y no limitarnos sólo a su avance.

También reflexionaremos en torno a nuestro rol y nuestras responsabilidades que hemos asumido
con el grupo de estudiantes con quienes trabajamos. En ese entendido, habiendo identificado,
o más bien, habiendo ampliado nuestro panorama y visibilizado la realidad lingüística y cultural
de nuestro grupo de estudiantes, lo que nos toca hacer ahora, es analizar la manera en cómo
concebimos nuestro quehacer educativo, siendo que éste no sólo se limita al avance curricular, si no
que implica articular todo éste proceso al sentido de vida de las y los estudiantes, a su realidad, a las
problemáticas a las que están expuestos, a las características de la comunidad educativa.

Este análisis nos invita a reflexionar el sentido mismo del desarrollo de las lenguas originarias en los
procesos educativos y de qué manera éste se articula a la realidad concreta del sujeto, en este caso,
nuestro grupo de estudiantes. Pues si bien a partir de la Asamblea Constituyente, la Constitución
Política del Estado, las políticas, normativas y leyes, decretos supremos formulados para el Desarrollo
de las Lenguas Originarias en nuestro contexto invitan a su desarrollo (Ley de la Educación No.
070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, Ley No. 269 Ley general de Derechos y Políticas Lingüísticas,
Decreto Supremo No. 2477, Decreto Supremo No. 1313); los procesos de colonización que hemos
vivido afectan en gran medida a su desarrollo, pues nos encontramos en contextos donde se dan
situaciones que no contemplan a las lenguas originarias en sus procesos, nos encontramos con
situaciones donde se siente de parte de las personas un rechazo para su uso, y no es que sea porque
así se quiera, más al contrario éstos no son hechos gratuitos ni aislados, sino que devienen de un
proceso de colonización extenso.

Como maestras y maestros, para ampliar el horizonte de análisis es fundamental hacernos parte
del problema, es necesario analizar la manera con la cual también asumimos las lenguas originarias
en nuestro quehacer educativo, es decir, ¿cuál es el sentido con el cual lo abordamos?, ¿será
desde un ámbito netamente gramatical? o ¿desde un ámbito dialógico, de encuentro con el otro?
Este es un elemento que no lo podemos dejar pasar. Primer tema que hay que abordar es que
como maestras y maestros también somos parte de la problemática, somos sujetos, que al igual
que nuestro “Muñeco Plurinacional” devenimos y somos parte de una realidad, de un contexto,
entonces, lo primero es reconocernos como tales; el segundo tema es que si bien somos parte
de una realidad concreta (vivimos en una comunidad, barrio, zona, realizamos actividades desde
nuestra cotidianidad, en la Unidad Educativa, el mercado, las instituciones educativas –Direcciones
distritales, departamentales– nos transportamos en los buses, minibuses, barcazas, canoas, etc.), y
nos relacionamos con sujetos concretos (estudiantes, madres y padres de familia, colegas maestras
y maestros, directivos, vecinos, conocidos, familia, hijas e hijos, sobrinos, etc.), lo que nos toca
preguntarnos y reflexionar es:

– ¿De qué manera, en este contexto concreto, generamos “apertura” para el desarrollo de la
lengua originaria, en nosotros mismos y en los demás?

37
 Ministerio de Educación

Pues abordar la problemática de las lenguas originarias pasa por pensar en la manera en cómo
los demás y nosotros mismos la concebimos desde nuestra realidad. Cuando miramos nuestro
cotidiano, nos damos cuenta que su desarrollo pasa por superar muchos “prejuicios” dejados por
el proceso de colonización y castellanización que han vivido nuestros abuelos, madres y padres y
nosotros mismos.

De ahí la necesidad de posicionarnos como maestras y maestros: sujetos transformadores de la

realidad, pues como vimos anteriormente, las políticas ya están elaboradas y dadas en el actual
contexto para promover el uso y desarrollo de las lenguas originarias, el tema aquí radica en
¿Quiénes la operativizan?, ¿quiénes asumen la responsabilidad de su uso y desarrollo?, ¿qué
contexto o institución asume tal responsabilidad?, ¿quiénes son parte de tal contexto e institución?;
lo que conlleva a reflexionar nuevamente en la responsabilidad que hemos asumido como maestras
y maestros, claro, que no necesariamente toda la responsabilidad recae sobre nosotros, sino que se
asume que “se es parte del problema”.

Cuando escuchamos decir y justificar a las madres y padres de familia, colegas o conocidos, por qué
no quieren que sus hijos aprendan la lengua originaria, indicando que es “para que no sufran como
nosotros” o “eso es del campo”, etc., son cuestiones que ciertamente devienen de una realidad
y tienen que ver con el proceso de colonización y castellanización que han vivido. Otro aspecto a
analizar es la utilidad de la lengua originaria en el actual contexto, por ejemplo cuando se afirma
“para qué le va a servir”. Estos aspectos invitan a pensar en la necesidad que como maestras y
maestros estemos “constantemente leyendo la realidad para situarnos en ella de manera concreta
y ver a los sujetos con quienes trabajamos. Entonces de lo que se trata, para su desarrollo, ya no
necesariamente radica en herramientas de enseñanza de la lengua originaria, como en un principio
se lo pensaba, sino en crear herramientas que posibiliten, en primera instancia “apertura” a su uso
y desarrollo, tomando en cuenta la realidad y a los sujetos que son parte, sin dejarnos de lado como
maestras y maestros.

Para dialogar con los autores

A continuación leamos el siguiente fragmento y análisis de Raimon Panikkar, para comprender un
poco sobre la importancia del Pluralismo en la realidad.

Sobre el diálogo intercultural

Raimundo Panikkar

2. Importancia del problema

El problema del pluralismo es en cierto sentido el problema del “otro”; ¿Cómo podemos tolerar
o, incluso, comprender al otro, cuando no es factible de ninguna forma —racional, razonable o
inteligible? El mundo ya no está en manos de la moira griega, o del karma indio, ni tampoco en
brazos de la providencia abrahámica. El mundo de hoy está, más bien, en nuestras manos, y parece
encontrarse en peor forma que en aquellos días en que podíamos maldecir su suerte, culpar al
destino, o incluso pelear como lo hizo Job contra su Dios para ver si había actuado justamente. Ya
no tenemos a quien culpar por nuestro desconsuelo, más que a nosotros mismos. ¿Qué es lo que
se ha vuelto más insondable y distante en los seres humanos que cualquier Deidad tradicional?
¿Qué podemos hacer ante sistemas incompatibles? ¿Qué actitud tomar ante los problemas
últimos del hombre? ¿Qué podemos hacer, en justicia, ante el problema del otro? Solamente es
válido aquello que quede dentro de lo que las, así llamadas, civilizaciones han alcanzado en su

38
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

camino ascendente, a costa de las áreas «marginales» de gente que no alcanzaron ese nivel... los
goyim, los kaffir, los infieles, los paganos, los pobres, los analfabetos, los salvajes, los negros, el
Tercer Mundo... en una palabra: los bárbaros.

Y aquí sentimos el enorme poder que tienen las palabras. Todos los que viven en Santa Bárbara
(1) saben lo que significa la palabra bárbara. El nombre bárbara es una palabra sánscrita, de raíz
indoeuropea, de donde provino el bárbaro de los griegos, posteriormente el término latino y,
luego, los Bárbaros. Ibn khaldun hace referencia a Qays ben Sayfi, un rey legendario del sur de
Arabia y contemporáneo de Moisés, que dio a los bereberes este nombre, después de oír su jerga
«barbarah». Bárbara es un nombre onomatopéyico; significa una especie de ...ba, ba; significa;
tartamudear... porque eres un extranjero, un no ario, un negro, tiene pelo rizado (que es el
segundo significado de la palabra), y habla de un modo que yo no puedo entender. De esta forma,
tú puedes percibir un cierto acento en mi habla, sin ser consciente de que tú también hablas con
otro acento. Y aquí tenemos Santa Barbara: la canonización de lo bárbaro. El hecho mismo de que
estés tú aquí hoy, aceptando mi habla bárbara, puedes ayudarnos a comprender este símbolo.
Este es el momento “kairológico” cuando comenzamos a descubrir que el bárbaro no sólo
debe ser tolerado, sino bendecido, canonizado, santificado. Puede ser que ahora comencemos
a descubrir que el problema de los bárbaros no puede ser solucionado a su costa, o resuelto
provisionalmente, con la secreta intención de que «un día será un civis roinnus, civilizado; otro
día, también serán cristianos», otro, más adelante, los haremos «países desarrollados», otro,
los esclavos serán liberados y todos los artilugios de la libertad y de la democracia les serán
otorgados, en otro momento todos los emigrantes y los culis vendrán y vivirán con nosotros en
esta gran torre de Babel que, mientras tanto, les forzamos a construir para nosotros...».

¿Y los bárbaros? ¿Qué tienen ellos que decir acerca de todo esto? Existe una palabra babilonia,
barbaru, que significa también extranjero, extraño. Santa Bárbara... tiene un gran simbolismo.
Que los bárbaros puedan venir en este momento y en este lugar con la pretensión de canonizar
a los bárbaros, es algo que para mí tiene una profunda significación y que, subrepticiamente
quiero intercalar, como una cuestión central en el tema de los Estudios Religiosos, en un tiempo
de pluralismo.

El problema del otro qua otro: ¿Cómo podemos pretender tratar de los problemas últimos del
Hombre si insistimos en reducir al ser humano al americano, o al cristiano, al varón o, simplemente
al heterosexual, o al que goza de salud y es «normal», o al así llamado civilizado? Obviamente,
no podemos. Lo que diré es que el auténtico fundamento de una sociedad pluralista no está en
el pragmatismo, ni en el sentido común, ni en la tolerancia; tampoco, simplemente, en el mal
menor, sino que más bien el pluralismo está enraizado en la naturaleza profunda de las cosas.

Quisiera hacer aquí una objeción importante. Al decir que la justificación del pluralismo no está
en el nivel del pragmatismo —fuera de la pura necesidad, para apoyarse en el otro— pero, que
está enraizada en la naturaleza del Hombre y de la realidad, ¿no estoy asegurando una base
teórica para el pluralismo, y así contradiciendo mi afirmación inicial de que el problema pluralista
establecido por la praxis, no puede ser resuelto por ninguna teoría?

Dos observaciones pueden despejar esta objeción. La primera es recordar que yo comencé
mencionando el mito del pluralismo, pero no despejando el mito, más bien aclarando que el
pluralismo es, por supuesto, un mito en el sentido más riguroso; un horizonte en un objeto.

39
 Ministerio de Educación

El mito es irreductible al logos —a pesar de su origen común— y de esta forma, irreductible a

ninguna teoría. La segunda observación es, simplemente, recordarnos que en ningún lugar se ha
dicho que la naturaleza del hombre y de la realidad sean totalmente transparentes a la teoría o,
en otras palabras, que hombre sea sinónimo de antropología, y realidad de filosofía —incluso en
cuanto objetos de conciencia. Al afirmar, entonces, que la naturaleza del hombre y de la realidad
es pluralista, estoy manteniendo que no existe ninguna antropología (o antropologías), ni filosofía
(o filosofías), que hayan agotado —ni tan siquiera teóricamente— hombre y realidad. Ni la teoría
puede ofrecer la última justificación para la praxis (¿en qué se basa la teoría misma?), ni la praxis
puede ofrecer el último fundamento a la teoría (¿sobre qué se justifica la praxis misma?).

Quisiera aclarar esto, revelando una de mis más estimadas intuiciones metafísicas: la asunción
última de la mayor parte de la civilización occidental, desde los presocráticos, es la convicción de
la íntima correspondencia entre el pensar y el ser. En último término pueden ser la misma cosa o
diferente, pero «teóricamente» compiten entre sí. Mi afirmación es que esta intuición genial, no es
humanamente universal y, por lo tanto, tampoco es universalizable, si es que queremos acompasar
todo el ámbito de la experiencia humana —o del hecho humano. El mundo budista, por ejemplo,
no hace tal asunción.

3. Génesis del problema

A modo de interludio, permítaseme hacer algunas observaciones bajo la denominación de este

encabezamiento.

1) El pluralismo no tiene significado (Uniformidad).

Excepto en los comienzos excepcionales y, generalmente míticos, la comunidad (familia, tribu,

nación, grupo, iglesia...) precede al individuo. El individuo entra, o nace en una sociedad que él
no ha conformado. Los ritos de iniciación (nombre, bautizo, circuncisión, contrato, votos, etc.)
tienen aquí su lugar. Antes, todo está indiscriminadamente indiferenciado. Hay una conciencia
indiferenciada: todos entran en el mismo saco, todos son el «tercer mundo». (¿Qué tienen en
común los habitantes del tercer mundo, más que un cierto tipo de P.N.B. igual?). El otro qua
otro no existe; y si existe, es «non-persona», no considerado, ignorado. Vivimos en un mundo
indiferenciado, no importa lo grande o pequeño que pueda ser, la tribu es el mundo.

2) El pluralismo implica pluralidad (diferencia).

En un momento dado, el individuo empieza a notar que su grupo no es el único que existe en
el mundo (hay otras familias, tribus, naciones, iglesias, religiones). Se vuelve consciente de la
multiplicidad. Esto puede ser llamado, de facto “reconocimiento de la pluralidad”. Es el reino
de la cantidad. Los múltiples pueblos que establecieron Babel. En la pluralidad la cuestión de la
compatibilidad o incompatibilidad de (la) multiplicidad, no surge como problema. Es un hecho.
No crea fricciones, pues los límites están perfectamente establecidos y celosamente guardados.
Una nación es simplemente otra nación, un grupo, simplemente otro grupo, un individuo,
simplemente otro individuo, y así sucesivamente. La multiplicidad se da por supuesta, y no existe
ningún problema acerca de su unidad (Bertrand Russell, defendiendo el «pluralismo absoluto»
que al principio llamó «atomismo lógico», puede servir como ejemplo aquí).

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

3) El pluralismo significa pluriformidad (variedad).

En otro momento dado, el individuo se da cuenta de que tiene una visión particular acerca de
su propio grupo. Es consciente de que su interpretación, a pesar de ser la mejor para él, no es la
única posible. Otra persona en el mismo grupo mantiene opiniones diferentes, y estas nociones
cristalizan en formas diferentes (partidos políticos, percepciones religiosas, sectores diferentes,
roles y funciones) dentro de una misma comunidad. El hombre es consciente de la variedad. Esto
podría llamarse conciencia de la pluriformidad. De nuevo el reino de la cualidad; gentes distintas
que poseen habilidades diferentes comienzan a construir Babel. En la pluriformidad, la cuestión
de la compatibilidad e incompatibilidad de la variedad, no surge porque la unidad del grupo esté,
de hecho, aceptada. Está la nación, y en ella, la variedad de partidos políticos y agencias. Está la
Iglesia, y en ella la variedad de trabajos, actividades y llamadas. La unidad se da por supuesta y la
variedad no es vista como una amenaza.

Aquí vivimos todos dentro de un mito común. Pero extrapolar este horizonte común y
unlversalizarlo, puede llevarnos a asumir una actitud filosófica y una visión del mundo errónea.
(El cristianismo post-medieval puede ser un ejemplo característico; la pretensión de universalidad
desde una perspectiva que no excede los límites del propio sistema).

4) El pluralismo connota una armonía inalcanzable (diversidad).

Hay otro momento en la evolución de los individuos y las sociedades en el que el hombre es
consciente de que existen diversidades. Estas llevadas al límite, romperían la unidad. Es consciente
también, tanto de la necesidad de diversidad, como de la de unidad. Pero armonía entre ambas
necesidades, es problemática; parecen incompatibles. La «Deustschland über alles» y los Estados
Unidos como la «nación más grande del mundo», en último término, no pueden coexistir. El
cristianismo como la «religión absoluta» y el hinduismo como el «dharma perdurable», son
incompatibles. Una filosofía basada en la diferencia real entre esencia y existencia, como
el fundamento de la libertad humana, y la distinción entre creador y criatura, no pueden ser
reconciliadas con una posición estoica; un tomista no puede estar de acuerdo con un estoico,
como tampoco puede comprender cómo éste último puede evitar el panteísmo y llamarse a
sí mismo cristiano —y viceversa. San Pablo no admitió que fuera posible para los casados no
sentirse divididos y que pudieran consagrarse plenamente a Dios. En otras palabras, en tanto
Alemania y los Estados Unidos son naciones independientes, cristianismo e hinduismo son
religiones independientes, de la misma forma tomismo y estoicismo son filosofías autónomas,
en la medida que los problemas del mundo se mantienen alejados de los problemas de Dios. El
problema surge cuando interacción es inevitable y descubrimos que tenemos un solo mundo
para ambos, alemanes y americanos, una única verdad para el hinduismo y el cristianismo, sólo
una iglesia para el tomismo y el estoicismo, sólo un modelo de perfección para casados y célibes.
Los constructores de Babel no pueden construir una torre cada uno para sí. No solamente tienen
que comunicarse los medios (herramientas), sino compartir los objetivos (la única torre). El
aislamiento no es posible, y la unidad no convence desde el momento que destruye una de las
partes.

En este punto, las alternativas parecen ser tanto desesperadas, con todo lo que ello implica, como
esperanzadas con todo lo que ello exige. Esta segunda parte de nuestro siglo, puede ser llamada
lo mismo la edad de la desesperanza, como la edad de la esperanza. El tiempo pasa rápido: o

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 Ministerio de Educación

comienza de nuevo (liturgia de la muerte) o explotará (escatología y revolución). «Los extremos

se tocan».

(1) N.T. Hace referencia a la ciudad californiana de este nombre, en cuya universidad, el autor
desarrollo gran parte de su labor docente e investigadora, y de la que en la actualidad es
Profesor Emérito.

Anotamos algunas puntualizaciones de la idea central que plantea el autor y reflexionamos

en torno a cómo éste se relaciona con nuestro quehacer educativo.

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

Los pueblos y naciones indígena originario campesinos del

Estado Plurinacional
Uno de los criterios en nuestro proceso formativo respecto al fortalecimiento de la lengua originaria
en los procesos educativos es, no reducir su uso a un conjunto de contendidos aprendidos en una
forma gramatical estructural, que pueda ser aprendida como una competencia lingüística, por el
contrario debe ser considerado como aquel elemento vivo que permee todo nuestro desarrollo
formativo promoviendo el diálogo y la convivencia en la diversidad cultural, esto implica que la
relación con otros o con otras culturas, debe ser horizontal y no bajo una relación subordinada,
lo que supone desarrollar procesos de encuentro con el otro, procesos interculturales, donde el
diálogo y la convivencia en la diversidad cultural, posibiliten la reconstitución del sujeto en un
contexto diverso y plurilingüe.

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Las lenguas expresan las formas de ver el mundo, la cultura, sus valores
y cosmovisión. Las lenguas originarias además de esta particularidad
vinculada a su contexto cultural denotan una estructura gramatical
diferente a otras.

Para reflexionar desde nuestra experiencia y realidad

En grupos comunitarios, para seguir dialogando y reflexionando en torno a la diversidad y realidad
lingüística y cultural de nuestro Estado Plurinacional, analicemos el siguiente cuadro:

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DE BOLIVIA

Familia Grado de
  Lengua Ubicación Población Hablantes
lingüística Peligro
1 Quechua Quechua Andes 1.555.641 (a) 1,540,833 (b) Potencial
2 Aimara Aimara Andes 1.277.881 (a) 1,008,825 (b) Potencial
3 Chipaya Uru-Chipaya Andes 2.134 1.800 Potencial
4ª Uchumataqu (uru) 230 0 Extinto
4b Chholo ? 1? Extinto
5 Puquina   Andes 0 0 Extinto
6 Kallawaya Mixta Andes 0 ? Serio Peligro
7 Machineri Arahuaca Amazonia 30 13 Serio Peligro
8 Baure 886 67 Serio Peligro
9a Mojo Amazonia/Oriente 30000 3140 Peligro
9b Trinitario 2000 1.080 Serio Peligro
Ignaciano

10 Paunaca Oriente ? 5 Moribundo

11 Moré (itene) Chapacura Amazonia 64 44 Serio Peligro
12 Chácobo Pano Amazonia 516 380 Peligro
13 Pacahuara 46 6 Moribundo
14 Yaminahua 93 51 Serio Peligro
15 Ese ejja Tacana Amazonia 732 518 Peligro
16 Araona 158 111 Serio Peligro
17 Cavineña 1.683 601 Peligro
18 Tacana 7.345 50-500 Serio Peligro
19 Maropa (reyesano) 4.919 12 Moribundo
20 Yuki Tupí-Guaraní Amazonia/Oriente 208 140 Serio Peligro
21 Sirionó 268 187 Peligro
22 Guarayo Oriente 11.953 8.433 Potencial
23 Guarani 81.197 (A) 43.633 (B) Potencial
24 Tapiete 41 29 Serio Peligro

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25 Weenhayek Mataco Oriente 1.797 1.929 Potencial

(mataco)
26 Ayoreo Zamuco Oriente 1.398 1.398 Peligro
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DE BOLIVIA
Familia Grado de
  Lengua Ubicación Población Hablantes
lingüística peligro
27 Canichana Aislada Amazonia 404 0 Extinto
28 Movima Aislada 12.230 1.173 Serio Peligro
29 Cayubaba Aislada 664 <5 Moribundo
30 Itonama Aislada 2.791 <2 Moribundo
31a Mosetén Aislada Piedemonte 1588 948 Peligro
31b Tsimane’ 8.615 6.351 Potencial
(chimane)
32 Leko Aislada 4.186 20 Moribundo
33 Yurakaré Aislada Amazonia/Oriente 2.829 1.809 Peligro
34 Bésiro (besiro, Aislada Oriente 195.624 4.615 Serio Peligro
chiquitano)
(a)Población de 15 o más años.
(b)Número de hablantes de cuatro o más años de edad.
Fuente: Mily Crevels y Pieter Muysken. Lenguas de Bolivia. Tomo IV Temas nacionales.

Si bien en un principio analizamos en torno al sujeto y la realidad y diversidad lingüística y cultural

en el actual contexto, lo que ahora toca analizar, es cómo, a la vez estas realidades son parte de un
contexto Plurilingüístico en nuestro Estado Plurinacional.

Por lo tanto es necesario posicionarnos y ver críticamente cuál es el estado de nuestro contexto
lingüístico, cuál es la realidad de la lengua originaria que desarrollaremos.

Y siguiendo con el análisis, ahora de manera individual, leamos la siguiente nota de prensa:

Dos de las 36 lenguas nativas en Bolivia están extintas; en el resto hay vulnerabilidad

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El último estudio del Gobierno señala que hay vulnerabilidad en 34 idiomas reconocidos por la
Constitución Política del Estado, vigente desde 2009.

El guarasug’we y el puquina, dos de los 36 idiomas indígenas de Bolivia reconocidos por la actual
Constitución Política del Estado (CPE), están extintos, según una última investigación realizada por
el Ministerio de Educación, la Universidad Pedagógica (de Maestros) y el Instituto Plurinacional
de Estudio Plurinacional de Lenguas y Culturas. Los restantes se encuentran en situación de
vulnerabilidad.

Así lo hizo saber “La Razón”  (periódico) el jefe de la Unidad de Políticas Interculturales y
Plurilingüismo (UPIP) del Ministerio de Educación, Walter Gutiérrez, según publica este medio en su
edición impresa de este martes.

“De las 36 lenguas, tres fueron observadas porque están sin movimiento. Del puquina y guarasug’we
no queda ni un solo hablante, ambas están extintas, pero antes de declarar (oficialmente) su
desaparición haremos otras investigaciones porque, así el idioma ya no exista, tenemos que
recuperar lo que hayan dejado estas culturas”, sostuvo.

El machajuyai-kallawaya es el tercer idioma observado debido a una polémica entre quechuas y

kallawayas: los primeros, aseguran que es una variante de su lengua, y los segundos, la defienden
como propia.

El puquina es considerado como la lengua madre del aymara, quechua y un chipaya, y sus habitantes
vivían en el altiplano de La Paz, Oruro y Potosí.

Los guarasu’we habitaban en el departamento de Santa Cruz, al medio de ayoreos y guarayos.

La investigación concluyó además que los otros 34 idiomas se encuentran en estado de vulnerabilidad.

Según la Constitución vigente desde 2009, los otros idiomas oficiales, además del castellano, son:
aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní,
guarayu, itonama, leco, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén,
movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek,
yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco. (27/12/2016)

La Razón Digital / Paulo Cuiza / La Paz

08:42 / 27 de diciembre de 2016

Fuente.http://www.la-razon.com/sociedad/guarasugwe-idiomas-oficiales-Bolivia-
extintas_0_2626537323.htm

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Reflexionemos sobre el artículo

¿Qué opinión te provoca el artículo leído? ¿De qué manera revitalizamos la lengua originaria,
tomando en cuenta la realidad de diversidad cultural y lingüística en el actual contexto? ¿Qué
falta por hacer? ¿Qué es necesario cambiar? (pensemos desde nuestras posibilidades).

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, contempla el desarrollo de los procesos

educativos tomando en cuenta el Plurilingüismo como parte de la realidad en nuestro contexto
boliviano. Su sentido no radica en desarrollar la parte gramatical necesariamente, sino que los
procesos educativos estén matizados con su uso, desarrollo y revitalización de la misma con un
sentido propio, esto pasa por la recuperación de saberes y conocimientos y el desarrollo educativo
intra e intercultural.

Pensar en una educación intra e intercultural implica pensar desde el plano más concreto en la
manera en cómo maestras y maestros, vamos configurando y posibilitando relaciones de encuentro
con el otro en nuestro grupo de estudiantes, incorporando el uso de la lengua originaria en los
procesos educativos. También implica pensar en la realidad actual que vivimos en nuestras aulas y
cómo éstas son parte de una realidad mayor que es el Estado Plurinacional.

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve

el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias,
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y
a la interculturalidad, estableciendo relacione dialógicas que superen
los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los
procesos de transformación social, económica y política.

Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

Principios de la Educación

Cuando abordamos la situación real de las lenguas originarias en el actual contexto, advertimos
que también nosotros somos parte de esta realidad, lo que implica pensar desde nuestra
experiencia de sujetos, lo que hemos venido y vamos a seguir desarrollando para revitalizar el
uso de las lenguas originarias. En ese sentido te presentamos la descripción y lectura de seis
pueblos originarios, de los 36 reconocidos, siendo que éstos se desarrollaron en la primera
versión del diplomado, estos son: Maropa, Takana, Besiro, Guarani, Quechua, Aymara.

La presente lectura aborda 6 pueblos originarios de los 36 idiomas oficiales reconocidas en la

Constitución Política del Estado Plurinacional, asumiendo que el Diplomado en “Formación
Complementaria sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos”, en su 1ra
Versión.

Los pueblos indígenas originarios

Ministerio de Educación
UPIIP

(La información presentada sobre los pueblos, es una síntesis de las consultorías “Registro de
saberes, conocimientos, valores y lengua”, escritos desde la experiencia y realidad propia de
maestras, maestros, sabias y sabios de los pueblos indígenas y afrobolivianos, los mismos que
reflejan la riqueza de su Intraculturalidad, misma que es la fortaleza y potencialidad del Estado
Plurinacional de Bolivia).

Región 1: Altiplano y Yungas

Los pueblos ubicados en esta región geográfica, mantienen un conjunto de normas, valores,
espiritualidades, saberes y conocimientos que perviven en las presentes generaciones.

Nación Aymara
“Jiwasaxa janiwa kawkha thayampi apanitaktanti”
(A nosotros ningún viento lejano nos ha traído, somos originarios de esta tierra)

Los sabios dicen que los primeros hombres vivían en otros continentes del mundo. Actualmente
los Aymaras viven en las orillas del lago Titicaca, alrededor de la cordillera de Los Andes,
ocupando parte de los países de Perú, Bolivia, Chile y Argentina. Muchos años después, vivieron
en pequeños grupos, cerca del lago Titikaka, ellos habían sido los hermanos Uru, los Chipaya, con

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 Ministerio de Educación

lengua uru y pukina; los Kanata y los Charka vivían en los valles. Uno de esos grupos empezaba a
formar una gran cultura llamada Tiwanaku.

En los años 1200 a 1300, después de Tiwanaku aparecieron los Qullana Aymaras divididos en:
Umasuyu, Urqusuyu, Chayanta, Pakasa, entre otros. Cada pueblo tenía sus tierras y sus propias
autoridades.

Por estar divididos no habían hecho grandes construcciones como los hermanos de Tiwanaku. Fue
en esa época que aparecieron los Incas que hablaban la lengua qhichwa. Los inkas reorganizaron el
territorio en cuatro suyus. Tawa-inti-suyu. Los Qullanana aymaras llegaron a ser parte de uno de los
suyus “El Qulla-suyu”.

En la época de los colonizadores, ante las injusticias de la colonización, que tenían la intención
de destruir al pueblo aymara, se levantaron grandes héroes como Julián Apaza; quien nació en
Sullkäwi, Ayo Ayo - Provincia Aroma, el 9 de enero de 1750, a la edad de 17 años caminaba
por diferentes localidades vendiendo coca y bayeta. Durante 10 años estuvo planificando luchar
contra los españoles, para eso se había contactado con Tomás Katari en Macha – Chayanta y con
José Gabriel Condorcanqui en Tunkasuca – Cuzco.

En 1781, Julián Apaza cambió su nombre a Túpak Katari y organizó las tropas aymaras en Ayo Ayo,
Viacha y Laja, llegando hasta Pacajes, Omasuyos, Larecaja y Yungas. El 13 de marzo de 1781, Túpak
Katari, junto a su mujer Bartolina Sisa, nacida el 24 de agosto de 1750, en la población de Caracato
de la Provincia Loayza del Departamento de La Paz y sus valientes guerreros, cercaron a La Paz,
durante más de 5 meses prohibiendo el ingreso de alimentos.

Organización comunitaria. Los aymaras se organizan en: a) Ayllu, conocido como el conjunto de
familias que viven y trabajan juntos; b) Saya: Es una organización de parcialidades que es parte
del Ayllu, llamados, Aransaya y Janansaya, parte de arriba y parte de abajo, c) Marka: Grupo de
Ayllus que conforman una marka. La marka es el taypi, considerado como un centro de gobierno
que también tiene su autoridad originaria.

Demografía. Según el censo 2012 los aymaras constituyen 1.191.352 habitantes.

Idioma. Aymara de la familia Aru o Jaqi.

Región 2: Valles
El pueblo quechua constituye la mayor población en Bolivia. Comparte el territorio con el pueblo
aymara. El mayor legado es el idioma y con ella toda su cultura.

Nación Quechua
“Mikhuq rikuspa ayqikunki, llamk’aq rikuspa llamk’aysinki”

El pueblo quechua se extiende entre los departamentos de Potosí, Cochabamba y Chuquisaca

y algunas regiones de La Paz, como Muñecas, Apolo, Bautista Saavedra, Iturralde y algunas
provincias de Oruro, como Abaroa, Poopó, Cercado, Challapata.

Organización comunitaria. Antes de la colonia el Inka, Manco Kápac organizó al pueblo quechua
bajo el sistema decimal, con base en el cual nombró jefes como sigue: Chunka kamayuq (jefe de

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10 familias); Pachak Kamayuq (jefe de 100 familias); Waranqa kamayuq (jefe de 1.000 familias);
Junu Kamayuq (jefe de 10.000 familias); Suyu: jefe de muchos Suyus. En la actualidad se organizan
en Suyu y Ayllu Originario, Marka y comunidades. Las autoridades son: Kuraka (autoridad máxima
del ayllu); Alcalde (brazo derecho del kuraka); Comisario (responsable de la comunicación e
información); Agente Cantonal (responsable de cuidar y controlar los límites territoriales del
ayllu)1.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 1.281.116 habitantes.

Idioma. Qhichua, familia lingüística quechua.

Región 3: Oriente
Chiquitano
Los Jichi “Nixhi” son los dueños y amos del monte

El pueblo Chiquitano vive en más de 500 comunidades con poblaciones mayores en las provincias
de Ñuflo de Chávez, Velasco, Chiquitos, Sandoval y Germán Busch del departamento de Santa
Cruz. Una minoría se ubica en la provincia Iténez del departamento del Beni. Además de existir
2.400 personas en la República del Brasil en las zonas fronterizas con Bolivia, en 32 comunidades.

Indios Chiquitanos”, nombre dado por los conquistadores españoles, por las viviendas construidas
con materiales de paja, barro, guapá y madera, cuya forma parecía a un horno. Su puerta era tan
pequeña y baja que no se podía entrar por ella sino arrastrándose sobre el suelo. Por eso los
españoles nos llamaron “Chiquitos”. Sus antepasados hacían eso para librarse de los mosquitos.

La organización política se daba a nivel de aldea, cada aldea era una unidad política independiente,
con su propio jefe, llamado “Axti yarusirix yiriabux” que quiere decir jefe máximo.

Fue sometido a un intercambio cultural forzoso entre 47 culturas existentes antes de la colonización
española, las mismas que fueron reducidas por los jesuitas, obligándo a convivir, trabajar y
hablar la lengua mayoritaria “Monkox”, perdiendo la propia identidad, lengua y tradiciones hasta
cambiar a una identidad llamada hoy “cultura chiquitana”.

Cualidades para ser autoridad. La mayoría de los “Yiriabux” jefes, eran nombrados chamanes de
la aldea, lo que les daba un carisma mágico. Estos se contactaban con lo sobrenatural, teniendo
capacidades para curar las enfermedades. Los jefes eran los que tenían una familia polígama, las
demás familias eran monógamas.

Esta autoridad en la comunidad se llama cacique comunal y es elegido en el cabildo, en el idioma

bésiro también se llama Axti Yiriabux.

Organización comunitaria y social. En la época misional el nombramiento de autoridades era

realizado por los jesuitas según sus propios intereses y organización político administrativa. El
juez más importante era el corregidor quien era propuesto por los misioneros y nombrado por el
Gobernador de Santa Cruz de la Sierra.

Desde 1980, las comunidades indígenas, comenzaron a organizarse de acuerdo a usos y costumbres,
sin mirar el grupo de procedencia. Primero se constituyeron en sindicatos campesinos, luego en
1 Culturas vivas. Saberes y conocimientos de los pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos.

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 Ministerio de Educación

organizaciones campesinas, finalmente en centrales indígenas, que es la que está vigente hoy: la
“Organización Indígena Chiquitano” – OICH.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 87.885 habitantes.

Idioma. Bésiro

Región 4: Oriente
Guaraní
“Ivi Maraei, la tierra sin mal”

El pueblo ancestral Guaraní se encuentra ubicado en el Chaco, al sudeste del territorio boliviano,
y tiene una extensión de 127.657 km2. Esta superficie territorial es integrante del Gran Chaco
Sudamericano, que es una región biogeográfica homogénea situada en el centro de Sudamérica
y es compartida por Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil; es decir que la ubicación nos indica que
limitamos al sur con la república Argentina, al este con Paraguay y al noreste con la República del
Brasil.

Organización social ancestral

Las autoridades tradicionales son los arakuaaija (consejero), mbaekuas (brujos, hechicero) e
ipayes (chamán, médico, sacerdotes).

Ocupan un lugar importante en su interior, sin embargo aportan más en el consenso extra
asamblea y muy pocas veces, aunque suele darse en algunos lugares, asumen un papel decisivo
en la Asamblea.

La organización comunitaria guaraní funciona en base a núcleos familiares. En el entendido que

el núcleo se estructura por consanguinidad y parentesco, más que por afinidad. El núcleo familiar
vive en una casa llamada ‘oo’; antiguamente se la llamaba también maloca, y cada uno de estos
núcleos familiares tiene una autoridad que es familiar. De esta forma se crea la comunidad (Tenta).
Es decir que de estas familias nucleares se forma la comunidad, la autoridad es el ‘tuvicha’ o
‘tentaruvicha’, pero en términos semánticos se entiende que es el padre grande de la comunidad
tuicha tu-papá o padre-icha-grande. El padre grande de la comunidad.

El rol de los abuelos en la educación comunitaria. El abuelo también tenía a su cargo llevar
adelante el rito de transición de la ‘Tembeta’, rito que pasaba de la niñez a la adolescencia, en los
hombres. Era él quien le horadaba el labio inferior al niño, para colocarle la preciada tembeta,
símbolo de prestigio de todo hombre; cuando éste alcanzaba los 10 ó 12 años de vida. A la mañana
siguiente de este ritual, el abuelo llevaba al niño, aun cuando el frió imperara, para que se bañara
y se convirtiera en un verdadero hombre.

Las abuelas eran las encargadas de educar a las madres, y éstas eran las encargadas de educar tanto
a niñas como a niños, pero destinaban más tiempo cuando la niña entraba en la pubertad. Por otra
parte, el rol de los ancianos con la educación es de mantener vigente en la práctica las normas y va-

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lores practicados por los antepasados del mundo Guaraní. La transmisión de estos conocimientos se
realiza mediante el Arakua (sabiduría), a través de cuentos.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 58.990 habitantes.

Idioma. Guaraní
Región Educativa 6
Pueblo Takana
“Antiguamente nos llamábamos Idjiama”

Los takanas están ubicadas en los departamentos de Beni, Pando y la mayor parte en La Paz.
En la provincia Iturralde del departamento de La Paz viven cerca de los ríos Madidi al Norte,
Beni al Oriente y Tuichi al Sur, siendo Tumupasha, Ixiamas, Tahua y San Buenaventura, los cuatro
principales centros de población takana.

El pueblo indígena takana tiene una trayectoria histórica desde la época preincaica, incaica,
colonial, republicana y actual. En la época incaica, los takanas de entonces habitaban la zona
del antisuyo y se resistieron a la conquista de los Incas. “Nuestros ancestros siempre estuvieron
en esta región del norte paceño, desde antes de la época Incaica y de la Colonia española” (Sr.
Melchor Marupa).

Los takanas de la población de Ixiamas se llamaban antiguamente “Idjiama”, por el nombre de un

gran jefe takana de hace muchos años. Fueron el pueblo que más enfrentamientos o guerras tuvo
con los esse ejjas, denominados en idioma takana “Padhuime”. Las guerras entre takanas y esse ejjas
se originaron por la disputa del territorio ancestral de los takana; ya que los esse ejjas iban ampliando
las fronteras de su territorio; primero desde el río Madre Dios hasta río Heath; y luego afectando el
espacio ancestral del territorio takana del río Heath al río Hundumo, muy próximo a la concentración
de la aldea o tribu del gran Jefe Idjiama.

En la Guerra del Chaco (1932-35) participó un buen contingente de soldados takana de las
poblaciones de Carmen Pecha, Ixiamas, Tumupasa, y Santa Fe. Las personas a quienes recordamos
como beneméritos son: Kalixto Beyuma, Justo Tórrez, Emilio Chao, Máximo Aguada y otros, según
el testimonio del benemérito Anselmo Durán, de 94 años, de la comunidad takana de Santa Fe.

En la Guerra del Acre se destacó el takana de Ixiamas Bruno Racua, que frenó con una flecha
incendiaria y sus flecheros el avance brasileño sobre Cobija (antes Bahía), por lo cual es
considerado héroe nacional, lo cual no valió mucho en las décadas posteriores para considerar
los derechos de los pueblos indígenas que Racua representó con sus acciones. Antes, durante y
después de la Guerra del Chaco aumentó la presencia gubernamental en la zona, fundándose la
provincia Iturralde (1938), donde se abrieron escuelas y se implementó el servicio militar.

Organización comunitaria, elección de autoridades. Las primeras autoridades estaban

organizadas al mando de un capitán que comandaba la tribu. En la actualidad, en la mayoría de
las comunidades takana sólo existe el Corregidor, con excepción de la población de Tumupasa,
donde aún permanece la antigua estructura orgánica.

51
 Ministerio de Educación

Asimismo, en los últimos años se han ido introduciendo otras organizaciones como el Comité
Cívico. En 1993 nació una nueva Organización denominada el Consejo Indígena del Pueblo takana,
CIPTA.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 11.173 habitantes.

Idioma. Takana

Maropa
Nuestra lengua se muere y con ella nuestras tradiciones”

A inicios del siglo XIX, el pueblo indígena Maropa lo constituían pocas familias como los Lurici, Ipa-
bary, Chau, Alvarado, Yanamo, Mano, Cayami, Cortez, Roca, Ávila y Alejandro Madde.

Antes de la llegada de los conquistadores, el Beni fue el centro de una importante civilización
precolombina conocida como cultura hidráulica de las Lomas. Desde aproximadamente unos
4.000 años antes de Cristo hasta el siglo XIII la región fue un asentamiento de importantes grupos
(en algunos casos muy centralizados), definidos como cacicazgos, potentados locales.

El sistema era basado, ambiental y económicamente, sobre el uso de específicas características

ambientales (uso de plantas acuáticas como fertilizantes y gigantescos sistemas de pesca) y en
la construcción de grandes obras hidráulicas que permitían la conexión entre los varios núcleos
humanos en cualquiera estación, defendiendo los cultivos también en la época de inundaciones.
Por esto la creación de campos de cultivos elevados, visibles aun hoy en día desde el aire, con
terraplenes, diques, canales y lagunas con funciones para la pesca, son un testimonio de la gran
civilización que existía.

Organización comunitaria. La Organización Comunitaria, la elección de Autoridades y la toma

de decisiones, estaba organizada de la siguiente forma: corregidor, alcalde de campo, cacique
mayor, caciques, curanderos, sanitario y sus colaboradores. La elección de estas autoridades
la realizaban en reunión comunal, a convocatoria verbal. Las decisiones que se tomaban se lo
hacían por consenso.

El rol de los abuelos en la educación comunitaria. Los abuelos juegan un rol muy importante
porque ellos transmitían de manera oral sus saberes y conocimientos adquiridos a través del
tiempo.

La llegada de los españoles destruyó las formas de espiritualidad ancestrales y sus propias formas
de espiritualidad. En la actualidad el pueblo maropa adoptó una semejanza bíblica reyesana
del mítico El Dorado o Paitití, la región permanecería en un estado de fuerte marginalidad por
algunos siglos.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 2.857 habitantes.

Idioma. Maropa

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

En el siguiente recuadro, te invitamos a reflexionar desde tu experiencia, la situación actual hasta

el día de hoy, en cómo se encuentra la lengua originaria que desarrollas, qué elementos culturales
puedes rescatar para fortalecerla. Es decir, hagamos una descripción actual, con el fin de situarnos
y conocer la realidad en la cual se encuentran las lenguas originarias, desde lo concreto.

Este ejercicio nos posibilitará identificar, diseñar, pensar algunas otras herramientas para fortalecer
el uso de la lengua originaria en tu contexto.

¿Cuál es la situación actual de la lengua originaria de tu contexto?

Contextos lingüísticos actuales

En ese sentido, una forma de caracterizar los contextos lingüísticos de nuestro territorio, es lo
propuesto por el Instituto Plurinacional de Estudio de Lengua y Culturas (IPELC), lo define de la
siguiente manera:

53
 Ministerio de Educación

Contextos lingüísticos actuales

Para desarrollar y profundizar

Analiza y describe el contexto lingüístico en el cual participas.

¿Con qué contexto lingüístico se asemeja la realidad lingüística donde trabajas?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

54
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Contextos lingüísticos actuales

1) Contextos donde las y los estudiantes hablan una lengua originaria

2) Contextos donde las y los estudiantes entienden una lengua originaria,

pero no la hablan

3) Contextos donde las y los estudiantes hablan muy poco o prefieren no

hablar una lengua originaria

4) Contextos donde las y los estudiantes no entienden ni hablan una lengua

originaria

Esta es otra manera de comprender los contextos lingüísticos de las y los estudiantes, desde el
trabajo cotidiano que desarrollamos con ellos.

Según el artículo. 7 numeral 1 y 2 de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” No. 070;
el desarrollo de la lengua en los procesos educativos se realiza, “…en poblaciones o comunidades
monolingües y de predominio de la lengua originaria, la lengua originaria como primera lengua y el
castellano como segunda lengua”, al igual que “…en poblaciones o comunidades monolingües y de
predominio del castellano, el castellano como primera lengua y la originaria como segunda”, por lo
que los procesos educativos son desarrollados en las dos lenguas, originaria y castellana.

En ese sentido, cabe preguntarnos:

¿En qué tipo de contextos y realidades lingüísticas estamos insertos? Es una de las primeras preguntas
que debemos reflexionar para pensar en criterios y estrategias para promover el uso y desarrollo
de las lenguas originarias de nuestro contexto. Una primera aproximación podría ser la siguiente:

Algunos criterios iniciales para trabajar frente a estos contextos y realidades lingüísticas
Se puede incursionar Se puede promover el uso Se puede dar prioridad a
directamente en el desarrollo oral, en un plano comunicativo la práctica oral dentro de
de la escritura, la comprensión y dialógico con otras personas situaciones comunicativas y
y la interpretación a través de y un poco de escritura. dialógicas reales de la vida
la lengua diaria

(1) (2) (3)

Mapeo de la diversidad cultural y lingüística: lectura de la

realidad en nuestras aulas
El mapeo de la diversidad lingüística y cultural del aula, es una herramienta que posibilita a las y
los maestros ampliar la mirada que se tiene sobre la realidad y los sujetos con quienes desarrolla
su quehacer educativo, para asumir y tomar decisiones en torno a la planificación y el modo de
desarrollar las clases. Esto implica comprender dos elementos: la realidad no es estática, mas al

55
 Ministerio de Educación

contrario es dinámica y por ende compleja; cada miembro de la comunidad educativa deviene de
diversas experiencias sean culturales, lingüísticas, económicas, sociales, religiosas y otros. Esto
pasa por conocer cuántos y cómo son las y los estudiantes, es decir, saber quiénes son ellas y ellos,
de dónde vienen, si son de la ciudad, si migraron de alguna comunidad o viceversa, cuáles son sus
aspiraciones, con qué cultura o pueblo indígena originario se identifican, qué lengua hablan, cuál
es su proyecto de vida y otros. No sólo se educa en el aula, implica reconocer que tanto madres
y padres de familia y la comunidad en general también forman parte de la formación de las y los
estudiantes, lo que conlleva a conocer e indagar también sus características.

¿Cómo realizamos el mapeo de la diversidad lingüística y cultural de nuestra realidad educativa?

– Mediante la observación, charlas, diálogos, “escuchando” a los miembros de nuestra comunidad

educativa.
– Realizando entrevistas a las madres y padres de familia, a los tutores, a los hermanos mayores
de nuestras niñas y niños.

No olvides que conocer y comprender la diversidad de las y los niños con

quienes trabajamos, no es para estigmatizar ni realizar tratos inadecuados
o degradantes, generando violencia verbal, física o psicológica o de otra
índole, sino para transformar nuestra práctica educativa incorporando
nuevas herramientas y así consolidar el MESCP y la transformación de la
realidad boliviana.

Trabajamos comunitariamente
En el siguiente recuadro realizamos un punteo valorando la situación actual de las y los estudiantes.

¿Cómo valoras a tus estudiantes?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

56
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Este ejercicio nos posibilita tener una amplia mirada del contexto donde
trabajamos, conocer de mejor manera a nuestros estudiantes y por lo
tanto generar nuestras estrategias y herramientas para desarrollar
las lenguas originarias, procurando en lo general, generar apertura y
predisposición a su uso, tomando en cuenta las características que ofrece
el actual contexto.

El objetivo de conocer e indagar en mayor medida respecto a nuestros estudiantes, posibilita

tomar decisiones fundamentales respecto a nuestra práctica educativa, es decir saber con quiénes
estamos trabajando, para ver la manera en la que podemos articular el conocimiento que estamos
produciendo.

El Mapeo como herramienta, si bien nos invita a conocer a los sujetos con quienes trabajamos, este
no debe terminar ahí, mas al contrario, conocer a las y los estudiantes, implica Comprometerse
con ellas y ellos, es decir, mientras más los conocemos como sujetos, así como ellos nos conocen a
nosotros, mayor es la posibilidad de provocar en la comunidad educativa apertura y predisposición
para generar prácticas que posibiliten la autoidentificación de las y los estudiantes con la cultura.

Orientaciones para desarrollar la lengua originaria a partir de la

convivencia y diálogo en la diversidad cultural y lingüística en
el MESCP
Es importante que tomes en cuenta las orientaciones que te proponemos para el desarrollo de
la lengua originaria articulados a la estrategia que implementes en tu proceso curricular, en el
diálogo y convivencia con la diversidad cultural y lingüística, con la finalidad de desarrollar procesos
educativos con sentido que generen una formación integral y holística, acordes a la diversidad
cultural y lingüística que tienes en tu aula, a continuación te presentamos algunas orientaciones
que te servirán para la concreción curricular, reflexionando la realidad de los sujetos con los que
desarrollas tu trabajo:

Si tenemos diferentes
creencias y religiones en las y
los estudiantes.

Respetar y promover la
identidad cultural de las y los
estudiantes en relación a las
naciones y pueblos indígena
originarios.

57
 Ministerio de Educación

Superar los prejuicios de la

identidad cultural.

Conocer, respetar y fortalecer la

cultura de las y los estudiantes.

No olvides que en una misma

cultura también hay diferencias.

Ten en cuenta que no hay una

sola forma de familia, y que cada
una de ellas tiene sus propias
características.

No pongas como ejemplo a un

estudiante como el mejor y a
otro como el peor, esto es una
agresión psicológica a la persona,
ya que daña la autoestima. Lo
cual debilita su propia identidad
cultural.

Para dialogar con los autores

Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el siguiente fragmento. Te sugerimos leer con
atención este texto para así ir recogiendo algunos aspectos centrales de la reflexión que propone
el autor.

58
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Aprender a escuchar desde los tojolabales

Carlos Lenkensdorf

EL ESCUCHAR

¿Por qué escribimos sobre el escuchar? Conocemos la palabra, la empleamos y la necesitamos

constantemente. Radio y televisión la presuponen. No podemos prescindir del escuchar en el
contexto en el cual vivimos. ¿Por qué, pues, un trabajo sobre lo que es conocido y cotidiano?
Pero, ¿escuchamos de veras lo que se quiere que escuchemos?

Oímos palabras, muchas palabras, las oímos pero no las escuchamos, es decir, no nos esforzamos
afijamos en lo que podríamos escuchar. Se están multiplicando las palabras hacia lo infinito. Los
medios, los educadores, los políticos, los artistas y tantos especialistas más están inundando el
mundo con palabras innumerables que no podemos escuchar. Si lo hiciésemos, nos volveríamos
locos. Nos limita la capacidad de recibir todo lo escuchable. Transformamos, pues, las palabras
en ruidos que oímos y el oírlos nos defiende para que no tengamos que escuchar todo lo que
se acerca a nuestras orejas, a fin de que no nos enloquezcamos. El escuchar es, pues, más
problemático de lo imaginado. Por eso existen mecanismos orgánicos que frenan la corriente
ininterrumpida. Palabras y ruidos pasan por las orejas y no nos fijamos, no los percibimos. Ya
estamos acostumbrados a tanta bulla, ya no prestamos atención a tantos sonidos que nos rodean.
El escuchar, pues, no es igual al oír. Éste, en cambio, nos hace perder mensajes que convendrían
que los escuchemos. Dicho de otro modo, el escuchar se problematiza, porque es difícil escuchar
cuando nos toque hacerlo. El oír es un filtro no muy afinado. Deja pasar lo que sería importante
que lo escuchemos. Por tanto, conocemos el escuchar pero no somos buenos escuchadores.
Fácilmente se confirma nuestra afirmación.

Las lenguas se componen de palabras que se hablan y que se escuchan. Si no se habla no

escuchamos nada. Y si, en cambio, se habla y no escuchamos, las palabras se dirigen al aire. Por
eso, las lenguas se componen de dos realidades, el hablar y el escuchar. Ambas se complementan
y se requieren mutuamente. Surge, sin embargo, un problema que se inicia desde el término de
lengua. Es el órgano con el cual articulamos las palabras, por supuesto las habladas. De ahí que el
estudio de la lengua es la investigación de las lenguas habladas. La lingüística las estudia.

Por eso, ya es el término que determina la concepción del fenómeno de la lengua. Esta noción
tiene una larga historia en Occidente. Tanto en el griego antiguo como en latín, la lengua es el
órgano lengua, en griego glossayen latín lingua. Es decir, lengua es lo que se produce al hablar.
El escuchar ni se menciona. Las lenguas europeas contemporáneas mantienen la misma idea.
El alemán es más claro aún, la lengua es la spräche, sustantivo derivado del sprechen, que
quiere decir hablar. Dado el predominio del hablar, ¿dónde queda la otra mitad de la lengua, el
escuchar? Poco se estudia, poco se investiga, poco se enseña, poco se menciona, poco se conoce
y se practica (1).

(1) Véase WolfSchneider, “die vergessene Hälfte” (la mitad olvidada) (2000), p. 81 ss. Gemma Corradi
Fiumara, The otherside of language (2005).

59
 Unidad Temática No. 3

La Lengua Originaria y su uso en los procesos educativos

Ejes temáticos:
La lengua Originaria en los
Procesos Educativos

Innovaciones de la enseñanza de la
lengua originaria en función a las
demandas y necesidades

La relación de la escuela y la comunidad

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 3

Fortalecer el uso oral de la lengua originaria en los procesos

educativos de las y los estudiantes del nivel inicial y primario,
realizando actividades recreativas y comunitarias dentro el desarrollo
curricular a partir de leer nuestra propia realidad y contexto
lingüístico.

61
 Ministerio de Educación

La Lengua Originaria en los procesos Educativos

Manifiesta uno de los estudiantes:

“Yo hablo con mi papá en castellano, y con mi mamá en quechua, en la

escuela en castellano nomás”
Estudiante U. E. Mcal. José Ballivian.
Ciudad de El Alto

En la presente Unidad Temática se realiza un abordaje del “sentido” de desarrollar procesos

educativos de la lengua originaria con las y los estudiantes, no desde una mirada teórica o temática,
más al contrario, desde un posicionamiento a partir de la comprensión y lectura de las posibilidades
que otorga el contexto en el cual nos desempeñamos como maestras y maestros, comprendiendo
que el uso de la lengua no se limita a la mera repetición mecánica de las palabras, frases, etc., al
contrario, se trata de comprender la dimensión integral que subyace en la misma.

En el actual contexto y como una demanda de la población (dado en la Asamblea Constituyente),

se ha visto imperante la reconstitución y revitalización del uso de las lenguas originarias en todo
el Estado Plurinacional, tomando en cuenta los saberes y conocimientos, el rol y la participación
de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos. En ese sentido, desarrollar procesos
educativos enmarcados en el uso y revitalización de la lengua, es de mucha importancia, más aún, a
partir del reconocimiento y el posicionamiento en una realidad intercultural y plurilingüe.

Haciendo una lectura de la realidad, la primera cuestionante que aparece es ¿Cómo se desarrolla
el uso oral de la lengua originaria en el actual contexto? ¿Qué posibilidades nos apertura el actual
contexto educativo para el desarrollo y uso oral de la lengua originaria? Son cuestionantes que
aperturan a una reflexión en torno al contexto en el cual maestras y maestros desarrollamos
nuestros procesos educativos y a la vez se desarrolla el uso oral de la Lengua Originaria.

Comprender que en la realidad y en el actual contexto es necesario conocer las posibilidades para
el desarrollo y uso de la Lengua Originaria. Otro elemento a tomar en cuenta es ¿Cómo maestras y
maestros insertamos y desarrollamos el uso oral de la Lengua Originaria en los procesos educativos?
¿Qué mecanismos utilizamos para el uso oral de la Lengua Originaria? la idea en el fondo es analizar
que el uso de la lengua no se limita a reflexiones generadas desde cuestiones teóricas, mas al
contrario, radica en establecer prácticas educativas que posibiliten el uso oral de la lengua con las
y los estudiantes en los espacios donde desarrollamos nuestro proceso educativo. En todo caso, no
debe ser un planteamiento a desarrollarse una sola vez en una asignatura o en una determinada
circunstancia, al contrario exige que maestras y maestros desarrollemos prácticas educativas que
posibiliten el uso oral de la Lengua Originaria a partir del desarrollo del PSP y que se visibilicen en los
PDC.

Por lo tanto, en el espíritu del Modelo, de lo que se trata es desarrollar procesos educativos
integrales y con la participación de la comunidad en general, tomando en cuenta las características
del contexto educativo, las posibilidades que se establecen y en particular la manera en cómo cada
maestra y maestro establece “estrategias” prácticas.

62
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Para problematizar desde la práctica

En este contexto, te invitamos a ver el siguiente video para que puedas analizar tu contexto y de esa
manera poder problematizar la experiencia que te presentamos desde tu propia realidad:

Observemos el siguiente Video (Experiencia

educativa lengua originaria “Maropa”)

Innovaciones de la enseñanza de la lengua originaria en función

a las demandas y necesidades
Existen diferentes prácticas dentro del desarrollo de la Lengua Originaria en estrecha relación a la
educación, haciéndonos reflexionar sobre las diversas funciones de la implementación de prácticas
educativas como maestras y maestros no sólo como una parte de la tradición oral y cultural, sino
como una parte vital de la propia educación y su desenvolvimiento en el tiempo y el propio espacio,
reconociendo así que la lengua originaria no sólo se limita a enseñar vocales ni consonantes, puesto
que la aplicación de la lengua nos permite configurar las formas de pensamiento integral desde
nuestra propia vivencia.

En ese entendido revitalizar la lengua o ponerla en práctica, no es solo un corpus de diferentes

formas de enseñar la lengua, sino es poder ver que tiene una función mayor en el entendimiento
y la socialización de los diferentes momentos de innovación y transformación educativa dentro de
nuestro mismo Estado.

Pero existe el problema latente dentro de nuestro proceso educativo que es necesario reflexionarlo
y estos son concebidos como escuelas modernas, que aun rechazan la implementación de la propia
lengua y anulan la propia enseñanza de nuestra realidad, cambiando la enseñanza del propio
contexto a favor de arquetipos más urbanos, más modernos como podría ser el mismo rechazo a la
lengua originaria.

En estos espacios de la práctica educativa ¿Existe el peligro de que estos cambios también quiten
a nuestras niñas y niños sus propios recursos imaginativos para enfrentar el mundo fuera de estos
límites? y ¿No es precisamente este proyecto que contribuye en parte a la pérdida de valores que
experimentan las diferentes generaciones especialmente en los contextos urbanos?

Algo importante dentro de las innovaciones es el enfoque de la comunicación - acción de la lengua

originaria, que favorece la comprensión de lo que se menciona o habla:

“abro la puerta”, “cierro la puerta”, tratando de variar la situación para que los niños puedan
identificar la palabra puerta: Punku Jist’arma (abro la puerta) Punku Jist’antama (cierro la
puerta)

También es importante proteger la producción de nuestros estudiantes porque una vez que la niña y
el niño sienta seguridad del tema, empezaran a producir oralmente en su lengua, a su ritmo y con el
aliento de los demás, en esta etapa es necesario que como maestras o maestros generen actitudes
positivas frente a posibles errores con el propósito de evitar burlas ajenas que son el peor enemigo
de la audacia lingüística, especialmente reconociendo la experiencia con nuestras niñas y niños.

63
 Ministerio de Educación

Generalmente, la mayoría de estos “errores” al aprender una lengua se constituyen en etapas del
aprendizaje que pueden superarse con el apoyo de nosotros las/los maestros donde se desarrollara
estrategias de aprendizaje y comunicación, permitiendo a las niñas y niños afianzar su vocabulario.

Diálogo con autores

Descolonizar la educación y desarrollar las lenguas indígenas

Ignacio Apaza Apaza

En la actualidad, todavía se reconoce como único y universal el conocimiento moderno y científico,

sin tomar en cuenta los otros saberes. La ciencia se desarrolla y emergen paradigmas que explican
los fenómenos lingüísticos y culturales relacionados con los pueblos sometidos o culturas
indígenas, mediante disciplinas relativamente nuevas como la etnociencia, etnotecnología,
ciencias cognitivas, saberes andinos, etc.

Ante esta realidad, el colonialismo no sólo es el enfrentamiento entre culturas, sino que toma varios
matices de tipo político y económico que tienden a reproducir la división de clases, la lucha por el
poder, etc. Este mismo proceso de colonización se circunscribe a la lengua, es decir, las relaciones
entre lengua dominante y dominadas. Por lo tanto, el proceso de descolonización también se
practica en el sentido lingüístico, lo que implica la descolonización cultural y conceptual. Esto
significa recuperar y valorar las funciones comunicativas de las lenguas indígenas, comprender
que la lengua es marcador simbólico de identidad cultural y la lealtad lingüística está arraigada en
sus hablantes. En este contexto, las luchas por lograr una educación de calidad, como un factor
de la superación continua, son intentos por lograr la “descolonización educativa”, reflejados en
Leyes, Reformas, Decretos, etc., que no están dando resultados concretos.

Desde la promulgación de la Ley 1565 [RE], la ‘interculturalidad’ era la consigna de la educación

boliviana, que se enfrentó con varias limitaciones conceptuales, especialmente con la aparición
posterior de términos como intra-culturalidad y vivir bien, que resultaron sueños quiméricos y
utópicos, difíciles de llevar a la práctica. Para construir este proceso de descolonización, una de
las herramientas claves es el uso de idiomas indígenas en el sistema educativo que, a su vez, debe
abarcar la esfera pública para que todos los involucrados asuman plenamente el bilingüismo.

La mayoría de los pueblos originarios en Bolivia aún hablan, principalmente, el quechua, el aymara
y guaraní, y gran parte de ellos habitan en áreas rurales. Según Félix Patzi “la interculturalidad
sólo fue interpretada desde el aspecto del idioma, pero no rescató a la población indígena para
un proceso educativo mediante un adecuado contenido curricular”. Lo que habría querido decir,
que se manejó más a nivel conceptual, alejado de los niveles prácticos, generó un rechazo de
sectores importantes de maestros y de padres de familia (R. E., 1996)

En América Latina se gestaron varios movimientos sociales importantes por la reivindicación de las
lenguas indígenas, en su mayor parte protagonizados en México, Bolivia, Perú, entre otros. Estos
movimientos también se realizaron en el Paraguay (2004) a favor de la lengua guaraní y por su
importancia destacamos los aspectos más relevantes. En un documento enviado por los indígenas
del Paraguay (Movimiento de Educadores Jekupytyrâ, 2010), se exige al presidente de Bolivia Juan

64
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Evo Morales que las lenguas quechua, aymara y guaraní sean declaradas, a todos los efectos y sin
restricción alguna, lenguas oficiales y del trabajo del Mercado Común del Sur [MERCOSUR], junto
con el portugués y el castellano. En una fase posterior se estudiaría la protección y la promoción
para las lenguas americanas de demografía más reducida. Esta demanda se sustenta en el hecho
de que, en América, de norte a sur y de oeste a este, es el único continente del mundo en que
ninguna lengua indígena se ha normatizado o normalizado, ni ha sido adoptada en forma plena,
íntegra y normal por todos los organismos estatales e interestatales. Mientras tanto, en Europa
han sido normalizadas y oficializadas, lenguas con menor número de hablantes que el quechua,
aymara y el guaraní. Estos antecedentes refuerzan las exigencias en favor de la reivindicación de
las lenguas indígenas de la región andina y amazónica.

La solidaridad lingüística y el proceso intercultural permiten la apertura a la descolonización y

nos conducen al desafío de construir una sociedad equitativa y con justicia social, para que sus
miembros se sientan dignos de pertenecer a una cultura determinada. Al mismo tiempo, permite
la posibilidad de mirar al mundo de maneras diferentes para fortalecer la diversidad como riqueza
de la humanidad en su conjunto. Por lo tanto, la educación descolonizadora surge de la necesidad
imperante para cambiar el pensamiento colonizador, que responde a estructuras coloniales que
no permiten el accionar de una política transformadora de estructuras académicas, sociales,
económicas, sin antes descolonizar la mente de los operadores del sistema educativo.

Para profundizar desde la reflexión y el diálogo:

Te invitamos a que reflexiones desde tu experiencia a partir de las siguientes preguntas planteadas:

¿Cuál la importancia de la reconstitución y revalorización de la Lengua Originaria en nuestro

contexto educativo?
¿Qué posibilidades te otorga el actual contexto para desarrollar el uso oral de la lengua origi-
naria en tu Unidad Educativa?
En el siguiente espacio ¿Qué propondrías para desarrollar el uso oral de la lengua en tu prácti-
ca educativa y con tus estudiantes? (plantea una innovación pedagógica)

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

65
 Ministerio de Educación

La relación de la escuela y la comunidad

“El término nosotros es el pronombre personal de la primera persona del plural. Así
se nos enseñó en la escuela cuando aprendimos nuestra lengua. Pero en otras cultu-
ras, por ejemplo, el tojolabal, el nosotros, aparte de ser el pronombre señalado y una
palabra muy, pero muy frecuente, es el concepto clave que explica la organización
socio-política del pueblo y su cultura”.
Lenkensdorf, Carlos. Aprender a escuchar desde los tojolabales.

A pesar del reconocimiento de nuestra gran diversidad cultural y lingüística en nuestro Estado
Plurinacional, aún permanece un método de enseñanza de las Lenguas Originarias aplicado de
manera homogénea en las instituciones formativas.

En ese sentido, de lo que se trata es de reflexionar esta situación. Su forma de aplicación se encuentra
definida por criterios ajenos a los modos de vida de nuestros Pueblos Indígenas Originarios y es ahí
donde se empieza a crear las tensiones entre la escuela y la propia comunidad, se evidencia que
nuestras culturas trataron de acomodarse y recrear una escuela dentro de su propio sentido cultural
y por esta razón los pueblos Indígenas Originarios no rechazaron la educación, sino al contrario
trataron de sumarse a ella dentro del esquema de enseñanza – aprendizaje queriendo que sea parte
de la comunidad, reconociendo que en tiempos históricos la educación para estos sectores era
excluyente e incluso opresora donde se puede mitificar el dicho “la letra entra con sangre”, creyendo
que la escuela es la única portadora y trasmisora de los conocimientos llamados universales que
eran apreciados como mejores que los saberes y conocimientos ancestrales entonces prevalecía
el desarraigo cultural en la propia escuela cerrándonos a enseñar contenidos repetitivos sin
sentido, enseñando a nuestros estudiantes contenidos para la clase y no para la vida, accediendo a
conocimientos ajenos y abandonando nuestros propios conocimientos, es decir que, se descartaba
la afirmación de identidad propia, de un propio saber cultural y la enajenación de lo que es la
propia realidad que ahora nos lleva a reflexionar el modo de vida de las comunidades, porque para
nuestros pueblos no existe una separación entre el conocimiento y la vida por lo tanto la escuela
no es el único lugar donde se aprende, también se aprende en la comunidad y en la propia familia.

En las Naciones y Pueblos Indígena Originarios la naturaleza del conocimiento es distinta a la de

la escuela, la sabiduría no es un acto racional sino más bien vivencial, pasa esta por los sentidos y
los sentimientos porque es sensitivo, imprescindible y misterioso. La lengua se aprende desde la
propia práctica no generalizando y memorizando sino hablando, escuchando, revitalizando porque
se organiza la vida, los valores sociocomunitarios y los sentidos desde nuestra propia realidad
aprendiendo de nuestro propio contexto.

Para trabajar con la comunidad

Te invitamos a observar el siguiente video como

fortaleza de innovación dentro de la enseñanza
de la Lengua Originaria (Ministerio de Educación.
Lectura y Escritura en Carapari. Prof. Jaime Ortiz)

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Desde tu propia experiencia en el proceso de relación con tu comunidad/zona/barrio, y toman-

do en cuenta el video observado, ¿Cómo estás incorporando el uso oral de la Lengua Originaria
en tu práctica educativa con tus estudiantes?

Para profundizar a partir del diálogo con autores

Te invitamos a leer y reflexionar el siguiente artículo:

Bésiro, antiguo idioma en peligro de desaparecer

Periódico El Día. Domingo, 15 de septiembre, 2013.

REALIDAD. Los niños y jóvenes tienen poco interés para aprender su lengua originaria. Autoridades
exigen políticas de Estado para conservar el idioma de los pueblos nativos.

Sentados en una banca debajo de un árbol de toborochi frente al majestuoso templo misional,
don Pedro Chuvé Charupá (74) y su esposa María Parapaino Jiménez (72), se sienten preocupados
porque saben que el Bésiro, su lengua nativa, se encuentra en un estado vulnerable o en peligro
de extinción.

Con el sombrero de palma en la cabeza, vestido de camisola blanca y pantalón de tela como solían
vestir sus ancestros, el señor Chuvé, quien fue el primer cacique general de San Antonio de Lomerío,
protesta porque los niños y jóvenes ya no le dan importancia a su lengua nativa como antes. “Los jó-
venes ya no hablan y los profesores les enseñan algunas cuantas palabritas nomás. Las autoridades
piden que no se pierda la cultura y la lengua, pero ni ellos mismos la practican”, reclama don Pedro,
quien habla el castellano y el Bésiro con fluidez.

Vestida con tipoy de lienzo y collares multicolores que resaltan en su piel morena, doña María
Parapaino refuerza la idea de su esposo y confiesa que, pese a que les enseñó hablar el Bésiro a
sus siete hijos para que no pierdan su identidad, a sus nietos no les interesa aprender el idioma
y también reclama el poco apoyo que hay de las autoridades para preservar su lengua nativa. La
queja de estos ancianos se escucha casi a diario en la plaza de San Antonio de Lomerío, ubicado
en el corazón de la región chiquitana, a unos 400 kilómetros de Santa Cruz de la Sierra. Es el
primer municipio indígena de Bolivia, trata de recuperar el valor de su cultura, tradición y lengua
nativa.

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 Ministerio de Educación

El Bésiro y ocho lenguas en peligro de desaparecer  

Según la última evaluación realizada por el Ministerio de Educación, de las 36 lenguas reconocidas
en Bolivia, ocho se encuentran en  “serio peligro de desaparecer” y 9 “en peligro”. La misma
evaluación también señala que el quechua, aymara y guaraní son las lenguas más habladas en
el país. De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, Educación y la Cultura
(Unesco) estableció un parámetro para evaluar la situación de las lenguas. “En serio peligro de
desaparecer” se encuentran el araona, mosetén, movima, sirionó, yaminahua, yuqui, tapiete y
machineri. En tanto, el cavineño, chacobo, bésiro, esse ejja, guarayo, mojeño, tacana, yuracaré
y ayoreo están en el nivel de “peligro”, según los datos del ministerio. “Una lengua está en
serio peligro de desaparecer cuando solo es hablada por los abuelos de una familia y no así por
papás, hijos y nietos. En peligro es cuando abuelos y papás aún hablan la lengua, pero no hijos,
ni nietos”, explicó Wálter Gutiérrez, jefe de la Unidad de Políticas de Educación Intra intercultural
de Plurilingüismo del Ministerio de Educación. En esa misma línea, Clemente Cazón Nolasco,
Coordinador de Investigaciones Lingüísticas y Culturales (IPELC), asegura que todas las lenguas
originarias están en riesgo de extinción, incluidos quechua, aymara y guaraní, consideradas con
mayor número de hablantes en Bolivia. Según él, la causa es porque la transmisión generacional de
padres y madres, jóvenes, a hijos no se desarrolla con normalidad por varios factores, entre ellos
el reconocimiento de la identidad lingüística y cultural. En su criterio, las lenguas que requieren
mayor atención son: Afroboliviano, Pacahuara, Leco, Baure, Cayubaba, Itonama, Maropa y Moré,
consideradas en situación crítica.

En las escuelas Alumnos tienen poco interés por su lengua nativa

A Ingrid Casupá Melgar (15) y Lisbeth Arredondo Melgar (18), originarias de la comunidad
Holanda, perteneciente al municipio de San Antonio de Lomerío, ya no les interesa conservar sus
raíces. Ingrid cursa el cuarto de secundaria y Lisbeth el sexto, ambas confiesan que no les gusta
pasar la materia de lengua nativa en el colegio (pasan ocho horas a la semana) y que, en lugar de
esa clase, prefieren computación.  Mientras manipulan sus celulares, Ingrid y Lisbeth, aseguran
que cuando salgan bachiller se trasladarán a vivir a la cuidad de Santa Cruz.

El director distrital de Educación, Ignacio Sumami, es consciente del desinterés de los jóvenes por
su lengua nativa y por eso dice que las 8 horas de clases semanales que pasan en las aulas son in-
suficientes para preservar su lenguaje ancestral en las nuevas generaciones. Para fortalecer esta
debilidad Sumami, sugiere que los profesores enseñen el Bésiro en todas las asignaturas desde
el nivel inicial. El director distrital de Educación actualmente tiene bajo su responsabilidad 2004
alumnos, 133 docentes y administrativos y 27 unidades educativas en el nivel inicial, primario,
secundario y especial en el municipio de San Antonio de Lomerío.

Según el profesor Sumami en las comunidades del norte (El Pukio Cristo Rey, San Lorenzo,
Palmira, Monterito, San Simón y Santo Rosario), el 51% de los habitantes hablan lengua nativa y
el castellano. En San Antonio de Lomerío, dice, solo habla el 30%, pero no fluido, sino palabras
sueltas.  Para que no se pierda el idioma, las autoridades consultas coinciden en señalar que es
necesario la capacitación de recursos humanos, vale decir de profesores y, sobre todo, contar
con el compromiso de los padres de familia. Actualmente cuentan con currículo regionalizado de

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

educación que fue elaboró el Concejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CPOCH) con
el apoyo del gobierno municipal; sin embargo, no tienen la capacitación para la implementación
de la lengua chiquitana. En educación, también cuenta con el apoyo de la cooperación Belga con
equipos y textos.

Pablino Parapaino

“Nuestro idioma está en vías de extinción”

Pablino Parapaino Castro, profesor, investigador y escritor del idioma Bésiro, es palabra autorizada
para hablar sobre la realidad de su lengua nativa.

En las oficinas de la Alcaldía de San Antonio de Lomerío, Parapaino, quien actualmente funge como
responsable de la unidad de Cultura, Comunicación y Turismo, explica que el idioma Bésiro (que
significa correcto, derecho o recto) no tiene filiación lingüística conocida y que actualmente se
encuentra en un estado vulnerable o en peligro de extinción. De los 84.900 indígenas chiquitanos,
dice, solo 10.000 la hablan hoy en día. Esta población está distribuida en las cinco provincias más
grandes del departamento de Santa Cruz: Ñuflo de Chávez, Velasco, Ángel Sandóval, Chiquitos y
Germán Busch. “Nuestro idioma Bésiro ya se nos está perdiendo. Está en vía de extinción entre
nosotros porque a los niños no se les enseña desde nuestros hogares. Esto es bien notorio en
aquellos que tienen tres años en adelante; también hay jóvenes y señoritas que ya no quieren
hablarlo porque tienen vergüenza de ella. No es posible que hoy perdamos lo bello que se nos
entregó y que se nos dejó desde tiempo inmemoriables. Si es que fuera así, perderemos toda
nuestra inteligencia que mantuvimos desde nuestros ancestros, reflexiona Parapaino, autor de la
Guía de escritura del idioma Bésiro y del Alfabeto Bésiro.

Pido que no tengamos vergüenza de hablarla con nuestros hijos todos los días en nuestro
hogar. Que juntos levantemos a nuestro idioma en las escuelas. Pido también a los profesores
y educadores, a los que aún saben hablarla, para que la enseñen a los niños y niñas”, clama, el
embajador del Bésiro.

Para dialogar con las madres y padres de familia

En los siguientes espacios te invitamos a realizar las siguientes actividades:

En diálogo con madres y/o padres de familia, identifica algunas experiencias acerca del uso oral
de la Lengua Originaria que realizan las madres y padres de familia en su cotidiano.

69
 Ministerio de Educación

Desde el diálogo realizado con las madres y padres de familia, realiza una reflexión respecto al
uso oral de la Lengua Originaria en el sentido de cómo incide en el desarrollo integral de las y
los estudiantes.

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

Continuando con la lectura

Todo estudiante tiene derecho a desarrollar su proceso educativo en su Lengua Materna, sea en
castellano o Lengua Originaria. Por ello, algunos estudiantes que tienen la Lengua Originaria como
Lengua Materna y pertenecen a un pueblo indígena requieren una educación acorde con su cultura,
que se desarrolle en su lengua materna y se considere el aprendizaje del castellano como segunda
lengua. es decir, requieren una Educación intra e intercultural y plurilingüe.

Es importante promover el fortalecimiento de la identidad personal y colectiva de las y los estudiantes

que puedan desarrollarse tanto en su medio social y natural como en otros escenarios socioculturales;
asimismo, que puedan comunicarse adecuadamente en su lengua materna y otras lenguas de comu-
nicación más amplias como el castellano y una lengua extranjera.

La implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, plantea una educación

intra e intercultural y plurilingüe, en ese sentido es que se establece el currículo que considera los
conocimientos, prácticas y valores de la cultura de nuestros Pueblos Indígenas Originarios y los articula
con los conocimientos de otras culturas y la misma realidad.

Asimismo, dentro de lo que es el Sistema Educativo Plurinacional se promueven procesos de

aprendizajes y enseñanzas que asumen como eje dentro de lo que es el proceso pedagógico
las actividades sociales y productivas de la comunidad y se rescata la cosmovisión indígena en
relación con el vínculo armónico con la naturaleza y con los principios del Vivir Bien, para ello se
toma en cuenta la participación de la comunidad educativa, lo que es la concreción del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, como madres y padres de familia, ancianos y sabios de las

70
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

comunidades, que son los conocedores de la cultura y la lengua y los que transmiten los saberes de
generación en generación.

Por ello, es importante que las y los maestros reconozcan la diversidad cultural y plurilingue de
las y los estudiantes para fortalecer los propios valores sociocomunitarios dentro de la práctica
educativa.

EDUCACIÓN
COMUNITARIA

Procesos de
aprendizaje mutuos

Contenidos con Participación

sentido de vida comunitaria

Es así que se debe reforzar dentro de las Unidades Educativas el uso de la lengua donde tienen una
Lengua Originaria como Lengua Materna pero también en aquellas que, por diversos motivos, las y
los estudiantes han perdido o están perdiendo el uso oral de la Lengua Originaria.

En efecto, esto constituye un derecho colectivo de los pueblos indígenas y por ello se impulsa
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que comprende diferentes formas de
implementación, dentro del desarrollo y enseñanza de la lengua originaria:

EL FORTALECIMIENTO CULTURAL Y LINGÜÍSTICO, dirigido a los estudiantes

de pueblos indígenas originarios que tienen la lengua indígena como
lengua materna y deben aprender el castellano como segunda lengua.

LA REVITALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA, dirigido a los

estudiantes de pueblos originarios que han perdido o están perdiendo
la lengua y quieren revitalizarla.

EL FORTALECIMIENTO O REVITALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA

EN ÁMBITOS URBANOS, dirigido a los estudiantes de pueblos indígenas
migrantes que actualmente estudian en instituciones educativas
periurbanas y urbanas.

Además, los estudiantes que tienen el castellano como lengua materna tienen también derecho,
a aprender una  lengua originaria como segunda lengua. Este derecho se enmarca en la política

71
 Ministerio de Educación

de Educación Intercultural e intercultural y plurilingüe que está dirigida a todos los estudiantes del
mismo estado, en virtud de que la interculturalidad es uno de los principios rectores del sistema
educativo plurinacional.

Las lenguas se expresan en el accionar de las personas

Las lenguas con toda su estructura no están aisladas de aquello que llamamos realidad viva más
al contrario se encuentran profundamente enraizadas en ella. Y durante muchos años separaron
la lengua de la propia realidad se volvió hermética y así la arrancaron del suelo que la nutre
constantemente de ahí se puede identificar una problemática muy visible a través del proceso
histórico como es la separación de la propia cultura y dentro de esa la misma lengua separada de su
propia realidad entonces separamos cosas que no debieron separarse de la misma persona.

Entonces debemos entender que por las diferentes cosmovisiones se explican pues distintas
estructuras tanto lingüísticas y culturales como del mismo comportamiento de las personas,
entonces si encontramos el sentido veremos que siempre hemos vivido y nos hemos movido en el
contexto de diversas culturas y lenguas es menester entender que nuestro modo de ver el mundo
no es nada universal por lo tanto es mejor ver otro tipo de análisis lingüístico para entender mejor
la lógica de la pluriculturalidad tan distinta de captar en el fondo.

Para profundizar a partir del diálogo con autores

Te invitamos a leer y reflexionar la siguiente lectura:

Rol de la comunidad educativa

Ignacio Apaza Apaza

Según J. A. Jordán, los maestros familiarizados con el concepto de Educación Intercultural, acogen
esta noción de un modo más simple, sin profundizar su importancia trascendental.  Lo dicho se
refleja en investigaciones realizadas en Australia, México y otros países donde se viene experimen-
tando con este modelo de educación. Muchos maestros hasta el presente trabajan con conceptos
de cultura y de Educación Intercultural de tipo ‘humanista’, como sí se tratase de una atención a
otras formas de vida como el folklore, artística, etc. En esta concepción superficial está ausente el
verdadero significado de esta propuesta educativa. La interculturalidad no se ha entendido como
un medio que permita a los niños a conducirse a la vida de los educandos, como una vía de acceder
a la igualdad de derechos y de oportunidades, respecto a las sociedades dominantes. Se concibe
todavía, como algo ‘romántico’ más que ‘práctico’ y esto se debe a que algunos profesores, en su
pensamiento pedagógico, suelen ser poco reflexivos y menos críticos con estos conceptos, como
consecuencia de una educación monocultural, unilingüe y colonizadora.

Una Educación Intercultural y Bilingüe debe permitir al alumno, el ejercicio pleno de sus derechos
y acceder a la igualdad superando los problemas de la injusticia y de desigualdad social. Por
lo tanto, es necesario superar la concepción tradicional de una educación ‘integracionista’ que
asume una educación bicultural con actitud muy pasiva. En este concepto integrador subyacen
los criterios de que los problemas de los distintos grupos étnicos se superan integrándolos a las
‘mayorías’ o, en su caso, aniquilándolos, como está sucediendo en muchas partes del mundo
como consecuencia de la inhumana globalización. En este contexto, se conciben dos corrientes
diferentes: 1) los que propugnan una educación nueva como una propuesta de reivindicación

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
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el MESCP

ideológica y política, y 2) la tendencia tradicional y retrógrada de la educación integracionista que

sostiene que “no hay que crear problemas, donde no existen”.

La situación actual nos impone la necesidad de eliminar el concepto tradicional, de la educación

aculturizante. En los umbrales del siglo XXI, la educación contemporánea no puede seguir bajo la
responsabilidad de quienes desconocen la realidad sociocultural y lingüística del país. Un modelo
educativo como el que sostiene la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, debe incorporar las lenguas
maternas y las experiencias cognitivas de los pueblos originarios como una forma de recuperar
y desarrollar los saberes locales, regionales y nacionales. Está visto que el modelo educativo
vertical e impuesto del pasado no dio oportunidad de la participación de los padres de familia,
ni juntas escolares en la elaboración de programas de enseñanza. De esta manera, la educación
estaba sometida a una situación colonial en la que sólo tienen valor los conocimientos históricos
y socioculturales de los colonizadores.

En el pasado inmediato, la Reforma Educativa (Ley 1565) estaba a cargo de personas e instituciones
que desconocían la realidad de los pueblos originarios, y no tomaron en cuenta los conocimientos
previos de los niños, adquiridos en el seno familiar y en su comunidad. Las experiencias
académicas han demostrado que, por ejemplo, los bachilleres que provenían de unidades
educativas denominadas en ‘transformación’ por la Reforma Educativa de 1994, ingresaron a
las universidades con limitaciones mucho más marcadas que los estudiantes, anteriores a dicha
reforma. La escuela, aunque denominada intercultural, siguió siendo integracionista con todas
sus implicaciones. Para superar estos problemas es importante brindar mayor atención en la
formación de docentes con un concepto profundo de la interculturalidad, de manera que los
maestros conciban este concepto como algo trascendental y factible. Sólo de esta manera
se puede posibilitar el surgimiento de un modelo educativo de acuerdo a las necesidades y
características de los pueblos originarios, es decir, de y para los pueblos originarios.

Del mismo modo es necesario llegar a la mente del profesor de aula y convencerlo de que existe
una forma de alcanzar la Educación Intercultural y Bilingüe. Los maestros deben entender que
tienen niños que provienen de diferentes grupos étnicos y de diversas clases sociales, que
son diferentes en sus comportamientos como consecuencia de los distintos factores de orden
social, económico, cultural, religioso, etc. Si la descolonización educativa permite superar los
conceptos estereotipados de la enseñanza de las lenguas indígenas como ‘dañinas, deficitarias,
entorpecedor’ del progreso académico y de la integración social, las estrategias de enseñanza y
aprendizaje y las propuestas pedagógicas de formación docente deben permitir superar estos
aspectos negativos para trascender, no sólo en los sujetos educandos, sino en otros ámbitos
sociales para transformar la educación boliviana en su conjunto.

En el marco de este desafío, los maestros requieren tener una formación que permita observar la
realidad del niño aymara o quechua, sobre todo, debe contar con la disponibilidad y compromiso
con su pueblo. Esta formación, su disponibilidad y su compromiso, permitirá al maestro, observar
y valorar la identidad del niño y su propia identidad como parte transformadora de una sociedad
más justa y equilibrada. La educación ‘oficial’, por lo tanto, debe integrar en sus programas
contenidos étnicos específicos haciendo desaparecer, en la práctica y terminantemente, la odiosa
división de una educación rural destinada para los pobres y gente del campo, de escasos recursos,
etc., y la educación urbana para la gente de las ciudades, pudientes y de clases altas, lo mismo
que la educación fiscal y privada.

73
 Ministerio de Educación

Todo esto nos lleva a la defensa cultural que forma parte de los pueblos originarios de esta parte
de América. Las prácticas culturales permiten conservar las tradiciones de los pueblos, mantener
y cultivar los conocimientos heredados de los antepasados que, en su conjunto son elementos
y mecanismos del ejercicio de la identidad cultural. La idea de la oposición al modelo de la
educación tradicional, la resistencia a la pérdida de los valores culturales y la lengua, se traduce
en la búsqueda de un reencuentro con su historia para reafirmar y fortalecer la identidad de los
pueblos. Para esto es necesario que dichas acciones emerjan de los mismos protagonistas de la
cultura, no puede venir de afuera ni de extraños. El planteamiento de una educación de y para los
pueblos originarios debe convertirse en un postulado irrenunciable para desarrollar los valores, la
identidad histórica y cultural de los pueblos originarios.

En este contexto, la escuela debe convertirse en vehículo de preservación de la cultura, de la

lengua y de la identidad dentro el contexto local, regional y nacional. La participación de los padres
de familia, de los ancianos y las autoridades de las comunidades, los constituye en componentes
fundamentales del avance del nuevo modelo educativo, ya que son ellos los portadores de los
conocimientos culturales, de sus necesidades, etc. La escuela intercultural debe permitir al niño
valorar y desarrollar conocimientos a partir de su realidad más cercana, es decir, de la familia,
compartiendo con otras comunidades y proyectándose hacia conocimientos universales. Por ello,
existen razones fundamentales de la formación de docentes capaces de comprender el contenido
profundo de la Educación Intercultural y Bilingüe.

Para la concreción y trabajo con las y los estudiantes:

La presente actividad tiene el propósito de profundizar lo que es el uso de la Lengua Originaria,
tomando como referente la propia realidad del contexto tanto de la maestra o maestro, pero
también de nuestros estudiantes, entonces es importante descubrir y reconocer aquello que nos
identifica como parte de nuestro aprendizaje que es la enseñanza de la Lengua Originaria.

Te invitamos a que puedas empezar a reflexionar desde la siguiente pregunta:

¿Desde mi perspectiva de maestro o maestra cómo desarrollo la Lengua Originaria?

74
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Con base en mi Plan Anual Bimestralizado, en el siguiente recuadro, escribo algunos elementos que
hagan referencia al desarrollo del uso oral de la Lengua Originaria, con las y los estudiantes.

Reviso mis Planes de Desarrollo Curricular e identifico algunos aspectos del uso oral de la Lengua
Originaria con mis estudiantes.

¿Qué otras estrategias plantearías para incorporar y fortalecer el uso oral de la Lengua Originaria?
(De ser necesario, realiza un ajuste a tu PDC que implementarás próximamente)

75
 Ministerio de Educación

Para profundizar desde la reflexión y el diálogo

Es importante compartir experiencias con nuestros estudiantes es por eso que te invitamos a que
compartas el siguiente testimonio:

Manifiesta un maestro su testimonio como una experiencia:

Al hablar el idioma originario las pequeñas y los pequeños pueden comunicarse con las personas
que los rodean y reflejan al mismo tiempo las diversas maneras en que se expresan padres,
hermanos, maestras o maestros, amigos y demás personas con las que interactúan de manera
cotidiana, entonces es importante también ver el contexto donde viven nuestros estudiantes
porque a veces somos nosotros quienes matamos la propia lengua, queremos que las niñas
y los niños se adapten a nosotros y no nosotros a ellos y al escuchar la forma en que hablan
otros como un idioma originario que en mi caso es el aymara me he dado cuenta que se puede
mejorar sustancialmente la expresión de los pequeños; y en el momento que tienen acceso a la
educación preescolar ya utilizan el lenguaje conforme a las características de su propia cultura
pero eso muchas veces no nos damos cuenta e incluso los cerramos a una sola cosa, pero una vez
en la escuela nuestras niñas y niños obtienen un vocabulario amplio, formal, extenso y rico en
significados, por ello yo considero que el lenguaje desarrollado en la escuela llega a ser una forma
de que los niños refuercen y revitalicen su propia lengua, a veces yo lo hago solo pronunciando
las palabras y otras veces lo hago mostrándoles dibujitos del propio contexto y en otras ocasiones
como salimos entonces desde lo que palpan o desde lo que ven mismo les empiezo a hablar en
el idioma y así aprenden mejor.

La enseñanza de la lengua originaria en las niñas y los niños de preescolar y primaria como son
los primeros cursos, facilita la expresión de los aprendizajes y hace más sencillo el proceso de
socialización e interacción con la propia comunidad, es bien sabido que el lenguaje no es la única
forma de que los pequeños expresen lo que saben y lo que pasa por su mente, sin embargo es
la que puede hacerlo más explícito y más entendible para los demás porque siendo pequeños
aprenden más rápido; en la convivencia cotidiana es muy importante que las y los niños se
expresen de forma oral dado que así se pueden poner de acuerdo con otras niñas o niños mientras
realizan actividades o juegos que les posibilita una mejor comunicación.

¿Aprender a hablar una lengua originaria cualquiera que sea?, yo desde mi punto de vista y
desde mi experiencia con mis estudiantes se hace practicando para que las niñas y los niños
puedan expresarse correctamente de manera oral requiere que les permitamos participar en
diferentes conversaciones, además de que escuche a los otros hablar porque esa es una forma
de que aprendan la pronunciación y orden de las palabras a utilizar, aunque en un principio no
lo hacen bien y tampoco hablan ni escriben perfecto por eso es importante que nosotros como
maestros nos planteemos nuestras propias estrategias de cómo enseñar mejor a los estudiantes
en mi caso a las niñas y niños sin hacer que se desmotiven y más bien buscando de que les guste
hablar el idioma originario una de mis estrategias es por ejemplo hacer que mis estudiantes
pueden construir su propio pensamiento y no como era antes que nosotros incluso pensábamos
que el desarrollo de la lengua originaria no podía considerarse parte del contexto social del
estudiante sino que debía ser didactizado por nosotros mismos y en eso nos dimos cuenta que

76
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

nos equivocamos porque verdad había sido que parte de la enseñanza de cualquier lengua
primero el contexto donde se ubican mis niñas y niños eso era complejo para mí como maestro
pero eso sinceramente lo aprendí con mis cursos de PROFOCOM y ahí empecé a cambiar mi
propia práctica educativa.

(Miguel Ángel De La Barra B.)

Continuando con nuestra concreción en el aula, reflexionemos y problematicemos desde los

siguientes testimonios acerca del uso de la lengua originaria:

Existen algunos padres de familia que manifiestan que, si ellos bajan de las alturas o de sus
comunidades trayendo a sus hijos a la escuela es, precisamente para que estudien, aprendan a
hablar, entender, leer y escribir en castellano, en ese entendido otro de los profesores expresa:

“Los estudiantes en su mayoría son de lengua quechua; sin embargo, en la escuela más practican
la lengua castellana, por solicitud de los padres de familia”.

Expresa una madre de familia:

“Antes los profesores en el campo nos enseñaban en quechua, ahora ya no, hasta yo decía ya
no tienen que hablar aymara como yo, pero no había sido así, es importante que aprendan
aymara, ellos son de esa cultura”.

77
 Ministerio de Educación

Expresa una madre de familia:

“Por qué quieren ustedes enseñar el Maropa, acaso piensan que siempre vamos a vivir en
nuestras comunidades, por eso, quieren que nuestros hijos aprendan el Maropa, nosotros
queremos algo mejor para ellos, por eso les mandamos a la escuela y al colegio para que
aprendan el castellano”.

Expresa una maestra:

Preguntándole esto, al mismo estudiante que rato antes me había señalado que no sabía hablar
guaraní. Entonces el niño respondió “mi papá me ha dicho que diga en la escuela, que no sé
hablar guaraní”.

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

78
 Capítulo II
Herramientas para el Desarrollo
de la Lengua Originaria
en los Procesos Educativos
 Unidad Temática No. 1

Ambiente educativo, fortalecimiento de la identidad

cultural y lengua originaria
Reflexionamos a partir de nuestras experiencias
Para iniciar esta actividad, te invitamos a responder las siguientes preguntas:

¿Cómo nos sentimos en nuestro ambiente educativo? ¿Qué sentimientos nos dominan cuando
llegamos a nuestras aulas? ¿Qué sentimientos nos dominan cuando salimos de allí? ¿Qué
rol juego como maestra/o? ¿Qué rol juegan las y los estudiantes? ¿Qué tipo de relaciones se
desarrollan? ¿Cómo se configuran estas relaciones?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

81
 Ministerio de Educación

Siguiendo con nuestro proceso formativo, la presente Unidad Temática plantea el análisis en
torno a ¿Cómo fortalecemos el desarrollo de la lengua originaria a partir de la reflexión sobre los
diversos mecanismos y dispositivos pedagógicos que vivencian las y los estudiantes en el espacio
educativo? ¿Qué tipo de prácticas educativas coloniales hemos naturalizado y las seguimos
desarrollando? ¿Cómo transformamos los dispositivos pedagógicos “naturalizados” en nuestro
espacio educativo?, pues el análisis desarrollado a partir de nuestras experiencias particulares,
en cómo hemos desarrollado la lengua originaria en este actual contexto, nos posibilita seguir
reflexionando y dialogando en torno a diversos elementos que hacen a la lengua originaria y a la
cultura misma; lo que ahora se nos presenta como desafío es reflexionar en torno a cómo nuestros
roles de maestras y maestros también posibilitan, en nuestro espacio educativo, nuestras aulas,
el desarrollo de las lenguas originarias y en todo caso la auto identificación cultural de las y los
estudiantes.

Espacio educativo – aula vigente, actual

Nuevas
Experiencias

Nuevas
Experiencias

Experiencias
Naturalizadas

Experiencias
Naturalizadas

El desafío que se presenta para maestras y maestros es pensar la educación como el conjunto de
experiencias y situaciones que la escuela como espacio educativo despliega de forma permanente,
desde donde constituye sentidos, formas de comportamiento, relaciones y jerarquías que pueden
coadyuvar o no al desarrollo de la lengua originaria.

El espacio educativo como dispositivo pedagógico

Para la Reflexión … 1

La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive en ella, en
eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”. Educa a través de
todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en ella. Y esto es fundamental.
Quien transita una institución educativa vive y respira un cierto ambiente: el de esa institución,
1 Fragmento del texto “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton.

82
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

no el de otra. Vivir en determinado ambiente predispone a construir determinada subjetividad,

determinada cultura. Y la subjetividad se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea,
se relaciona. Esto significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones,
la comunicación, la toma de decisiones, la circulación de la información, la selección de los
docentes y el personal, el trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el
uso de la palabra, la vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso
de los recursos… todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto definirá una
subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de
conducción de una comunidad educativa.

Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor
de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que se tiene toda
la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula rasa, la ignorancia, la nada.
Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy. Al nacer el sistema educativo, lo
hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de cadenas de mando individualizados. Y
por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo
vemos. Todo eso formó parte de “lo que es la escuela”. Y la predica de la comunidad educativa,
la democracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro
no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso,
desigualdad, clasificación e brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al nacer el
sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho contacto con
el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las familias. El esquema
era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/memorizador/repetidor. Y el
esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos.

La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila para
las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y configuraron.
Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas
veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política: ¿cómo quiero que
el otro habite su espacio? ¿Cómo quiero que el otro habite, pueble y transite este mundo y el
mundo futuro? ¿Qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro?

Retomemos algunos de los problemas que plantea el texto que hemos leído para reflexionar nuestra
práctica en el desarrollo de la lengua originaria en los procesos educativos.

• ¿Cómo educar lo diverso, en la apertura en varias culturas, en un espacio como la escuela

configurado y organizado para la homogeneización?

• ¿Cómo desarrollar procesos educativos que permitan el desarrollo de la lengua originaria, pero
también el fortalecimiento de la cultura de las y los estudiantes, en un espacio que “forma en
una cultura” desde experiencias cotidianas no cuestionadas?

• ¿Qué elementos de nuestros espacios educativos y de nuestras prácticas comenzamos a

transformar para generar dispositivos pedagógicos y experiencias que permitan aperturas en la
formación de las y los estudiantes?

83
 Ministerio de Educación

Estas son algunas preguntas que se plantean como “problemas” a ser enfrentados por cada maestra
y maestro; en este sentido, lo que vamos a desarrollar son algunos criterios que posibiliten visibilizar
los problemas de forma amplia para juntos reflexionar las alternativas que permitan encarar los
mismos desde la práctica educativa concreta y cotidiana.

La escuela educa desde las experiencias cotidianas que genera

La efectividad de la escuela si la pensamos como un “dispositivo pedagógico”, es su capacidad de
establecer formas de relacionamiento, hábitos, sentidos, esto es, “experiencias” que se reproducen
cotidiana y permanentemente. Para muchos el objetivo de la escuela puede pasar por el desarrollo
del “currículo” que se lo trabaja como eje y centro de la organización escolar; pero los contenidos
trabajados no pasan de ser mera “información” que será retenida o no en función de la habilidad
del maestro y la receptibilidad del estudiante. Pero si reflexionamos lo que acontece en la escuela
entendiendo a esta como “dispositivo pedagógico”, podemos visibilizar que hay prácticas recurrentes
que se las realiza permanentemente y son las que terminan generando experiencias que constituyen
una forma de “ser”. En otras palabras, podemos avanzar una variedad de contenidos, pero lo que
genera “experiencia”, es el “modo” en cómo se trabajan esos contenidos. Esos “modos” de vivir
la experiencia educativa, es lo que terminará por constituir una forma de ser y estar y, en última
instancia también constituir una “cultura”.

Existen varias prácticas “naturalizadas” que se desarrollan de forma cotidiana y que no son
cuestionadas, por ejemplo: el copiado de la pizarra, el dictado, la organización del aula con el maestro
como el referente principal, la explicación de contenidos como “modo” de educar, los silencios de
los estudiantes cuando se les pregunta, los monólogos de maestras y maestros, la competencia, la
clasificación por las notas, por el tipo de comportamiento, por la capacidad de aprendizaje, etc., etc.

Estas son las prácticas cotidianas que conforman la experiencia real de las y los estudiantes, que por
la fuerza de su repetición permanente “forman” la subjetividad de los mismos.

En tu espacio educativo:
¿Qué tipo de prácticas son las que terminan constituyendo a las y los estudiantes?
¿Qué tipo de experiencias se desarrollan? ¿Qué visiones de mundo refuerzan?
En tu práctica educativa:
¿Qué experiencias suscitas? ¿Qué sujeto ayudas a configurar?

84
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
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Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Para reflexionar

La casa de todos los hombres

Warisata había transformado al paisaje, en cuya fisonomía gris denotaba el muro blanco mate y el
techo de teja de su edificio. En los jardines florecían amapolas y kantutas, pensamientos y siempre-
vivas; las margaritas y rosales flanqueaban las avenidas, los arbolillos ya se mostraban desafiando
airosamente a los vientos; en la pampa florecía el nuevo espíritu de los indios…Warisata ya no era el
yermo inclemente de antaño. Era un hogar donde se refugiaban cuerpo y espíritu. Había toda es-
peranza y cuya vida no tenía más objeto que vegetar, la escuela debía parecerles algo así como una
deidad que los amparaba señalándoles radiantes auroras. La escuela era el producto de sus manos,
pero la miraban con la unción con que se contempla la vieja madre, a la Taika de todos los tiempos.
Sin duda había algo de primitivismo en todo esto: crear algo, y luego atribuir a la cosa creada la
propia existencia de uno…Pero en verdad, Warisata se había levantado y flotaba en su ambiente un
hálito de vida con el cual cobraba sentido cualquier cosa que emprendiéramos o proyectáramos; ha-
bía creación, modelación de voluntades y vidas, y todo en el gran conjunto social, en la manifestada
solidaridad de las gentes y de las comunidades (Elizardo Pérez, Warisata la Escuela – Ayllu, Pag. 149).

85
 Ministerio de Educación

¿Qué reflexión te provoca la lectura?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Para trabajar en equipos comunitarios

Para iniciar esta actividad, veamos la grabación de la siguiente experiencia de desarrollo de la lengua
originaria en los procesos educativos:

- Experiencia educativa Puca Puca

Duración: 14 min 31 seg.

*Para fortalecer tu práctica educativa te proponemos realizar

este ejercicio con un video de tu propia experiencia educativa.

Veamos la experiencia en el desarrollo de la lengua originaria y analicemos críticamente: “el tipo

de relación maestro – estudiante que se establece, los roles y jerarquías que se reproducen, la
organización del espacio y de las y los estudiantes, la forma en la que se usa y se aprende la
lengua originaria, los símbolos que son parte de ese espacio”

86
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

A partir del análisis realizado, reflexionamos las siguientes preguntas:

¿Qué experiencia pensamos, que han vivido las y los estudiantes es ese proceso
educativo?
¿Cómo pensamos que termina constituyendo a las y los estudiantes esta
experiencia? ¿Qué relación pensamos que se establece entre las y los estudiantes
con la lengua originaria?

¿Cómo transformamos las experiencias que se reproducen en la escuela y el aula?,

¿Cómo hacemos de la escuela y el aula espacios para la generación de experiencias
que fortalezcan los sentidos de vida y una cultura e identidad propia?

Proponemos para transformar…

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

87
 Ministerio de Educación

Discutir la intencionalidad de los procesos educativos

desarrollados en lengua originaria
Es en este sentido que se nos aparece un problema fundamental para el desarrollo de la lengua
originaria, cuando desarrollamos procesos educativos utilizando la lengua originaria, no sólo con un
sentido “instrumental”, es decir, solo como una herramienta de comunicación o que los estudiantes
“hablen la lengua originaria porque lo tengan que hablar”, sino es comprender que éste se articula
al fortalecimiento de la identidad cultural de quienes forman parte de la comunidad educativa, en
particular, de las y los estudiantes.

Esto es central, ya que la enseñanza de la lengua aislada de la cultura, puede terminar por
no adquirir sentido y convertirse, para algunos, en un acto de cumplimiento, en una tarea
definida por el maestro que no genera identificación en el estudiante. En otro sentido, trabajar
el fortalecimiento de la identidad cultural como parte inseparable de la enseñanza de la lengua,
puede convertirse en una herramienta para generar la identificación del estudiante con la cultura y
potenciar la apropiación de la lengua originaria.

A mayor Identificación con la cultura, mayor

apertura y apropiación de la lengua originaria.

A menor identificación con la cultura, menor

apertura y apropiación de la lengua originaria.

En el fondo es preguntarnos ¿Cuál el sentido de hablar la lengua originaria?, retomando al debate

inicial, el sentido radica en reconocer que la lengua originaria es parte de una cultura como elemento
vital, y que ésta está en constante movimiento, transformación, construcción, reconstrucción, etc.,
es decir que la cultura no se queda estática, lo que implica que, y en función a las características
históricas, actualmente en muchos contextos desarrollamos como lengua materna al castellano,
ocasionando con esto que la conexión que existe entre las personas y la cultura sea más lejana,
entonces de lo que se trata es comprender la importancia de hablar las lenguas originarias,
potenciando los mismos con diferentes estrategias, herramientas que, como maestras y maestros
vamos a ir creando y produciendo. Es por ello que es importante comprender que el uso y desarrollo
de la lengua originaria emerge o surge como una comprensión del mundo que nos rodea, generador
de diferentes culturas haciendo que el sentido de vida de nuestros pueblos se transforme en parte
de nuestra práctica pedagógica curricular siendo éste desde nuestra propia práctica el portador de
un proceso de transformación y retroalimentación del dinamismo que integra la misma concreción
curricular, y así poder desarrollar como un proceso constante el desarrollo de la lengua originaria
como parte de un proceso vivo del sentir de nuestros pueblos.

Es en este sentido que la mirada que tengamos al uso y desarrollo de la lengua originaria no recaiga
en un ámbito instrumental, sino reconocer que en tanto desde las instituciones educativas vayamos
promoviendo el desarrollo de la lengua originaria en los procesos educativos con la comunidad
educativa, también vamos a ir generando, apertura, adscripción a que las y los estudiantes se
identifiquen con las culturas originarias y por ende, la recuperación de las prácticas, valores, saberes
de las naciones y pueblo indígena originarios.

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Problematizando nuestra experiencia

Es aquí que aparece el problema a trabajar desde cada uno de nuestros espacios educativos:

¿Si la escuela por las prácticas naturalizadas

que la conforman, educan y forman en una cultura,
cómo desde nuestros espacios generamos prácticas
que permitan “formar” o “generar experiencias”
que fortalezcan la identificación cultural de las y los
estudiantes?

A partir de la pregunta planteada, reflexionamos y proponemos elementos

para transformar las prácticas “naturalizadas” en nuestra aula y planteamos
nuevas prácticas que permitan generar un “ambiente educativo” que fortalezca la
identificación de las y los estudiantes con su cultura.

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Son preguntas que de alguna manera interpelan a nuestra experiencia de maestra/o, pues ahí recae el
sentido y la importancia de problematizar el ambiente educativo, ya que el uso de la lengua originaria
recae, ya no en una metodología tecnócrata, pues el problema del uso de la lengua originaria recae
en un problema de adecuación con sentido, de apertura, de escucha al otro, de acogida al otro. Es

89
 Ministerio de Educación

decir, maestras y maestros debemos estar concientes que las lenguas originarias se adapten a las
formas actuales donde se desenvuelven las y los estudiantes, lo que implica desplegar el diálogo al
interior de nuestros procesos formativos.

El actual contexto posibilita a que las culturas no se queden en sus espacios como algo estático o de
reservas, aislados del mundo, si no a partir de su planteamiento (desarrollar procesos educativos
articulados a la realidad) para que las y los estudiantes y la comunidad educativa en general se
identifiquen con la cultura.

Como maestras y maestros debemos estar en constante reflexión, escucha, diálogo con nuestros
estudiantes y con la comunidad educativa como parte de nuestro ambiente educativo, y así, desde
nuestra realidad y nuestras posibilidades generar apertura, predisposición a la lengua originaria
para que los estudiantes se auto identifiquen con la cultura y de esta manera vayamos recuperando
los valores y prácticas de las naciones y pueblos indígena originarios.

Propuestas para la transformación de los espacios educativos

Ahora bien, como maestras y maestros, desde nuestro rol y nuestras responsabilidades asumidas,
podemos transformar nuestro espacio educativo, a partir de los siguientes criterios2:

La escucha y el
diálogo (partir de
la realidad de los
estudiantes y dialogar
con ellos) Cambiar
el espacio
Aprender la lengua educativo inspirados
desde situaciones de la en las prácticas de
vida cotidiana la cultura de las
naciones y pueblos
indígena originario
campesinos

Incorporar
Transformar la símbolos de la
organización del cultura en el espacio
aula educativo

Transformar la
relación estudiante
– maestro

• La escucha y el diálogo (partir de la realidad de los estudiantes y dialogar con ellos)

Entre las prácticas más fundamentales que debieran ser fortalecidas en nuestro quehacer educativo,
es justamente la escucha y el diálogo con la comunidad educativa, en particular con las y los
estudiantes. La escucha no se reduce a una estrategia metodológica, o a una herramienta pedagógica
para el desarrollo de los contenidos, sino que va más allá, en el sentido de comprender y conocer
2 Criterios que, cada maestra, maestro, desde su contexto educativo puede seguir ampliándolo y fortaleciéndolos.

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

a las y los estudiantes con quienes desarrollamos nuestra práctica educativa, comprender al “otro”
desde su realidad. Ahora bien, de lo que se trata es tomar conciencia de que en nuestras aulas existe
una diversidad cultural, que las y los estudiantes se identifican (aunque no de manera explícita) con
otras culturas, naciones y pueblos indígena originarios, y no necesariamente con la que nosotros
como maestros nos identificamos. Esto implica mirar y conocer a nuestros estudiantes, desde
sus particularidades, es decir, desde sus aspiraciones, sus proyectos de vida, la comprensión que
tengan sobre la realidad, sus sentires, si provienen ellas/ellos o sus padres de alguna comunidad en
particular, a qué se dedican, cuán arraigados están con el uso de la tecnología, qué prácticas propias
de sus comunidades practican actualmente, cómo las y los estudiantes asumen esas prácticas, etc.,
en todo caso, conocer a los sujetos con los cuales trabajamos, lo que implica estar conscientes que
quienes están en nuestras aulas, y son parte de la comunidad educativa, se autoidentifican con
otras culturas; por lo tanto como maestros y maestros uno de los criterios fundamentales para
iniciar y transformar nuestro espacio educativo, es aprender a escuchar, pues la escucha nos abre
las puertas para entrar en otra cultura (Lenkensdorf. Aprender a Escuchar).

¿Cómo desde nuestra práctica educativa podemos fortalecer la escucha?, esta es una práctica
que se inicia desde el reconocimiento de la/el “otro”, desde comprender que la cultura no es algo
estático, inamovible; más al contrario es un elemento vital, que día a día se construye; ello implica
que como maestros primeramente superemos la visión que hayamos tenido de las personas con las
cuales desarrollamos nuestro trabajo, es decir, romper con la idea de “ellos son así”.

La escucha, conduce al diálogo, y éste, al igual que el primer criterio, no debiera confundirse como
una estrategia pedagógica o herramienta metodológica, más al contrario, el criterio de diálogo
debiera ser un elemento infaltable en la formación integral de las y los estudiantes; esto implica
emparejar a los dialogantes donde se configuran nuevas relaciones de igualdad y de manera
participativa. Ahora bien, ¿Cómo fortalecemos el diálogo en nuestra práctica educativa? Para esta
tarea debemos tomar conciencia de la manera en la cual nos relacionamos con las y los estudiantes.
¿Lo hacemos de manera participativa?, es decir, ¿les escuchamos?, ¿Cuán a menudo articulamos
nuestra práctica educativa, desarrollando la lengua originaria, con su realidad?, ¿con su sentido de
vida?; en todo caso, para entablar el diálogo es necesario mirar, conocer, comprender y ante todo,
escuchar a las y los estudiantes.

• Cambiar el espacio educativo inspirados en las prácticas de la cultura de las naciones

y pueblos indígena originario campesinos

Si tomamos conciencia de que la educación no sólo se

reduce a la transmisión de conocimientos, ni al desarrollo
de los contenidos curriculares, y comprendemos que el
espacio educativo es un dispositivo de aprendizaje desde
las mismas prácticas que se van configurando en ella,
entonces con el fin de desarrollar las lenguas originarias
y fortalecer la cultura en las y los estudiantes, ¿de qué
manera hemos incorporado prácticas propias de las
culturas a nuestro quehacer educativo? Y ¿cómo las hemos
desarrollado? Muchas veces, al intentar cambiar nuestra
práctica educativa, y en el espíritu del MESCP, de hecho, hemos incorporado algunas prácticas propias
de las culturas a nuestro quehacer educativo, como ser, la waxt’a, la ch’alla en los carnavales, la
fiesta de los difuntos, etc., sin embargo lo que corresponde analizar son las maneras en las cuales las
hemos asumido; en muchos casos, si bien las hemos visto con mucho “respeto”, no hemos tomado

91
 Ministerio de Educación

conciencia de la necesidad de generar en nosotros una actitud de “apertura, acogida, escucha”,

y sin darnos cuenta, las hemos visto solamente como parte del “folklore”. Entonces de lo que se
trata es problematizarnos respecto a ¿Cuál ha sido el sentido de incorporar estar prácticas de la
culturas a nuestro quehacer educativo?, lo que implica comprender desde nuestro rol de maestros
el sentido con el cual estamos, desde nuestra práctica educativa, concibiendo estas experiencias. De
lo que se trata ahora es ver la manera en la cual podemos transformar nuestro espacio educativo
con prácticas propias de las culturas. Lo que implica reflexionar en torno al rol de la escuela en la
sociedad (desde una visión histórica) y la manera en la cual a partir de su sentido civilizatorio, ha
naturalizado prácticas que generaban el rechazo a las mismas prácticas de las culturas originarias,
por ejemplo, las maneras de vestirse, el desconocimiento y negación de los símbolos y prácticas que
se desarrollan en las culturas, el mismo uso de las lenguas originarias, etc. Ahora bien, una de las
maneras de transformar y revertir estar prácticas coloniales, es incorporar desde la escuela como
institución, como nuestro espacio educativo, prácticas propias de las culturas originarias, ya que
sin darnos cuenta, por ejemplo, cuando ya utilizamos las lenguas originarias como vehículo para
desarrollar nuestros procesos educativos, los símbolos que configuramos, son la legitimación del
uso de las lenguas originarias en espacios en los cuales, por su historia, habían sido rechazados.

• Incorporar símbolos de la cultura en el espacio educativo

Si bien, en el módulo anterior hemos reflexionado en torno a la “inmersión lingüística como estrategia
para desarrollar la lengua originaria”, tomando en cuenta la importancia de que las y los maestros
vayamos creando situaciones vivenciales utilizando las lenguas originarias, que posibiliten a las y los
estudiantes estar y sentirse inmersos en contextos donde se desarrollan las lenguas originarias, de lo
que ahora se trata es de ampliar el debate en la necesidad de incorporar símbolos de las culturas en
los espacios educativos. Un aspecto a considerar es el “textuado del aula” (escribir frases en lengua
originaria para ayudar a las y los estudiantes a fortalecer el uso de las lenguas originarias), como un
avance en nuestras experiencias, sin embargo también debemos considerar otros elementos que
refuerzan el desarrollo de las lenguas originarias y el fortalecimiento de la identidad cultural, éste
implica estar conscientes de que la educación es una acción simbólica (Melich, Pág. 68), es decir,
que en tanto como maestras y maestros vayamos desarrollando procesos educativos y que éstos no
necesariamente se reduzcan sólo al desarrollo de los contenidos curriculares, estemos conscientes
que las relaciones que vayamos configurando con
la comunidad educativa, también se constituyen
en elementos simbólicos que inciden y forman
a las y los estudiantes; en todo caso es tomar
conciencia de que lo simbólico no sólo se
reduce al aula, sino, que implica desde el tipo
de relaciones que vayamos configurando con las
y los estudiantes, y la comunidad educativa, los
valores comunitarios que vayamos fortaleciendo
desde nuestra práctica educativa, la escucha, la
igualdad, el diálogo.

• Transformar la relación estudiante – maestro

Cuando como maestros miramos nuestra experiencia formativa y encontramos ciertos atisbos
propios de los sistemas educativos de ese entonces (en algunos casos prácticas autoritarias y/o
tradicionales), y miramos nuestro quehacer educativo actualmente, y las comparamos, nos

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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el MESCP

encontramos en que en la actualidad nuestras prácticas educativas no necesariamente son espacios

donde se establecen relaciones de enfrentamiento, de tiranía, de dogmatismo docente (Bolton),
sino por el contrario nos encontramos en un espacio donde nos visibilizamos como sujetos parte de
una realidad, y lo mismo sucede con la manera de mirar a las y los estudiantes. Si bien el contexto
puede presentar estas características, de lo que se trata es de preguntarnos ¿Cómo me relaciono
con mis estudiantes? ¿Cómo ellas y ellos se llevan conmigo? ¿Qué percepción tengo de ellas y
ellos? ¿Qué percepción tendrán ellas y ellos de mí como maestra/o?, es decir en este espacio
es detenernos un poco a pensar en la relación que hemos configurado y establecido con las y los
estudiantes, por ejemplo, las maneras en cómo me dirijo a las estudiantes mujeres, que no será la
misma como me dirijo a los estudiantes varones; las palabras que utilizo para generar disciplina en
el aula, las maneras en las cuales resuelvo los conflictos en el aula.

En este sentido para transformar nuestro espacio educativo, también es necesario transformar la
manera en la cual nos relacionamos con las y los estudiantes, lo que implica, mirar, conocer, tener
una actitud de apertura, aprender a escuchar y “dialogar” en un sentido democrático (es decir de
sujeto a sujeto).

• Transformar la organización del aula

Ahora bien, llegando a este punto de análisis, es

primeramente mirar nuestro espacio educativo,
nuestra aula ¿Cómo está organizada nuestra aula?
¿Cómo están acomodados los pupitres de las y los
estudiantes? ¿Qué otros criterios hemos utilizado
para acomodar a las y los estudiantes en el aula?

La importancia de reflexionar estos elementos implica

estar conscientes de que el aula donde desarrollamos
nuestro quehacer educativo, no es la sumatoria de
pupitres o sillas, no es el espacio en el cual las y los
estudiantes sólo reciben conocimientos, ni tampoco el espacio donde nosotros como maestros
vaciamos y desarrollamos los contenidos curriculares; sino es el espacio vital donde se desarrolla
el proceso educativo (lo que implica pensar en la formación integral de las y los estudiantes),
donde se configuran y establecen las relaciones entre quienes somos parte de ese espacio, donde
se construye conocimiento, donde se vive el encuentro con el “otro u otros”. En ese sentido, es
importante reflexionar en torno a la manera en la cual está organizada el aula y ver si esta manera
de organización (sea la fila de pupitres o los pupitres acomodados en forma de hexágonos, etc.)
posibilita desarrollar la lengua originaria y fortalecer la identidad cultural de las y los estudiantes,
así como el nuestro. A la vez, ver de qué manera esta manera de organización posibilita la escucha
y el diálogo entre quienes son parte de este espacio.

Entonces en función a este análisis, lo que nos corresponde como maestros, es ver la manera en
la cual podemos transformar la organización de nuestro espacio educativo, tomando en cuenta los
diferentes criterios analizados y desde nuestras posibilidades.

93
 Ministerio de Educación

• Aprender la lengua desde situaciones de la vida cotidiana

El último punto que se plantea analizar

es ver la manera en la cual hemos
venido desarrollando nuestra práctica
educativa incorporando el uso de la
lengua originaria ¿Cómo desarrollamos
la lengua originaria en nuestra práctica
educativa? ¿Qué elementos tomamos
en cuenta? ¿Qué materiales/recursos
utilizamos? ¿Cómo esta manera
de desarrollar/aprender la lengua
originaria se articula con el estilo/
sentido de vida de las y los estudiantes?
Ciertamente estas preguntas nos llevan
a pensar la manera en la cual hemos
venido desarrollando nuestro quehacer educativo utilizando las lenguas originarias y mirando
nuestras experiencias, tomamos conciencia de que en algunos casos, lo hemos reducido a lo
“repetitivo”; ahora bien, de lo que se trata es que estas prácticas educativas, se articulen con la
vida de las y los estudiantes en lo concreto, lo que implica pensar en otras maneras y herramientas
para fortalecer este aspecto, mismas que hemos venido desarrollando. Por ejemplo, la música,
el arte, los sociodramas, el teatro, el juego, la misma tecnología, los círculos de reflexión cultural
establecidos con las y los estudiantes, y que estas sean parte del desarrollo educativo, y no vistas
como prácticas extracurriculares.

Lectura necesaria para dialogar con los autores

Para fortalecer nuestras experiencias, te invitamos a reflexionar el siguiente texto:

Texto 2
Aula y realidad cultural…los entrecruces necesarios,
posibles, hermosos y transformadores
Patricio Bolton

Pistas para una didáctica de la concientización

Este texto nació primero de observar una clase en sala de 5. Me senté al fondo a mirar la clase
de Patricia. Luego, nos juntamos con Virginia, y entre los tres, leímos la observación de clases, la
planificación docente, escuchamos a Patricia y después hablamos y escribimos. Así surgió este
texto.

1. Una experiencia de aula(1)

Entro a la sala de 5 años del Nivel Inicial. Veo que en el frente del salón están sentados los
veinticinco alumnos en el piso, junto a sus mamas. La maestra está en el círculo y justo comienza
la actividad.

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Patricia, la educadora, empieza recordando todo el proceso que fueron viviendo hasta aquí en
este proyecto áulico que se llama “Te encuentro y me encuentro cantando y contando”. A medida
que va haciendo memoria de todas las actividades realizadas(2) durante marzo y abril, los alumnos
van interviniendo y contando lo que hicieron y lo que sintieron en cada una de dichas actividades.

Al ir recordando, se van señalando objetos, afiches, elementos del aula que se fueron usando
y construyendo durante todo el proceso. Se hace memoria de las actividades hechas, los
cantos aprendidos, los nombres de las canciones, se leen las cartulinas que expresan esos
acontecimientos y que están pegados en las paredes del aula. Se leen y narran las fotos, se habla
de número, colores, ritmos, paseo por el barrio, calles, orientación espacial, etcétera. Una gran
lista de contenidos curriculares surge de los discursos infantiles.

La maestra Patricia concluye todo el compartir diciendo que “en este tiempo hemos aprendido
muchas cosas. También hemos aprendido a compartir, a escucharnos, a hablar con libertad, a
respetarnos, a valorarnos. ¿Quién quiere contar como se sintió durante todo este tiempo? ¿Quién
quiere empezar hablando de la experiencia vivida en el aula con el proyecto que hicimos?”.

Los alumnos van levantando la mano y van interviniendo expresando anécdotas y sentimientos.
Todas las mamás observan, escuchan, y a algunas se les humedecen los ojos. Mientras los alumnos
participan, la maestra media la expresión oral.

Luego de esto, Patricia les cuenta a los niños que las mamás también han estado trabajando juntas,
compartiendo palabras y sentimientos, y “hoy vienen a entregarles algo que han producido para
ustedes. Las van a acompañar a ellas que les van a dar el regalo y les van a contar lo que hicieron,
cómo lo hicieron, por qué lo hicieron, cómo se sintieron y lo que quieran contarles”.

Cada mamá se lleva a su hijo a distintos lugares de la sala, donde hay almohadones envueltos
en papel regalo y con el nombre de cada uno. Ahí se sientan y se los entregan a los niños,
acompañado de besos y abrazos. Luego, las mamás empiezan a contarles distintas cosas a los
chicos. Hay muchas expresiones de cariño, lágrimas, alegría. (...)

Después de compartir la merienda y un momento de recreo, Patricia vuelve a reunir a las mamás
y a los chicos, y pide que muestren los almohadones, cuenten los sentimientos, comenten cómo
los han hecho, qué significó la experiencia, lo que quieran contar de la experiencia vivida con los
chicos, etcétera. Con estos almohadones se construirá el rincón de la lectura. Los almohadones
tienen escrito el nombre de cada alumno. Cada niño lo muestra y lee su nombre. (...) Terminan las
mamás junto con sus hijos escribiendo palabras de sentimientos vividos hoy en unos carteles que
son pegados en el pizarrón y leídos por todos. Luego cierran el día con una celebración religiosa
(...). Al despedirse, Patricia saluda a cada mamá y las invita a una reunión para el día siguiente:
ahí trabajarán sobre formas de comunicación en el hogar con los que se vive bajo el mismo techo,
expresión de afectos, trato a los hijos, etcétera.

2. Reflexionar desde la experiencia: ¿cómo interviene la realidad en el aula? ¿Se puede

transformar la realidad desde el aula?

Ahora nosotros tres, lejos en el tiempo y en el espacio de aquella experiencia, releyendo

la observación y la planificación de este proyecto didáctico integral, nos preguntamos: ¿en
qué medida esta actividad ayuda a la transformación de la cultura local?; ¿en qué medida es

95
 Ministerio de Educación

transmisión crítica de la cultura?; ¿en qué medida potencia el sujeto de cultura?; ¿es posible
la transformación de la cultura desde el aula?; ¿puede haber una decisión pedagógica sobre
el tipo de cultura que se quiere construir/potenciar?; ¿qué se necesita como docente para la
transformación cultural? Estas son algunas de las muchas preguntas que vienen a nosotros al leer
este material.

¿Qué podemos decir de esta práctica áulica?

• Hay conocimiento.
• Hay experiencias.
• Hay relaciones.
• Estos recuperan los conocimientos, experiencias y relaciones que se viven en el cotidiano.
• Por lo tanto, en el aula se está de un modo particular en el seno de la cultura de los sujetos.
Se mira la cotidianeidad, las relaciones, los modos de ser y estar, desde una determinada
distancia, ofreciendo nuevas experiencias, relaciones, conocimientos.
• En el aula, hay un hecho cultural (lo que acontece ahí, en torno a este proyecto didáctico).
• Este interpela otro hecho cultural (la familia, la casa, el barrio).
• Y provoca una negociación cultural.
• Esta habilita a un nuevo sujeto que tiene nuevas palabras, ideas, sentidos, representaciones y
prácticas.
• Todo esto ha sido intencional y conscientemente planificado.

3. Hilar más fino en nuestra reflexión 1: el docente y su mediación en los procesos de

transformación cultural

Patricia ha planificado esta clase, y todo el proceso, partiendo de observar/diagnosticar la

realidad local. Ella parte de la hipótesis de que es una tendencia generalizada, en este grupo social
en el que se encuentra la escuela, que haya una predisposición a la no escucha(3), no escucha
intergeneracional, no escucha en la casa, no escucha al otro. En función de ese punto de partida,
ella planifica unas expectativas para su proceso educativo, que lleven a la transformación de esa
realidad inicial(4).

Uno de los indicadores que se propone es que los alumnos aprendan a escuchar.

Pero no considera la escucha como un acto motor u orgánico, sino como un acto cultural, en donde
el escuchar hace al “encontrarme, encontrarte, encontrarnos, comunicarnos”. Recordemos que
el proyecto se llama “Te encuentro y me encuentro cantando y contando”. Patricia es consciente
de que educar en el acto de escuchar como práctica cultural es un ejercicio de formación para
la auto identificación y la identificación social de forma positiva y protagónica. El sujeto se torna
consciente de su ser cultural.

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El punto de partida de la docente no es que estos niños y madres “no saben hablar, no saben
escuchar” porque son “ignorantes”, “bárbaros”, “atrasados”, tal como se podría leer desde
parámetros etnocentristas, sino que reconoce en este grupo social una historia configuradora de
un estilo de relaciones, de un modo de pronunciamiento, de posicionamiento, de autoimagen y
de imagen sobre los otros, atravesados y condicionados por la situación de carencia de los bienes
materiales, la pobreza y el hambre, y los sentimientos de frustración, violencia, angustia, que
ello provoca. Sumado a esto, tenemos una historia de violencia simbólica y real, por su situación
socioeconómica. No decimos nada nuevo cuando decimos que pertenecer al “barrio”, al grupo, al
sector de los sujetos empobrecidos, es ser blanco de violencia estructural, simbólica, discursiva y
hasta real. Hay un acto docente de conocimiento, comprensión e interpretación de la cultura del
otro, que no tiene mi cultura (Grimson, 2006), pero al mismo tiempo somos todos parte de esta
cultura capitalista. Escuchar al otro se convierte aquí no solo en una cuestión que tiene que ver
con la edad de los niños, con ciertas prácticas familiares, sino también y sobre todo, con modos
vinculares de este capitalismo globalizado. Desde este escucharte, escucharme, escucharnos y
reconocernos es que Patricia diseña su proceso en este proyecto didáctico integrado.

El reconocimiento de la cultura del otro, por parte de Patricia, es un acto de respeto, en donde
no se remite a los parámetros de superioridad e inferioridad para medir y mirar al otro. Pero
al mismo tiempo es una consideración al otro como sujeto de cultura y, por lo tanto, sujeto de
palabra, sujeto de historia, sujeto en construcción, sujeto de conciencia, sujeto de experiencias,
sujeto narrador.

Esta opción antropológica es la que le hace planificar con el optimismo con el que lo hace y
diseñar un proceso de enseñanza y de actividades que va llevando de un punto de partida a un
punto deseado, sin entender esto de modo lineal y mecánico.

Alguien podría mirar a una madre con su hijo por el barrio y decir: “Esta vieja bruta, mirá cómo
maltrata a su hijo”. Patricia, quizás mirando la misma escena, puede llegar a decir: “Esta madre
está atravesada por dinamismos e historias de violencia y maltrato. Reproduce lo que sabe y lo
que ha vivido. Solo posibilitándole una experiencia distinta, podrá aprender otra cosa”.

Patricia reconoce la cultura del Otro, a ese Otro sujeto de cultura. Y al hacerlo habilita la relación
con ese Otro. Y al hacerlo habilita la relación pedagógica entre ellos. Levinas sugiere que “no
puede haber relación con el Otro si el Otro no ingresa en esa relación, justamente, en cuanto
Otro, como Otro”. No se trata de inventarlo o traducirlo, sino de escucharlo.

Una cuestión que no es sencilla. La mayoría de los sujetos se sienten más cómodos con quienes se
les asemejan, con quienes comparten la misma visión del mundo, los mismos valores, las mismas
creencias.

En lo que hace a los niños y los adolescentes, la familia, las instituciones escolares y los grupos
de pares son instancias esenciales en el proceso de aprendizaje formal e informal de una cultura.
Todas las experiencias tempranas de la vida contribuyen a definir la identidad de tos sujetos,

97
 Ministerio de Educación

a definir quiénes somos. Todas las experiencias tempranas de la vida marcan de una manera
particular la cosmovisión del mundo. Todas esas experiencias enseñan algo y son, por lo tanto,
elementos de la cultura e identidad personal. Y Patricia sabe todo esto.

Esquematizando lo dicho y el modo de planificar de esta docente:

PUNTO DE PARTIDA: Realidad cultural

Punto de partida Sostenidas Que son Generando una El aula es la

evidenciada en un desde una serie atravesados cosmovisión posibilidad de
estilo de relaciones de creencias, por elementos sustentada y ponerte nombre a
cotidianas y en conocimientos, de la cultura actuada (patrones lo que vivimos, a lo
unos “decires” valores y hegemónica de conducta) que creemos de lo
cotidianos que significaciones que vivimos, a lo
son visto como que nos atraviesa
naturales y nos hace ser y
estar.
Naturalización de Naturalización de Naturalización de Naturalización
la vida cotidiana sentires lo dominante del modo de ser y
estar

Pero, también, el aula es la posibilidad de abrir grietas de nuevas actuaciones, nuevos estilos
relacionales, nuevos decires, que configuren nuevas creencias, que posicione distinto frente a lo
hegemónico, configurando nuevos modos de ser y estar. Sobre eso ahondamos ahora.

PUNTO DE LLEGADA: Nueva realidad cultural

Punto de llegada Experiencia nueva Tomando Experimentando El aula es la

que se evidencia que abre a nuevos elementos nuevas posibilidad de
en nuevas conocimientos, culturales contra actuaciones ponerle nombre
relaciones y que permiten hegemónicos a cambios que se
nuevas palabras nuevas verifican en los
para nuevas valoraciones y sujetos.
actuaciones significaciones

Desnaturalizando Nuevos sentires Desnaturalización

la vida cotidiana de lo hegemoni-
zado

4. Hilar más fino en nuestra reflexión 2: ¿cómo mirar la realidad cultural, cómo mirar al otro,
desde una mirada que lo ayude a “ser más” su propio “ser más”?

Miramos la observación y su plan de clases, y reflexionamos sobre la mirada docente que

acompaña este proceso, y nos surge rescatar estas características en torno a la mirada pedagógica
en esta clave:

1. Mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro.

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2. Mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura. La cultura es dinámica,

cambiante, es producto de una historia en permanente proceso de transformación.

3. Mirada proyectiva, constructivista, procesual y dialógica sobre el modo en cómo la cultura se

transforma.

4. Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos de formación
de la identidad, de la conciencia, de la cultura.

4.1 Una mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro, rompiendo con
la tendencia a mirar naturalizadamente la cultura

En nuestra sociedad existe la tendencia generalizada a mirar de un modo común a “todos los
pobres”. Ellos son violentos, vagos, ladrones, borrachos..., como se escucha todo el tiempo.
Patricia ha podido leer que lo que este grupo social piensa, siente y actúa es un dato resultante
de lo histórico (Hannerz: 1997). No ha hecho una mirada naturalizadora, ni demonizadora, ni
tampoco de definición esencialista de lo que acontece, sino que es una mirada que comprende la
configuración de lo cultural-social desde los atravesamientos históricos.

Mirar a los sujetos dentro de una frontera social implica pertenencia, pero sin etiquetar, sin
diferenciar/discriminar un ellos y un nosotros (Hannerz: 1997). Hay diferencia y discontinuidad
entre el mundo del que proviene Patricia, pero con los mismos atravesamientos y hasta las mismas
dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas macro(5). No es un tipo de distancia que hace
radicalmente extranjero/enemigo al otro, sino una diferencia de lugares sociales, de estatutos y
de roles sociales que permite interpretar, comprender, interactuar, dialogar interculturalmente.

Es necesario que Patricia tenga una mirada crítica para detectar en su medio cultural los
atravesamientos neoliberales, dominantes, machistas, agresivos del sistema competitivo y
expulsor, para que también pueda ver esos mismos atravesamientos en este otro grupo cultural,
reconociendo que las resultantes históricas son distintas, y de qué modo estos atravesamientos
y dinámicas culturales globales configuran habitus distintos, en campos sociales distintos, con
lógicas comunes.

4.2 Una mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura

Su punto de partida ha sido mirar y escuchar la realidad cultural del grupo con el que va a
trabajar(6). Pero lo ha hecho desde el lugar de quien decide y cree que es posible la transformación
de la cultura. Ella sabe de las configuraciones identitarias que la pertenencia a esta tierra, a esta
historia y a este grupo-barrio, con este tipo de relaciones y atravesamientos ha moldeado la
vida de hombres y mujeres. Pero también sabe que son los hombres y mujeres los que moldean
su propia cultura (Hannerz: 1997) Con esto ha podido vencer esa tendencia dominante a la
estigmatización naturalizadora, a la generalización del estereotipo y esencialista de los sujetos
empobrecidos: “ellos son así”.

Pero no solo eso. Ha podido vencer otras tendencias dominantes para poder posicionarse en ese
lugar de optimismo pedagógico sobre la transformación de la cultura. La tendencia dominante es
a pensar que en el mundo de los pobres no hay nada que rescatar. Ella ha diseñado y llevado a
cabo un proceso movilizando dinamismos personates presentes en alumnos y madres. Ellos han

99
 Ministerio de Educación

podido expresarse, comunicarse y escucharse, habilitándolos y habilitándoles una experiencia

positiva.

En muchos educadores hoy está el imaginario de que los empobrecidos no necesitan más
que sumar, restar y leer. Ella rompe con eso al ir más allá de la “escuela básica”, al plantear
la integralidad educativa, y a ella como garante del derecho de sus alumnos. La integralidad
educativa hace también referencia a la posibilidad de creación de nueva cultura desde la escuela,
desde la lectura crítica de la propia realidad cultural.

La tendencia dominante es a pensar que la escuela no puede hacer nada frente a estas realidades.
Ella está convencida de que la escuela es capaz de crear experiencias alternativas que creen
cultura alternativa. Por eso propone lo que propone.

La tendencia dominante es a la naturalización de tos sentidos en la escuela: “esto es lo que

hay que dar”, “siempre se hizo así” o “no queda otra”. Frente a esto, ella está convencida de la
posibilidad de actuación, de agenciamiento pedagógico de lo necesario y significativo. La escuela
deja de ser un espacio de violencia simbólica por el arbitrario cultural de sus planes educativos
descontextualizados, para convertirse en un espacio de diálogo cultural y negociación cultural.
(Pineau, 2006)

4.3 Una mirada proyectiva, constructivista, procesual y d¡alógica sobre el modo en cómo
la cultura se transforma Hay un deseo de transformación cultural que se transforma en
proceso educativo

Tanto la actividad descripta al principio como la secuencia de actividades que se encuentran en

su plan de clases dan cuenta de una construcción curricular dialogada, entre los saberes que se
deben enseñar, las realidades culturales, las posibilidades de los alumnos, alumnas y familias,
otras realidades del entorno y las intencionalidades educativas que ella se plantea.

Por esta práctica educativa, la escuela aparece como “un espacio central de socialización y
transmisión cultural de las sociedades. (...) Asumir este desafío implica repensar la cuestión
del currículum, entendiéndolo como un espacio privilegiado para la intervención cultural en el
proceso de transformación (Tadeu da Silva, 1998, 33 citado en Brito, 2006).

Patricia escribe una “contrafrase” en su planificación. Define una intencionalidad esperada. Arma
un recorrido de propuestas, en donde constructivistamente acompañará y mediará al grupo para
la formación de nuevas identidades, nueva cultura, nuevas subjetividades (Sacristán, 1995).

Es el diálogo sobre la experiencia que se vive en el aula y la realidad cotidiana donde pone el
mayor hincapié. Es la palabra la que posibilita esa transformación cultural. Pero es el diálogo
orientado a una intencionalidad pedagógica.

Y es el diálogo acompañado de toda una gramática escolar que acompaña su intencionalidad

pedagógica: ritos, carteles, formas, espacios, modos de tratos, entre otros. Toda la gramática
escolar está orientada a lo que se busca (Finocchio, 2006).

En palabras de Ivonne Bordelois, no se trata de usar la palabra, sino de escuchar la palabra. El

lenguaje no es exclusivamente un medio de comunicación, una moneda de intercambio circulante
y corriente, sino un camino de conocimiento y celebración.

100
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

4.4 Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos de
formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura

Mirar la realidad, la cultura de los sujetos con los que se va a trabajar, no es mirar los elementos
exteriores, sino el modo en que la vida cotidiana va configurando identidad, conciencia,
imaginarios, subjetividad. Conocer la realidad es conocer el modo como en ella se construye la
identidad de los alumnos. Y desde este conocimiento, se trata de discernir los elementos que
constituyen la cultura del grupo-clase, el tipo de cultura que están fomentando con sus objetivos
de aprendizaje y el modo en que se construye ese tipo de nueva cultura dentro y fuera del aula
(Hernández, 1999).

4.5 Mirada profunda que parte de una serie de convicciones profundas

Miramos el trabajo de Patricia, y en ella el trabajo de muchos otros docentes que conocemos y
admiramos y que nos dejan reflexionar sus valiosas prácticas cotidianas. ¿Qué es lo que hacen
con todo esto? No es una práctica metodológica primeramente lo que hacen como distintivo, sino
que son consecuentes con su estilo más profundo de ser y estar, de abogar por una democracia
radical; de saber, querer y buscar siempre el diálogo radical y verdadero para la construcción
de la verdad, la justicia y el bien. En ellos, al decir de Levinas, hay una humanidad puesta en lo
educativo, en donde “lo humano del hombre es desvivirse por el otro hombre”. Y de ahí esta
práctica, esta metodología, esta mediación. Quien no sabe hablar, quien no cree en el otro, quien
no busca la verdad, el bien y la belleza por estos caminos de democracia radical, no podrá nunca
construir procesos tan bellos como estos.

Un gráfico para reconstruir el proceso pedagógico y la mediación docente

ALUMNO: Invitado a una nueva experiencia relacional, que parte de una mirada docente que cree
que se puede, que quiere que se pueda, que busca que se quiera, que desea que se quiera
Alumno consiente Hablo de lo nuevo Juzgo y valoro Decidimos y Explicitamos y
de que o que hasta que hago esto nuevo celebramos por evaluamos el
ayer no hacía, que hacemos este modo nuevo camino recorrido
ahora hago en función del de relacionarnos,
modo en cómo de mirarnos, de
lo veníamos mirar, de decirnos,
haciendo en de creernos, de
nuestra vida ser, de hacer y
cotidiana estar
Mediación docente dialógica que habilita a hacer y pide palabra sobre el hacer, pone palabra, construye
palabra

5. Algo para concluir

Esta sala de 5 también es un acto de obstinación. No se resiste a continuar viviendo la misma

cultura “del todos los días”.

Esta aula, este proceso pedagógico, es un acto de creación de otros mundos, de mundos
alternativos, de mundos diferentes, que por el pronunciamiento de la propia palabra, como

101
 Ministerio de Educación

derecho y ejercicio, hacen crítica al mundo cotidiano, capacidad de utopía y transformación

cultural. Es el tránsito por el mundo imaginario, el mundo alternativo, la experiencia diferente;
todo eso puesto en palabras, que permite, por contraste o analogía, narrar el propio mundo y
construir mundos alternativos.

“Trasmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos se constituye para
muchas escuelas, en la posibilidad de enlazar la ética, la identidad y la narrativa”, dice Patricia
Redondo. V es así: enseñar, transmitir, construir, relacionarse con la comunidad, leer la cultura
y planificar la mediación son todas estrategias para la creación de lo alternativo, de una cultura
de relaciones positivas, de diálogo, de posibilidad de pronunciamiento de la propia palabra,
expresando ideas, sentimientos, convicciones...

Ir y venir de la sala al barrio, del barrio a la sala; trabajar entre alumnos y luego trabajar con
padres; trabajar los padres solos y luego trabajar los alumnos; son todas formas de intercambio
que permiten recrear el mundo. Del mundo de “acá la gente no escucha”(7), por la apertura de
nuevas experiencias y el pronunciamiento, al mundo de “acá tenemos palabra y nos escuchamos”:
eso es hacer nacer mundos posibles.

¿No es esto demasiada fantasía? Sabemos de la necesidad de cambios estructurales, de cambios

del sistema económico, social, político que genera exclusión, violencia, pobreza y muerte.
Sabemos que eso necesita ser modificado. Sabemos “que la institución escolar contribuye
a la reproducción de las desigualdades sociales” (Bourdieu, 1999). Sabemos que la escuela
reproduce el sistema de “visiones y divisiones” sociales. Sabemos que cada vez se acentúa más la
tendencia de escuelas ricas para ricos y escuelas pobres para pobres, sosteniendo, legitimando y
profundizando la desigualdad social.

Sabemos de esa lucha que debemos seguir haciendo. Sabemos de la lucha de no renunciar a la
escuela única (Sacristán, 1995), una escuela para todos, una escuela que trasmita y enseñe a
todos lo mismo, más allá del poder adquisitivo.

Porque esa es la tarea primera de toda escuela: la de la enseñanza de los saberes socialmente
significativos para todo un conjunto social (Denkberg, 2006). Luchamos contra el sistema
de exclusión que vivimos y contra su dinámica de empobrecimiento de la escuela pública y
mercantilización de la educación(8). Pero al mismo tiempo queremos construir la “escuela como
agencia de construcción cultural de la comunidad” (Denkberg, 2006). Mientras buscamos
transformar el sistema que vivimos y construir la escueta para todos, construimos la escuela
como espacio contracultural que le ofrece un desafío a la cultura presente.

Pero ¿puede la escuela de hoy, en situaciones de vulneración de derechos y de privación de

bienes, enseñar lo que tiene que enseñar y transformar su cultura? Sí lo puede hacer, y como
parte de un único proceso: enseñar lo que tiene que enseñar, transformando la cultura. Esto
implica pensar la escuela como lugar de producción, resistencia, transformación y construcción
cultural, que permite “ensanchar horizontes, ensayar otras respuestas posibles a lo cotidiano”,
(Graciela Montes en Denkberg, 2006). En esta aula, Patricia permite crear un cotidiano diferente:
de la no escucha, no palabra, pasamos a un cotidiano distinto.

102
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Sería trágico que los chicos no fueran “sujetos escuchables”, que no hubiera un adulto, un docente
que escuche esa palabra que habla de ellos y de su realidad.

Sería trágico que el docente tan dotado de palabra no pudiese disponerse a escuchar atentamente
lo-que-viene-del otro. Y sin embargo, hay que admitir que en nuestras escuelas esto es común.
Como dice Skliar: “Pareciera que existe una dificultad para distinguir las cuestiones acerca del
Otro y las cuestiones que son del Otro. Esto significa que en educación se han impuesto nuestras
cuestiones, nuestras preguntas, nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones acerca del otro,
quedando las cuestiones, las preguntas, las preocupaciones y obsesiones del otro sin cabida en
el espacio pedagógico”.

Lo diferente es posible por la práctica de traer lo cotidiano al aula, problematizarlo, “hacer

evidente el conflicto, desnaturalizarlo, historizarlo, indagar sus contextos de producción,
identificar sus actores y evaluar sus intereses y motivaciones, para poder proponer alternativas de
procesamiento de conflictos que permitan reconocer su legitimidad y al mismo tiempo convivir
con ello” (Denkberg, 2006). Traer la realidad al aula, hacerla conflicto cotidiano, proponerla
de otro modo, vivir otra experiencia, caminar en la dinámica de acción-reflexión-acción y de
producción cultural (Finocchio, 2006) son los modos de producir cultura.

¿La escuela transforma la cultura, crea cultura alternativa? Queremos y apostamos a creer que sí.

Creer que el aula de Patricia es como el árbol que nos pintaba Redondo más arriba, un lugar
de refugio y de fraternidad, mientras esperamos que el agua baje. Pero en ese mientras tanto,
seguimos creciendo.

---------------
(1) El registro de esta observación de clase ha sido modificado para su presentación aquí.
(2) En el capítulo 2 se encuentra toda la planificación del proyecto áulico realizada por la docente Patricia Gatica.
(3) En su planificación esto aparece descrito como frase e intencionalidad leída.
(4) En su planificación aparece como contrafrase e intencionalidad esperada.
(5) Evidentemente, la situación de asalariada de la docente, de tener título de nivel superior, de vivir en el centro de la
ciudad y de provenir de una familia de clase media la posiciona de manera diferente.
(6) Su carpeta comienza con el diagnóstico. Tanto para esto, y para todos los comentarios que hacemos aquí, nos
salimos de la observación de clases y hablamos mirando su carpeta docente, tomando en cuenta otras clases
observadas, o desde lo dialogado con ella.
(7) Frase del diagnóstico de la maestra Patricia, que utiliza como punto de partida para la planificación de su proyecto
didáctico áulico.
(8) Esto no implica la necesidad de aportes que requieren las escuelas de gestión privada para hacer solvente el servicio
educativo.

103
 Ministerio de Educación

¿Qué reflexión te provoca la lectura?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

104
 Unidad Temática No. 2

Desarrollo de la lengua originaria a partir de la

convivencia en la diversidad cultural y lingüística
Partir de nuestra experiencia y realidad
Para iniciar esta Unidad Temática, te invitamos a reflexionar los siguientes textos a partir de tu
experiencia y luego responder a las preguntas planteadas:

Los procesos migratorios que se produjeron en el territorio nacional en las últimas décadas, han
dado lugar a que territorios homogéneos en el pasado, se conviertan en territorios pluriculturales
en la actualidad, y en este nuevo contexto surgen espacios, plurilingües.

105
 Ministerio de Educación

Desde tu experiencia de maestra/o relata una experiencia educativa donde se haya fortalecido
la convivencia y el diálogo de la diversidad cultural y lingüística.
¿Por qué es importante conocer la diversidad cultural y lingüística de las y los estudiantes para
el proceso curricular? ¿Qué elementos posibilitaron esto o impidieron tu trabajo pedagógico
desarrollando la lengua originaria?
Cuando desarrollamos la lengua originaria en nuestra clase ¿Consideramos la diversidad cultu-
ral y lingüística de las y los estudiantes?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

106
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Si realizamos el análisis respecto a las características de nuestros estudiantes con los que
compartimos parte de nuestra cotidianidad y de la vida de ellos, nos percataremos que existe
una diversidad cultural en nuestro ambiente educativo, en ese contexto es prudente reflexionar
y considerar que la diversidad cultural engloba las diferentes esferas de la vida, como son la
interculturalidad, la diversidad lingüística, la diversidad de las creencias religiosas, de la música, del
arte, de la económica, de la biológica, psicológica, física etc., y que esta diversidad es percibida o se
manifiesta a partir de la condición personal de los estudiantes y que pocas veces le consideramos en
los momentos de desarrollar nuestra práctica educativa a pesar de contar con un marco normativo
como es la Constitución Política del Estado:

En ese marco el diálogo y la convivencia en la diversidad cultural y lingüística es una exigencia

de nuestro tiempo, y necesitamos dar respuestas a retos que se plantean en nuestra realidad. En
este contexto cuestionarnos con preguntas que estén referidas a nuestra cotidianidad en nuestro
ambiente educativo: ¿Cómo percibimos y/o comprendemos la diversidad cultural y lingüística que
se da en nuestro proceso educativo articulado a la comunidad? ¿Cómo generamos espacios en los
cuales se manifieste la diversidad cultural y lingüística a partir del uso y desarrollo de la lengua
originaria? ¿Cómo generamos relaciones de convivencia y diálogo para el desarrollo de la lengua
originaria donde integremos la diversidad cultural y lingüística permitiéndonos comprender y
enfrentar mejor los problemas de la cotidianidad en la que vivimos? ¿De qué manera el uso y
desarrollo de la lengua originaria posibilita fortalecer la diversidad cultural y lingüística desde una
perspectiva que una cultura no sea considerada superior a otra? ¿Es posible desarrollar la lengua
originaria en la convivencia y diálogo en la diversidad cultural y lingüística?

Considerando que cada cultura es dinámica, que ninguna es superior a otra, que ninguna cultura se
sobrepone a la otra, es imperativo consolidar el encuentro con el otro.

Las y los maestros debemos ser conscientes de que en la medida en que empecemos a desarrollar
la lengua originaria en nuestro procesos educativos, es necesario tener una visión abierta para
la diversidad cultural y lingüística y no una lectura estrecha de la realidad, sino apuntalando una
distinta manera de pensar la realidad desde una visión comunitaria, descolonizadora, intra e
intercultural y plurilingüe.

En ese entendido el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo plantea la necesidad del diálogo
en la diversidad cultural y plurilingüe, a partir de la recuperación en todas las áreas de los saberes y
conocimientos de los pueblos y naciones indígenas originario campesinos.

107
 Ministerio de Educación

Uno de los criterios en nuestro proceso formativo respecto al fortalecimiento de la lengua origina-
ria en los procesos educativos es, no reducir su uso a un conjunto de contendidos aprendidos en
una forma gramatical estructural, que pueda ser aprendida como una competencia lingüística, por
el contrario debe ser considerado como aquel elemento vivo que permee todo nuestro desarrollo
formativo promoviendo el diálogo y la convivencia en la diversidad cultural, esto implica que la re-
lación con otros o con otras culturas, debe ser horizontal y no bajo una relación subordinada, esto
supone desarrollar procesos de encuentro con el otro, procesos interculturales, en el que el diálogo
y la convivencia en la diversidad cultural, posibiliten la reconstitución del sujeto en un contexto
diverso y plurilingüe.

Para dialogar con los autores

Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el siguiente fragmento. Te sugerimos leer con
atención este texto para así ir recogiendo algunos aspectos centrales de la reflexión que propone
el autor.

Raimon Panikkar va a la Escuela: Diálogo Intercultural y Atención a la

Diversidad
Alberto Sánchez Rojo

Atender a la diversidad de otra forma es posible bajo la mirada intercultural.

La “atención a la diversidad”, desde un punto de vista intercultural debe fomentar la presencia

de cuantas más pertenencias sean posibles dentro del aula, sin cohibirlas, sin reducirlas, sin
encerrarlas a aulas de enlace, o a sesiones psicopedagógicas donde se traten con el fin de
olvidarlas a la hora de pasar al aula común. Esto significaría dialogar constantemente, dejándose
cuestionar por el otro y cuestionándole a su vez. Enseñar a nuestros alumnos cómo dialogar
desde el punto de vista intercultural, cómo lograr una comunión en el mythos dentro del aula,
con el fin de poder conseguirla más allá de sus muros, y dejando hablar al que no es como uno
mismo, antes de etiquetarle tópicos que, en verdad, dicen muy poco de él y de lo que siente. Es
cierto que esto es difícil, pues necesitamos docentes concienciados del esfuerzo que llevar esto a
la práctica supondría, pero se puede lograr.

Necesitamos al otro, lo necesitamos para crecer como individuos, como ciudadanos activos y
responsables y esto es lo que hay que transmitir en la escuela, hacer consciente esta necesidad,
ese deseo del otro que permanece escondido en lo más recóndito de nosotros mismos, bajo la
capa de una tradición que pretende no ser perturbada pero que jamás ha dejado de serlo. Nunca
somos de manera fija y estancada, ni somos como debemos ser, sino que estamos siendo, con
otros que nos complementan, que nos hacen dudar, que nos hacen avanzar o retroceder, pero
siempre con otros que son tan diversos y múltiples en identidad como nosotros mismos y que
merecen toda nuestra atención, como nosotros merecemos la suya.

“Estar siendo es el acontecimiento imprevisto que nos obliga a pensar más en “nuestro” ser, en
nuestra identidad, que en el ser del otro, que en su identidad. Nos obliga a fragmentarnos en
nosotros mismos, a quitarnos de encima aquel tiempo y aquella temporalidad en que el otro era,
podía ser, debía ser, no podía ser, un artificio mímico de la mismidad”.

108
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Trabajo en equipos comunitarios

Luego de haber realizado la lectura, respondamos a las siguientes preguntas, a partir de nuestras
experiencias y posibilidades.

¿Cuál es el debate que propone el autor respecto al Diálogo Intercultural y Atención

a la Diversidad cultural y lingüística? ¿Cómo la propuesta del autor se articula a tu
práctica educativa?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Para reflexionar desde nuestra experiencia y realidad

Para profundizar la reflexión, te invitamos veamos las siguientes filmaciones para luego reflexionar
comunitariamente en comunidades de trabajo:

“Vuelve Sebastiana”
Duración: 28:00 min.
Producción: Instituto Indigenista de Bolivia, Ministerio de Asun-
tos Campesinos, Bolivia Films
1953

109
 Ministerio de Educación

Reflexionamos y trabajamos de manera comunitaria

¿A qué nos invita a pensar la filmación? ¿Cómo se articula a tu proceso educativo?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Estrategias para desarrollar la lengua originaria a partir de

la diversidad cultural y lingüística
Si bien en el módulo anterior se han planteado diferentes estrategias y herramientas para
desarrollar la lengua originaria en los procesos educativos, de lo que ahora se trata es fortalecer el
planteamiento en función de ahondar los procesos de análisis de la realidad de las y los estudiantes
que son parte de nuestra comunidad educativa, fortaleciendo y presentando otras estrategias que
pueden desarrollarse en función de las características del contexto donde trabajamos.

Para esto es importante tomar en cuenta diversos elementos, como ser la diversidad cultural y
lingüística de las y los estudiantes, ver de qué manera podemos desarrollar con ellos los procesos
educativos, conocer en qué medida el ambiente educativo nos posibilita configurar otras
herramientas para desarrollar las lenguas originarias y fortalecer la identidad cultural.

Para desarrollar la lengua originaria en un contexto educativo diverso y plurilingüe, es necesario que
maestras y maestros, en primera instancia, realicemos el ejercicio del análisis de la realidad de nuestro
ambiente educativo, es decir, comencemos a ahondar la estrategia planteada anteriormente para que
de alguna manera vayamos conociendo las características de los sujetos con quienes desarrollamos
nuestros procesos educativos; si bien son las y los estudiantes con quienes en la cotidianidad
desarrollamos los procesos educativos, también es necesario involucrar a las madres y a los padres
de familia en este ejercicio de reconocimiento, así como a las y los colegas de la institución educativa,

110
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

el personal de apoyo y personal directivo, etc., en todo caso se nos plantea la necesidad de conocer,
diagnosticar, indagar nuestra realidad educativa. ¿Quiénes son las y los estudiantes? ¿Cuáles son
sus aspiraciones? ¿Quiénes son las madres y padres de familia? ¿De qué manera participan en los
procesos formativos de nuestra institución? ¿Cómo esta participación incide en la formación de las
y los estudiantes? ¿Cuáles son las aspiraciones de vida de las madres y los padres de familia con sus
hijas e hijos? ¿Las madres y los padres de familia están de acuerdo en que nuestra práctica educativa
la desarrollemos utilizando la lengua originaria?

Para ello se propone realizar el “Mapeo de la Diversidad”, lo que implica realizar el Un “Informe
del Mapeo de la diversidad” de las y los estudiantes con quienes desarrollamos nuestros procesos
educativos; el objetivo de éste es que nos muestre elementos pertinentes para la elaboración y
ejecución del Plan de Desarrollo Curricular, no para clasificar a nuestros estudiantes y a sus
diferentes culturas, sino para generar posibilidades de fortalecer la lengua originaria y aprender
del otro; de tal modo que fortalezcamos la identidad cultural.

Mediante la observación, charlas, diálogos, escucha a los actores de nuestra

comunidad educativa, luego por observación y/o entrevistas a los padres de familia.

Toma en cuenta que, los elementos que se vayan visibilizando deberán estar de
acuerdo a la realidad que se presenta en el año de escolaridad que está a tu cargo.

No olvides, que conocer y comprender la diversidad de las y los estudiantes no es

para estigmatizar ni realizar tratos inadecuados o degradantes generando violencia,
verbal, psicológica, física o de otra índole, sino para transformar nuestra práctica
educativa incorporando nuevas, distintas herramientas y así consolidar el MESCP y la
transformación de la realidad boliviana.

Una vez concluido con el Mapeo de la Diversidad, debes elaborar un informe, para ello te proponemos
el siguiente ejemplo que puede ser mejorado desde tu experiencia:

Informe de mapeo de la diversidad

5º año de escolaridad
Los niños y niñas del 5to año de escolaridad del nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, se encuentran en la Unidad Educativa “Héroes del Chaco”, el cual se halla ubicada
en área dispersa del Chaco (Villamontes), cuenta con 26 niños de los cuales 14 son mujeres y 12
varones, que se comprenden entre edades de 10 a 12 años. Asimismo se autoidentifican1 con sus
culturas originarias de la siguiente manera: 12 con la nación Guarani, 3 con la nación Wetknaye,
6 con la nación Quechua, 4 con la nación Aymara y 1 con la nación Yuracare.

La cosmovisión y creencia en la cual están dirigidos es católica y otras propias de nuestra identidad
cultural, las cuales practican ritos y ceremonias de nuestra cultura.
1 Involucra que la maestra desarrolló un proceso de diálogo con las y los estudiantes para que se tornen conscientes de su ser cultural.

111
 Ministerio de Educación

En la población estudiantil se visibiliza el desarrollo de la lengua castellana, así mismo el conocimien-

to y práctica no completa de la lengua originaria a la que corresponden, existe también entre algunos
de los estudiantes cierto grado de dificultad en la convivencia y las relaciones interpersonales con
sus demás compañeros de curso, a razón de haber desarrollado sus procesos de aprendizaje en una
escuela anterior exclusivamente en lengua castellana y pocas veces en lengua originaria. Lo que pro-
vocó un desarraigo de la identidad cultural.

Por otro lado algunos de los estudiantes son provenientes de distintos tipos de familias, pero
identifican las características de las familias en su comunidad al ser el contexto pequeño. A razón
de ello algunos de las y los estudiantes se ven en la necesidad de convivir y aprender del otro,
contribuyendo a sus compañeros en el trabajo de campo u otras actividades.

También existe un porcentaje de los estudiantes que en las aulas se encuentra con sueño y
cansancio, a consecuencia de una mala alimentación y mala selección de alimentos sanos y
nutritivos para su desarrollo físico…

Con los datos del informe del Mapeo de la Diversidad, se prosigue con la elaboración del Plan de
Desarrollo Curricular, incorporando estrategias necesarias para desarrollar la lengua originaria a
través del diálogo en la diversidad cultural y lingüística y así la identidad cultural. En ese sentido
las estrategias nos tienen que permitir romper con todo tipo de educación homogeneizante y
excluyente, creando y recreando los procesos educativos para brindar una atención oportuna y
pertinente a la diversidad de las y de los estudiantes.

Para desarrollar y reflexionar

En el siguiente espacio te invitamos a elaborar el “Mapeo de la Diversidad” de tu aula para identificar
¿Cuál es la diversidad cultural y lingüística de tu aula y/o comunidad educativa?

Mapeo de la Diversidad

112
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Como maestras y maestros debemos ser conscientes de incorporar estos elementos en nuestros
procesos educativos, para que el desarrollo de la lengua originaria desde la convivencia intercultural,
en esa perspectiva el uso de las estrategias que planteamos en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo debe ser entendido como una forma de articular e incorporar nuevas
formas para el desarrollo de la lengua originaria, de tal modo que nos permita generar espacios
de diálogo y aprendizaje del otro, en los cuales las y los estudiantes interactúen en su diversidad
cultural y lingüística para fortalecer la identidad cultural.

Estrategias para desarrollar la lengua originaria desde

diferentes contextos:
A continuación, te presentamos algunas estrategias como sugerencia para desarrollar la lengua
originaria desde la convivencia en la diversidad cultural y lingüística, como herramientas de trabajo
que podrías incorporar en tus procesos educativos, no como algo extra curricular, sino como parte
de la concreción curricular:

Para trabajar en equipos comunitarios

Te invitamos a leer las siguientes estrategias utilizadas por algunas/os maestros colegas en sus
procesos educativos. Leamos…

1. Estrategia: El cuento Q´ipi

Como una manera de revalorizar, parte de nuestra

lengua, surge en el aula un personaje denominado “El
cuento Q’ipi”, que sería el personaje que guardaría
los cuentos producidos por parte de los niños y niñas,
además en esta nueva experiencia se haría parte de
la producción de los escritos de los niños y niñas a los
padres de familia de la comunidad educativa.

En el curso les presenté a este personaje, que tenía la

figura de un joven indígena con ropa característica y
propia, el cual fue recibido con mucho agrado por parte
de los niños y niñas, posteriormente acordamos que
nos visitaría a cada una de nuestras familias por turnos,
y en ese sentido tendríamos que estar preparando en
el cuento que le dejaríamos a él, para lo cual debía
ser parte la familia en los procesos de construcción
de los primeros escritos de los niños y niñas del Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional.

Una vez que establecimos los roles de visita del cuento Q´ipi, algunos niños mencionaron que le
darían un regalo, porque en su casa cuando reciben visita le dan un regalo, de ahí surge las diversas
ideas de los niños y niñas para dar un presente al cuento Q’ipi.

Una vez que llegaron las visitas a los hogares, ya con algunos cuentos que habían producido los
niños y niñas en el aula, visitó la casa de Fernanda, donde de la manera que habíamos acordado,
ella hizo que le visitara en su cocina, donde le mostró alimentos saludables como frutas y verduras,

113
 Ministerio de Educación

con la ayuda de su familia construyeron un cuento,

que a los padres de Fernanda, le habían contado
sus abuelos.

Entonces de este modo se fueron dando las

diversas experiencias de visita del cuento Q’ipi, en
las familias de los niños y niñas, el cual me permitió
brindar la oportunidad a las familias para ser parte
de los procesos de desarrollo de la lengua oral y
escrita en la formación de los niños y niñas.

Del mismo modo pude visibilizar en la experiencia

con los niños y niñas, porque decían que en su
casa sus abuelos llamaban cuento Q’ipi, a aquella
persona que llevaba cuentos por chismoso, de
ese modo analizando esta idea, decidimos darle
un nuevo sentido a esta forma de denominar al cuento Q’ipi, ya que en esta oportunidad, este
personaje se dedicaría a cultivar y sistematizar las experiencias de la producción de escritos de los
niños y niñas.

2. El discurso “compartiendo nuestras experiencias desde nuestra diversidad cultural y

lingüística”
• La estrategia consiste en realizar un discurso
sobre cualquier tema seleccionado, para ello se
necesita dos participantes, en el que cada uno
de ellos desempeñan papeles diferentes.
• Los dos participantes usan la chamarra al mismo
tiempo, logrando ser una sola persona ya que uno
de ellos es la cabeza y el otro las manos; para con-
fundir al público el que hace de las manos debe
esconderse bien dentro de la chamarra y solo los
brazos deben verse realizando las mímicas para
hacer sonreír a los que los están observando.
En este caso, el participante 1 tendrá que realizar un
discurso con seriedad y seguridad sobre la diversidad cultural de su región, logrando contextualizar
desde lo que vive en su cotidianidad.

El participante 2 estará escondido detrás del participante 1, logrando verse solo las manos que
estarán tocándole la cabeza, la oreja y acomodándole el cabello, mientras el participante 1 realiza
su discurso.

3. Los spots publicitarios

Inicialmente los diálogos entre las y los estudiantes promueven el desarrollo de las habilidades
lingüísticas es decir el escuchar, hablar, leer y escribir. Por ese hecho es que la propuesta de
desarrollar spots publicitarios con la participación de los estudiantes, utilizando la lengua originaria
genera espacios simbólicos en los cuales el uso de la lengua originaria se constituye legítima y

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enEducación
el MESCP

natural para las experiencias de las y los estudiantes en el Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional.

Más aun cuando encontramos estos procesos articulados con el PSP de la comunidad educativa, en
el sentido de apropiarse de forma viva de las inquietudes de las y los estudiantes, en la concreción
curricular desde los momentos metodológicos, los cuales de manera continua desarrollan las
habilidades lingüísticas de las y los estudiantes.

El recurso que el maestro utiliza debe constituirse como un instrumento para él y su comunidad,
por lo que la construcción de los spots publicitarios, anteriormente requieren de la construcción
de ciertos guiones a seguir con los estudiantes en diversos espacios y desarrollo de contenidos,
a los cuales articulamos el desarrollo de la lengua originaria, esto con el propósito de alejar de
los procesos educativos el trabajo parcelado o separado de los demás contenidos planificados en
los Planes de Desarrollo Curricular que llevan adelante las maestras y los maestros con los y las
estudiantes en los procesos educativos.

4. Guión de radio interactiva

Prof. Jacinta Lucy Murillo Kari

…luego entro en la experiencia de la radio interactiva, tomando en cuenta que muchos colegas
del colegio no tenemos conocimiento de la lengua originaria (…) algunas veces nos hemos tenido
que apoyar en algunas mamás que conocen la lengua, con palabras, cuentos, oraciones, etc. Ahí
surge la propuesta de buscar un medio que nos pueda ayudar a los profesores y papás y niños,
y de ahí se plantea la radio interactiva en aymara, como una estrategia que se realizaría en el
ingreso diario: los 10 ó 15 primeros minutos del día, hacer el uso de la lengua de manera más
interactiva. Es como un programa normal, luego seleccionamos algunos temas de mayor uso en
una primera etapa, el programa uno empieza con eso de los saludos. Cómo se saluda, cómo se
despide en aymara. En el programa está el saludo del maestro en la lengua Aymara y ahí los niños
interactúan con los maestros mediante la radio interactiva…

PROGRAMA RADIAL INTERACTIVO N° 1

EL SALUDO

1. Característica del programa

2. Ráfaga: Risas de niños
3. Locutor 1: Este es un programa escolar para que todos los niños y niñas…
4. Grupo: (Niños en grupo repiten) ¡… Aprendamos a hablar la lengua aymara…! Aymar parlaña
yatiqañani!
5. Ráfaga: (Niños que en grupo dicen) ¡..Bieeen..!
6. Locutor 2: Y juntos con el apoyo de maestros y padres de familia en nuestras escuelas
trabajaremos para recuperar nuestro idioma.
7. Grupo: (Voces de niños en grupo). Porque si juntos aprendemos el aymara evitaremos que
nuestra lengua originaria desaparezca.

115
 Ministerio de Educación

8. Sonido
9. Locutor 1: (Saludo) Kamisaki wawanaka.
10. Locutor 2: ¿Cómo están niños y niñas?
11. Locutor 1: ¿Cómo están maestros?
12. Locutor 2: Kamisaki yatichirinaka
13. Locutor 1: Bienvenidos a la lección 1 del programa “Aprendamos a hablar el idioma aymara”
para niños y niñas de 5° de primaria.
14. Locutor 2: Hoy aprenderemos sobre los saludos en aymara de nuestros antepasados.
15. Ráfaga
16. Locutor 1: Desde tiempos remotos, nuestros antepasados, los Aymaras y los Tiwanacotas,
tuvieron como lengua oficial el aymara y aún lo utilizan en nuestros días.
17. Locutor 2: Todos los conocimientos y saberes que tenían fueron transmitidos oralmente en
aymara ya que no existieron libros ni videos para transmitirlos.
18. Locutor 1: Sí amiguitos, así que ya saben, aún el aymara es transmitido de generación en
generación en forma oral y es muy importante que nosotros aprendamos este idioma para
poder comunicarnos con otras personas, por ejemplo, en mercados, en ferias y otros lugares.
19. Locutor 2: Claro que sí, el aprender a hablar el idioma aymara nos abrirá más puertas para
conversar no sólo con nuestra familia sino para ampliar nuestra cultura con otras personas.
20. Locutor 1: Y así podremos escuchar, conocer y entender mitos, leyendas, cuentos, chistes y
otros saberes que nuestros abuelos tienen.
21. Locutor 2: Así que aprenderemos a hablar aymara con una frase sencilla, el saludo. Escuchen
con atención.
22. Laurita: Aski urukipan Pablito, kamisaki.
23. Pablito: Aski urukipanay Laurita, nayax walikisktwa.
24. Ráfaga
25. Locutor 1: Cuando nos levantamos por las mañanas nos saludamos así: aski urukipan, que
significa “Buenos días”.
26. Locutor 2: Haber repitamos todos, aski urukipan …….
27. Locutor 1: Ahora lo haremos en parejas dando la mano derecha a nuestro compañero o
compañera, si es varón diremos: aski urukipan jilata,….si es niña diremos aski urukipan
kullaka, repetimos todos……
28. Locutor 2: Y ahora en grupo saludemos a nuestra maestra: aski urukipan yatichiri ……. y la
maestra responde:…… aski urukipan wawanaka.
29. Locutor 1: De esta forma saludamos si es por la mañana, si es por la tarde saludamos así,
aski jaypukipan jilata, aski jaypukipan cullaca …… ahora practicamos con nuestro compañero
o compañera.

116
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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enEducación
el MESCP

30. Locutor 2: Y ahora lo hacemos en grupo, aski jaypukipan….practicamos primero las niñas…..
aski jaypukipan….y ahora repiten los niños aski jaypukipan…..
31. Locutor 1: Y si vamos a visitar a alguien o nos encontramos con alguien por la noche
saludamos asi: aski arumakipan.
32. Locutor 2: Ahora practicamos con nuestros pares aski arumakipan kullaka, aski arumakipan
jilata, repetimos todos ….
33. Locutor 1: Ahora lo hacemos en grupo con nuestra maestra, aski arumakipan yatichiri y
responde, aski arumakipan kullkanaka…… que significa buenas noches hermosuras.
34. Locutor 2: Así que ya lo saben amiguitos a partir de ahora, siempre que iniciemos el programa
o siempre que te encuentres con tus compañeros no olvides saludarlos de esta forma para
practicar y aprender rápidamente.
35. Locutor 1: Ahora, Pablito y Laurita tienen una sorpresa, escuchemos con atención.
36. Pablito: BULIVIANITATWA que significa, Soy boliviana.
Bolivian imillitatwa
jani, kitirus axsariri
wali qullkinitwa
wali qurinirakitwa.
Bolivian laykuj
wari mantitani, chullunki wiskituni jalanti
Bolivia markajat amtastwa ukasti
jachañ, jachañaw jutitu,
jallalla Bolivia.

37. Laurita: Qué hermosa poesía Pablito!! Ahora todos, a dibujar y escribir en nuestros
cuadernos, lo que entendimos.
38. Música:
39. Locutor 1: Así es amiguitos, el día de mañana estaremos nuevamente para aprender nuevas
cosas.
40. Sonido
41. Locutor 1: Para despedirnos ahora lo haremos en aymara.
42. Locutor 2: Recuerden, podemos usar tres términos: jikisiñkama que significa hasta pronto.
43. Locutor 1: Qharuru kama que significa hasta mañana.
44. Locutor 2: Sarxa: que significa me iré.
45. Ráfaga
46. Locutor 1: Ahora, practiquemos estas despedidas.
47. Locutor 2: Niños!!! nos despediremos de nuestros compañeros, todos diremos hasta pronto
compañero de esta forma: jikisiñkama jilatanaka……..
48. Locutor 1: Y si estamos con nuestras compañeras nos despedimos así: jikisiñkama
kullakitanaka….

117
 Ministerio de Educación

49. Locutor 2: Ahora nos despedimos de nuestra maestra: jikisiñkama yatichiri…. jikisiñkama
wawanaka.
50. Locutor 1: Así practicaremos todos los días hasta aprender muy bien los saludos.
51. Ráfaga
52. Locutor 1: De esta forma llegamos al final de nuestro programa.
53. Locutor 2: El día de mañana estaremos con más sorpresas para aprender.
54. Sonido
55. Locutor 1: Jikisiñkama jilatanaka, kullakanaka, jikisiñkama Laurita
56. Locutor 2: Jikisiñkama Pablito.
57. Sonido
58. Característica del programa.
59. Ráfaga: Risas de niños
60. Locutor 1: El programa por Radio Interactiva presentó:
61. Grupo: (Niños en grupo repiten) ¡Aprendamos a hablar el idioma aymara…! Aymar parlañ
yatiqañani!
62. Locutor 1: Un programa escolar para que juntos, maestros, padres de familia y estudiantes
de nuestra escuela recuperemos el idioma aymara.
63. Ráfaga: (Niños que en grupo dicen) ¡...Bieeen..!
64. Locutor 2: Por una Bolivia digna pluricultural, multiétnica y plurilingüe.
65. Grupo: (Voces de niños en grupo). Porque si juntos aprendemos el aymara evitaremos que
nuestra lengua originaria desaparezca.
66. Sonido
67. Locutor 2: Volveremos la próxima clase, chau, chau amiguitos.

Para desarrollar y profundizar

Luego de haber conocido las anteriores estrategias para el desarrollo de la lengua originaria,
respondamos a la pregunta ¿De qué manera proponemos estrategias que permitan desarrollar
procesos educativos que tomen cuenta la diversidad cultural y linguística? ¿Cómo estas estrategias
posibilitan desarrollar la lengua originaria y fortalecer la identidad cultural?

(Puedes trabajar de manera individual y/o comunitaria con otros maestros de tu grupo y/o contexto
educativo)

118
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Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

Orientaciones para desarrollar la lengua originaria a partir de la

convivencia y diálogo en la diversidad cultural y lingüística
Es importante que tomes en cuenta las orientaciones que te proponemos para el desarrollo de
la lengua originaria articulados a la estrategia que implementes en tu proceso curricular, en el
diálogo y convivencia con la diversidad cultural y lingüística, con la finalidad de desarrollar procesos
educativos con sentido que generen una formación integral y holística, acordes a la diversidad
cultural y lingüística que tienes en tu aula, a continuación te presentamos algunas orientaciones
que te servirán para la concreción curricular, reflexionando la realidad de los sujetos con los que
desarrollas tu trabajo:

119
 Ministerio de Educación

Tomar en cuenta las diversas religiones

Si tenemos diferentes creencias y o creencias que las y los estudiantes
religiones en las y los estudiantes: profesan, haz referencia en lo posible
a todas las religiones o generaliza la
mención.

Respetar y promover la identidad

Porque cada persona es única y de ahí
cultural de las y los estudiantes en
que proviene la diversidad en el aula.
relación a la nación o pueblos indígena
originarios:

Esto puede entenderse como agresión y

Superar los prejuicios de la identidad discriminación generando una invisibili-
Cultural. zación a la identidad cultural.

Conocer, respetar y fortalecer la cultura Para que tu clase sea pertinente e

de las y los estudiantes. interesante para las y los estudiantes.

No olvides que en una misma cultura Respetarla y promoverla contribuye a ga-

también hay diferencias: rantizar una educación contextualizada y
descolonizada.

Ten en cuenta que no hay una sola Esto dependerá de las características y
forma de familia, y que cada una de situaciones sociales y culturales por lo
ellas tiene sus propias características: que las actividades de fortalecimiento de
los lazos familiares tienen que tomar en
cuenta esa diversidad.

No pongas como ejemplo a un

estudiante como el mejor y a otro Destaca lo mejor de cada estudiante, en
como el peor, esto es una agresión el proceso planificado para el desarrollo
psicológica a la persona ya que daña la de la clase, esto ayudara a fortalecer las
autoestima. raíces de cada persona.
Lo cual debilita su propia identidad
cultural:

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Unidad Temática No. 3

Estrategias y técnicas para la Inmersión Lingüística

en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
desde la interculturalidad y el plurilingüísmo, para el
uso y desarrollo de la lengua originaria
Partir de nuestra experiencia y realidad
Para iniciar esta Unidad Temática, te proponemos reflexionar y dialogar desde tu experiencia. Para
esto, te planteamos las siguientes preguntas problematizadoras.

Reflexionemos y respondamos a las siguientes preguntas.

• Desde su experiencia ¿Cómo aprendió la lengua originaria?

• ¿De qué manera el contexto posibilitó el aprendizaje y desarrollo de la lengua
originaria en su experiencia?
• ¿Cómo desarrolló la lengua originaria en su proceso formativo, sea en la
escuela/colegio/normal/ESFM/UA?
• Que sus maestras y maestros, en su proceso formativo desarrollaran y
usaran la lengua como medio para desarrollar procesos educativos propios
del currículo ¿le generó problemas, dificultades en su avance curricular?

En el siguiente recuadro, respondemos a las preguntas planteadas:

121
 Ministerio de Educación

El presente acápite plantea elementos reflexivos que giran en torno a la inmersión lingüística,
desarrollados en los procesos educativos en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, para estos se toman como elementos reflexivos el método de inmersión lingüística
como tal, tomando en cuenta el actual contexto intercultural y plurilingüe del Estado Plurinacional
de Bolivia; paralelamente se realiza una reflexión en torno a la generación y creación de situaciones
vivenciales de parte de la o el maestro en los procesos educativos, que estén matizadas de la
lengua originaria que se pretende desarrollar y revitalizar; sin embargo al interior de este proceso,
se deberán tomar en cuenta diversos elementos, siendo que lo que se trata no es de exponer
mecánicamente a las y los estudiantes a contextos donde se desarrolla la lengua originaria, si no
que maestras y maestros desarrollemos el método de inmersión lingüística de manera secuencial,
generando situaciones donde las y los estudiantes se predispongan al uso de la lengua originaria
para comunicarse.

¿Qué implica desarrollar el método de inmersión lingüística en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) a partir de la interculturalidad y el
plurilingüismo?

El método de inmersión lingüística en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP)

es una forma del desarrollo de la segunda lengua y se la realiza desarrollando la lengua originaria,
partiendo de la práctica y de manera comunitaria y dialógica. El desarrollo de la lengua originaria va
más allá del Modelo de Mantenimiento generado durante los años 801. Se trata de desarrollar en
profundidad la lengua originaria (intraculturalidad), y a la vez ampliar el horizonte de la comunicación
(interculturalidad).

En cuanto al desarrollo de la lengua originaria, si la persona tiene como residencia la ciudad de El Alto
y el castellano es la primera lengua aprendida para comunicar los sentimientos y pensamientos, al
momento de la apropiación del aymara se la hará desarrollando el aymara. Si tiene como residencia
Santiago de Huata y el aymara es la primera lengua aprendida para comunicar los sentimientos y
pensamientos, al momento de la apropiación del castellano se la hará desarrollando el aymara.
Sin embargo, si tiene como residencia Roboré y el castellano es la primera lengua aprendida para
comunicar los sentimientos y pensamientos, al momento de la apropiación del bésiro se la hará
1 El Modelo de Mantenimiento fue desarrollado para contraponer al Modelo de Transición generado para la castellanización. El aymara
era utilizado como puente para el aprendizaje del castellano. En éste paulatinamente se deja el idioma originario.

122
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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enEducación
el MESCP

desarrollando el bésiro. Si tiene como residencia San Ignacio de Velasco y el bésiro es la primera
lengua aprendida para comunicar los sentimientos y pensamientos, al momento de la apropiación
del castellano se la hará desarrollando el bésiro. La ruta del desarrollo para las lenguas qhichwa,
maropa, takana, guaraní y las otras es similar.

Segundo, desarrollamos la lengua originaria en la práctica, en la realidad. Partimos del rescate de

las expresiones de la lengua originaria del contexto. En La Paz son populares las expresiones: vas a
cuidar la “wawa”, “imilla”, “lluq’alla”, sin “llajwa” la sopa no es sopa. Estas expresiones contienen
palabras de lengua aymara. También es popular la expresión: comeremos un “t’impu” que contiene
una palabra de la lengua qhichwa. Partiremos de esas expresiones cotidianas para el desarrollo del
aymara.

Realizamos, a continuación, una actividad para observar cuánto de la lengua originaria se utiliza
cotidianamente en el contexto de trabajo. Para ello, partiremos de la experiencia y escribiremos en
el siguiente cuadro las palabras y expresiones de la lengua del contexto:

Lengua originaria:
Palabras Expresiones

Similar ejercicio se realizará organizando la participación de las y los estudiantes.

Desarrollamos la lengua originaria en comunidad. No desarrollamos la lengua originaria por

motivos curriculares o promocionales. La desarrollamos para dialogar en comunidad, como parte
de la comunidad, y entre comunidades. La desarrollamos maestras(os) y estudiantes, de este proceso
participan la o el director, el personal administrativo y de servicio, las madres y padres de familia y las
personas que habitan en la comunidad (contexto inmediato de la UE).

El desarrollo de la lengua originaria lo hacemos en un proceso de diálogo. Este diálogo parte de la

escucha y esto significa reconocer a los otros. Al reconocer al otro desarrollamos la identidad propia.
Desarrollamos la lengua originaria para dialogar. Se parte del desarrollo de la lengua originaria para
mejorar el proceso de comunicación.

Para trabajar
Cada maestro o maestra es responsable de la formación de un grupo de estudiantes, tanto en Inicial
en Familia Comunitaria (escolarizada) como de Primaria Comunitaria Vocacional (En Secundaria

123
 Ministerio de Educación

Comunitaria Productiva esta responsabilidad recae en el asesor de curso). Tomando en cuenta ese
encargo, iniciaremos esta parte organizando las respuestas a la siguiente pregunta:

¿Qué lenguas originarias hablan en el grupo de estudiantes del que somos responsables?
(para reflexionar esta pregunta, podemos utilizar el mapeo de la diversidad lingüística que
realizamos anteriormente)

Luego de haber socializado a la plenaria algunas conclusiones, pasamos a reflexionar sobre la

opinión que va en recuadro (puedes corregir en el mismo texto o utilizar el cuadro de sugerencias
para complementar o mejorar el texto):

Opinión de un maestro
Opino que el medio en el que vivimos es intercultural, en mayor o menor medida, guste o no.
Hay espacios geográficos donde la comunidad mantiene su cultura y entre ellas su lengua, como
también hay espacios donde están presentes y conviven diversas culturas. Pero todas conviven
en el Estado Plurinacional de Bolivia. Todas intercambian e interactúan y construyen su bagaje
cultural. Ninguno de los pueblos está aislado.

La realidad señalada anteriormente, se presenta en el espacio amplio del Estado Plurinacional

de Bolivia y también en las comunidades. El grupo de estudiantes del cual la o el maestro es

124
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el MESCP

responsable no escapa a esta realidad. Observando el paralelo B del 2do año de escolaridad de la
Unidad Educativa “Hernando Siles Reyes” (Distrito Educativo La Paz 3) notamos que en él coexisten
31 estudiantes y la maestra de grado. 3 estudiantes admiten hablar aymara, 4 de ellos indican que
sus abuelitas hablan en el campo, 1 dice que habla qhichwa y la maestra confiesa que entiende
el aymara, pero no puede expresarse. Si observamos más detenidamente veremos que las y los
estudiantes en su vocabulario castellano tienen presente varias palabras tanto del aymara como
del qhichwa, como ser: “llajwa, wawa, t’impu, wira – wira, imilla, lluqalla, jach’a, ch’askañawi,
ch’uqiyapu, urqujawira”, etc. Esta realidad, presente en la vida cotidiana, especialmente en la
relación estudiantes y maestras/maestros, normalmente no es percibida. Se trata de evidenciarla
y desarrollarla. La realidad es intercultural, en ella las lenguas están presentes como elementos
de comunicación.

Sugerencias…

125
 Ministerio de Educación

Continuando el desarrollo de la Unidad Temática, organizados en grupos de cuatro personas, desde

la experiencia respondemos a la siguiente pregunta (luego la socializamos en plenaria):

Durante la concreción de nuestro PDC ¿de qué manera desarrollamos la o las lenguas origi-
narias?

Uno de los elementos a tomar en cuenta a la hora de desarrollar procesos educativos en el marco
del MESCP, para el uso y desarrollo de la lengua originaria, es “conocer” el contexto donde se están
desarrollando estos procesos educativos, es decir, conocer la realidad de los sujetos con los cuales
como maestras y maestros desarrollamos nuestro proceso educativo: ¿Quiénes y cómo son los
estudiantes? ¿Cuáles son sus condiciones? ¿De dónde vienen? ¿Conocen la lengua originaria? Y si
es así, ¿utilizan la lengua originaria para comunicarse? O ¿en qué contextos la utilizan? ¿Cuáles
son sus aspiraciones?; es decir, es necesario conocer estos elementos, para así poder desarrollar los
procesos educativos haciendo uso de la lengua originaria. Lo que debemos remarcar es el hecho
de que la lengua originaria se la utilizará como vehículo para desarrollar los Programas de Estudio
establecidos en el SEP, esto implica reflexionar en torno a las anteriores cuestionantes. Sin embargo
no son sólo los estudiantes quienes forman parte de nuestro contexto o comunidad educativa,
sino también las madres y padres de familia, de quienes también conocemos algunos aspectos,
por ejemplo: ¿de dónde vienen? ¿Quiénes son? ¿A qué se dedican? ¿Utilizan la lengua originaria
para comunicarse? O ¿en qué contextos la utilizan? ¿Cuáles son sus aspiraciones familiares (para
sus hijos)? Y también reflexionar en torno a nuestra comunidad educativa donde se encuentran
nuestros colegas docentes que son parte de la comunidad educativa (tomando en cuenta también
a la o el director de la UE, el personal administrativo y de servicio), en ese sentido, es necesario
indagar y conocer respecto a ¿Quiénes son mis colegas maestros? ¿Qué aspiraciones tienen? ¿Cómo
nos relacionamos entre colegas? ¿Todas y todos conocemos y hacemos uso de la lengua originaria
en nuestro cotidiano?

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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el MESCP

Para dialogar con los autores:

Siendo que en el Modelo Educativo se habla del plurilingüismo, a continuación

reflexionamos en torno al siguiente párrafo

La Educación bilingüe2
Se entiende por enseñanza bilingüe —o educación bilingüe— la que imparte instrucción en dos
lenguas. Es, por tanto, una educación en la que las dos lenguas son instrumentales y vehículo de
las actividades de enseñanza-aprendizaje de cualquier contenido.

… la existencia de relaciones interdependientes entre la competencia lingüística en las dos lenguas

supone una transformación en la concepción de la enseñanza bilingüe: la educación en dos
lenguas no se considera perjudicial para el individuo, sino que, muy al contrario, puede comportar
mejoras para su desarrollo cognitivo y personal. Así pues, desde esta óptica, se entiende que
la competencia desarrollada por un individuo en una lengua se aplica al aprendizaje de otras
lenguas, que adquiere según los principios de interdependencia lingüística y transferencia.

Skutnabb-Kangas (1988) considera que hay unos modelos educativos que pretenden el
bilingüismo aditivo, esto es, que tienen por objetivo dotar a los aprendientes de competencia
comunicativa y cultural en dos lenguas (modelos pluralistas), y otros que pretenden lo contrario,
es decir, fomentan el bilingüismo sustractivo o asimilación del aprendiente a la segunda lengua,
con la consiguiente pérdida de su primera lengua y su cultura (modelos asimilacionistas). En
realidad, la educación bilingüe sólo tiene lugar cuando efectivamente se fomenta el uso de las
dos lenguas, como ocurre en los programas de mantenimiento y de inmersión, y no el de una
sola en detrimento de la otra, como se potencia en los programas de segregación y submersión.
Puede leerse una caracterización básica de cada uno de estos modelos en los párrafos que siguen.

• Modelos asimilacionistas

– Programas de segregación. Se emplea la L1 como lengua de instrucción; la L2 se enseña

como materia. De este modo, difícilmente los estudiantes consiguen integrarse en el
programa regular. Por ejemplo, un grupo de inmigrantes inician su escolarización en la L1.
La L2 del país de llegada se enseña como lengua extranjera, por lo que difícilmente podrán
llegar a incorporarse, por una falta de dominio de la L2, en la dinámica regular del resto
de los estudiantes que tienen esa L2 como lengua materna. Se crea necesariamente una
segregación del grupo que pretendidamente sigue una enseñanza bilingüe.

– Programas de submersión. Son programas vehiculados a través de la lengua y cultura

dominante y tienen como objetivo social y lingüístico la asimilación y la pérdida de la propia
lengua y cultura. Es el tipo de programa que suele implantarse en países colonizados o, en
el caso inverso, en países con población inmigrante que pasa a escolarizarse totalmente en
la lengua del país de llegada, con sólo algunas horas de refuerzo en la lengua meta.
2 Se hace alusión al presente texto, con el afán de reflexionar el sentido de cómo se desarrolla la lengua originaria en diferentes
contextos –que no son sólo a nivel plurinacional– cuál el sentido de cada “modelo de inmersión”. Por lo tanto, el texto invita a
las y los maestros a reflexionar en torno a cómo estamos asumiendo cada uno de nosotros el proceso de desarrollo de la lengua
originaria en cada contexto educativo.

127
 Ministerio de Educación

• Modelos pluralistas

– Programas de mantenimiento de la propia lengua y la cultura.  Programa de educación en

dos lenguas, primero en la L1 del alumno, sin introducción inmediata de la L2 como lengua
de instrucción. Cuando se introduce la L2, se mantiene el uso de la L1 en todo momento.
Se inicia la escolaridad en L1 y los alumnos reciben clases de L2 para que desarrollen sus
competencias lingüísticas y comunicativas en esta lengua. Se fomenta el bilingüismo aditivo.

– Programas de inmersión. Son programas de enseñanza en dos lenguas, en los que se busca un
contexto natural de adquisición y uso simultáneos de la L2 para alumnos que la desconocen
o conocen poco, según el principio de que una lengua se aprende cuando existen contextos
que posibilitan su adquisición.

En didáctica de lenguas extranjeras, es fundamental tener en cuenta las diversas y opuestas

consecuencias de entender la enseñanza bilingüe. Además, el fomento del plurilingüismo en las
modernas sociedades se revela como uno de los principales objetivos que la educación debe
asumir para dar respuesta a una realidad social en la que se pone de manifiesto una creciente.

Para seguir reflexionando

Luego de haber realizado la lectura, respondamos a la siguiente pregunta, a partir de nuestras
experiencias y posibilidades de concreción de nuestro quehacer educativo.

¿Qué elementos podemos rescatar del texto en función al desarrollo y uso de las lenguas
originarias en los procesos educativos que desarrollamos con las y los estudiantes y con
nuestra comunidad educativa articulados al PDC que actualmente desarrollamos?

128
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Situaciones vivenciales en Lengua Originaria en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) a partir de la
interculturalidad y el plurilingüismo
Partiendo de nuestra realidad

Experiencia
Profesora: Jacinta Lucy Murillo Kari

…mi experiencia trata justamente del uso social de la lengua aymara en el proceso educativo.
Mi colegio tiene una característica muy particular, donde la segunda lengua es el desarrollo del
inglés, entonces cuando el Modelo Educativo nos plantea desarrollar la lengua originaria, ahí fue
el problema, porque se siente cierto rechazo de parte de los papás, de parte de los niños por
varias situaciones: primero que de por medio, en la Unidad Educativa siempre se prioriza el inglés
(…) y también reconocer que muchos maestros no tenemos el dominio de la lengua, ese es otro
problema. A raíz de esto, surge la propuesta y desarrollar así la lengua originaria, en mi caso el
aymara. Primero empiezo con un taller de sensibilización a los papás para que ellos puedan hacer
conciencia de que aprender y usar nuestra lengua es importante -algún autor dice que cuando un
niño no aprende la lengua es un síntoma de que la lengua está muriendo- entonces viendo esos
aspectos se realizó un taller de sensibilización con los papás, también con los profesores para
valorar y sensibilizar, por ejemplo, cómo otras culturas han podido conservar su lengua y tienen
grandes códigos que nosotros no sabemos; entonces yo había pensado en eso por qué nosotros
no podemos desarrollar nuestra propia lengua, desarrollar muchos aspectos que nosotros no
valoramos como parte de nosotros, pero a partir de nuestra lengua. Para esto me he planteado
los siguientes puntos:

Trabajar la lengua desde los saludos y despedidas. En el colegio lo que se prioriza es la lengua
inglés como segunda lengua, entonces para que no haya problemas, yo había planteado a los
papás, una semana saludos y despedidas en inglés, otra semana saludos y despedidas en español
y, otra semana saludos y despedidas en aymara; en todas las áreas. Algunos papás aceptaron, no
con mucho agrado, pero ya.

Luego el tratar hacer el uso social de la lengua, no solo en los saludos, ir más allá trabajando
desde diferentes áreas.

Luego entro en la experiencia de la radio interactiva, tomando en cuenta que muchos colegas del
colegio no tenemos conocimiento de la lengua originaria (…) algunas veces nos hemos tenido que
apoyar en algunas mamás que conocen la lengua, con palabras, cuentos, oraciones, etc. Ahí surge
la propuesta de buscar un medio que nos pueda ayudar a los profesores y papás y niños, y de
ahí se plantea la radio interactiva en aymara, como una estrategia que se realizaría en el ingreso
diario: los 10 ó 15 primeros minutos del día, hacer el uso de la lengua de manera más interactiva.
Es como un programa normal, luego seleccionamos algunos temas de mayor uso en una primera
etapa, el programa uno empieza con eso de los saludos. Cómo se saluda, cómo se despide en
aymara. En el programa está el saludo del maestro en la lengua aymara y ahí los niños interactúan
con los maestros mediante la radio interactiva.

He logrado grabar 4 programas con mis estudiantes. Primero para ver la aceptación y actitud de
ellos, o sea, de mis estudiantes para que en una primera etapa vayan soltándose. Y luego ya cada

129
 Ministerio de Educación

maestro, teniendo como material la radio interactiva, pueda articular desde sus procesos, con sus
cursos y sus estudiantes. Esto como una manera de trabajar con los colegas docentes.

Por experiencia, por ejemplo, en el área de lenguaje el inglés, se da la explicación en castellano

y lo mismo luego lo decimos en inglés. Haciendo énfasis como producto básico, pienso que lo
primero es familiarizarnos, saludos, partes del cuerpo, zonas cercanas, etc.

La radio interactiva consiste en hacer grabaciones de radio, con contenidos que se puedan articular
a las áreas y campos de saberes y conocimientos. Se articulan los contenidos, por ejemplo, las
partes del cuerpo: hoy vamos a aprender las partes de nuestro cuerpo: ampara, p’iqi, puraka,
kayu. Hicimos el guion juntamente con los estudiantes, tomamos algunos elementos propios, y
para hacerlo más dinámico lo estructuramos con una parte de diálogo, otra parte de música, y así,
de manera que sea didáctica y no sea plana, que les guste a los estudiantes participar y hablar el
aymara, porque hay niños que saben, pero no quieren hablar el aymara, porque ya desde familia
les dicen muchas cosas, los prejuicios, que eso es de campesinos, que nos lleva al retroceso, etc.
Hay que motivarles ya desde la primera clase, luego la segunda, la tercera y así, poco a poco van
soltándose y construyendo (…) es más, lo que he visto es que hay niños que escuchan, saben,
pero por vergüenza, por evitar pasar esos ratos, dicen no sé, pero cuando se dan cuenta que
no es malo hablar la lengua aymara, porque ya el director habla, la profe habla, entonces, ahí
va sacando lo poco o mucho que saben. Para algunos estudiantes es aprender, pero para otros
es desinhibirse, porque saben, conocen la lengua…sólo que no la hablan por muchos factores,
incluso desde la casa.

Por último, podemos hacer muy bonita la clase, pero la actitud, la predisposición a desarrollar y/o
aprender la lengua, es lo que marca. Es lo que predispone. Con los niños se puede trabajar mejor
que con los jóvenes, y ellos tienen la predisposición y están más abiertos a hablar el aymara.

Luego de haber realizado la lectura de la experiencia reflexionemos.

Reflexiones en torno a la experiencia de la profesora ¿Qué elementos

encuentras como puntos de reflexión? ¿Qué puedes rescatar de esta
experiencia para el desarrollo de la lengua originaria en tu Unidad Educativa?
¿Cómo incorporarías en tus procesos curriculares los elementos que
reflexionaste?

130
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Si bien el presente acápite reflexiona en torno a la inmersión lingüística como método en los procesos
educativos, y herramienta para desarrollar las lenguas originarias en sus diferentes contextos; de
lo que se trata es de reflexionar el sentido con el cual se lo va a trabajar en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, es decir; a lo largo de la historia, a partir de los años 60s, han
habido procesos educativos que han utilizado el método de inmersión lingüística para desarrollar y
utilizar la lengua en diversos contextos desarrollando los contenidos utilizando a la lengua originaria
como vehículo. Estos procesos se han caracterizado por situar a las y los estudiantes en contextos
donde se hablaba la (otra) lengua; la o el maestro debía, en este contexto educativo desarrollar
todo su plan curricular en la lengua que se estaba aprendiendo. Lo característico de este método es
que el contexto en el cual se desarrollaba este proceso, era “netamente de habla de la otra lengua
(o la lengua que se pretendía aprender, desarrollar o revitalizar)”; ahora bien ¿en nuestro actual
contexto del Estado Plurinacional de Bolivia es posible desarrollar este método con semejantes
características? Los integrantes de nuestra comunidad educativa ¿serán monolingüe hablantes
de la lengua originaria?: son cuestionantes que de alguna manera nos invitan a reflexionar el
sentido del proceso de inmersión lingüística en el marco de la concreción del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo - MESCP, es decir, como lo mencionamos anteriormente y haciendo
alusión al ejemplo anterior, las UEs donde maestras y maestros ejercemos nuestras funciones, no
necesariamente se encuentran en contextos monolingüe hablantes de la lengua originaria.

Ahora bien, tomando en cuenta el actual contexto del Estado Plurinacional de Bolivia, y en el espíritu
de la Interculturalidad y el plurilingüísmo, de lo que se trata es que la o el maestro siguiendo los
lineamientos de la inmersión lingüística y con el objetivo de desarrollar y utilizar la lengua como
vehículo del proceso educativo y siendo coherentes con el sentido productivo del MESCP, es que
“cree y/o posibilite situaciones vivenciales” para que las y los estudiantes estén en contextos y
situaciones donde se desarrolle y use la lengua originaria, para que se posibilite su desarrollo y uso.

¿A qué nos referimos con situaciones vivenciales para los procesos curriculares en el marco del
MESCP? Nos referimos a aquellos3 procesos educativos en los cuales las y los maestros desde lo
productivo/creativo del MESCP generan situaciones educativas en el marco del Plan de Desarrollo
Curricular -PDC a partir de la metodología planteada (P-T-V-P) para que las y los estudiantes estén
en contacto directo con el uso de la lengua; es decir, que si bien se están desarrollando los Planes y
Programas de estudio del nivel de educación correspondiente, se dinamicen procesos comunicativos
reales donde se utilice a la lengua originaria como el vehículo para su desarrollo. Estas situaciones
vivenciales estarán matizadas con el uso de la lengua originaria, para esto es importante realizar el

3 Rescatando las experiencias de maestras y maestros en los procesos de concreción del MESCP.

131
 Ministerio de Educación

análisis situacional de nuestro contexto educativo (sea el aula, la UE, la comunidad educativa, el rol
de las y los colegas maestros, las madres y padres de familia, autoridades etc.), para que a partir
de éste se puedan tomar decisiones y plantear herramientas que posibiliten el uso de la lengua
originaria). En muchos casos, dependiendo de nuestras posibilidades, para que las o los estudiantes
se sitúen en contextos de habla de la lengua originaria, es necesario que como maestras y maestros
posibilitemos y creemos esos espacios, para lo cual podemos recurrir a diferentes miembros de
nuestra comunidad, con quienes podemos coadyuvar: como ser las madres y padres de familia, los
otros colegas docentes de la UE, las autoridades, etc., es decir, que trabajando comunitariamente
podemos consolidar un espacio (mas allá del aula) en el que se utilice la lengua originaria en
procesos de comunicación reales (Para fortalecer el análisis de este acápite, en la Unidad Temática
N° 3, se presenta una experiencia educativa en el marco del MESCP).

EN EL MARCO DEL MESCP

DENTRO DE LA CONCRECIÓN Y/O DESARROLLO CURRICULAR

Se debe promover

Habilidades Comunidad educativa:

Situaciones vivenciales Madres padres de
lingüísticas: (Comunicativo Dialógico
Escuchar-Hablar- Desarrolle familia, colegas
Textual) docentes, directivos,
Leer-Escribir
otros estudiantes, etc.

Que genere Procesos Trabajo secuencial -

motivación comunicativos contexto
reales

En ese sentido para desarrollar la inmersión lingüística en el MESCP a partir de la interculturalidad

y plurilingüísmo, implica el desarrollo de los procesos educativos a partir, justamente, del
reconocimiento a la diversidad cultural y el plurilingüísmo que se encuentra en nuestras aulas, sin
embargo lo que debemos remarcar es que, dependiendo de los contextos, maestras y maestros,
deberán emplear este método desde las características de sus contextos educativos.

Si bien hemos realizado el mapeo de la diversidad lingüística de nuestra aula, un elemento a tomar
muy en cuenta, y por las diversas características, es que se nos aparece otro escenario lingüístico
educativo: estudiantes que saben hablar la lengua originaria, pero no la hablan, esto por diversos
factores, sean culturales, educativos, económicos, religiosos, etc. (para esto es necesario retomar
el ejercicio de análisis de coyuntura que realizamos en el Módulo N° 2), por lo tanto ante este
escenario, lo que corresponde es establecer estrategias y herramientas para hacer que se desarrolle
la lengua originaria en el marco de la metodología planteada por el MESCP lo que implica busquemos
herramientas para generar pre disposición de las y los estudiantes.

132
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Criterios para crear y/o posibilitar las situaciones vivenciales

(en el Marco de la Metodología del MESCP)
a) que la maestra/o, comprendiendo su contexto educativo y luego de haber analizado las
características de sus estudiantes, inicie el desarrollo de los PDC –siendo coherentes con la
metodología del MESCP- Páctica – Teoría – Valoración – Producción, utilizando la lengua originaria
como vehículo para su desarrollo. Es decir que la lengua originaria sea el medio con el cual
desarrollemos los procesos educativos, los Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos y que
permanentemente la lengua sea expuesta en el proceso curricular (tomando en cuenta los procesos
de intra e interculturalidad); b) a la vez, es necesario tomar en cuenta qué elementos de motivación
se están generando, posibilitando así a que el uso de la lengua originaria sea de la manera más grata,
atrayente posible, es decir, de lo que se trata es que a la o el estudiante le “guste” hablar la lengua
originaria; c) en el proceso para la inmersión lingüística en el MESCP, necesariamente, se deberán
desarrollar “procesos comunicativos reales”, donde se utilice la lengua originaria para la concreción
de las Planificaciones de Desarrollo Curricular4; c) que el desarrollo de la lengua a partir de los
diferentes contextos, se los realice de manera “secuencial”, es decir, que para su incorporación y
desarrollo se deberá tomar muy en cuenta los elementos que se reflejan en el aula y la comunidad
educativa.
Procesos de inmersión lingüística en el MESCP a partir de la
interculturalidad y el plurilingüísmo

Crear y/o posibilitar Situaciones

vivenciales

Práctica-Teoría-Valoración-
Producción
Procesos Necesidad de
comunicativos comunicarse en la
reales lengua originaria
Desarrollo secuencial de
la lengua originaria

En todo caso, nuevamente es necesario revisar, reflexionar en torno a lo que hace a los sujetos que
son parte de nuestras clases, nuestros estudiantes, tomando en cuenta el mapeo de la diversidad
lingüística que elaboramos a partir de nuestras aulas y las reflexiones que realizamos.

Luego de haber reflexionado estos criterios en el marco de la inmersión lingüística en el MESCP a

partir de la interculturalidad y el plurilingüismo, ¿Qué estrategias de inmersión lingüística propondrías
para promover el uso y desarrollo de la o las lenguas originarias en tu contexto lingüístico? Tomando
en cuenta que el uso y desarrollo de la lengua es el vehículo que se utilizará para el desarrollo de los
Programas de Estudio, tanto en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria (escolarizada) o en
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.

4 De lo que se trata es de desarrollar los procesos educativos en el marco del MESCP utilizando y desarrollando la lengua originaria, es
decir, que éste no se entienda como experiencias extra curriculares, más al contrario, que sea la lengua originaria –dependiendo de los
contextos- el vehículo para el desarrollo de los procesos curriculares en el marco del MESCP.

133
 Ministerio de Educación

En situaciones concretas de los escenarios educativos lingüísticos:

• ------------------------ • ------------------------
• ------------------------ • ------------------------
• ------------------------ • ------------------------
• ------------------------ Las y los • ------------------------
• ------------------------ Las y los estudiantes • ------------------------
• ------------------------ • ------------------------
• ------------------------ estudiantes entienden una • ------------------------
• ------------------------ hablan una lengua lengua originaria, • ------------------------
originaria pero no la hablan

Las y los Las y los

estudiantes estudiantes no • ------------------------
• ------------------------
• ------------------------ hablan muy poco entienden ni • ------------------------
• ------------------------
• ------------------------
• ------------------------
o prefieren no hablan una lengua • ------------------------
• ------------------------ hablar una lengua originaria • ------------------------
• ------------------------
• ------------------------
• ------------------------ originaria • ------------------------
• ------------------------ • ------------------------

Ahora en función a tu realidad educativa, describe en el siguiente recuadro la manera en cómo

desarrollarías la estrategia que planteaste desde la articulación de Campos y Áreas de Saberes y
Conocimientos y siguiendo la metodología del MESCP.

134
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Para dialogar con los autores

Emociones y lenguaje en educación y política

Lenguaje y Acción
Humberto Maturana

…Tomemos el caso de un niño que está creciendo. Lo ponemos en este colegio y crece de
una cierta manera aparente en ciertas habilidades que decimos adquiere; lo ponemos en
otro y crece de otra manera, con otras habilidades. Hablamos de aprender, pero de hecho,
lo que hacemos al poner a un niño en un colegio, es introducirlo en un cierto ámbito de
interacciones en el cual el curso de cambios estructurales que se están produciendo en él o
ella de todos modos sea éste y no aquél. De manera que todos sabemos que no da lo mismo
vivir de una forma u otra, ir a un colegio u otro, y esto nos preocupa porque, decimos, los
hábitos son difíciles de modificar. Además todos sabemos, aunque no siempre nos hacemos
cargo de ello, que lo que está involucrado en el aprender es la transformación de nuestra
corporalidad que sigue un ‘curso u otro según nuestro modo de vivir. Hablamos de aprendizaje
como de la captación de un mundo independiente en un operar abstracto que casi no toca
nuestra corporalidad, pero sabemos que no es así. Sabemos que el aprender tiene que ver
con los cambios estructurales que ocurren en nosotros de manera contingente a la historia de
nuestras interacciones.

…El niño aprende a hablar sin captar símbolos, transformándose en el espacio de convivencia
configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros niños y adultos que
forman su mundo. En este espacio de convivencia su cuerpo va cambiando como resultado de
esa historia, y siguiendo un curso contingente a esa historia. Y el niño que no es expuesto a una
historia humana y no vive transformado en ella según el vivir en ella, no es humano. Esto es y debe
ser parte de nuestra preocupación cotidiana: los niños que crecen bajo una dictadura, crecen
corporalmente de manera distinta de los niños que crecen en una democracia. En el fondo, es a
eso a lo que hacemos referencia cuando decimos: “lo tiene incorporado”.

Estrategias para trabajar los procesos de inmersión

Maestro y estudiante bilingüe:

En poblaciones donde maestras, maestros y estudiantes son bilingües los procesos educativos se
realizan en ambas lenguas, se desarrolla contenidos de los cuatro campos de saberes y conocimientos
de manera integral usando cualquier lengua, originaria o castellana.

En el proceso curricular se considera algunas sugerencias:

• La o el maestro organiza diferentes actividades para continuar con el uso y desarrollo pleno de
la primera y segunda lengua.
• Aplica los cuatro criterios para el desarrollo de la primera y segunda lengua.
• Organiza actividades para desarrollar la lengua en momentos metodológicos diferentes.
• Desarrolla la clase usando la misma lengua en un solo día.

135
 Ministerio de Educación

• Los momentos metodológicos del Plan de Desarrollo Curricular especifica la lengua en la que se
está desarrollando la clase.
Maestro bilingüe y estudiantes monolingües:

Las y los maestros son responsables del desarrollo de la segunda lengua, donde prima la comprensión
y comunicación oral en los procesos educativos y se parte de los momentos vivenciales para su uso.

Se desarrolla la lengua con el método de inmersión con ayuda de las y los padres de familia y
la misma comunidad, se aplica la evaluación comunitaria como estrategia para el desarrollo de
la lengua; se usa las mismas estrategias de la primera lengua para desarrollar la segunda en los
procesos pedagógicos.

• Las y los maestros no traducen los mensajes, se apoyan con gráficos, expresiones corporales,
mímicas y gestos en la conversación.
• Las y los estudiantes deben manejar las herramientas esenciales diariamente y no memorizar
palabras sueltas y sin sentido.
• Las y los maestros deben fortalecer promoviendo su uso y desarrollo en momentos
extracurriculares. (Recreos, hora cívicas, antes del ingreso a clases, actividades culturales y
otros)
• Se desarrolla la comprensión y comunicación oral en la segunda lengua en los ámbitos de la
ESCUELA – FAMILIA – COMUNIDAD, obligatoriamente.
Estrategias de apoyo:
Herramientas esenciales usadas diariamente:

En poblaciones donde las y los estudiantes son monolingües y las y los maestros bilingües; se deberá
desarrollar la segunda lengua mediante el método de inmersión, donde la estrategia es aplicar
las herramientas esenciales usadas diariamente en los procesos pedagógicos como los saludos,
despedidas, control de asistencia, emisión de mensajes específicos, realizar preguntas, ordenes o
consignas claras. Ejemplo: ¿Por qué llegas tarde?, ¿Puedo ir al baño?, ¿Quieren irse? salgamos a
jugar, entremos al aula, vengan, apúrense, y otros).

Inmersión desde la escuela con participación de la familia y la comunidad.

Consiste en organizar diferentes actividades durante la gestión con participación de padres y madres
de familia y comunidad para desarrollar la segunda lengua desde el método de inmersión; para ello
se organiza:

• Un día de juego en la escuela que consiste en realizar juegos de antaño en lengua originaria,
donde, las y los que hablan la lengua originaria solo deberán comunicarse en esa lengua, sin
hacer traducciones, los que no manejan aprenderán desde la vivencia de las actividades.
• Actuación de títeres, las y los padres de familia y/o comunidad, organizaran la actuación de
títeres para presentar a los niños según cronograma durante la gestión, en la presentación de
títeres debe existir participación activa de las y los niños en lengua originaria.
• Actuaciones teatrales, las y los estudiantes realizan actuaciones teatrales juntamente con las y
los padres de familia.

136
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Dependerá de la creatividad de las y los que organices para variar actividades.

Feria a la inversa en lengua originaria

La estrategia consiste en organizar actividades para desarrollar una segunda lengua con participación
de padres y madres de familia delegando tareas a la inversa, donde las y los padres de familia
realizan tareas de las y los estudiantes.

Feria de la comida tradicional y medicina natural en miniatura:

Las y los padres de familia se organizan en grupos para preparar diferentes alimentos y vender en la
feria del colegio a todos los asistentes; explicando el proceso de preparado, los ingredientes utilizados
y el valor nutritivo que tienen los productos en lengua originaria; donde las y los estudiantes son los
que recorren los Stan para servirse los alimentos, para escuchar la explicación que hacen las y los
padres de familia.

En la actividad deberá haber un jurado conformado por estudiantes invitados de otras Unidades
Educativas, quienes tendrán desarrollada la lengua originaria.

Mitos, cuentos y leyendas tradicionales:

Las y los padres de familia se organizan en grupos para presentar los mitos, cuentos y leyendas
seleccionados de la comunidad en Stan o en el teatro del colegio, de acuerdo a la organización de
la Unidad Educativa.

Las y los padres de familia realizan la presentación de mitos, cuentos y leyendas usando disfraces
y material del contexto, donde las y los niños son el público asistente y el jurado para seleccionar
las mejores presentaciones.
Uso de la lengua después de un proceso metodológico con los mismos contenidos desarrollados.
Consiste en que las y los maestros, después de concluir un procesos pedagógico deberán
retomar los mismos contenidos para desarrollar la segunda lengua y fortalecer las dimensiones
con actividades diferentes. Es posible realizar al finalizar la concreción del Plan de Desarrollo
Curricular, al finalizar la articulación de los cuatro momentos metodológicos (practica - teoría -
valoración - producción) o al finalizar el día.
La hora del abuelo
La o el maestro organiza las actividades en coordinación permanente con las y los abuelos de la
comunidad, misma que consiste en programar actividades en complementariedad donde las y los
estudiantes ayudan en las actividades productivas de las y los abuelo, con la finalidad de desarrollar
la lengua originaria usando el método de inmersión. En estos espacios las y los abuelos cuentan
leyendas, cuentos, mitos de la comunidad, costumbres, saberes y conocimientos, experiencias y
otros, comunicándose solo en lengua originaria.

• La o el maestros elabora su PDC considerando los tiempos y las actividades de las y los abuelos.
• Pide el apoyo de las y los padres de familia por turnos para trasladar a las y los niños al lugar
establecido.
• Actividad que se realiza mínimamente una vez por semana, siendo este otra estrategia para
seguir desarrollando la lengua abordando contenidos del Programa de Estudio del Currículo
Base de manera integral.

137
 Ministerio de Educación

Maestro monolingüe y estudiantes bilingües

Considerando que las y los maestros son responsables del desarrollo de la segunda lengua, en
los procesos pedagógicos deben fortalecer y promover la comprensión y comunicación oral de la
segunda lengua, usando ordenes y/o consignas claras en los momentos vivenciales aun estos sean
monolingües; en el proceso también la o el maestro desarrolla la segunda lengua con el apoyo de
las y los estudiantes, padres madres de familia y comunidad.

Maestros y estudiantes monolingües

En poblaciones monolingües donde la primera lengua es el castellano, la o el maestro deberá

hacer uso de estrategias para desarrollar una segunda lengua juntamente con las y los estudiantes
sabiendo que recae bajo su responsabilidad la tarea de desarrollar la segunda lengua en los procesos
pedagógicos.

138
 Unidad Temática No. 4

Lo lúdico, la música, el arte y el teatro como estra-

tegias y recursos educativos para promover el uso
y desarrollo de la Lengua Originaria
Estrategias lúdico - creativas para trabajar con las y los estudiantes el uso y
desarrollo de la lengua originaria
Lo lúdico es una dimensión importante de la vida que incumbe a todos los seres que habitan este
mundo, es decir, no sólo es una cualidad y particularidad de la comunidad humana, sino una cuali-
dad de todos los seres que son parte de esta vida: comunidad animal, comunidad de naturaleza y
los seres espirituales y la comunidad humana; visto de un ángulo pedagógico lo lúdico tanto como
enfoque o como estrategia metodológica permite y ofrece a las y los niños (estudiantes) la oportu-
nidad de experimentar, compartir, vivenciar, descubrir, expresar, imaginar, jugar con sus emociones,
vivir su ser (individual o colectivamente) y, crear desde su propia iniciativa y creatividad, con el
propósito desarrollar todas las dimensiones integrales de las y los estudiantes. Todos con seguridad
hemos vivenciado esta dimensión lúdica en nuestra infancia, adolescencia y juventud en función de
nuestros contextos y realidades de vida.

Para partir de nuestra experiencia y realidad

Has un recorrido por tus recuerdos, experiencia y vivencias para contarnos ¿Qué tipo de juegos
jugabas en tu infancia en la comunidad, barrio y/o unidad educativa donde vivías? para luego llevar
este testimonio a una reflexión más pedagógica.

139
 Ministerio de Educación

¿Qué juegos jugabas en tu infancia en la comunidad, barrio y/o unidad educativa donde vivías?
¿Estos juegos eran usando la lengua castellana o la lengua originaria del contexto?

A través del juego se crea la posibilidad de aprender con alegría y libertad y abre la posibilidad de
desarrollar las dimensiones del ser humano, donde niñas y niños tiene la posibilidad de afirmarse
como sujetos y protagonistas de su aprendizaje. A partir de lo lúdico se pueden crear las posibilida-
des de descubrir, experimentar, desarrollar, interactuar, compartir y aprender nuevas maneras de
comprender su realidad, en este caso lo lúdico se puede constituir en una buena estrategia para
promover el uso y desarrollo e la lengua(s) originaria(s).

Para desarrollar y reflexionar

Para profundizar, nuestra reflexión te invitamos a ver la siguiente experiencia lúdica para luego re-

Experiencia Lúdica con Niñas y Niños Guaraní

(DURACIÓN: 01:04 MINUTOS)

140
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

flexionar a partir de ella.

¿Qué opinas de esta experiencia lúdica?

¿Qué juegos o rondas se pueden rescatar de nuestro contexto para recrearlas en el traba-
jo con las y los estudiantes, de acuerdo a tu contexto lingüístico?

Lo lúdico es un concepto sumamente amplio y complejo, por su carácter intrínseco a la

naturaleza del ser humano, pero sobre todo por ser una dimensión importante a desarro-
llar en la vida, que a través del entretenimiento, el juego, la diversión, el esparcimiento
permite gozar, reír, gritar, expresar, comunicar y vivenciar un conjunto de emociones
individuales y colectivas, lo cual permite criarnos en plenitud e integralidad; favorecien-
do al desarrollo de nuestras dimensiones. Lo cual permite generar estados de apertura
corporal, emocional, cognitivo, sensorial para aprender y convivir con otros.

A través de un proceso lúdico y creativo se enriquece las maneras de promover el aprendizaje,

convirtiendo el espacio del aula en un campo dinámico y creativo para crear, aprender y compartir
con otros. He aquí la importancia del rol que desempeña la o el maestro, pues trasforma las situa-
ciones reales y cotidianas de la vida en momentos creativos e imaginativos, lo cual favorece a un
aprendizaje integral y holístico donde entran en juego las emociones, la imaginación, el cuerpo y la
creatividad.
Las actividades lúdicas permiten crear un ambiente de trabajo que proporciona alegría, placer, gozo,
satisfacción a la hora de aprender, en este caso (si utilizamos el juego para el desarrollo de la lengua
originaria) creamos las condiciones para usar y desarrollar la(s) lengua(s) originaria(s) de manera

141
 Ministerio de Educación

creativa y dinámica, donde podemos jugar con el cuerpo y nuestra imaginación. Dentro el contexto
del uso y desarrollo de la lengua, lo lúdico puede emplearse con una variedad de propósitos, por
ejemplo: para motivar, crear situaciones comunicativas creativas, generar confianza en el grupo de
trabajo, etc. a través de la lúdica promovemos espacios creativos de trabajo individual y colectivo.

Para profundizar y desarrollar desde nuestra experiencia

A partir de tu experiencia trabajo, realiza un punteo de ¿Qué juegos utilizarías como estrategias
para promover el uso y desarrollo de la lengua de manera creativa y lúdica, con los estudiantes de
tu Unidad Educativa? ¿De qué manera estas estrategias posibilitarían el desarrollo integral de las y
los estudiantes?

Te proporcionamos algunos aspectos para que utilices el juego como estrategia para el uso y desa-
rrollo de la lengua originaria en tu proceso curricular, en el marco del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo:
• Los contenidos a desarrollar deben tener actividades recreativas donde las niñas y los niños
puedan expresarse y crear con mayor libertad juntamente con el maestro o la maestra.
• Las reglas1 de los juegos también contribuyen en el fortalecimiento de los valores y los hábitos,
la ubicación en tiempo y espacio, etc. Pero también en fortalecer el desarrollo y uso de la
lengua originaria. ¿Cómo les hacemos gustar el hablar una lengua originaria implementando
lo lúdico como recurso?

142 1. En el caso del juego estructurado.

 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Para reflexionar desde nuestra experiencia y la realidad

De acuerdo a tu contexto y experiencia de vida, responde y reflexiona las siguientes preguntas:

A partir de su experiencia de maestra/o en su práctica educativa ¿Desarrolla estrategias lúdicas

en su proceso curricular?, ¿de qué manera estas estrategias le han posibilitado tener mayor
impacto en su proceso educativo, en particular en la formación integral de las y los estudiantes?

Para dialogar con los autores

Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico

Gema Sánchez Benitez
2010

Tanto el componente lúdico como las estrategias de aprendizaje nacen a partir de la necesidad de
un nuevo modelo de enseñanza que combinen distintos factores (cognitivos, afectivos, sociales,
etc.) para un aprendizaje eficaz, en este sentido estos dos nuevos conceptos representan un papel
importante en la nueva metodología aplicada a las lenguas. El juego ofrece numerosas ventajas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. En él intervienen factores que aumentan la
concentración del alumno en el contenido o la materia facilitando la adquisición de conocimientos y

143
 Ministerio de Educación

el desarrollo de habilidades. Entre sus grandes aportaciones podemos destacar que el componente
lúdico:

- crea un ambiente relajado en la clase y más participativo, los alumnos mantienen una acti-
tud activa y se enfrentan a las dificultades de la lengua de manera positiva;
- disminuye la ansiedad, los alumnos adquieren más confianza en sí mismos y pierden el miedo
a cometer errores;
- es un instrumento útil para concentrar la atención en los contenidos: la sorpresa, la risa, la di-
versión, provocan el interés de los alumnos en la actividad que están realizando;
- se puede emplear para introducir los contenidos, consolidarlos, reforzarlos, revisarlos o eva-
luarlos. El juego puede ser una excusa para hablar de un tema, puede ser la actividad central
o puede ser una actividad final para fijar los contenidos o comprobar si se han asimilado co-
rrectamente o no;
- proporciona al profesor una amplia gama de actividades variadas y amenas, fundamental para
mantener o aumentar la motivación de los alumnos;
- permite trabajar diferentes habilidades y desarrollar capacidades. El alumno debe buscar so-
luciones y activar estrategias para superar los retos y resolver los problemas que se le plan-
tean en cada actividad;
- activa la creatividad de los alumnos en cuanto que deben inventar, imaginar, descubrir, adivi-
nar, con el fin de solucionar las diferentes situaciones. La creatividad, a su vez, estimula la acti-
vidad cerebral mejorando el rendimiento según los principios de la psicología del aprendizaje;
- desarrolla actitudes sociales de compañerismo, de cooperación y de respeto, además de que
se le permite usar su personalidad e intervenir como individuo (sujeto) que pertenece a una
cultura;
- crea una necesidad real de comunicación con la que los alumnos tienen la oportunidad de poner
a prueba sus conocimientos y poner en práctica tanto las destrezas de expresión como las de
comprensión oral y escrita, con todas las dificultades que eso conlleva.

Sin embargo, no es tan simple conseguir un resultado tan beneficioso. Incluir el componente lú-
dico como instrumento de enseñanza requiere llevar a cabo algunas reflexiones acerca de su uso
si se quiere conseguir un resultado positivo y un aprendizaje eficaz. Se han de tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- los juegos deben corresponderse con los objetivos y contenidos del programa; el juego debe
ser utilizado con una finalidad, tienen que tener una función clara dentro de la unidad didác-
tica, por ello, se deben utilizar en un momento determinado, no para acabar la clase si ha
sobrado tiempo o como actividad de relleno;
- se deben tener en cuenta las necesidades, la edad, la personalidad, la etapa o nivel de apren-
dizaje de los alumnos, de lo contrario, perdería el estímulo de atracción, dejaría de ser una
actividad motivadora. Debe presentar un reto, pero un reto que sea alcanzable con sus cono-
cimientos. Y debe estar relacionado con lo que se está aprendiendo en ese momento, debe
ser una continuación o una introducción al tema, no una parada para descansar dejando el
objetivo principal a un lado;
- un uso injustificado o abusivo puede significar la pérdida de motivación por parte de los alum-
nos;
- las reglas del juego deben explicarse de forma clara y mediante ejemplos, comprobando que
el alumno ha entendido qué ha de hacer en cada momento. Si el alumno se siente perdido o

144
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

tiene alguna duda, puede llevarlo a un abandono de la actividad, por lo tanto, el juego deja de
ser rentable, se vuelve ineficaz.

Luego de la lectura, analicemos ¿qué elementos propone la autora respecto al

desarrollo de la lengua originaria y su relación con las estrategias lúdicas? ¿Cómo estos
aportes fortalecen nuestro trabajo de aula?

Ahora bien, tomando en cuenta estos elementos de análisis y reflexión, de lo que se trata es ver y
reflexionar ¿Qué estrategias, elementos, criterios, rescatamos para el desarrollo de nuestro pro-
ceso educativo en el aula con nuestros estudiantes? ¿Cómo estos elementos los podemos arti-
cular al PDC que estamos desarrollando? ¿de qué manera podemos generar procesos educativos
que causen impactos de transformación en nuestra comunidad educativa para el desarrollo de la
lengua originaria? Todo esto con el afán de hacer de nuestra práctica educativa, una práctica trans-
formadora de la realidad.

Lo lúdico, como estrategia, nos invita a crear y posibilitar situaciones vivenciales matizadas del jue-
go, del goce, del disfrute, etc., para que las y los estudiantes se sientan motivados a utilizar, desa-
rrollar la lengua originaria; en todo caso, lo lúdico viene a ser el elemento que permea el desarrollo
de nuestro proceso educativo y que utilizamos como estrategia para fortalecer el uso de la lengua
originaria.
En ese marco, a continuación presentamos estrategias2 para fortalecer el uso y desarrollo de la len-
gua originaria desde las diferentes situaciones vivenciales que pueden ser articuladas en los Planes
de Desarrollo Curricular:

2. Las estrategias presentadas, son ejemplos y sugerencias, que pueden ser incorporadas en los PDC.

145
 Ministerio de Educación

ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE PUEDEN SER APLICADAS EN EL PROCESO CURRICULAR PARA EL USO
Y DESARROLLO DE LA LENGUA ORIGINARIA
Canciones:

Realiza una lectura de tu contexto

Momento 1 educativo ¿quiénes y cómo son tus
estudiantes? ¿Qué tipo de canciones
escuchan?

¿Qué canciones existen en tu contexto educativo? ¿Qué mensa-

Momento 2 jes transmiten estas canciones? ¿Cuáles de estas canciones me
posibilitaría desarrollar mis procesos educativos?

Incorpora las canciones que consideres pertinentes a tu PDC,

Momento 3 tomando en cuenta los procesos educativos que desarrollas
(objetivo holístico, contenidos, estrategias metodológicas,...)
Poesía:

Momento 1
Realiza una lectura de tu realidad y
tu contexto educativo.
¿Qué posibilidades te otorga el
contexto para trabajar la poesía
utilizando la lengua originaria?

Momento 2 Momento 5
Desde el Campo Comunidad y Las y los niños realizan la declama-
Sociedad Podemos utilizar la lengua ción de la poesía identificada en
originaria desarrollando la poesía? lengua originaria.

Momento 4
Momento 3
Las poesías identificadas, las anali-
Las y los estudiantes dialogan con su
zamos desde el Campo Comunidad
familia identificando alguna poesía
y Sociedad y reflexionamos en torno
en la lengua originaria.
articulación con el PSP.

146
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Refranes:
• En nuestra comunidad educativa, identificamos
1er. momento algunos refranes en lengua originaria.
• Explicando el sentido del refrán, iniciamos el
diálogo con nuestros estudiantes (en el marco
2do. momento de nuestro PDC y las características del contexto
educativo)
• La o el maestro expresa en lengua originaria los
refranes que más nos llamen la atención (reflexio-
3er. momento nando el sentido)
• Las o los estudiantes expresan en lengua originaria
los refranes que mas le llamen la atención.

El cuenta cuentos:
La o el maestro utilizando la lengua originaria, y a partir del desarrollo de los Campos de Saberes y
Conocimientos, inicia un cuento desde su experiencia.

Momento 1 A partir del desarrollo de los Campos de Saberes y Conocimientos,

la o el maestro identifica “ejes de análisis” (que puede ser la
problemática del PSP) para desarrollar su proceso educativo,
tomando en cuenta las características de su PDC.
Momento 2 Utilizando los materiales de la vida, inicia un cuento improvisado
(que gire en torno al eje de análisis identificado), articulándolo con
los diferentes Campos de Saberes y Conocimientos y utilizando la
lengua originaria.
Momento 3 Invita a uno de sus estudiantes que realice lo mismo, dando
continuidad al cuento improvisado desde su imaginación
(recordando siempre el eje de análisis identificado), éste invita a
otro estudiante del curso, para que, utilizando la lengua originaria,
le de continuidad al cuento improvisado.

147
 Ministerio de Educación

La o el maestro deberá constantemente reflexionar en torno al sentido del eje

de análisis identificado y provocar el diálogo de las y los estudiantes, utilizando
la lengua originaria desde sus posibilidades y sin la necesidad de negarse a sí
mismos.
De lo que se trata es de invitar a las y los estudiantes, para que desde sus
posibilidades desarrollen la lengua originaria en contextos comunicativos reales y
en el marco del desarrollo del PDC.

El teatro educativo

Momento 1 Que los estudiantes recojan cuentos o experiencias de las personas

del contexto de personas que hablan en lengua originaria.
Momento 2 Con ayuda de la maestra/o organizan la experiencia recopilada en
un guión.
Momento 3 Se organizan grupos para trabajar la obra de teatro en lengua
originaria (la o el maestro ayuda a reflexionar el sentido del cuento
o la experiencia a dramatizar, si es que las y los estudiantes no
hablan la lengua originaria).
El cuento, mitos y leyendas, etc.
Son otras estrategias que posibilitan el desarrollo de la lengua originaria. De lo que se trata es que la
o el maestro cree/posibilite, en el marco de las estrategias metodológicas, herramientas para hacer
su clase amena, agradable y que la misma invite a las y los estudiantes a desarrollar la lengua origi-
naria sin negarse a sí mismos, buscando y generando elementos para hacer que las y los estudiantes
se identifiquen con la lengua originaria.

Con base en estas estrategias planteadas ¿Cuál de ellas consideras que pueden aportar a tu
proceso educativo? ¿Por qué? ¿De qué manera lo lúdico permea y se visibiliza en tu proceso
curricular?

148
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Los materiales educativos como recurso para el desarrollo de la lengua ori-

ginaria
Para el desarrollo de la lengua originaria, es necesario tomar todos los elementos que nos sean
posibles, para esto, siendo coherentes con el MESCP, se plantea la elaboración y uso de diversos ma-
teriales educativos (tomando como referente la UF Nro. 6 del PROFOCOM) que nos posibiliten de-
sarrollar la lengua originaria con las y los niños de nuestras unidades Educativas. Para esto maestras
y maestros tenemos que conocer nuestra realidad (nuevamente haciendo alusión al ejercicio de
análisis de coyuntura de nuestra realidad lingüística educativa. Módulo N° 2) y preguntarnos ¿Cómo
con los recursos educativos presentes, podemos posibilitar que las y los estudiantes desarrollen y
usen la lengua originaria? En ese sentido, se nos presenta como primera tarea el de reflexionar y
mirar nuestro contexto educativo, es decir, ver ¿Qué elementos, materiales podemos rescatar para
desarrollar la lengua originaria con las y los estudiantes? ¿Cuál será el sentido que le vamos a dar a
los materiales? ¿de qué manera la comunidad educativa puede posibilitar dinamizar la elaboración
y el uso de los materiales educativos?
Sin embargo, esta nueva exigencia no significa que los otros materiales educativos conocidos deban
dejar de ser utilizados. Otra vez de lo que se trata más bien es de buscar la complementariedad,
entre eso que se usaba con lo nuevo por producir que nos está demandando el modelo.
Es fundamental también entender que la novedad no reside tanto en producir siempre algo nuevo,
sino en cómo los maestros(as) pueden usar de un modo distinto, con otro enfoque, cosas ya conoci-
das. Es decir, plantear un uso crítico, reflexivo, re significador, integral, productivo de los materiales
educativos según los contextos y acorde a las posibilidades.
Esto nos indica que cualquier instrumento, herramienta o material puede convertirse en material
educativo, sólo se trata, de resignificarlos en términos pedagógicos. Los objetos personales de las
y los estudiantes, las películas que ven, la música que escuchan pueden ser valiosos materiales
educativos, pero para cumplir esta función deben estar establecidos en una estrategia educativa.
Aquí te presentamos algunos recursos que puedas desarrollar en tu clase, articulando a tus Planes
de Desarrollo Curricular:

1. Identificamos un eje de análisis (que puede ser la problemática del

PSP)
2. Dialogamos utilizando la lengua originaria en torno al eje identifica-
do (articulando el análisis con los Campos de Saberes y Conocimien-
COMICS: tos a desarrollar en el PDC)
3. Con la participación de las y los estudiantes, realizamos dibujos y de-
pendiendo del año de escolaridad, en algunos casos escribimos lo
que el dibujo realizado manifiesta.
4. Presentamos los Comics y lo compartimos entre equipos de trabajo.

LA O EL MAESTRO DEBERÁ REFLEXIONAR EN TORNO AL EJE IDENTI-

FICADO Y DIALOGAR EN LENGUA ORIGINARIA, CON LAS Y LOS ESTU-
DIANTES DESDE SUS POSIBILIDADES.

149
 Ministerio de Educación

1. Articulando los Campos de Saberes y Conocimientos, y conforme al

desarrollo del PDC, conformamos círculos de reflexión con las y los
niños (sin dejar de lado el desarrollo de los contenidos de los Progra-
mas de Estudio)
2. En cada círculo de reflexión, identificamos artículos periodísticos re-
lacionados con el desarrollo de nuestros PDC y que utilicen y visibili-
cen la lengua originaria.
PERIÓDICO 3. Realizamos un Periódico que visibilice los recortes periodísticos que
LINGÜISTA utilizan la lengua originaria.
4. Presentamos en la comunidad educativa.

LA O EL MAESTRO DIALOGARÁ EN LENGUA ORIGINARIA, CON LAS Y

LOS ESTUDIANTES DESDE SUS POSIBILIDADES.

LOS ASPECTOS LÚDICOS SON IMPORTANTES A LA HORA DE TRABAJAR

LOS CÍRCULOS DE REFLEXIÓN ENTRE NIÑAS Y NIÑOS PARA ELABORAR
EL PERIÓDICO LINGÜISTA.

1. Articulando los Campos de Saberes y Conocimientos, y conforme al de-

sarrollo del PDC, identificamos palabras, frases que tengan sentido y
se relacionen al PSP, para escribir y empezar a textuar nuestro espacio
educativo, utilizando la lengua originaria.
2. Realizamos ejercicios de reflexión y diálogo con las y los niños. Escri-
bimos palabras y frases que se relacionen con nuestros PDC en lengua
originaria.
3. Textuamos y señalamos nuestro contexto educativo. (en los casos en
LA SEÑALÉTICA los cuales las y los niños aún no se encuentren en la etapa del desarrollo
de la lengua escrita, será la maestra quien empiece a realizar la señalé-
tica)
LA O EL MAESTRO CON LA PARTICIPACIÓN DE LAS Y LOS NIÑOS, POSIBI-
LITARÁ UN CONTEXTO CON MENSAJES EN LA LENGUA ORIGINARIA.

Articulación de los Materiales Educativos con los elementos curriculares

Es fundamental articular los materiales educativos a nuestro proceso curricular ya que existe una
secuencia metodológica concreta: cuando hablamos de trabajar la dimensiones del Ser-saber-ha-
cer y decidir no podemos dejarla en la pura reflexión de los conocimientos y las actividades, sino
que debe llevárselo a la vivencia, a la experiencia de los valores sociocomunitarios antes que a la
reflexión, se trata más bien de hacer vivir a las y los estudiantes la experiencia de los valores con el
uso y elaboración de tal material educativo (sea cual sea la función que cumpla el material).
De igual modo los materiales educativos están articulados a los momentos metodológicos de la
práctica, teoría, valoración y producción.

150
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

La articulación de esos momentos se da mediante la estrategia metodológica u orientaciones me-

todológicas que nos permitirá producir o usar materiales educativos de distintos tipos. Es necesario
recalcar que los materiales educativos, su producción, su resignificación y su uso, dependen de la
estrategia metodológica que articula los momentos metodológicos, de allí que es importante articu-
lar, bajo una lógica educativa, los momentos de práctica, teoría, valoración y producción.

¿Desde tu experiencia podrías compartirnos algunos de los materiales y/o recursos educativos
que utilizaste al desarrollar tu plan de desarrollo curricular para el uso y desarrollo de la lengua
originaria

Algunos criterios en el uso de materiales y/o recursos educativos para el

desarrollo de la lengua originaria
Se puede considerar como orientaciones generales que para el uso y producción de materiales
educativos los siguientes elementos para fortalecer el uso de la lengua originaria:

• Los materiales educativos a elaborarse o usarse deben estar articulados coherentemente a la

estrategia metodológica y los otros componentes del plan de desarrollo curricular.
• Se debe seleccionar los materiales educativos o las cosas a usarse que tendrán carácter de
materiales educativos, de acuerdo a su pertinencia con los momentos metodológicos.
• La selección de materiales educativos a trabajarse se guiará por aquellas cosas, herramientas
y procesos que tienen una utilidad que se pueda desplegar en la vida cotidiana o que pueden
ayudar a desarrollar conocimientos, y sólo en casos especiales se optará por los que cumplen
una función sólo de analogía.
• La elaboración y uso de los materiales educativos se puede realizar de manera individual y
comunitaria.
• En el modelo se enfatiza la elaboración y uso comunitario y cooperativo de materiales
educativos donde participan la y el maestro, las y los estudiantes y en algún caso miembros de
la comunidad/barrio/entorno. En la elaboración de materiales de producción, por ejemplo, se
puede pedir la colaboración de padres o madres de familia cuyos oficios estén relacionados
con el material que quiere producirse, logrando así articular la dinámica laboral del contexto a
la producción de conocimiento en la escuela.
• Debe aclararse bien cuál es el objetivo, la intencionalidad y el sentido para usar o elaborar

151
 Ministerio de Educación

determinado material educativo para el uso de la lengua originaria, puesto que fortalecer
el uso de la lengua originaria en nuestros estudiantes no es crear aversión en ellos más al
contrario es crear un ambiente, donde se desarrolle la identidad, como manifiesto cultural;
por ejemplo lo lúdico utilizado en el proceso curricular, ¿Qué es lo que los niños/as aprenderán
con ese material?

Partiendo de nuestra experiencia y realidad

A manera de profundizar, te proponemos leer el siguiente testimonio como proceso vivo, para luego
reflexionar en torno a algunas preguntas:
Experiencia de implementación del MESCP
Maestra: Ermitania Mollo Condori

(…) La experiencia nace desde la necesidad de valorizar la lengua quechua y castellana, donde la
realidad muestra que las y los estudiantes y toda la comunidad educativa tienen una percepción
de que la lengua castellana es la más importante y que es superior que otras lenguas originarias,
aparte de ello quieren que la comunicación diaria sea en castellano tanto en la escuela, comuni-
dad y como los procesos curriculares. De esta manera la lengua castellana se convierte en creci-
miento, al contrario que las lenguas indígenas están en decrecimiento debido a la hegemonía y
globalización (…).

En las y los estudiantes se ha visto la inquietud de poder valorizar su lengua originaria, lo que
me conmovió desarrollar los procesos pedagógicos en su lengua materna de las y los estudian-
tes como en castellano de manera paralela, lo que se pretende es valorar y fortalecer la lengua
originaria quechua, a partir de ello permitir a las y los estudiantes desarrollar sus capacidades,
habilidades y destrezas comunicativas de forma espontánea e integra, a través la concreción de
los momentos metodológicos en la producción de textos orales y escritos de acuerdo al nivel de
aprendizaje de las y los estudiantes.

(…), también se acordó realizar entrevistas a los padres de familia y autoridades de la comunidad,
a cerca del manejo de las lenguas quechua y castellano, para lo cual mi persona elaboro una
guía de entrevista con preguntas formuladas, de tal forma se dio su aplicabilidad (…) donde en-
trevistamos al señor German Santos respondió a la primera pregunta indicando que ellos se co-
munican con sus familiares en su lengua materna porque consideran que la primera lengua que
aprendieron a hablar es quechua por tanto la comunicación diaria es en su lengua nativa, de la
misma forma respondió diciendo que de acuerdo a nuestra realidad coyuntural que actualmente
vivimos, para mí sería bueno que la enseñanza de los procesos pedagógicos sea en castellano
porque cuando viajamos a las ciudades las personas siempre nos hablan en castellano y noso-
tros poder sin poder tratamos de comunicarnos, por eso yo quisiera que la enseñanza sea en
castellano, (…).

De la misma forma visitamos a un autoridad de la comunidad al señor Serapio Martínez donde

preguntamos diferentes preguntas al señor donde respondió diciendo que las y los estudiantes
cuando voy a la escuela algunos me hablan en quechua y otros en castellano, yo como autori-
dad quisiera que la enseñanza el proceso pedagógico sea en los dos lenguas tanto en castellano
y quechua porque es muy importante esta lengua para la comunicación con las autoridades

152
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

que nos visitan a nuestra comunidad así para comprender todo lo que nos dicen, también rea-
lice pregunta a otro padre de familia al señor Canuto donde respondió diciendo que para mí no
sería bien que la enseñanza sea en las dos lenguas porque en este tiempo es necesario que
todos sepamos hablar el castellano, cuando viajamos a otras ciudades la comunicación es ple-
namente en castellano por tanto en la escuela las y los estudiantes deben aprender a hablar
bien el castellano (…).

Frente a estas adversidades negativas mi persona tuvo la posibilidad de poder viabilizar y con-
cientizar en función al desarrollo y producción de textos escritos y orales en las lenguas castella-
no y quechua, puesto que la comunicación y el lenguaje son la base de nuestra existencia y que
por medio de ello podemos expresar nuestras ideas, pensamientos y sentimientos que uno tiene
por dentro, así mismo nos permite interrelacionarnos con nuestro semejantes. Posterior a ello
se planifico una reunión con toda la comunidad en general (autoridades, consejos educativos,
docentes, padres de familia y estudiantes) donde la participación ha sido de manera íntegra y
afectuosa, para iniciar esta reunión se invitó a un líder comunitario de la comunidad, donde ex-
preso emprender un trabajo comunitario y cooperativo en toda las actividades que se planifiquen
en beneficio de la niñez y de toda la comunidad educativa (…).

(…) inicialmente realizamos una reflexión sobre el cuento que vamos recuperar, les decimos a las
y los estudiantes que es muy importante valorar nuestra lengua originaria que por medio el cual
nosotros podemos expresar nuestras ideas, pensamientos, sentimientos y las formas de concebir
el mundo en que vivimos, (…).
(…) mi persona con anticipación invito al señor Domingo Gonzales que es padre del estudiante
José Armando Gonzales, a que pueda ser partícipe de nuestra clase, con objeto a que nos pueda
contar un cuento tradicional que aprendió hace años a partir de ello recuperar y valorizar los sa-
beres y conocimientos como también la lengua originaria que actualmente están en un proceso
de decrecimiento lo que nos debe preocupar a todas y todos que somos parte de este Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que se quiere es valorizar y fortalecer nuestras cos-
tumbres, ideologías que tenemos dentro de nuestras culturas, seguidamente le pedimos al señor
ya mencionado a que nos pueda contar un cuento tradicional, en ese instante algunos estudian-
tes se mostraron muy felices y los demás con un poco de timidez, quizá por ver a un padre de
familia por primera vez en una clase formal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
El padre de familia emocionado y entusiasmado al estar con las y los niños en nuestra clase nos
contó el cuento sobre “El gato Tomasito y el loro Martin” en su lengua originaria, donde las y los
estudiantes escucharon con mucha atención la narración del cuento (…) Luego pedimos a las y los
estudiantes que contaran el cuento aprendido en la lengua quechua, donde se observó que las y
los niños que son del lugar contaron con mucha seguridad en su lengua originaria y dos niños (Di-
mar y José) tuvieron dificultad al momento de contar porque de estos niños la primera lengua es
castellano pero con la práctica se apropiaron los termino y finalmente ya pronunciaban algunas
frases como (michi, jakumikhumuna, pujllakuna).
Para la siguiente clase mi persona presento gráficos según el cuento aprendido anteriormente
donde colocamos al pizarrón, las y los estudiantes observaron los gráficos con mucha atención y
empezaron a comentar acerca de las acciones que realizaban los personajes, primeramente, se
realizó la descripción en su lengua originaria quechua y posterior a ello en castellano a través de
algunas preguntas en torno al cuento ¿Qué ven en los dibujos? Gato y el loro ¿Qué está hacien-

153
 Ministerio de Educación

do el gato? El gato está sentado, ¿De qué color es el loro? El loro esta de color verde. También
en este momento realice algunas preguntas en forma abierta acerca sobre el lugar donde viven
estos animalitos ¿Con quienes vive el gatito? Rogelio dijo que el gatito vive con las personas tam-
bién preguntamos sobre el lorito ¿El loro donde vive? Armando y Celia respondieron diciendo
que el loro vive en las lomas a esto mi persona complemento indicando que los loritos viven en
los campos lejos de las personas. Finalmente les pregunte ¿Que animales hay en nuestra comu-
nidad? Todos dijeron la vaca, burro, chancho, oveja, cabra, gato, gallina.
Continuando con el contenido mi persona hizo la narración del cuento aprendido en la lengua
materna en relación a los gráficos, donde las y los estudiantes escucharon con mucha atención
y se sentían muy felices por estar aprendiendo un cuentito. Posterior a ello de manera conjunta
realizamos la descripción de los gráficos según el interés y el nivel de comprensión de cada uno.
Luego salimos fuera del aula y nos dirigimos a un lugar propicio para trabajar, donde en forma
grupal e individualmente practicamos a narrar el cuento, tanto en la lengua originaria y en
castellano, donde se ha visto que poco a poco las y los niños iban apropiándose el cuentito.

Regresando al aula mi persona pidió a las y los estudiantes que representaran gráficamente los
diferentes dibujos que están en el cuadro en sus respectivos cuadernos y seguido a ello hice
una reflexión acerca del cuento que hemos aprendido y como también acerca de los animales
de nuestra comunidad, que este tipo de actividades nos ayuda a fortalecer nuestra capacidad
creativa, imaginación y a su vez nos permite a desarrollar nuestra comunicación oral tanto en
castellano y quechua.

También les decimos que nuestros animalitos igual que las personas tienen vida, necesitan ali-
mento, cuidado y protección. A demás son muy útiles nos ayudan en el trabajo y nos proveen su
carne, huevo, queso, lana, etc.

Al final de esta actividad realizamos el conteo de los dibujos para lo cual les preguntamos

¿Cuántos gatitos hay? Las y los estudiantes empezaban a contar de acuerdo a su posibilidad Ar-
mando decía profesora hay 5 gatitos, Jesús decía que hay 8 gatitos, con la ayuda de mi persona
nuevamente contamos los gatitos que estaban en el cuadro al final sabíamos que habían ocho
gatitos seguidamente contamos los loritos donde establecemos 4 loritos.

Para la siguiente clase planificamos el conteo y adición de números naturales en el círculo de diez
mediante gráficos en el área de matemática, (…).

Iniciamos la clase con el conteo de números naturales en forma oral, donde las y los estudiantes
contaron de acuerdo a su posibilidad, seguidamente organizamos grupos de tres a través de una
dinámica “el barco se hunde” que dice “señoras y señores las olas del mar están muy fuerte y nos
dice que nos agarremos de dos” y así sucesivamente hicimos con otros números. Luego salimos
fuera del curso donde las y los estudiantes recogieron los palitos de inmediato regresamos al aula
y nos sentamos en grupos, en forma conjunta practicamos el conteo de números en el círculo de
diez utilizando los palitos. Posterior a ello pedimos a los grupos que representen de manera sim-
bólica en sus cuadernos, en este momento me llamó mucha atención donde se ayudaban unos
y otros aportando con sus conocimientos que adquirieron en su familia o en otras situaciones.
Seguidamente mi persona presento los gráficos del (gato Tomasito y loro Martin) y les pedimos

154
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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que contaran grupo por grupo, el primer grupo empezó a contar donde se pudo evidenciar que el
conteo que realizaron estaba bien, luego el segundo grupo contó todos los gráficos y no contaron
de manera secuencial sino mezclaron los números como 1,2,3,5,4,6,7, en este instante les pedí
que contáramos en forma grupal, finalmente el tercer grupo contó y se pudo ver que contaron
de manera correcta.
Para apropiarse de la secuencia que existe entre números, realizamos el conteo de números na-
turales en el círculo de diez de manera conjunta, donde las y los estudiantes aprendieron a contar
los números con la correcta fonética.
(…) se hizo un análisis e interpretación, sobre la importancia que tienen los gráficos dentro de los
procesos pedagógicos, indicamos que este material educativo permite a las y los estudiantes que
desarrollen su producción oral y escrita tanto en su lengua materna como en castellano.
También valoramos la importancia que tienen los gráficos porque nos permiten aprender nuevos
saberes y conocimientos como el conteo de números, la suma (…).
(…) en el área de música, (…) propuse a las y los estudiantes diciendo que en este periodo vamos
a producir una canción tomando en cuenta al gatito y al loro, para lo cual les hicimos preguntas
abiertas ¿Quiénes tienen gatito en sus casas? Erlinda dijo profesora yo tengo dos gatitos, Luis dijo
tengo un gatito también les preguntamos ¿Quiénes tienen su abuelita? Erlinda muy rápidamen-
te dijo profesora yo tengo mi abuelita y a ella misma le preguntamos ¿Cómo es su gatito de tu
abuelita? Erlinda respondió es muy juguetón también les interrogamos ¿Cuándo tiene hambre el
gatito como dice? Todos dijeron el gatito cuando tiene hambre dice miau, miau, miau.
A partir de todo que dijeron las y los estudiantes formamos la canción del gatito y el loro, la
participación fue de manera activa aportando sus ideas tanto en su lengua originaria y en caste-
llano por parte de los estudiantes. Posteriormente escribimos en el papelografo, luego damos la
lectura correspondiente e interpretamos el contenido de la canción. Observamos que las y los
estudiantes se mostraban muy motivados y emocionados por aprender la canción, dimos el tono
de manera a capela, luego practicamos varias veces con la ayuda del papelógrafo en forma grupal
hasta poder cantarlo bien.
Luego las y los estudiantes copiaron la canción aprendida en sus hojas de papel boom, con
la práctica poco a poco perdieron la timidez que tenían interiormente a la ves esta canción
aprendida nos sirvió para animar la clase como una actividad motivadora, y les permitió a las
y los estudiantes que desarrollen su capacidad creativa e intelectual y a su vez su competencia
comunicativa en el desarrollo de las lenguas quechua y castellano.
Canción del gato Tomasito
El gatito de mi abuela
Es muy juguetón
Dice así, dice
Miau, miau, miau
Trala, la, la, la….
Canción del loro Martin (Quechua)
Qumirlorituypasachkan
Laqtayladonmanpasachkan
Imatachusruwaykuchkan
Saraytachamikhuykuchkan

155
 Ministerio de Educación

(…) A partir de la recuperación del cuento y producción de textos sencillos las y los estudiantes
tuvieron la oportunidad de expresar sus pensamientos, sus ideas lo cual permitió el desarrollo de
las lenguas tanto en castellano y quechua de manera, más natural y eficaz.
Por último reflexionamos sobre la importancia y la utilidad que nos brindan nuestros animales
como en el trabajo y en la alimentación, así mismo les hablamos a las y los estudiantes que debe-
mos cuidar y valorar nuestros animales.
Con esta actividad desarrollamos la comunicación oral de su lengua materna de las y los estu-
diantes como también lo valorizamos, pues que con facilidad los estudiantes pudieron describir
las características que corresponde al cuento, frases, oraciones.
Las y los estudiantes producieron oralmente, de acuerdo a su interés, un cuento el gato Tomasito
y el loro Martin mediante gráficos recordando el cuento narrado anteriormente por un padre
de familia, donde ellos expresaron con más facilidad oralmente y produciendo textos sencillos
según su ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. Así mismo con el apoyo de mi persona los
estudiantes producieron canciones de una estrofa observando los gráficos donde ellos se imagi-
naron creativamente sus ideas, pensamientos y sentimientos el cual desarrollo sus capacidades
cognitivas.
Con esta actividad las y los estudiantes desarrollaron su capacidad intelectual y su competencia
comunicativa en las lenguas castellano y quechua porque al utilizar los movimientos del cuerpo
y los gestos comprendían con mayor facilidad el mensaje que contenía el cuento y la canción
durante la experiencia vivida, día tras día se veían más entusiasmados y motivados para seguir
aprendiendo las lenguas castellano y quechua.
También se fueron valorando en todas las actividades a partir de las cuatro dimensiones para ello
iniciamos de la dimensión del ser:
En esta dimensión ser valore los valores socio comunitario como el respeto, la solidaridad, la
responsabilidad reciprocidad, complementariedad e igualdad entre compañeros de estudio, tam-
bién la expresión desde la experiencia vivida.
En la dimensión del saber fue trabajando el aspecto cognitivo, en este sentido se fue clasificando,
ordenando, analizando los saberes y conocimientos sobre la sistematización, en este aspecto em-
pecé a rescatar los conocimientos propios de sus vivencias y sus culturas.
En la dimensión del hacer se tomó en cuenta las diferentes capacidades y habilidades para con-
cretizar las actividades de la sistematización, porque el hacer es una realidad inseparable del
saber no puede haber sin la otra.
En tal sentido se fueron calificando de manera correlativa al saber también el hacer manifestó
un aspecto de la experiencia vivida y puesta en práctica sobre los contenidos planificados de las
sistematizaciones. En la dimensión del decidir ha sido un sentido más comunitario hacia la vida
propia de los estudiantes, además demostraron el impacto de los diferentes contenidos aprendi-
dos en lo crítico y propositivo. En tal sentido importante de vincular los contenidos a la realidad al
ámbito elegido de acuerdo al grado que trabajo los pensamientos, ideas, una sociedad más justa
en mis estudiantes (…).

156
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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Reflexiona a partir de la experiencia

Pautas para fortalecer el uso y desarrollo de la lengua originaria en la

diversidad lingüística
Las pautas desarrolladas para fortalecer el uso y desarrollo de la lengua originaria van directamente
a las manos de nuestros estudiantes, de ahí su importancia; entonces estas pautas funcionan como
un intermediario del aprendizaje.
Entonces se trata, antes que nada, de ser consecuentes de, ¿Cuál es el sentido de desarrollar las
estrategias lúdicas, artísticas y creativas para el uso y desarrollo de la lengua originaria como parte
de nuestro proceso curricular? Partir de la práctica, de la experiencia, de las situaciones vivenciales
que le da una dirección al proceso educativo. Esto implica reflexionar y variar nuestras estrategias
metodológicas a la hora de elaborar nuestro plan de desarrollo curricular. Cada persona tiene su propia
forma de aprender y a la hora de planificar y organizar los procesos curriculares, debemos tomar
en cuenta este aspecto; ahí reside la importancia de las estrategias como actividades articuladas
en los cuatro momentos metodológicos (Práctica, Teoría, Valoración y Producción) , el sentido y la

157
 Ministerio de Educación

importancia de los cuatro campos de saberes y conocimientos, los ejes articuladores, el desarrollo
de las dimensiones (Ser-Saber-Hacer y Decidir), y la implicancia del Proyecto Socioproductivo. Al
considerar estos elementos, pensaremos entonces otras formas y maneras nuevas de desarrollar el
uso y desarrollo de la lengua originaria de manera tal de que permitan transformar nuestro proceso
de desarrollo curricular respondiendo a una realidad concreta.
A continuación, te damos un ejemplo de las pautas para el uso y desarrollo de la lengua originaria
que puedes desarrollar en tu aula:
• Puedes introducir el uso de la lengua originaria en los vocablos tanto tuyos como de tus
estudiantes, hasta que encontremos una forma sencilla de aprender la lengua originaria y
utilizarlos de forma activa en situaciones orales.

¿CÓMO ESTÁS?

• Cada situación de aprendizaje debe contemplar intervenciones orales, donde las y los niños
se expresen activamente para poderse desenvolver en su contexto comentándonos algo de
su cultura, te sugerimos puedas motivarles a desarrollar este proceso con dinámicas que
fortalezcan su proceso de aprendizaje.

¿Qué es lo que más te gusta de

tu escuela?

• Realizar las actividades en un contexto oral acorde a las niñas y niños, ello les ofrece un
contexto de seguridad y confianza para expresarse.

¿Cómo se llama a esta planta en

la comunidad?

• Favorecer que los nuevos conocimientos se utilicen en su contexto en forma gradual de

desarrollo y de concreción del uso de la lengua originaria. Mantener el carácter lúdico que
motive a los estudiantes en el desarrollo de la lengua.

¿Qué nos puedes contar de

novedoso hoy?

158
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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• Considerar a nuestros estudiantes como aprendices activos de la lengua originaria y ofrecer

variadas oportunidades para la práctica de estrategias de lenguaje receptivo desde nuestros
contenidos (escuchar): escuchar historias, seguir instrucciones, observar dramatizaciones,
presentaciones con títeres, escuchar música, escuchar a sus compañeros /as y maestras
durante las conversaciones.

De manera dinámica
abramos un círculo de reflexión
¿Quiénes hablan la lengua originaria (ay-
mara, qhichwa, bésiro, tacana, maropa,
guaraní)?

• Ofrecer variadas oportunidades para la práctica de la lengua originaria donde se dan las
destrezas de lenguaje expresivo desde nuestro proceso curricular (hablar): compartir
cuentos, contestar preguntas cuando se les lee un libro, pronunciar rimas, cantar, describir
sus creaciones artísticas, pedir apoyo a algún familiar para que se lo escriban lo que aprendió,
etc.

Contemos cuentos desde nues-

tras experiencias

Pautas generales para trabajar el uso y desarrollo de la lengua originaria

Existe una extensa variedad en cuanto a estrategias metodológicas para el uso y desarrollo de la
lengua originaria que pueden ser utilizadas en el proceso curricular, no como actividades extras,
lo que significa que deben estar articuladas al proceso curricular con pertinencia a la experiencia,
situaciones vivenciales, acorde a las posibilidades del contexto.
Es oportuno aclarar que no se realiza otra planificación alternativa utilizando las pautas o como
un apoyo al proceso educativo sino está incluido en nuestro Plan de Desarrollo Curricular. A
continuación, damos algunas pautas generales para el uso y desarrollo de la lengua originaria:
• Es de vital importancia la creatividad e innovación de la maestra y el maestro para promover
en las niñas y los niños, diversidad de actividades como: salir de paseos, visitar museos,
visitar el sembradío de alguna persona, realizar experimentaciones, realizar juegos y otros
que fortalezcan el desarrollo de las capacidades comunicativas tanto en lengua castellana
como en lengua originaria.
• Fortalecer la expresión oral, brindando a todas y todos los estudiantes oportunidades de
intervenir, proponer, dialogar, contar, narrar, interpretar, dramatizar, entre otros.
• Desarrollar capacidades de comunicación asertivas: escucha activa y comprensiva, escuchar
la opinión de sus compañeras/os y personas con las que se relaciona, escuchar música,
presentación de títeres, generando respuestas oportunas.
• Se debe permitir a las niñas y los niños la familiarización con diversos tipos de textos:
periódicos, revistas, láminas, libros, cuentos, diccionarios, fábulas y cualquier tipo de texto

159
 Ministerio de Educación

escrito acordes a la edad para que las y los estudiantes tengan contacto con este material
escrito.
• Todos los textos mencionados anteriormente la maestra o maestro puede organizar con la
finalidad de que lleven a sus casas desarrollando la responsabilidad referente al cuidado de
los mismos.
• Incentivar a la interpretación de las ilustraciones a través de relatos que describan los textos
revisados fortaleciendo y aumentando su vocabulario.
• Generar juegos de imaginación, atención y comprensión aprovechando los gráficos de los
textos que se van a utilizar, y después se puede llegar a la secuencia e interpretación del texto
elegido.
• Pertinencia y relación complementaria a los momentos metodológicos (Practica, Teoría,
Valoración y Producción)
• Tomar en cuenta la edad de las niñas y los niños, el contexto donde se desenvuelven y la
realidad donde viven.
• Que las y los estudiantes utilicen diferentes formas de expresar sus deseos, ideas, necesidades
a través de sus propias formas de escritura: gráficos, símbolos, dibujos, pinturas, que les
permitan a su vez desarrollar su creatividad e imaginación.
• Realizar ejercicios que le permitan desarrollar sus destrezas de aprendizaje: coordinación
visual, motora; percepción y afirmación gustativa, olfativa, auditiva.
• Actividades en espacios abiertos: para realizar desplazamientos con carreras, marchas,
saltos, etc., definiendo los tiempos antes, después, primero, segundo; los ritmos: rápido,
lento entre otros; adoptar diversas posiciones: arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera
por mencionar algunos. Todas estas, son actividades que le permitirán conocer su cuerpo sin
movimiento o en movimiento en relación al espacio que le rodea; se puede utilizar diversos
materiales: aros, pelotas, cuerdas y materiales del contexto.
• En forma análoga al realizar algún producto, se realiza recorte, modelado, punzado, rasgado,
pintado, dibujo entre otros; es importante que estos trabajos estén relacionados con sus
vivencias y realizadas con materiales de su contexto, las mismas le favorecerán en la capacidad
motriz.

160
 Unidad Temática No. 5

Desarrollo de la lengua de forma oral y escrita

El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita es una acción comunitaria que se inicia en la familia
y la comunidad, en procesos vivenciales comunicativos dialógicos, iniciado por la madre y el entorno
familiar a partir de mensajes cortos y concretos, los mensajes emitidos están dirigidos al recién
nacido, quien se pone a escuchar, siendo esta la primera habilidad lingüística, esto quiere decir que
las niñas o niños aprenden la lengua de su contexto inicialmente escuchando y posteriormente
hablando, veamos algunos elementos:

• Los primeros sonidos que escucha el niño son aquellos que la madre, padre y miembros de
la familia emiten a través de mensajes que se dirigen a él u otros de su entorno, y estos son
complementados por los miembros de la comunidad.
• La niña o niño, balbucea los sonidos escuchados tratando de reproducir lo que escucha; esto se
va perfeccionando en el proceso comunicativo.
• El niño logra reproducir los sonidos que escucha en su entorno, hasta reproducir mensajes
escuchados repetidas veces en su entorno.
• En la escucha y reproducción de los mensajes, va descubriendo el sentido de cada mensaje, el
sentido de las palabras en el mensaje y en muchos casos la noción de cantidad que se maneja
en los mensajes.
En este proceso de desarrollar la escucha y el habla, también desarrolla la interpretación y producción
de signos, símbolos que expresan mensajes que se presentan en el entorno cultural y natural en el
que vive y son manejados por la familia y la comunidad. Esto quiere decir:

• La niña y niño inicia la interpretación de mensajes desde los gestos que significan estados de
ánimos (alegría, tristeza, enojo, etc.) generados por la madre, el padre y el resto de los miembros
de la familia y de la comunidad.
• Así mismo reproduce los gestos con los mismos significados con los que fue interpretado.
• Por otro lado en su proceso de desarrollo de la niña y niño, va generando sus propias formas de
interpretar símbolos y signos, como la de generar sus propios signos y símbolos que expresan
sus sentimientos y comprensión del mundo que le rodea.
• En este proceso el niño también va adquiriendo los símbolos y signos que maneja la comunidad
en la convivencia comunitaria, espiritual, económica y otros que generan los sistemas de vida
en la Naturaleza o Madre Tierra.
A partir de tu experiencia de maestra/o, en el siguiente cuadro menciona las estrategias que aplicas

161
 Ministerio de Educación

para el desarrollo de las habilidades lingüísticas de las y los estudiantes del año de escolaridad
donde trabajas:

Escuchar: Hablar:

Leer: Escribir:

La Responsabilidad del “Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita” y el fortalecimiento de las

habilidades lingüísticas es de todas y todos: La Familia, la Comunidad y Unidades Educativas.

Observamos y analizamos el siguiente cuadro sobre las responsabilidades que se deben asumir para
el desarrollo de las habilidades lingüísticas:

Nivel de Educación Inicial en Nivel de Educación Primaria

NIVELES Familia Comunitaria Comunitaria Vocacional
Etapa No Etapa Etapa No Escolarizada
ACTORES Escolarizada Escolarizada
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Padres y Madres de Familia y
RESPONSABLES DEL DESARROLLO

Comunidad
DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Educadoras/es

Maestras y Maestros del Nivel

Inicial
Maestras y Maestros del Nivel
Primario donde no hay Nivel
Inicial
Maestras y Maestros Nivel
Primario

ESCUCHAR–HABLAR–LEER –ESCRIBIR
DESARROLLO DE LA PRIMERA Y SEGUNDA LENGUA

162
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

¿Qué acciones proponemos para que las habilidades lingüísticas se desarrollen como se propone
en el cuadro anterior?

Actores Acciones

Madres y Padres de
Familia y Comunidad

Maestras y Maestros del

Nivel Inicial

Maestras y Maestros del

Nivel Primario donde no
hay Nivel Inicial

Maestras y Maestros del

Nivel Primario

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

En este sentido, para que desarrollemos la lectura y escritura, es necesario partir del desarrollo
de las habilidades lingüísticas, que son desarrollados en la familia, comunidad, en el nivel inicial
en familia comunitaria en las niñas y niños. Pero, si por circunstancias de contexto, no existiese el
nivel inicial en el contexto de la comunidad de estudiantes y de la U.E. o se omitió su ingreso al
nivel inicial y está siendo inscrito directamente en el nivel primario por la pertinencia de edad, las
y los maestros del primer año de escolaridad del nivel primario, asumen la tarea de desarrollar las
habilidades lingüísticas de forma acelerada.

Criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita

En el modelo Educativo Sociocomunitarios Productivo, el desarrollo de lengua oral y escrita, en
primera lengua se abordará a partir de “Criterios para el Desarrollo de la primera lengua de forma
oral y escrita”, que parte de mensajes concretos de la realidad, llegando al análisis  del significado
y sentido de las   palabras, según contexto cultural y natural de los estudiantes, dando lugar al
aprendizaje de la lectura comprensiva y escritura con sentido.

En base a estos criterios descritos más adelante, se da el espacio para que maestras y maestros,
podamos desde la experiencia, construir, proponer o desarrollar, nuestras propias estrategias
metodológicas para el desarrollo de la primera lengua de forma oral y escrita.

163
 Ministerio de Educación

Es este sentido, los Criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita, no asume el trabajo
de las sílabas y las letras como signos lingüístico, sino que ellos son consecuencia del análisis del
significado de las palabras integrados en un mensaje concreto de la realidad, es decir, las y los
estudiantes como consecuencia del análisis de las palabras integrados en mensajes, irá identificando
las sílabas o las letras como signos lingüísticos, de esto concluimos que “aplicamos la norma sin
dictar la norma” en la construcción y análisis de los mensajes y palabras o palabras en los mensajes,
por tanto la maestra y el maestro no debe concentrar su tarea en el desarrollo de la estructura de
la palabra, sílaba o la letra, debiendo “…esforzarse más en relacionar que en separar, en fusionar
que en levantar comportamientos estáticos…” porque   “…el niño no se interesa en detalles sino
en el conjunto. El detalle carece de sentido, el conjunto es el que lleva en sí la vida y significación”,
como afirma Menigno Hidalgo Matos.2002 Metodología de la enseñanza aprendizaje-INADEP-Perú.
pag.75 (175).

El Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita en Educación Inicial en Familia

Comunitaria y Educación Primaria Comunitaria Vocacional, se realiza aplicando los
cuatro criterios que describimos a continuación:

1. Descripción de la experiencia vivida.

1er. CONTACTO CON 2. Identificación de mensajes recogidos.
Criterio LA REALIDAD 3. Selección de mensajes de mayor impacto.

•
•
•

•
•

164
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

1. Compresión del mensaje, representado en

ANÁLISIS Y diversas formas de expresión.
COMPRENSIÓN 2. Problematiza sobre la comprensión del
2do. DEL SIGNIFICADO mensaje.
Criterio DEL MENSAJE Y 3. Análisis del significado y sentido de las
LAS PALABRAS palabras.

Los criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, no asume el

trabajo de las sílabas y letras como signos lingüísticos, sino que ellos son consecuencia
del análisis del significado de las palabras integradas en un mensaje concreto de la
realidad.

165
 Ministerio de Educación

1. Identificación de una o dos palabras, que

en su sentido se conecte con otros sistemas
de vida.
REFLEXIÓN 2. Utilizando el sentido y significado de la o
3er. COMUNICATIVA las palabras identificadas, se promueve un
Criterio DIALÓGICA DEL diálogo con los otros sistemas de vida.
MENSAJE 3. Reflexión sobre la importancia de
comunicarse con otros sistemas de vida en
la Madre Tierra y el Cosmos.

En base a estos criterios la maestra o maestro puede elaborar o aplicar

estrategias metodológicas desde la propia experiencia y el contexto.

El Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, se trabaja desde la integración de

contenidos de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos.

166
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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enEducación
el MESCP

1. Mensajes similares, donde solo se cambie

palabras manteniendo el sentido del mensaje.
2. Otros mensajes desde el significado de la palabra
que se conecta con otros sistemas de vida en la
Madre Tierra.
COMPOSICIÓN Y 3. Desde el significado de la palabra y los mensajes,
4to. PRODUCCIÓN DE
Criterio producir conocimientos articulados al desarrollo
MENSAJES
de los contenidos del programa de estudio,
plasmando en textos orales y escritos de cuentos,
poesías, rimas, canciones, conceptos y otros
identificando mensajes y el sentido del texto.

NOTA.- Todo trabajo realizado por las y los estudiantes, debe ser respetado
y valorado por la maestra o maestro, porque el trabajo refleja el desarrollo de sus
cuatro dimensiones: SER-SABER-HACER-DECIDIR.

167
 Ministerio de Educación

Para un buen desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, las y los maestros deben tomar en
cuenta lo siguiente:

• Nombrar en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria y los tres primeros años de
escolaridad del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional a maestras/os bilingües
que hablan la lengua del contexto de la Unidad Educativa.

• Reconocer que cada estudiante tiene sus propias formas de leer y escribir.

• Iniciar el desarrollo de las lenguas valorando las propias formas de leer y escribir de cada
estudiante.

• Desarrollar las Lenguas desde todos los Campos de Saberes y Conocimientos.

• Evitar el dictado y las muestras en los cuadernos de los estudiantes.

• Evitar el uso de figuras prediseñadas.

• Valorar cada trabajo realizado por la o el estudiante y no así lo hecho por la mamá, papá y otros.

• Motivar la creatividad e imaginación de los estudiantes a partir de la valoración de las diferentes

producciones realizadas.

• Aplicar los cuatro criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita.

Reflexionamos
Leamos y analicemos la experiencia de la maestra Ninfa Cocha Ivañez de la Unidad Educativa
Ladislao Cabrera de Wilquercochi, del distrito de Colquechaca del departamento de Potosí.

EXPERIENCIA

1.- CONTACTO CON LA REALIDAD

Empezamos con un paseo por la comunidad, realizando una observación detallada y descriptiva
del contexto en que vivimos.

Para observar mejor el paisaje subimos al cerro, ahí observamos

casas, ríos, animales, caminos, chacras, árboles, personas
trabajando en la chacra, etc., para ello se llevó cámara fotográfica
para ilustrar nuestro recorrido y para que posteriormente estas
fotografías sean trabajadas en el aula.

Retornando a la Unidad Educativa les pedí que relaten lo que sucedió y todo lo que vieron en
el paseo por la comunidad. Las y los estudiantes describieron sobre la experiencia vivida en el
paseo, todo lo que vieron o las cosas que más les llamo la atención en el recorrido.

Luego se les pidió que expresen verbalmente lo que más les llamó la atención o lo que aprendieron
en el paseo. Yo como maestra fui anotando de manera correcta en el papelógrafo cada mensaje
que expresaron en relación a lo que les llamó la atención, de la siguiente manera.

168
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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enEducación
el MESCP

Wallpa pampapi sarata

mikhuchkarqa.

Una vez anotado los mensajes, de manera conjunta se dio lectura a todos los mensajes escritos
en el papelógrafo, y les pedí que escogieran un mensaje, el que más les llamó la atención; las y los
estudiantes escogieron el mensaje “WALLPA PAMPAPI SARATA MIKHUCHKARQA”.

2.- ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DEL SIGNIFICADO DEL MENSAJE Y LAS PALABRAS

Una vez que ya escogieron el mensaje, les pedí que dibujen en una hoja de papel bond lo que
observaron y anotaran debajo el mensaje que escogieron de forma individual.

A partir del gráfico que realizaron, empecé a problematizar a las y los estudiantes con las
siguientes preguntas: ¿Imata wallpa pampapi ruwachkarqa?, y los niños respondieron SARATA
MIKHUCHKARQA, ¿Pitaq pampapi sarata mikhuchkarqa?, respondieron WALLPA MIKHUCHKARQA,
¿Maypitaq wallpa kachkarqa? respondieron WALLPA PAMAPI KACHKARQA.

Luego se fue dando sentido al significado de las palabras del mensaje a través de las siguientes
preguntas: ¿Imataq wallpa?, respondieron WALLPAQA UYWA PHURUYUQ CHAY ¿Imataq
mikhuchkarqa?, respondieron WALLPA CHHURUNANWAN SARATA UQHARICHKARQA CHAY
¿Imataq sara?, respondieron MIKHUY CHAQRAPI PUQUN CHAY, MUT’ITA K’UTUNCHIQ CHAY y
otros. Este proceso se realizó apoyado en el mensaje escogido y en los dibujos realizados por las
y los estudiantes.

Sobre el mensaje “WALLPA PAMPAPI SARATA MIKHUCHKARQA” se ha ido construyendo otros

mensajes con las y los estudiantes, pero sin cambiar el sentido del mensaje. A Las y los estudiantes
les pregunté que si pudiéramos cambiar lo que está comiendo la gallina, las y los estudiantes
respondieron, ARI KANWIYASUNMAN RIWUWAN, RANUWAN, KHURUWAN IMA y así escribimos
en la pizarra de la siguiente manera:

WALLPA PAMPAPI RIWUTA MIKHUCHKARQA

WALLPA PAMPAPI RANUTA MIKHUCHKARQA.

WALLPA PAMPAPI KHURUTA MIKHUCHKARQA.

Las palabras se cambiaron utilizando las lotas, para que las y los estudiantes identifiquen la
palabra que se está cambiando.

169
 Ministerio de Educación

A las y los estudiantes les pregunté si había cambiado el sentido del mensaje, comparando con
el anterior mensaje respondieron que no había cambiado y así sucesivamente se fue cambiando
otras palabras junto con las y los estudiantes comparando y relatando el sentido del mensaje.
Posteriormente cambiamos tres palabras donde cambia el sentido del mensaje por ejemplo:

WALLPA P’URUNKUMANTA YAKUTA UKYACHKARQA.

En este mensaje cambió la palabra PAMPAPI con P’URUNKUMANTA, la palabra SARATA con
YAKUTA, MIKHUCHKARQA con UKYACHKARQA.

Posteriormente a las y los estudiantes les pregunté si había cambiado el sentido del mensaje,
comparando con el anterior mensaje respondieron que sí, había cambiado, porque la gallina ya
no estaba comiendo, sino estaba tomando agua y así sucesivamente se fue cambiando otras
palabras junto con las y los estudiantes.

3.-REFLEXIÓN COMUNICATIVA DIALÓGICA DEL MENSAJE

Luego identificamos en el mensaje dos palabras que se puedan conectar con otros sistemas de
vida, siempre utilizando el sentido y significado de las palabras promoviendo un diálogo con otros
sistemas de vida. Así reflexionamos sobre la importancia de la comunicación dialógica con otros
sistemas de vida en la Madre Tierra tomando sus costumbres de su cultura y el contexto, con la
siguiente pregunta ¿Uywakuna rimarinkuchu? y los niños respondieron –mana y algunos decían
– ari, rimarinku.

Una vez aclarado el sentido de las palabras en el mensaje por otros que conecten con otros
sistemas de vida de la Madre Tierra, de la siguiente manera:

1. WALLPA PAMPAPI SACH’AWAN PARLACHKARQA

2. AWICHU CHAQRAPI PACHA MAMAMAN Q`UWAKUCHKARQA

En vez de SARATA cambiamos con SACH’AWAN, en vez de MIKHUCHKARQA cambiamos por PAR-
LACHKARQA, y el mensaje quedo de esta manera: WALLPA PAMPAPI SACH’AWAN PARLACHKAR-
QA, ahí las y los estudiantes comprendieron como cambia el sentido de la palabra y el mensaje.
Después conversamos con las y los estudiantes sobre como la Madre Tierra se comunica con los
animales, personas y los animales, personas con la Madre Tierra.

4.- COMPOSICIÓN Y PRODUCCIÓN DE MENSAJES

Finalmente se llegó a la producción oral y escrita de nuevos mensajes en la lengua materna que
es quechua, empezando de lo más simple a lo más complejo.

Se trabajó con mensajes similares, donde solo se cambió palabras manteniendo el sentido del
mensaje, de la siguiente manera, donde el mensaje analizado fue WALLPA PAMPAPI SARATA
MIKHUCHKARQA y cambiamos el sustantivo WALLPA por UWIJA, SARATA por QHURATA y el
mensaje quedo de esta manera: UWIJA PAMPAPI QHURATA MIKHUCHKARQA.

UWIJA PAMPAPI QHURATA MIKHUCHKARQA

K’ANKA PAMPAPI SARATA MIKHUCHKARQA.

170
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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PILI PAMPAPI SARATA MIKHUCHKARQA.

KHUCHI PAMPAPI SARATA MIKHUCHKARQA.

TUMASA PAMPAPI WATHIYATA MIKHUCHKARQA.

Para una apropiación del mensaje para la producción de otros mensajes realizamos actividades
meta cognitivas, así mismo las metalingüísticas, particularmente en el análisis del mensaje y la
palabra; de esta manera, con las y los estudiantes, llegamos a la producción de textos como:
mensajes cortas y largas, adivinanzas y trabalenguas apoyándonos con gráficos de acción de
nuestras vivencias del contexto.

Maestra: Ninfa Cocha Ivañez

Unidad Educativa: Ladislao Cabrera de Wilquercochi
Distrito: Colquechaca - Potosí.

A partir de la lectura de la experiencia, identifica los aciertos y desaciertos que tuvo la maestra
respecto a la propuesta de la aplicación de los cuatro criterios del desarrollo de la lengua oral y
escrita.

¿Qué reflexiones nos provoca la experiencia?

Lugar y
Fecha:
Actividad Desarrollada:

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo.

171
 Ministerio de Educación

Para dialogar con los autores

La importancia de leer en el proceso de liberación

Paulo Freire

…La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta
no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan
dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del
acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados
en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi
juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el
acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del
pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de
mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular

en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente
significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, recreo y re-vivo, en el texto que escribo, la
experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en
que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad
entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en
riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos,
su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde
se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En
verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso
mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel
contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad
de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba
aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los
pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la
danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades,
truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos,
arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en
el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del
follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la
densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una
misma fruta en distintos momentos: el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco
del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación
entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue
en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto
de palpar.

172
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa
de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de
mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al
lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos,
completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a
uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del
lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso
ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni
siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la

comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-
creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me
parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su
presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena
cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores,
en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad
para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas
burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta
mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con
cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica
de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la
figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al
hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos
dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en
que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera,
que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos
“amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas, la percepción de
un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban
misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor
y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no
hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad
del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado
que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica
experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara
animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido
en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del

173
 Ministerio de Educación

mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo
de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo
mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición
reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado.
Eunice continúo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la
frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de
la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.

Experiencia de implementación del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo – Desarrollo de la Lengua Aymara

Desarrollo de los cuatro criterios del desarrollo de la lengua aymara, a

través de la implementación de juegos de antaño.
Yatichiri: Elizabeth Vargas Vargas

Para poder desarrollar esta experiencia, se diseñó una planificación de desarrollo curricular (PDC)
con la finalidad de indagar sobre la incidencia de los juegos de antaño, para poder salir con las
y los estudiantes alrededor de la comunidad, primeramente conversé con las y los estudiantes
y consensuamos algunas normas de disciplina, como saludad, escuchar, respetar las opiniones,
colaborarse entre todos.

Es así que todos salimos a la comunidad a realizar las entrevistas a las personas mayores, con
quienes anteriormente ya se había conversado sobre los conocimientos y saberes ancestrales de
juegos del antaño. Una vez llegado al lugar se realizó la entrevista a la señora Benedicta, sobre
el rescate de los juegos de antaño, quién nos narra sobre, las sogas que se hacían con hojas
de plátano, cómo se trenzaba estas sogas de dos a tres metros para poder saltar de manera
individual o grupal; también nos contó que las niñas antes practicaban el cuidado de un bebé
primeramente con las muñecas, ellas lo hacían de greda y de estuco, en esa actividad se
practicaba los valores ancestrales como la responsabilidad, cuidado maternal, también nos habló
que los niños jugaban con los aros de las bicicletas que ellos corrían a la competencia.

Luego cada estudiante se expresó verbalmente y en lengua aymara sobre lo que más le llamó
la atención. Durante la entrevista las y los niños y mi persona fuimos anotando en un cuaderno
de campo los mensajes que expresaban durante esa actividad. Seguidamente analizamos el
contenido de las entrevistas realizadas sobre los juegos lúdicos, después resumimos oralmente
mensajes propios escuchados y leídos a partir de apuntes tomados por los estudiantes.

Después de hacer un análisis se le pide a las y los estudiantes que realicen un dibujo en una
hoja de papel bond sobre los juegos de antaño que se describieron durante la entrevista y
sobre lo que observaron durante el paseo, fortaleciendo así su creatividad, posteriormente

174
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colorearon sus gráficos realizados y debajo del dibujo escriben en aymara un mensaje de acuerdo
al dibujo que realizaron, una vez terminada la escritura se realizó la lectura general analizando
y problematizando cada mensaje. Seleccionamos el mensaje que más les gusto a los niños, y fue
“nayra anatawinaka janiwa armasiñakiti”.

En base a los dibujos de cada estudiante se problematizó con algunas preguntas, de esta manera
analizamos el significado, del mensaje, las palabras, luego se construyó varios mensajes con el
sentido del mensaje escogido y respetando las ideas sugeridas por los estudiantes, posteriormente
expliqué la posibilidad de cambiar las palabras del mensaje y así sucesivamente han ido
construyendo otros mensajes escritos en lengua aymara mediante las lotas móviles, pero sin
cambiar el sentido del mensaje.

Se reflexionó, a partir del diálogo los mensajes sobre los beneficios que nos brindan los animales
y las plantas, por lo tanto, debemos tener respeto y cuidado para vivir bien, todos en armonía
con la Madre Tierra y el Cosmos.

Durante esa actividad los estudiantes dieron sus opiniones libremente, se fue respetando
cada opinión. También se ha concientizado a los y las estudiantes a través del diálogo sobre la
importancia de los saberes y conocimientos ancestrales, la importancia de producir nuestros
propios mensajes, mediante las oraciones simples y el uso de la primera lengua en diferentes
contextos.

Finalmente se llegó a la producción y composición de mensaje oral y escrito en la lengua aymara,

empezando de lo más simple a lo más complejo donde construyeron nuevos mensajes cambiando
el sentido de las palabras con diferentes fichas de colores para que los niños se den cuenta la
ubicación de las palabras y de esta manera dando una lectura adecuada. Con la práctica
constante de mensajes cortos llegamos a la producción de textos como: oraciones simples y
compuestas tomando en cuenta los juegos de antaño.

Practicamos a saltar con la soga hecha de hojas de plátano, donde ellos fabricaron la soga,
primeramente bajaban la hoja de plátano, fraccionaron las mismas en forma de cintas y
empezaban a trenzar de dos a tres metros, para saltar en grupos de cinco, seis, siete o más
estudiantes, por lo cual en este juego se desarrolló el conteo en lengua aymara: maya, paya,
kimsa, pusi, phisqa, suxta, päqallqu, kimsaqallqu, llatunka, tunka (uno, dos, tres, cuatro, cinco,
seis, siete, ocho, nueve, diez).

175
 Ministerio de Educación

Realicemos un punteo de los aspectos más relevantes de la experiencia. Analicemos cada uno
de ellos y veamos en qué medida inciden en el desarrollo de la Habilidades Linguísticas en las
y los estudiantes y cómo se articulan a los Criterios de Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita.

Criterios para trabajar desde el enfoque comunicativo, dialógico

y textual (Lengua Originaria)
• Desarrollar la lengua según su uso comunicativo: Esta referido a usar la lengua en plano
cotidiano para comunicarnos (ejemplo: saludar, pedir algo, comprar o vender el mercado, etc.).
• Practicar la lengua en situaciones reales. En el aula o la Unidad Educativa es muy importante
prácticas con otras personas a partir de situaciones reales de convivencia.
• El error es parte del proceso. Muchas veces no hablamos por vergüenza o por temor de
cometer errores, pero no olvidemos que estos son parte del proceso de aprender otro idioma. Al
principio, lo más importante es el mensaje presente en el acto comunicativo, no la precisión. Por
eso, es necesario corregir los errores que interfieran en la comunicación de manera paulatina;
es decir, necesitamos adquirir más confianza en nosotros mismos y mucha paciencia, evitando
la frustración en el proceso.
• Promover un uso y aprendizaje cooperativo. Necesitamos de dos o más personas para
comunicarnos en una interacción social, en un aprendizaje constante escuchando y hablando la
lengua junto a otros.
• Ritmos y autonomía en el aprendizaje. Cada estudiante tiene un ritmo en su de aprendizaje, lo
cual es importante considerar, por eso se debe:
– Observar y descubrir como aprende mejor cada estudiante (individual o colectivamente).
– Aprovechar las oportunidades para generar un contacto con el idioma (lengua originaria)
para interactuar de forma natural a partir de situaciones comunicativas.
• Estrategias metodológicas que promueven situaciones reales: es importante que durante el

176
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

proceso de uso y desarrollo de la lengua se promuevan situaciones comunicativas y dialógicas

reales, donde las estrategias promuevan el uso comunicativo y dialógico de la(s) lengua(s)
originaria(s).
• Uso de materiales o recursos educativos propios al contexto lingüístico. Es importante usar
o producir materiales adecuados al contexto lingüístico, como: diálogos con los abuelos de la
comunidad, artículos de periódicos, extractos de libros, películas, documentales. Es así que los
estudiantes estarán expuestos al idioma que realmente usan los hablantes nativos.
Usar y desarrollar la lengua originaria con un enfoque comunicativo y dialógico se dirige a lograr,
no solamente cómo componer y comprender oraciones correctamente, como unidades lingüísticas
aisladas, sino también a usar y emplear apropiadamente la lengua originaria dentro un proceso
comunicativo en la vida cotidiana. Es decir la lengua debe servirnos para comunicar, compartir,
convivir interactuar y resolver problemas cotidianos. En ese contexto la lengua deja de ser objeto en
sí misma y se concibe como una herramienta o medio para interactuar, relacionarnos y comunicarnos
con otros sujetos, en consecuencia, el uso y desarrollo de la(s) lengua(s) origaria(s) adquiere un
carácter:

• Dialógico porque existe una relación recíproca entre seres humanos e interrelación con otros
seres.
• Textual porque se realiza la comunicación mediante la producción de diferentes tipos de textos
orales y escritos que tienen cierta regularidad dentro de cada idioma.
• Integral y holístico porque responde a las demandas y necesidades de los que aprenden y las
interacciones comunicativas giran en torno a ello.
Orientaciones para diseñar estrategias para el uso y desarrollo de la lengua dentro el
enfoque comunicativo – dialógico y textual

• Se aprende una lengua comunicándose

• Se aprende la lengua al comunicarnos

• En el aula, la meta debe ser una comunicación autentica y llena de sentido

• Hablar con fluidez es una dimensión importante de la comunicación

• La comunicación involucra la integración de varias habilidades lingüísticas

• El aprendizaje es un proceso de construcción creativo de ensayos y errores

• La contextualización es parte del proceso de trabajo

• La lengua y la cultura no se deben separar, tratar de manera parcelada – reproduciendo un

enfoque tradicional y gramatical

• Se promueve el uso y desarrollo de la lengua mediante situaciones comunicativas reales,

ejemplo: dramatizaciones y diálogos.

• Es importante valorar el avance y motivar el uso de la lengua dentro el plano cotidiano de

nuestras relaciones de convivencia y dentro el proceso educativo.

177
 Ministerio de Educación

• Es importante motivar que los estudiantes hablantes se animen a escribir en su lengua materna,
situaciones reales de su vida para luego comunicar y compartir con otros.

• Se debe promover y trabajar situaciones pedagógicas que inciten al uso y desarrollo de la lengua.
Para desarrollar y profundizar
Desde nuestra experiencia de trabajo ¿Qué otros criterios y/o estrategias podemos pensar y sugerir
para promover el uso y desarrollo de lenguas de acuerdo a los diferentes contextos lingüísticos?
(puedes trabajar de manera comunitaria con otros maestros de tu grupo y/o contexto educativo)

Orientaciones para trabajar en los contextos lingüísticos

– Maestro y estudiante bilingüe:
En poblaciones donde maestras, maestros y estudiantes son bilingües los procesos educativos se
realizan en ambas lenguas, se desarrolla contenidos de los cuatro campos de saberes y conocimientos
de manera integral usando cualquier lengua, originaria o castellana.

178
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

En el proceso curricular se considera algunas sugerencias:

• La o el maestro organiza diferentes actividades para continuar con el uso y desarrollo pleno de
la primera y segunda lengua.
• Aplica los cuatro criterios para el desarrollo de la primera y segunda lengua.
• Organiza actividades para desarrollar la lengua en momentos metodológicos diferentes.
• Desarrolla la clase usando la misma lengua en un solo día.
• Los momentos metodológicos del Plan de Desarrollo Curricular especifica la lengua en la que se
está desarrollando la clase.
– Maestro bilingüe y estudiantes monolingües:
Las y los maestros son responsables del desarrollo de la segunda lengua, donde prima la comprensión
y comunicación oral en los procesos educativos y se parte de los momentos vivenciales para su uso.
Se desarrolla la lengua con el método de inmersión con ayuda de las y los padres de familia y
la misma comunidad, se aplica la evaluación comunitaria como estrategia para el desarrollo de
la lengua; se usa las mismas estrategias de la primera lengua para desarrollar la segunda en los
procesos pedagógicos.

• Las y los maestros no traducen los mensajes, se apoyan con gráficos, expresiones corporales,
mímicas y gestos en la conversación.
• Las y los estudiantes deben manejar las herramientas esenciales diariamente y no memorizar
palabras sueltas y sin sentido.
• Las y los maestros deben fortalecer promoviendo su uso y desarrollo en momentos
extracurriculares. (Recreos, hora cívicas, antes del ingreso a clases, actividades culturales y
otros)
• Se desarrolla la comprensión y comunicación oral en la segunda lengua en los ámbitos de la
ESCUELA – FAMILIA – COMUNIDAD, obligatoriamente.

Experiencia de implementación del MESCP, desarrollo de la

Lengua Originaria
“DESARROLLAMOS LA LENGUA ORAL Y ESCRITA DESDE NUESTRAS VIVENCIAS”

Análisis del contexto de la unidad educativa

La comunidad de Wilquercochi, se encuentra ubicada en el cantón de Rosario, primera sección de

la provincia Chayanta del departamento de Potosí, situada aproximadamente a unos 180 Km de la
ciudad, a unos 10 Km. de la Dirección Distrital de Educación de Colquechaca y 5 km del Núcleo La
Palca.
La comunidad limita al este con la población de Colquechaca, al oeste con la comunidad de Humajila,
al norte con la comunidad de Vinaya y al oeste con la comunidad de Chureqala.
La geografía de la comunidad está conformada por un paisaje de montañas con terrenos áridos
propio del altiplano se dedican al cultivo de la papa, trigo, k’umpu, cebada, oca, haba y a la crianza
de ganado ovino, porcino, vacuno y aves de corral.

179
 Ministerio de Educación

Las y los niños de la unidad educativa son de lengua quechua.

Organización del aula multigrado

Los aprendizajes se trabajan de manera gradual en conjunto con todas y todos los estudiantes, en
excepciones de manera separada. Al comienzo suele presentarse pequeñas dificultades sobre todo
en la organización de los contenidos, por lo cual la selección de temas de ambos cursos deben tener
mucha relación, de esta manera podremos contrarrestar algunos problemas comunes en el aula
multigrado.

Relato de la experiencia
1. Contacto con la realidad

Se inició con un paseo por la comunidad, realizando

una observación y descripción a detalle del contexto
en que vivimos.

Para observar mejor el paisaje subimos al cerro, ahí

observamos casas, ríos, animales, caminos, chacras,
árboles, personas trabajando en la chacra, etc. para
ello se llevó cámara fotográfica para ilustrar nuestro
recorrido y posteriormente estas fotografías para que
sean trabajadas en el aula.

Durante el retorno a la Unidad Educativa relataron lo

que sucedió y todo lo que vieron en el paseo por la
comunidad, las y los estudiantes describieron sobre
la experiencia vivida en el paseo y todo lo que vieron.

Luego describieron lo que más les llamo la atención

y lo que aprendieron en el paseo, yo como maestra
fui anotando de manera correcta en el papelógrafo lo
que expresaron.

Los mensajes fueron los siguientes:

1. Awicha ñakayta pampapi puríchkarqa.

2. Waka pampapi ichhuta mikhuchkarqa.
3. Awichuwan, awichawan chaqrapi papata tarpuchkarqanku.
4. Mama Mariya pampapi chukuykusqa wawata ñuñuchichkarqa.
Una vez registrado los mensajes en el papelógrafo se dio lectura en conjunto y se les pidió que
escogieran el mensaje que más les llamo la atención, el cual fue el siguiente:

180
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

“Waka pampapi ichhuta mikhuchkarqa”

2. Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras

Una vez que escogieron el mensaje, les pedí que dibujaran en una hoja de papel para realizar el
análisis.

A partir del gráfico, empecé a problematizar a las y los estudiantes con las siguientes preguntas:

¿Imata waka ruwachkarqa?, y los niños respondieron ICHHUTA MIKHUCHKARQA

¿Pitaq pampapi mikhuchkarqa?, respondieron WAKA MIKHUCHKARQA.
¿Maypitaq waka kachkarqa? respondieron WAKA PAMPAPI KACHKARQA.
Luego se fue dando sentido al significado de las palabras del mensaje a través de las siguientes
preguntas:

¿Imataq waka?, respondieron WAKAQA UYWA

¿Imataq mikhuchkarqa?, respondieron WAKA SIMIMPI ICHHUTA Q`AYTUCHKARQA
¿Imataq ichhu?, respondieron QHURA PAMPAPI, URQUPI WIÑAN.
Durante este proceso se realiza un análisis sobre la crianza de animales del contexto y sus
características, desde la descripción de los animales que crían en la familia.

Este proceso se realiza apoyado en el mensaje escogido y en los dibujos realizados por las y los
estudiantes.

Por otro lado se realiza el análisis del mensaje y el significado de la palabra utilizando lotas, para
que las y los estudiantes identifiquen la palabra que se está cambiando en el mensaje inicial.

Waka urqupi ichhuta mikhuchkarqa

Waka mayupi ichhuta mikhuchkarqa
Waka chaqrapi ichhuta mikhuchkarqa

181
 Ministerio de Educación

A las y los estudiantes les pregunte si había cambiado el sentido del mensaje; comparando con el
mensaje anterior, identificaron que cambio
el lugar. Posteriormente se cambió dos a tres
palabras, por ejemplo:

En este mensaje cambió la palabra URQUPI

con MAYUPI, la palabra ICHHUTA con YAKUTA,
MIKHUCHKARQA con UKYACHKARQA.

Waka wayupi yakuta ukyachkarqa

3. Reflexión comunicativa dialógica del mensaje

Luego identificamos en el mensaje dos palabras que se conecten con otros sistemas de vida, con
base a ello se reflexiona sobre la importancia de la comunicación con otros sistemas de vida en la
Madre Tierra.

Por ejemplo:

Se realiza la reflexión desde la siguiente pregunta

¿Uywakuna rimarinchu? y los niños respondieron –
mana (NO).

Waka pampapi ichhuta mikhuchkarqa.

En el mensaje inicial se cambia las palabras
para realizar la reflexión dialógica, en vez de
ICHHUTA cambiamos con SACH’AWAN, en vez de
MIKHUCHKARQA cambiamos por PARLACHKARQA, y
el mensaje quedo de esta manera:

Waka pampapi sach’awan parlachkarqa

Por otro lado se reflexiona sobre la comunicación con la

Madre Tierra y la importancia de cuidarla.

Awichuman, awichawan chaqrapi pachamamata

q’uwakunku

3. Composición y producción de mensajes

Finalmente se llegó a la producción oral y escrita de nuevos mensajes en la primera lengua que es
quechua, empezando de lo más simple a lo más complejo.

Se trabajó con mensajes similares, donde solo se cambió palabras manteniendo el sentido del
mensaje, de la siguiente manera, donde el mensaje analizado fue WAKA PAMPAPI ICHHUTA
MIKHUCHKARQA y cambiamos el sustantivo, WAKA por UWIJA, WURU, SAMUKU.

182
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

1. Uwija pampapi ichhuta mikhuchkarqa.

2. Wuru pampapi ichhuta mikhuchkarqa.
3. Samuku pampapi wathiyata mikhuchkarqa.
De esta manera llegamos a la producción de textos como: mensajes cortos, largos, adivinanzas,
trabalenguas y cuentos, apoyándonos con gráficos.

183
 Capítulo III
Producción de conocimientos
para el desarrollo de las lenguas
originarias en el MESCP
 Unidad Temática No. 1

Producción de conocimientos a partir de la

experiencia para el desarrollo de las lenguas
originarias
Ejes temáticos:

1. Producir conocimientos en el marco del MESCP

2. La investigación como estrategia pedagógica

para la producción de conocimientos

3. Criterios para el proceso de producción de

conocimiento

4. Producción de conocimientos en los procesos

educativos y uso de las lenguas originarias

5. La experiencia como herramienta para la

producción de conocimientos

6. La investigación para la producción de

conocimientos y el uso de las lenguas originarias

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar en torno a la producción de conocimientos para el

desarrollo y uso de las lenguas originarias, tomando en cuenta las
características del actual contexto.

187
 Ministerio de Educación

Producción de conocimientos a partir de la experiencia para el

desarrollo de las lenguas originarias

El objetivo de toda práctica formativa es ir más allá de donde se

está. Esa es, precisamente, la posibilidad de la práctica educativa:
de moverse hacia. Eso es lo que llamamos direccionalidad de la
educación. Y esa direccionalidad –que forma parte de la naturaleza
del ser de la educación– le impide ser neutra.”
Paulo Freire
Pedagogía de los sueños posibles

188
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

1. Producir conocimientos en el Marco del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Partiendo de nuestra experiencia y realidad

Antes de iniciar la reflexión en torno a la producción de conocimientos, realicemos un recorrido

en nuestra experiencia respecto a la manera en que desarrollamos los procesos de investigación.
Luego reflexionamos las siguientes preguntas:

¿En las ESFM/UA, qué valor se le da al método científico de investigación? ¿Cuál

es tu experiencia al respecto? ¿Cuál es el enfoque investigativo dominante que rige
en los espacios académicos y cuál es la crisis que hoy vive este tipo de enfoque de
investigación, frente a una realidad compleja?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

El enfoque tradicional de investigación han promovido la idea de que el conocimiento que se

produce por medio de la investigación debe cumplir ciertos estándares de objetividad, neutralidad,
cientificidad, etc., etc. para ser considerado como un conocimiento válido y científico; esta corriente
de pensamiento –que todavía se reproduce en los espacios académicos, universitarios y escolares–,
ha convertido la realidad en un producto teórico y académico, que sólo se conforma con explicar
los fenómenos o problemas presentes en ella, a partir de un método científico para llegar a una

189
 Ministerio de Educación

verdad que la explique. Lo cual, reduce el proceso de producción de conocimiento a mera aplicación
formal de un método, técnicas e instrumentos; configurando un escenario donde el conocimiento
producido se encuentra primado por la razón, por el método, por la objetividad, por la verdad y por
la funcionalidad dentro una sociedad del conocimiento.

La corriente positivista enmarañada en torno a la naturaleza del conocimiento colocó al sujeto

y a la realidad en planos diferentes, distantes uno del otro, donde la única forma de conocer la
realidad es a partir del método científico, –desde los principios de objetividad y cientificidad–;
pero hoy nos encontramos en un nuevo escenario de debate, donde la realidad social demanda
nuevas respuestas integrales y transformadoras frente a las problemáticas y necesidades actuales,
donde ya no se reproduzcan miradas fragmentadas, teóricas, estáticas, objetivadoras y cientificistas
de la realidad y, sea posible construir visiones integrales, articuladas y dinámicas de la realidad
para comprender que la realidad y el mundo no puede ser pensado como algo determinado o
estático, sino como un mundo en permanente movimiento, donde el ser humano está inmerso,
acoplado desde su cultura con un lenguaje y una cosmovisión propia de su historia, que define sus
posibilidades. En ese entendido, el conocimiento o mejor dicho la naturaleza del conocimiento no
deben ser entendidos, como algo estático y determinado, sino como algo dinámico y en constante
movimiento producto de la realidad y experiencia que vive el sujeto, a partir del cual puede nombrar
el mundo y transformarlo.

Desde este sentido el conocimiento que se produce tiene un carácter transformador para
contribuir al movimiento de la realidad, no se reduce solamente al carácter que le han dado las
teorías epistemológicas contemporáneas ancladas en la visión tradicional y el positivismo, en ese
entendido el proceso de producción de conocimiento se articula a un proyecto, es decir no se trata
sólo de producir por producir o crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto
de sociedad, en nuestro caso de un proyecto de Estado. Ese es el proyecto que está detrás y es más
específico y político, cuando hablamos de producir conocimiento desde una visión transformadora,
integral y holística.

Ahí radica la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo cuando nos referimos
a la producción del conocimiento, en el entendido que el conocimiento que producimos tiene que
contribuir a la formación de un proceso de liberación; que nos permita comprender que la realidad
a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad que simplemente se contempla, no es una realidad
ajena a nosotros, ni un objeto que hay que descubrir, sino una realidad donde participamos y al
participar lo vamos produciendo.

A diferencia del sentido que plantea la investigación “estándar e instrumental” –donde la

investigación puede realizarlo alguien que no necesariamente esté comprometido con su realidad y
puede ceñirse a un plano aplicativo y objetivador de la realidad, separando al sujeto de la realidad–;
en el Modelo no se parte de esa separación a la hora de producir conocimientos. En ese sentido,
la dicotomía entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica desaparece porque no se parten de esas
viejas dicotomías; porque el conocimiento que se produce desde los marcos del Modelo Educativo
entiende que el sujeto participa y es productor de conocimiento desde las posibilidades de su
realidad.

190
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Por tanto, debemos ser conscientes y entender que al promover un proceso de producción de
conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad diferente, apuntalando otra
manera de pensar la realidad desde una visión comunitaria, descolonizadora, intra e intercultural
y productiva. En ese sentido, producir conocimientos no es investigar la realidad como un objeto
separado, mas por el contrario producir conocimiento es investigar la realidad sabiendo que al
explorarla, analizarla, reflexionarla podemos encontrar respuestas a nuestras dudas y problemáticas,
participamos en ella y, desde ahí transformar y producir una nueva realidad. Por tanto, podríamos
decir que hay una relación entre la vida y el conocimiento, que podemos producir; mas por el
contrario la colonialidad presente en el proceso de investigación hace que ella se convierta en un
proceso abstracto burocrático, donde sólo repetimos autores, conceptos y elaboramos marcos
teóricos para explicar la realidad y los problemas.

Por ello, las y los maestros debemos ser conscientes de que en la medida en que empecemos a
producir conocimiento sobre la base de nuestros problemas, necesidades y exigencias históricas,
ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente, donde las y los estudiantes
se van a sentir parte de la realidad, porque participan en la búsqueda de soluciones concretas para
resolver las problemáticas del contexto. Eso supone, varias rupturas de carácter epistemológico
pues se trata de entender que la realidad a la cual, la y él estudiante se enfrenta no es una realidad
absoluta, por lo tanto, su actividad o acción frente a ello, en términos de conocimiento, puede
ser fundamental; por eso producir conocimientos que permita salir de una situación concreta y
problemática, se constituye en un proceso pedagógico y transformador donde el conocimiento
producido, es producto de pensar la realidad.

En ese entendido, investigar no supone sólo entender un conjunto de baterías metodológicas

y teóricas, sino supone también un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un
cambio de conciencia sobre la realidad de parte del maestro/a y los estudiantes, difícilmente se
comprenderá lo que puede hacer en términos de producción de conocimientos.

Para trabajar en equipos comunitarios

Para profundizar nuestra reflexión te proponemos mirar el siguiente video para luego reflexionar:

Experiencia de implementación del MESCP “Nuestro Qhiri

Awichita”
Maestros: Luis Humberto Gómez Limachi y Fortunato Gómez
Mamani
U.E.: Santísima Trinidad
DURACIÓN: 11 min. y 40 seg.

191
 Ministerio de Educación

¿Cuáles son los aspectos relevantes que se desarrolla en la experiencia? ¿Qué

elementos toma en cuenta el maestro a la hora de desarrollar su práctica educativa?
¿Cuál es el sentido que le han dado a la lengua originaria en el proceso educativo las
y los estudiantes y el maestro?

En la experiencia ¿Cómo el maestro va recuperando saberes y conocimientos a través

del uso de las preguntas? ¿Qué elementos utiliza para motivar el “uso” de la lengua
originaria en los estudiantes? ¿De qué manera este modo de producir conocimiento se
articula al sentido de vida de las y los estudiantes?

192
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

¿Conoces otras experiencias en el marco del MESCP, donde se haya utilizado la lengua
originaria y hayan tenido impacto social y educativo en la comunidad?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

2. La investigación como estrategia pedagógica para la

producción de conocimientos
Desde el Modelo Educativo, la relación entre producción de conocimiento, el acto transformador de
la realidad, la participación y el diálogo con las y los sujetos, la visión holística presente en el proceso
y el diálogo intra e intercultural son criterios que tienen que estar presentes dentro el proceso de
producción de conocimientos, en la perspectiva de darle un horizonte mayor que se vincule con la
necesidad de reproducir la vida.

En este sentido, a nivel metodológico, cuando hablamos de la investigación como estrategia

pedagógica dentro de la producción de conocimientos, nos animamos a reflexionar los siguientes
aspectos:

• No hay ciencia sin historia, es decir que el conocimiento y su producción se da en una realidad
inacabada, que se transforma permanentemente y donde el ser humano produce conocimiento
para transformar su realidad.
• No hay ciencia sin contexto, es decir que el conocimiento que se produce siempre está situado
y nace como respuesta a problemas y necesidades concretas.
• No hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, es decir, que el conocimiento que se
produce es parte de un determinado proyecto de sociedad y/o proyecto de humanidad.

193
 Ministerio de Educación

Por tanto la investigación como una estrategia pedagógica, no puede ser reducido a un método
cerrado de procedimientos, técnicas e instrumentos –es decir su proceso no depende de un
método específico– más por el contrario su proceso debe ser organizado desde una visión holística,
transformadora, participativa y dialógica e intra - intercultural en función de los problemas y
necesidades de la realidad para ir desarrollado estrategias pedagógicas dentro el desarrollo
curricular del proceso educativo.

Esto significa partir de la realidad y de los problemas y necesidades presentes en ella, donde
estudiantes y maestras/os participan para comprender los problemas, su articulación con otras
dimensiones de la realidad, la complejidad de la situación y las posibilidades de solucionar o
transformar estas situaciones problemáticas presentes en el mundo de la vida.

Para desarrollar y reflexionar

Antes de iniciar este recorrido por las pautas de trabajo, te invitamos hacer un análisis pedagógico de la
siguiente experiencia, para develar cómo se puede usar la investigación como estrategia pedagógica
dentro el proceso de producción de conocimientos, recuperando saberes y conocimientos, en el
marco del MESCP.

“Muyuspa: experiencia Weenayek”

DURACIÓN: 10 min. y 33 seg.

¿Qué opinas de esta experiencia educativa, donde la lengua originaria es utilizada

como medio para desarrollar procesos pedagógicos con las y los estudiantes?

194
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

3. Criterios para el proceso de producción de conocimiento

Para poder promover un proceso de producción de conocimientos con las y los estudiantes,
es importante no normalizarlos, no reducirlos al plano instrumental, como son las técnicas,
instrumentos y métodos de investigación, porque el proceso de producción de conocimiento no se
define por la aplicación de métodos e instrumentos, sino que debe ser entendido como un proceso
que me anime a pensar y reflexionar la realidad a partir de las problemáticas y necesidades que hay
en nuestros contextos, es decir aprendo a pensar la realidad no sólo para explicar los problemas
presentes en ella, sino que además de comprenderlo, esa comprensión, me sirve para transformar
la realidad; por tanto es importante que para desarrollar un proceso de producción de conocimiento
tomemos en cuenta los siguientes criterios:

• La producción de conocimientos como acción transformadora

En este proceso es importante considerar la transformación del sujeto, es decir, la producción de

conocimientos no puede ser una transformación únicamente de la realidad sino también del sujeto
que participa y produce esa realidad, esto exige que el proceso de producción de conocimientos
no sólo se concentre en incidir en la realidad, como si la realidad fuera un ente ajeno al sujeto,
sino que el proceso de producción también debe ir transformando a los sujetos que son parte de
esa realidad y participan del proceso de producción de conocimiento, a partir de preguntarse por
la realidad que viven estos en el día a día. Por tanto, este proceso de producción de conocimientos
deben producir dispositivos o metodologías que sitúen al sujeto en la realidad de la cual es parte
o participa, si por el contrario el proceso de producción de conocimientos enajena al sujeto de
su realidad, difícilmente creará las posibilidades para que el sujeto se comprometa con su propia
realidad y por ende se anime a transformarla.

La producción de conocimiento depende de la ubicación y posición que el sujeto tiene respecto a su

realidad, ese es un tema fundamental dentro el proceso de producción de conocimientos, porque
no se trata de un proceso de aplicación de métodos e instrumentos de investigación solamente, sino
de establecer una relación del sujeto con su realidad, de la cual es parte y le exige comprometerse
con su transformación.

• Producir conocimientos desde un acto participativo y dialógico

Un elemento fundamental en este proceso, es la descolocación, la/el maestro para contribuir con su
realización o materialización debe incorporar a los estudiantes dentro el proceso de producción de
conocimiento la intención de hacerle partícipe del proceso en la perspectiva de construir un vínculo
con la realidad que lo circunda. En ese contexto la producción de conocimiento se constituye en
un acto participativo y dialógico donde yo como sujeto aprendo a participar y sentirme parte de la
realidad, de sus problemas, necesidades y posibilidades.

Apostar por este proceso, permite caer en cuenta que es posible producir conocimientos de manera
participativa y comunitaria involucrando a los estudiantes, de esta manera se transforma el carácter
individualista, y de pretendida neutralidad presente la investigación tradicional, remarcando la
importancia que puede producir conocimiento desde el sencillo hecho de comprometerme con su
realidad y sus problemas. Por tanto los sujetos al participar de este proceso aprenden a reconocerse
en la realidad de la cual son parte, aprenden a comprometerse con su realidad, los problemas y las
posibilidades de transformación que abre su acercamiento a la realidad, pero sobre todo aprenden
de que el conocimiento que se produce tiene una utilidad social concreta y, sirve para incidir o

195
 Ministerio de Educación

transformar su realidad. En ese sentido el acto participativo y dialógico del proceso de producción
de conocimiento se constituye en un proceso que despierta compromiso y pertenencia con su
realidad, a partir de dialogar y participar con otros sujetos.

• Producción de conocimiento desde una visión holística

En la investigación y producción del conocimiento instrumental, aparecen prácticas tradicionales y

convencionales que reproducen una lógica reductivista y fragmentada de la realidad, convirtiendo la
práctica investigativa en un campo de especialistas, al punto que los especialistas instrumentalizan
tanto el proceso que tienden a tener una mirada teórica y sólo explicativa de la realidad, sin poder
relacionar o articular las otras dimensiones que están vinculadas a las problemáticas y relacionados
en la realidad.

Al convertirse la producción de conocimiento en un acto separado de la realidad, el conocimiento

tiende a estandarizarse y convertirse en categorías teóricas que cierran la realidad a los conceptos y
las teorías que la explican, lo cual no permite reconocer y comprender la complejidad y movimientos
que la propia realidad va tomando de manera natural.

Pero mientras la concepción clásica va produciendo un conocimiento separado de la realidad, la

concepción holística plantea que el conocimiento que producimos no puede estar desarticulado
de la realidad, no puede estar separado de las posibilidades de reproducir la vida, ya que cuando
los problemas los relacionamos con la vida y sus posibilidades de continuidad, emerge y exige otra
manera de concebir la investigación, lo cual obliga a abrir un debate en torno a la siguiente pregunta:
¿Para qué producimos conocimiento y con qué propósito?, para reproducir el mercado o reproducir
la continuidad de la vida; es para reproducir la vida, la producción de conocimientos adquiere un
carácter distinto al razonamiento instrumental y va potenciando un carácter holístico en torno al
proceso de producción de conocimientos, adquiere un carácter integral donde el conocimiento no
puede estar separado de la necesidad de reproducir la vida. Lo cual supera la visión instrumental del
proceso clásico de investigación.

Desde nuestra perspectiva podemos partir de otro supuesto, del supuesto holístico, que no es el
mismo que manejan las ciencias. Ellas consideran lo holístico desde el plano de las dimensiones
más racionales como lo económico, lo político, lo social, lo biológico, lo químico, lo físico. En
consecuencia, La teoría de la complejidad, las teorías holísticas tratan de articular disciplinas, por
ejemplo, lo químico se articula con lo social, lo físico se articula con la música, lo biológico se articula
con lo económico, etc., etc. Sin negar este aporte y reflexión, en el MESCP y desde la concepción
de los pueblos originarios en torno al conocimiento, lo holístico no solamente pasa por niveles
racionales, sino también por comprender que hay dimensiones en la vida –como lo espiritual–
que no explican desde el plano racional, pero que sin embargo forma parte de la vida misma. Es
decir desde la cosmovisión de nuestros pueblos el sentido de lo holístico está más allá que el plano
racional e instrumental en torno al conocimiento. Lo cual permite pensar lo holístico desde una
visión más integral y articulada a otras dimensiones de la vida.

• Producir conocimiento desde un diálogo intra e intercultural

Si miramos con atención el lugar o el territorio donde vivimos, podríamos apreciar con claridad el
contexto lingüístico y cultural que nos circunda, en la perspectiva de preguntarnos ¿qué saberes,
conocimientos y prácticas festivas o rituales entretejen la vida cotidiana de nuestro contexto? En
la perspectiva de comprender la realidad sociocultural y lingüista donde se desenvuelve la vida

196
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

de nuestros estudiantes, es importante explorar y entender a la hora de promover un proceso de

producción de conocimientos.

En este contexto promover un diálogo intra e intercultural con los saberes y conocimientos de
nuestros pueblos es un camino necesario a recorrer y de esta manera, transcender las barreras
coloniales que han producido una negación de estos saberes, lenguas y conocimientos, en la in-
tención de abrir un escenario de diálogo de saberes, entre el saber acumulado y la sabiduría de
nuestros pueblos indígenas y originarios. Asumiendo que este diálogo no sólo debe concentrarse
al plano epistemológico sino abrirse al campo de las cosmovisiones que están detrás de estas
lenguas, saberes y conocimientos, con el propósito de producir conocimientos que creen las
condiciones para reproducir la vida y sus posibilidades. Ya que no hay saberes y conocimientos
que puedan abstraerse de su cosmovisión y de su horizonte histórico, es importante promover
un diálogo intra e intercultural dentro el proceso de producción de conocimientos que permita
potenciar la reproducción de la vida.

Este horizonte de visibilidad se diferencia de la racionalidad occidental y moderna que piensa que
la realidad está hecha de objetos y necesita una visión fragmentada para entender sus partes, para
la cosmovisión de nuestros pueblos la realidad es el espacio de relaciones y diálogos con todos los
seres que habitan y son parte de esta vida, lo cual evoca un carácter integral y holístico de la vida,
superando la visión fragmentada y lineal de la sociedad actual. A pesar de estas limitaciones es
importante abrir un escenario de diálogo intra e intercultural para producir una visión integral y
holístico en torno al conocimiento que mire las relaciones y complementaciones entre el mundo
natural, material y espiritual que circunda la vida.

Para reflexionar…
Es importante que los niños y las niñas… sean capaces de hacer
las cosas por sí mismos. Algo que el sistema capitalista no permite,
porque el sistema capitalista lo que más bien permite es que
seamos consumidores (…)

Jiovanny Samanamud

4. Producción de conocimientos en los procesos educativos y

uso de las lenguas originarias
La importancia de producir conocimientos utilizando las lenguas originarias, pasa por pensar
primeramente en la manera en cómo comprendemos la lengua originaria desde nuestra realidad
y en nuestro actual contexto, es decir, reflexionar para tomar conciencia sobre lo que implica para
nosotros desarrollar las lenguas originarias en los procesos educativos y en este actual contexto.
Reflexionemos a partir de:

• ¿Qué implica producir conocimientos utilizando la lengua originaria en los procesos

educativos?

La producción de conocimientos en el marco del MESCP implica que se desarrollen procesos

educativos de manera holística e integral, tomando en cuenta los diversos elementos de la realidad
para transformarla. La propuesta del MESCP radica en desarrollar procesos educativos que procuren
la formación integral de las y los estudiantes y no sólo basarse en el avance curricular o el avance

197
 Ministerio de Educación

de contenidos (pues, al tomar conciencia que la formación integral no sólo radica en el avance
curricular), la propuesta radica en asumir un horizonte mucho más amplio y “real”.

La producción de conocimientos, desarrollando las lenguas originarias, pasa por reconocer que
la lengua originaria es parte de la cultura, y que la cultura es dinámica y compleja, por lo tanto
desarrollar la lengua originaria posibilita dinamizar la cultura, en otras palabras construirla con
un sentido distinto, tomando conciencia respecto a la posibilidad, a partir de esta práctica, de
recuperar saberes y conocimientos, valores y prácticas de las naciones y pueblos indígena originarios
(reconociendo que se ha vivido un proceso de colonización) y comprendiendo la importancia que
tiene hoy para el Estado boliviano promover procesos educativos más integrales, enfatizando la
configuración de relaciones intra e interculturales y comunitarias.

Parte de la cultura

Producción de
Procesos intra e conocimientos Cultura
interculturales y y uso de dinámica y
comunitarios las lenguas compleja
originarias

Recuperación
de saberes y
conocimientos

Otro aspecto a considerar a la hora de reflexionar en torno a la importancia de producir conocimientos

desarrollando las lenguas originarias, es tomar conciencia respecto al rol que cumple la escuela en
el actual contexto, es decir, reconocer a la escuela como aquel espacio donde las y los maestros
hemos venido configurando y posibilitando situaciones vivenciales para crear experiencias en las
y los estudiantes, articulados a su realidad (a partir del diseño de nuestros PDC articulados al PSP).

Situaciones Producción de
Realidad Experiencias
vivenciales conocimientos

198
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

En ese sentido es necesario reconocer la manera en la cual, desde nuestras experiencias de

maestros, hemos incorporado el uso de las lenguas originarias para el desarrollo curricular y la
formación integral de nuestros estudiantes. lo que conlleva a preguntarnos si estas maneras han
negado a la cultura, a la realidad o lo contrario.

En este contexto, la producción de conocimientos desarrollando las lenguas originarias implica

reconocer estos elementos, es decir, que en tanto vayamos desarrollando procesos educativos
donde configuremos e incorporemos el uso de las lenguas originarias, con las y los estudiantes,
con la comunidad educativa en general, no solamente habremos logrado que las y los estudiantes
hablen su lengua originaria, sino que también habremos influido en: la auto identificación de las y
los estudiantes con su cultura, habremos conocido y reconocido saberes, prácticas, conocimientos
propia de la cultura que en su momento, por el actual contexto, se estarían dejando de lado.

Maestras y maestros reconocemos la manera cómo hemos

incorporado el uso de las lenguas originarias en los procesos
educativos con las y los estudiantes ¿De qué manera este proceso
se ha articulado a la realidad del contexto y de las y los estudiantes?
¿De qué manera estos procesos han configurado escenarios de
encuentro intra e intercultural y comunitario?

En este contexto, desarrollar las lenguas originarias posibilita producir conocimientos, incorporando
otros elementos propios de las culturas que se van entretejiendo en sí mismos.

Producir conocimientos desarrollando las lenguas originarias no se reducen a un tema de producción

de categorías, sino que implica producir herramientas metodológicas para que las y los estudiantes
hagan uso de las lenguas originarias en menor o mayor escala y que vivan y configuren prácticas,
valores, saberes culturales.

Sobre la Recuperación de Saberes y Conocimientos

Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 8 “Producción de Conocimientos en
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”

La recuperación de saberes y conocimientos es una de las formas en la que se concreta el MESCP,

la misma tiene un carácter metodológico por ser parte del “modo de educar” que propone el
Modelo, es decir, no se desarrolla como actividades extracurriculares, sino que debe permitir
potenciar el Desarrollo Curricular. Por tanto, la recuperación de saberes debe desarrollarse como
parte del Desarrollo Curricular, es decir, estar orientado por el PSP y ser parte del desarrollo de
los Programas de Estudio del Currículo Base / Regionalizado.

La recuperación de saberes y conocimientos, dentro de los procesos educativos, se convierte en

un elemento metodológico del MESCP porque propone que los procesos educativos se desarrollen
desde el diálogo con la comunidad, con las abuelas, abuelos y con los sabios y sabias del contexto,
práctica que se puede desarrollar desde cualquier área y campo de saberes y conocimientos.

No se trata, por tanto, de investigar a la comunidad, sino del acto de aprender de la comunidad en
el diálogo para desde ahí desarrollar los procesos educativos. Por tanto, la recuperación de saberes

199
 Ministerio de Educación

no consiste en acumular información de determinados temas existentes en la comunidad,

que puede hacerse a través de revisión bibliográfica o por internet. La recuperación de los
saberes de la comunidad parte del diálogo y la conversación directa entre estudiantes y la
comunidad para vincular el conocimiento de la comunidad con la Unidad Educativa.

En términos de la metodología del MESCP, el momento del diálogo enfatiza el momento

metodológico de la práctica, que como inicio de los procesos educativos deberá profundizarse
y enriquecerse en el desarrollo de los otros momentos metodológicos: Teoría, Valoración,
Producción, pertinentes al contenido curricular que se está desarrollando.

5. La experiencia como herramienta para la producción de

conocimientos
¿Qué estamos entendiendo por experiencia en el marco del MESCP?

Dentro del proceso formativo hemos desarrollado las sesiones de concreción educativa donde
hemos incorporado y promocionado el uso de las lenguas originarias a partir de situaciones con-
figuradas en nuestras planificaciones curriculares, en este contexto hemos generado y vivido,
juntamente con las y los estudiantes, momentos en los cuales comunitariamente hemos toma-
do conciencia de que el conocimiento que estábamos desarrollando con los estudiantes, tenía
sentido para ellos, es decir, le hemos encontrado el para qué le sirve el conocimiento que hemos
desarrollado en la vida y en la realidad de los estudiantes, lo cual no deviene de la cotidianidad,
sino, en este proceso intervienen diferentes factores, entre ellos que estén enmarcados en los
lineamientos del MESCP (que implica la concreción de los elementos curriculares: los momentos
metodológicos, la propuesta de educación integral y holística).

Ahora bien, esta manera de producir conocimiento y vivir una experiencia en este marco,
ha estado configurado por diversos elementos, siendo que hemos incorporado el uso de las
lenguas originarias, lo cual no han sido elementos extracurriculares. La configuración de estas
experiencias, han estado entretejidas con los siguientes posibles elementos:

200
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Concreción de los
elementos curriculares
del MESCP

Articulación al
PSP - realidad
Lectura de la Realidad
– mapeo de la
diversidad lingüística y
cultural Articulación de
Campos y Áreas
de saberes y
conocimientos

Recuperación
de saberes y
conocimientos

Participación de la
Comunidad educativa

Procesos de
inmersión
lingüística

Desarrollo de la
Oralidad (lengua
originaria)

Reconocimiento de
“su” cultura

Auto identificación
cultural

201
 Ministerio de Educación

Un aspecto fundamental a la hora de producir conocimientos en el marco del MESCP, es que éste
se desarrolla a partir de la experiencia, es decir, que maestras y maestros tomamos conciencia
de desarrollar procesos educativos donde hemos incorporado el uso de las lenguas originarias y
hemos generado en las y los estudiantes así como en nosotros mismos, experiencias que nos han
marcado y dejado huella y que por ende nos han posibilitado posicionarnos en nuestra realidad
para transformarla y en nuestro caso en particular, nos han posibilitado, mínimamente reconocer
a nuestra cultura para autoidentificarnos con ella.

Para reflexionar
En este contexto, hagamos el ejercicio de visualizar una de nuestras experiencias más relevantes. Mire-
mos las que hayamos desarrollado y reflexionemos el porqué ésta es la más relevante:

Realicemos el ejercicio de mirar nuestras experiencias desarrolladas durante nuestro

proceso formativo en el Diplomado.

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros

cuadernos de campo

202
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

6. La investigación para la producción de conocimientos y el

uso de las lenguas originarias
¿Cuál es el tipo de realidad en la cual participan las y los estudiantes y, las y los maestros de tu
contexto educativo?, es la primera pregunta que deberíamos hacernos para empezar a hablar
de investigación para la producción de conocimientos dentro del Diplomado En Formación
Complementaria Sobre el uso de las Lenguas originarias en los Procesos Educativos asumiendo que
la realidad de cada contexto educativo no es estática sino dinámica y correlacionada, la producción
de conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad, a ese dinamismo que entreteje la
realidad y sus problemáticas.

Contrariamente a esta pretensión, generalmente estamos acostumbrados a convertir las

problemáticas y fenómenos de la realidad en contenidos, es decir, a pensar y fragmentar la
realidad en función de cómo se pueden enseñar esa problemática, ese mismo fenómeno pasa con
la investigación, existe la tendencia de convertirlo en tema o contenido que se puede enseñar y
mostrar los pasos e instrumentos que implica hacer investigación; proceso donde la investigación
se explica pero no se vivencia, quedándonos en el plano teórico, sin tener una vivencia práctica y
concreta.

Cuando alguien produce algún conocimiento o un pensamiento nuevo sobre su realidad, no lo

produce en términos lineales -siguiendo una serie de pasos correlativos-, por el contrario cuando
alguien trata de didactizar y convertir la investigación en un tema o contenido a enseñar, reduce
su proceso y lo termina convirtiendo en pasos burocráticos y formales a cumplir. Lo cual tiene sus
consecuencias en el proceso de aprendizaje, porque yo puedo saber los pasos y los conceptos
que definen la investigación, pero nunca haber desarrollado, participado y vivido un proceso de
investigación, donde me haya enfrentado a problemas concretos y reales, dificultades y dudas
reales que me plantean situaciones reales de incertidumbre y al mismo tiempo de exploración y
creación de respuestas posibles frente a los problemas y necesidades de la realidad.

No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos desemboca

solamente en un conjunto de pasos metodológicos e instrumentos a ser aplicados en la intención
de explicar la realidad; mas por el contrario debemos buscar desarrollar un proceso de producción
de conocimientos creativo y problematizador que transforme a las y los estudiantes y al mismo
tiempo al maestro para incidir en la realidad que participa, esa es la clave de la producción de
conocimientos. En ese sentido las y los estudiantes -acompañados por sus maestros- deben producir
conocimientos que le permita pensar y reflexionar su realidad en el ánimo de transformarla, desde
acciones concretas y cotidianas.
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
Una de las exigencias del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo es la producción de
conocimientos, conocimiento que tiene que ser producido dentro del mismo proceso educativo, a
partir del contacto con la realidad, configurando situaciones reales y concretas de la vida de las/los
estudiantes.
Con el proceso de producción de conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional lo que se
busca es romper la idea de que la producción de conocimientos es algo exclusivo de especialistas
o personas con cierta experticia, abriendo la posibilidad a que todas y todos somos capaces de

203
 Ministerio de Educación

producir conocimientos a partir de preguntarnos respecto a nuestra realidad. No se trata de negar la

sistematicidad y rigurosidad que exige la producción de conocimiento en términos metodológicos,
sino que es posible crear pensamiento propio o producir conocimientos a partir de nuestras
realidades y bajo nuestras propias condiciones y exigencias históricas.
Para desarrollar y reflexionar
Lo importante del proceso de producción de conocimientos es que se constituya en una experiencia
pedagógica que le muestre al estudiante y permita vivir la pregunta dentro el proceso de producción
de conocimientos. Por eso, es importante partir del sujeto: la realidad de los estudiantes y del
maestro.
En el caso específico del desarrollo de las lenguas originarias, de lo que se trata es de indagar, prime-
ramente en la situación real en la que se encuentra la lengua originaria en el contexto, lo que implica
ver más allá de los números y los datos estadísticos (que por supuesto son de vital importancia), para
pasar a ver la realidad del contexto donde se desenvuelven las y los estudiantes, es decir, recono-
cer las posibilidades que el actual contexto ofrece para el desarrollo de las lenguas originarias, las
aspiraciones de los sujetos en la realidad, los prejuicios que la sociedad tiene respecto a las lenguas
originarias, conocer en qué nivel se habla la lengua originaria, si es en un contexto público o privado
y familiar; y a la vez reconocer que desarrollar la lengua originaria, implica otros elementos, como
ser la recuperación de saberes y conocimientos, la configuración de espacios de encuentro intra e
intercultural y comunitario.
Gradualidad del proceso de producción de conocimiento
El proceso de producción de conocimiento debe desarrollarse gradualmente dentro el proceso
educativo, partiendo de situaciones curriculares que tomen en cuenta la edad y el año de escolaridad
de las y los estudiantes, indagando la realidad en la que se encuentran y comprendiendo que son
sujetos, sin dejar de lado el enfoque de los niveles de educación.
Líneas de la producción de conocimientos y el desarrollo de las lenguas originarias
Maestras y maestros tenemos que ser conscientes que el conocimiento que vayamos a producir
tiene que ser coherente con la recuperación de saberes y conocimientos, la revitalización de la
cultura y la autoidentificación de las y los estudiantes con las culturas, naciones y pueblos indígena
originarios, para la construcción del Estado Plurinacional y la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, por tanto existen líneas de indagación y de producción de conocimiento
que si bien se convierten en prioridad en un determinado contexto no anulan la posibilidad de
trabajar otras temáticas que vean necesario. Estas líneas de producción de conocimiento pueden
priorizar ejes de investigación como:

• Plurilingüismo e Interculturalidad
• Revitalización y fortalecimiento de las lenguas originarias
• Desarrollo y difusión de las lengua originarias.
• Recuperación de saberes y conocimientos a través de las lenguas originarias.
Considerar el proceso educativo como un proceso de producción de conocimientos

Este punto conlleva a analizar la necesidad de superar la idea de que el proceso de producción de
conocimientos sólo se realiza en contextos determinados y por personas especialistas en el caso; en

204
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

el marco del MESCP la propuesta radica en que cada proceso educativo es un proceso de producción
de conocimientos, es decir, que el conocimiento que se va desarrollando con las y los estudiantes,
deviene no sólo del avance curricular, sino de todo lo que implica desarrollar un proceso educativo
(maneras de comunicarse, maneras de configurar y diseñar el aula, maneras de dirigirse a las y
los estudiantes, etc.), asumiendo que en todo proceso educativo intervienen sujetos con diversas
características.

Pautas a considerar para el proceso de producción de

conocimientos
(La investigación como estrategia pedagógica dentro el proceso de producción de
conocimientos)

Como seres humanos (sujetos pensantes) contamos con la condición innata de la curiosidad que
nos inspira a indagar, lo cual enciende la chispa por conocer en su amplitud las cosas que existe en
nuestro entorno y, preguntarse ¿cómo es? ¿Por qué son así las cosas? ¿Para qué sirve? etc., etc.
En ese sentido la investigación dentro los procesos educativos requiere de creatividad, apertura al
error, actitud curiosa, claridad y sentido crítico a la hora de desarrollar un proceso de producción de
conocimientos, por tanto es importante aclarar el sentido y carácter que adquieren las preguntas
dentro este proceso:

• Permiten vincular sujeto y realidad, ahí las preguntas de investigación se vuelven permanentes
y surgen del interés, las iniciativas y las inquietudes de las y los estudiantes, en el interés de
preguntarse por su realidad.
• Permite promover y construir experiencias relevantes y transformadoras para las y los estudiantes,
a través de estrategias de indagación que los vinculen con su realidad y los problemas de su
realidad.
• Permite desarrollar habilidades y capacidades investigativas, donde los estudiantes se constituyen
sujetos que producen conocimientos a partir de vincularse a la realidad y sus problemas, lo
cual despierta un espíritu científico en razón de indagar y comprender los problemas y hallar
soluciones prácticas a las situaciones.
• Trabajar la investigación como estrategia pedagógica, permite que las preguntas se conviertan
en dispositivos pedagógicos de acercamiento a situaciones concretas de la vida lo cual desarrolla
capacidades y habilidades cognitivas, comunicativas, sociales, creativas, dialógicas, etc.
En ese sentido, las preguntas deben ser entendidas, desde un ángulo pedagógico, como:

• El punto de partida para explorar, indagar y profundizar los problemas que hacen que las
lenguas originarias se encuentren en una situación de riesgo o viceversa para posteriormente
problematizar y reflexionarlas.
• Un dispositivo pedagógico para aprender a pensar y producir conocimientos partiendo desde la
práctica y la realidad.
• Las preguntas no tienen una única respuesta, pues la complejidad de los fenómenos sociales
y naturales es tan grande que no podemos comprenderlo todo, en su totalidad, a partir de
una sola investigación, lo que lleva a nuevas preguntas, implicando un proceso constante y
permanente de pensar la realidad.

205
 Unidad Temática No. 2

Experiencias de implementación del Modelo Educa-

tivo Socicomunitario Productivo
Desarrollo de la Lengua Originaria “Maropa”

La aplicación de títere y canciones como estrategia en el desarrollo de

la lectura y escritura de la lengua originaria maropa
Prujesura: Berit R. Menacho Salas

La experiencia fue desarrollada en la ciudad de Reyes capital de la Provincia José Ballivián, del
departamento de Beni.

Dialogando con Julio aprendo a leer y escribir en dos Idiomas (Maropa y Castellano)

A través de la siguiente experiencia pude ver en claro en seguir contribuyendo que los niños y
niñas tengan más palabras en su vocabulario (en particular en la lengua Maropa), que vayan
expresadas mediante canciones, tanto en primera como en segunda lengua; esta experiencia se
llevó a cabo durante el desarrollo de mi práctica educativa.

1.- Contacto con la realidad:

Salimos a dar un paseo a nuestros alrededores

de la comunidad en la zona Cotoca, agarrados
de la mano cada dos niños y niñas, haciendo
una observación detallada del contexto en que
viven y estudian.

A manera que íbamos avanzando los niños/

as comentaban sobre las diferentes plantas,
animales que observaban; en ese momento
intervine indicándoles cómo se decía en
Maropa, la planta: te acuida. Llegamos a un
pozo de agua donde toman agua las vacas, que

207
 Ministerio de Educación

se encontraba en un potrero de la granja San Martín, y observamos de qué color estaba el charco.
Cuando regresamos a la Unidad Educativa veníamos cantando en Maropa gualipa janana y
yayan punabe acompañado de las palmadas; durante el paseo observaba la conducta que tienen
los estudiantes, quienes saludaban a las personas que encontraban; llevamos el celular para sacar
fotos de lo observado durante el paseo.

Gualipa janana Los pollitos

Gualipa janana pío, pío, pío Los pollitos dicen pio, pio, pio
Binaja te tuna tacuasaguajin Cuando tiene hambre cuando tienen frío
Gualipa etrhatrhada shije trigo júa La gallina busca el maíz y el abrigo
Beta ta embaí cuana Bajo sus dos alas
Etabi tábida Acurrucaditos
Gualipa janana cua neje chenú Duermen los pollitos

Cuando llegamos al aula les dije que comenten de todo lo que habíamos observado durante el
paseo que habíamos hecho. Los estudiantes describieron sobre la experiencia vivida en el paseo,
todo lo que vieron y lo que más les llamó la atención durante el recorrido.

Luego se les pidió que expresen verbalmente lo que más les llamó la
atención en el paseo. Fui anotando en la pizarra lo que me decían ex-
presando un mensaje en relación a lo que más les llamó la atención,
Dixon dice: en el curichi habían renacuajos y comían las migajas de
pan, Harlen comenta también habían plantas de papaya, copoazú,
cebolla, ají y naranja, mazorca; Nidia también comenta diciendo ha-
bía también una gallina choca con diez pollitos y un pato negro (se
articula en ese momento matemática cuando contaron los pollitos
de la gallina).

Una vez anotado los mensajes de manera conjunta se dio lectura

a todos los mensajes escritos en la pizarra, los estudiantes solo repetían lo que yo les leía porque
ellos no conocen todas las letras, les pedí que escojamos solo un mensaje, el que más les llamó la
atención, escogieron el mensaje los renacuajos comen pan.

2.- Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras:

Una vez anotado los mensajes, les dije que dibujen en

Sus cuadernos lo que observaron y coloquen sus nombres a cada dibujo; luego de haberles
revisado sus trabajos dibujaron la fruta que más les gustaba comer y les colocaron sus nombres.
Pegaron en el papelógrafo.

A partir del gráfico que realizaron, empecé a problematizar a los estudiantes con las siguientes
preguntas: ¿será que solo los animales se alimentan? Ellos respondieron que sí, pero también las
personas se alimentan, les explique que las plantas también se alimentan de abono, agua y sol, es
necesario cuidar de ellas también, porque si las destruimos cómo vamos a poder alimentarnos.
Analizamos la importancia del aire que respiramos, cuán importante es tener plantas en la casa,
la escuela y otros lugares en nuestra ciudad de Reyes.

208
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Luego se fue dando sentido al significado de las

palabras del mensaje, cuando cada uno de los
estudiantes escribe en un pedazo de papel bon
sus nombres, haciéndoles notar que se escriben
con letra mayúscula los nombres de las personas,
luego pegaron de manera individual sus nombres
con el verbo comer. Enseñándoles que en la lengua
Maropa, come se dice nyaji, por ejemplo:

LUZ CLARITA NYAJI PAPAYA

HARLE NYAJI NARANJA
EMANUE NYAJI MOTACU
…
Luego Julio, (nuestro títere) les pregunta si saben lo que tiene su cuerpo, la mayoría responden
que sí, mencionando y señalando con las manos las partes de su cuerpo, pero Julio les pregunta
si quieren saber cada una de ellas en Maropa, se ponen de pie todos los niños repitiendo cada
una de las partes del cuerpo en Maropa y hacemos una pequeña reflexión acerca del cuerpo
cuán importante es tenerlo saludable consumiendo frutas y verduras que tienen en sus casas
sembradas.

3.- Reflexión comunitaria dialógica del mensaje:

Luego reflexionamos acerca de la importancia comunicativa que tenemos con la naturaleza que
nos rodea, las plantas, animales y otros que son parte de nuestro entorno que vivimos, el cual
debemos cuidar, sembrar y alimentarnos, cuidando nuestro cuerpo en el consumo de frutas y
verduras que nos ofrece la Madre Tierra.

4.- Composición y Producción de mensajes:

Mediante la guía de cada fruta que más les gustaba,

los estudiantes producían sus propios textos escritos,
dándole sentido a cada mensaje que transmite.

También dibujaron sus cuerpos con sus partes en pri-

mera y segunda lengua a con ayuda de la maestra,
aunque de forma oral lo aprendieron más rápido.

Reflexión y conclusión:

Cuando partimos desde ese contacto con la realidad de nuestro medio que nos rodea, rescatamos
conocimientos que tienen cada uno de los estudiantes al observar, palpar y luego el realizar y
plasmar en un texto elaborado por ellos mismos, se torna más significativo y contribuye a su
formación.

209
 Ministerio de Educación

Nuestro cuerpo
Eca yami

Echuja

Yara

Echenrhu

Embai

Embatrhu
Eme
Emembaja

Eshuju

Emanyisha Etrhuju

Eguatrhi
Eguatrhitrhaja

Cara y craneo
Embuechuja jua

Echuja
Eshacuena

Etachunrhu
jua
Ecuatrhatimbu
Ebi

Ecuatrha

210
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Experiencia de implementación del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo

Desarrollo de la Lengua Originaria “Tacana”

Los Cuentos Tradicionales en el Desarrollo de la Habilidad Lingüística de

la Lengua Tacana y del Contexto
Maestra: Reyna Humerez Cordero

Cierto día nos dirigimos a la casa de un sabio de la cultura tacana para recabar información
sobre los cuentos y las creencias de la cultura, y el sabio nos recibió con mucho gusto y ya
estaba preparado para contarnos, pero antes mencionó que era muy bueno que todavía haya
personas que querían saber sobre las lengua Tacana, le explicamos cuál era el motivo de
nuestra visita y del porqué nuestras preguntas, el señor muy amable nos comentó que en
la población todavía hay algunas personas que son de la cultura Tacana pero que les daba
vergüenza hablar el idioma por el temor de las burlas y la discriminación hacia ellos; también
nos dijo que otras persona cobran por dar alguna información de palabras que necesitan saber
y el manifiesta que no está de acuerdo que su cultura lingüística sea negociada. Nosotros le
comentamos que el propósito era dar a conocer a las personas, que existe la necesidad de
que las costumbres, saberes tradicionales de la cultura, no se pierdan. El señor muy contento
nos empezó a relatar sus costumbres en la caza de animales, la pesca, cómo y cuándo sembrar
sus alimentos, también nos relató sobre algunos cuentos tradicionales de la población, sus
usos y costumbres. Mientras nos contaba, se acordaba que todo lo que nos está contando,
sus abuelos también lo hacían con él y sus hermanos. Menciona que los conocimientos que él
tiene los adquirió con sus abuelos o personas mayores de la comunidad ya que su población
era pequeña y todos se conocían. Lo que más me llamó la atención es cómo ellos en esos
tiempos podían fabricar sus propios instrumentos de trabajo tanto en la agricultura, cerámica,
tejidos y elaboración de su gastronomía todo con la finalidad de realizar un cambalache,
entre los comerciantes y la pequeña población que en ese tiempo había, cambiaban tejidos,
bisutería, cerámicas, productos alimenticios, artesanía y otros; por sal, tintes, y todo lo que el
mercado moderno les ofrecía.

Con estas informaciones nos dirigimos a nuestras aulas para compartirlos con los estudiantes
sobre las cuentos de los cerros macuti, la leyenda de la sicurí y otros; a los estudiantes les llamó
mucho la atención y lo compartieron con sus familias que en algunos casos ya sabían y no lo
compartían con sus hijos.

211
 Ministerio de Educación

Cuento: la niña del río

Piada yanan eputi ye ena chamaque ye Una niña va al río, mira a unos peces y
piada s,e pregunta.

Mimiameiti ¿jukua midha? Ekuanausa ¿Cómo están? Y ellos responden nosotros

saidha ¿aimi banime? bien

Ema banime se djawadjawa ¿midha? ¿Cómo se llaman? Nosotros nos llamamos

pes gris

Ema banime buepa; Eputi ye ete su Kema ¿Y tú?

awicha

Dhusu yawi su ye Ena puji pamapa Dha Yo me llamo Cielo y voy a ir a casa de mi
Ejudhe piada. abuela llevo agua de este río para todo del
pueblo.
Tsineye Ena ati Djawadjawa ye yayana jeje Un día el río se hace gris y la niña grita de
su iyudha. miedo.

Ye awicha jejo ¡buepa buepa! Ye yanana La abuela grita cielo cielo la niña nunca
ketsunu su bainwe jeutsu Dha jutij Dha contesto del fondo del monte y nunca más
ejije. se volvió a ver a la niña del río.

Problematización del cuento:

¿Quién fue al río?, ¿Cómo se llamaban los peces?, ¿Cómo se llama la niña?...

Luego lo realizamos nuestras oraciones en nuestros cuadernos y en la pizarra, también realizamos

dibujos que representen los personajes de los cuentos. De esta manera desarrollamos nuestra
experiencia.

La oralidad como estrategia de desarrollo del aprendizaje de la

Lengua Originaria Tacana
Maestra: Norah Pérez Chambi

Es importante mencionar que antes de poner en práctica mi PDC mi grupo fue de visita donde
el señor Miguelito una persona ya de tercera edad, él muy gustosamente nos contó cómo él se
interesó por componer canciones en lengua originaria y que ahora ya no hay muchas personas
hablantes, también nos menciona que le gustaría que sus canciones lo conozcan todos, luego se
puso a cantar una de sus canciones muy alegre. De esta manera terminó la visita a Don Miguelito
quedando con el compromiso que retornaremos en otra ocasión.

212
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Llegó el día de llevar a cabo a la práctica la planificación, donde ingresamos al aula saludándonos
en lengua originaria” Buendya yanana kuana” que quiere decir buenos días niños, pero a ellos
más les gusta saludarse con una canción en Lengua Originaria, que titula” S’atsu kema epereji
kuana” que significa canción a mis amigos, de esta manera realizamos la clase con una canción
en lengua originaria. Todos los niños se sienten contentos por cantar esta canción porque a ellos
les emociona mucho cantar. Un día vino un funcionario de la alcaldía e ingresó a nuestra aula y las
y los niños lo saludaron en lengua originaria. El joven lo único que dijo “hola como están niños”.
Uno de los niños le contestó diciendo (S’aidha eni) que quiere decir “muy bien”.

Esa mañana en el área de música se les enseñó

algunas canciones en lengua originaria.
Primeramente escribimos la letra de la
canción en la pizarra, luego se realizó una
práctica del cómo se pronuncian cada palabra
(fonética), una vez realizado el ejercicio, se les
dijo que primero escucharan cómo es el ritmo
de la canción para poderla cantar. De esta
manera una vez escuchado cómo es el ritmo,
nos pusimos a cantar todos. A un principio
no lo cantaron bien, pero practicamos varias
veces hasta que al último lo cantaron bien.
Ellos se sentían contentos por aprender una canción en lengua originaria. Era un lunes por la
mañana en el acto cívico que se realiza, decidimos participar con la canción que aprendieron en
lengua originaria, cuando salieron al frente se pusieron un poco nerviosos, pero uno de ellos les
dijo -cantaremos de una vez, pero fuerte ellos me miraron y lo único que les dije fue: “…adelante
ustedes pueden”, de esta manera se pusieron a cantar fuerte. Una vez terminada su participación
todos los estudiantes aplaudieron y preguntaban en qué idioma cantaron, ellos le respondían
diciendo en Tacana hemos cantado la profe nos enseñó. Uno de los estudiantes de secundaria
mencionó que eran chamas que por eso cantan así. Reflexionamos con el estudiante que no debe
menospreciar a las diferentes culturas que hay en nuestra región. Para fortalecer o adquirir
la práctica y uso oral de la lengua originaria debe partir desde nosotros como maestros/as
utilizando diferentes estrategias. En este caso mi persona utilizó las canciones como estrategia
oral para que los estudiantes se interesen más por aprender la lengua originaria Tacana.

El juego y nuestras experiencias nos ayuda a conocer palabras

nuevas en castellano y quechua
Maestro: Alberto Galarza Benavides
La Unidad Educativa en la que se desarrolla esta experiencia se encuentra en la comunidad de
Peña Blanca que tiene una diversidad lingüística, aparentemente la mayoría de su población son
de habla castellana, pero sin duda existen personas mayores que dominan la lengua quechua,
pero no la usan en público, hay también otras personas que dicen no saber nada de la lengua
quechua, pero al momento de conversar con ellas, pronunciar palabras en quechua.
Para iniciar con nuestra experiencia de acuerdo a lo planificado salimos del aula a visitar a la
señora Seberina, que de acuerdo a lo que mencionó la estudiante Gemely que su tía Seberina

213
 Ministerio de Educación

sabe hablar quechua. Como estuvo acordado, muy contentos los niños salieron del aula; en el
recorrido observamos animales como patos gallinas, chanchos y aprovechamos esta situación
para pedirles que los cantáramos, así lo hicieron primero en castellano y luego en quechua también
aproveché para preguntarles la utilidad de los animales, además hablamos sobre las actividades
que realizan. Al entrar a la vivienda la señora nos recibió de manera muy atenta ofreciéndonos
asientos para ponernos cómodos y de esta manera iniciamos con nuestras preguntas:
La primera pregunta era, si ella sabe hablar
en quechua, a lo que respondió en quechua
diciendo “…yachanipuni ari…”, otro
estudiante preguntó ¿A qué edad aprendió
usted a hablar quechua? Ella respondió
que desde que aprendí a hablar porque en
mi comunidad de Zamora mis padres y otras
personas hablaban quechua, la estudiante
Julia preguntó ¿Sus hijos saben hablar
quechua? Ella respondió que saben un poco
pero no tan bien, la siguiente pregunta fue,
¿Por qué no saben bien? ella dijo porque
en aquí no hablan el quechua, por eso no aprendieron casi, además dijo que ella también los
hablaba muy poco en quechua creyendo que no era importante que aprendan, hoy en día recién
nos dimos cuenta que es importante que aprendan a hablar.

Los estudiantes hicieron otras preguntas de acuerdo a sus observaciones del contexto y del
momento, posteriormente retornamos al aula.
En el aula comentamos entre todos sobre la visita realizada, cada uno manifestaba su contento
repitiendo a cada momento algunos verbos que aprendieron en quechua.
En el marco de la actividad, se tenía planificado abordar el contenido en el área de comunicación
y lenguaje el contenido, “Conjugar verbos en los tres tiempos” para desarrollar este contenido
nos organizamos en dos grupos.
Primeramente nos pusimos de acuerdo en qué
iba a consistir el juego, realizando una expli-
cación bien clara empecé proporcionándoles
una buena cantidad de papel bond, dividido
en cuatro partes a cada grupo; además de un
par de marcadores de diferentes colores se les
indicó que fueran escribiendo un verbo en cas-
tellano en cada hoja por un tiempo determina-
do, todos emocionados empezaron a escribir
los verbos, observándose que todos coopera-
ban para tratar de ganar como grupo. Una vez
cumplido con el tiempo establecido, se proce-
dió a contar qué grupo escribió la mayor cantidad de verbos en castellano y verificar si estaban
correctamente escritos. Después de haber hecho el conteo, cada grupo procedió a traducir cada
verbo en quechua apoyándonos en un libro de quechua, de esta manera tuvimos muchos verbos
en castellano y quechua para poderlos conjugar en los tres tiempos primeramente siempre en cas-

214
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

tellano y luego en quechua.

En grupos de trabajo escribimos verbos,
Durante todo el desarrollo de la experiencia se primero en castellano luego en quechua
pudo notar bastante participación en equipo
En base a una observación del contexto escri-
tomando diferentes estrategias, por ejemplo
bimos frases y oraciones sencillas y luego se
en uno de los grupos mientras uno de los
hace la traducción al quechua.
integrantes del grupo escribía con el marcador,
otros iban anotando en su cuaderno otros
verbos incluso algunos de ellos ya en quechua,
porque en cada grupo había un compañero
que hablaba algo el quechua el cual coadyuvó bastante sobretodo en la traducción, una vez
que se tubo los verbos en los dos idiomas, procedimos a conjugar los verbos en los tres tiempos,
primero en castellano luego en quechua, en algunos casos se apoyaron a los pronombres
personales. Una vez que tuvimos los verbos en castellano y quechua se lo fue pegando en carteles
grandes.
Otra de las experiencias que venimos
teniendo es el aprendizaje de dos palabras Analizando sobre lo que se logró en la activi-
nuevas en quechua a diario, escribiendo y dad.
pronunciándolo las mismas constantemente Se hizo un análisis a cerca de lo que trabaja-
de manera que se vayamos familiarizándonos mos,
con la palabra y a su vez vayamos utilizando en
Se acordó usar el quechua con nuestras fami-
la formación de pequeñas frases y oraciones,
lias y escuela.
con esta experiencia las y los estudiantes
van enriqueciendo su conocimiento de más Usar en los saludos y para manifestar sus ne-
y más palabras. De la misma manera en el cesidades.
desarrollo de cada uno de los contenidos de Escribir mensajes para incentivar el habla en
las diferentes áreas se va hablando algunas quechua.
palabras y frases de acuerdo al caso que se
presenta.
De esta manera se pudo notar que las experiencias fueron bastante divertidas y participativas
sin advertirse nada de cansancio, más bien querían seguir practicando sobre todo el habla del
quechua.

215
 Unidad Temática No. 3

Revalorización de los saberes y conocimientos

de la lengua originaria - quechua a partir de la
producción de textos del contexto
Los Campos de Saberes y Conocimientos
Se integra con otras áreas de conocimiento, se articulan los contenidos con la realidad de nuestra
vivencia de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio
de la comunidad.

AYLLU KAWSAY (Comunidad y Sociedad):

Es muy importante porque responde a las necesidades y demandas de la comunidad para desarrollar
capacidades cognitivas, habilidades formando personas con criterio de procesos de cambio que
pueda dar respuesta a los problemas que existen en nuestro país.

PACHA KAWSAYMANTA (Vida Tierra Territorio):

Se concretiza tomando en cuenta su realidad, rescatando sus saberes y conocimientos y valorando

los recursos naturales de su contexto, así mismo valorando los beneficios que nos brinda la
PACHAMAMA ( Madre Tierra ) y territorio como la alimentación, la protección, la medicina natural
y otros y como beneficios cuidar la prolongación de la Madre Tierra.

Es importante porque nos permite reflexionar del cuidado del medio ambiente y la naturaleza y la
valoración de la riqueza: curativa, alimenticia, etc. Que nos proporciona.

KHIPU YUYAYKUNA (Ciencia Tecnología y Producción):

Se concretiza desde el desarrollo de las áreas orientadas al desarrollo de los procesos productivos
con contenidos y materiales de su realidad y contexto en el que se desarrolla las prácticas
pedagógicas mediante la investigación, experimentación y recuperación de experiencias de las
diversas actividades productivas que realizan los habitantes de la comunidad.

KAWSAY (Cosmos y Pensamiento):

Se da a conocer nuestros conocimientos y rescatamos el conocimiento de los niños y niñas de la

realidad en el que interactúan para el conocimiento y reconocimiento de su cultura, de acuerdo

217
 Ministerio de Educación

a su ideología y cosmovisión y la convivencia con la Madre Terra y la comunidad y el respeto a

su espiritualidad. Su importancia es el rescate y la práctica de valores en el contexto escolar con
incidencia en el contexto familiar y comunidad a través del dialogo.

Los Contenidos y ejes articuladores

Donde están organizados a partir de la articulación de los ejes, los mismos definen las temáticas
orientadoras, dentro de las cuales se plantea la identificación de contenidos. Cada contenido está
articulado así a uno o más ejes articuladores.

QHILLQAKAMANA - COMUNICACIÓN Y LENGUAJES

• La narración de cuentos y temáticas del contexto en primera lengua y segunda lengua.
• Puquchiy kawsayninchismanta jawariykunata
• Puquchiy qillqaykunata imasmarikuna, takiykunata

PACHAKAMANA - CIENCIAS SOCIALES

• Historia de la comunidad (Ñawpakamay Ayllunchikmantamanta).
• Formas de organización actual en la nación quechua sindicalismo

YATAKAMAY - EDUCACIÓN MUSICAL

• Canciones y rondas infantiles (Takiykuna).
• Tapurimunachik awichitakunata, awichitukunata yachachinawanchispaq takiykunata

ALLWIKAMA - ARTES PLASTICAS Y VISUALES

• Gráficos, dibujos y su representación de formas imaginarias, naturales e imaginarios
• Siq´iy, llimphiy kawsayninmanta.

KURKUYKAMA - EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

• Juegos tradicionales del contexto.
• Puqllaykuna ayllunchismanta.

PACHA KAMANA - CIENCIAS NATURALES

• Paisajes y características geográficos de la comunidad.

KHIPUKAMANA - MATEMÁTICA
• Figuras geométricas y descripción de sus elementos relacionados a las formas de la
naturaleza.
• Cuerpos geométricos, medidas y sus diferentes aplicaciones en la tecnología.

TENICA TECNOLOGICA
• Herramientas de trabajo agrícola de la comunidad.
• Ruk´awikuna chakrapi llamk´anapaq.

VALORES ESPIRITUALIDADES Y RELIGIONES

• Valores sociocomunitarios en relación de convivencia familiar y comunidad.

218
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

La iconografía es una disciplina, desprendida de la Historia del Arte, que se encarga del estudio,
la descripción, el análisis y la clasificación de las imágenes sobre personajes, temas o tradiciones
contenidas en retratos, cuadros, retablos, estatuas y monumentos, así como de su simbología y
atributos.

MAPEO DE LA DIVERSIDAD DEL SEGUNDO Y SEXTO AÑO DE ESCOLARIDAD

DEL NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL DEL
DISTRITO DE BETANZOS.
En el Segundo y Sexto Año de Escolaridad del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional
de las Unidades Educativas “10 de Noviembre ”,” Quebrada Alta” y “20 de Septiembre” dependiente
del Distrito de Betanzos. Cuenta con 32 estudiantes, 15 varones y 17 mujeres. Así mismo se auto
identifican con la cultura Quechua.

En su mayoría las y los estudiantes practican la religión católica a excepción de 12 estudiantes que
practican otras religiones. También los estudiantes son bilingües hablan el castellano y el quechua.

Veintitrés estudiantes corresponden a la familia Nuclear y nueve estudiantes corresponden a la

familia Disgregada, es decir solo vive con su madre.

T`ukurina Qutukunapi Qillqanapaq

Qillqay T`ukuy Rimanarikunku

Ñawirina Qutukunapi qillqana Ñawirina

Ñawirina Qillqana Qhawarina

219
 Ministerio de Educación

T´ukurina Llimp´inapaq Rikuchin

También podemos indicar que los 32 estudiantes trabajan en la tarde después de clases y fines de
semana, ayudando a sus padres en el pastoreo de ovejas”UWIJAKUNA”, vacas” WAKAKUNA”, en la
siembra, cosecha y otros trabajos de la casa.

En cuanto a los niveles de ingreso que tienen las familias de los estudiantes corresponde: 10
estudiantes tienen familias con ingresos altos, estudiantes 14 corresponde a familias con ingresos
medianos y 8 estudiantes tienen familias con ingresos bajos, solo viven con la mamá y son varios
miembros en la familia que están en edad escolar.

Un 50% de los estudiantes no desayunan antes de ir a la escuela y no cuentan con una buena
alimentación, esto dificulta en el proceso de aprendizaje. También existe un porcentaje de las y los
estudiantes que en las aulas se encuentran con sueño y cansancio, a consecuencia de una mala
alimentación y una mala selección de alimentos sanos y nutritivos para su desarrollo físico.

También podemos indicar que la comunidad donde viven las y los estudiantes sufren desastres
naturales como la granizada y poca lluvia para la producción de la papa, trigo, grano, maíz y hortalizas.

MUSUQ SIMIKUNA - Terminos Linguisticos

• Papa puka ñawi: patata colorada • Ch’awaku: Charango

• Q’ichichi : loro • Tawa phiraru: Auto
• Añathuya: Zorrino • Ch´itana: Pepa
• Ayllu : Comunidad • Simp´asimi: Sopa de letras
• Rutuna: Hoz • Pacha Tupukuna: Figuras geométricas
• Ñawra: Diversidad • Lampa: Pala
• Yawar masi: Familia • Arana: Picota
• Rakhu raphi: Cartulina • Qullqa: Prisma
• Jasa: Fácil • Mach´ina: Cubo
• Sasa: Difícil • Chiñi: Murcielago
• Qhawa qhawa runa: Junta Escolar • Ch´iji: Pasto
• P´isquynu: Trompo • Llimphikuna: Colores
• Phiraru: Rueda • Willapi: Anaranjado
• Mama Sirp´a: Grillo • Yuraq anqas: Celeste
• Jamut´ar: Valorar • Qiqa: Tiza
• Qullqi wasi: Banco • Siqiña: Regla
• Tuquru: Cilindro • Rimana: Oración

220
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

• Wamp´ara: Pirámide • Chikikuy: Envidia

• Ququruchi: Cono • Jamp´ara: Mesa
• Pacha tupusqa kurkukuna: Cuerpos
Geométricos

DESARROLLO TEMÁTICO, METODOLÓGICO Y ARTICULADO DE LOS CONTENIDOS EJES

ARTICULADORES EN EL MARCO DEL OBJETIVO HOLÍSTICO PREVISTO PARA LA GUÍA METODOLÓGICA
DE ESTUDIO Y ARTICULACIÓN PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

P’ANQAKUNATA RIQSICHISPA

221
 Ministerio de Educación

JUQ T´AQAY JUKCHASQA MUNAYNIN

OBJETIVO HOLISTICO DE LA UNIDAD

Ruwanachis chay sumaq kawsayta puraqmanta yanapakuspa

(KAY), llamk´aspa rimaykunata, qillqaykunata qhichwa
simipi,(YACHAY) awichakunata, awichukunata chay juch`uy
ayllupi tapurispa, (RUWAY), qhicwa qallunchikta. sumaqmanta
apaykachanapaq chantapis yachaykunasninchista (ATIY)

YUYAYCHAQ CHANINCHAYKUNA (Criterios de evaluación)

KAY - SER:

• Ruwanachis chay sumaq kawsayta puraqmanta yanapakuspa

YACHAY - SABER:

• Llamk´aspa rimaykunata, qillqaykunata qhichwa simipi.

RUWAY - HACER:

• Awichakunata, awichukunata chay juch`uy ayllupi tapurispa.

ATIY - DECIDIR:

• Qhicwa qallunchikta. sumaqmanta apaykachanapaq chantapis yachaykunasninchista

¿Imatataq yachaqakusunchik? ¿Qué Aprenderemos?

AYLLU KAWSAY COMUNIDAD Y SOCIEDAD

QHILLQAKAMANA COMUNICACIÓN Y LENGUAJES

• La narración de cuentos y temáticas del contexto en primera lengua y segunda

lengua.

• Puquchiy kawsayninchismanta jawariykunata

• Puquchiy qillqaykunata imasmarikuna, takiykunata

PACHAKAMANA - CIENCIAS SOCIALES

• Historia de la comunidad (Ñawpakamay Ayllunchikmantamanta).

• Formas de organización actual en la nación quechua sindicalismo

222
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

YATAKAMAY - EDUCACIÓN MUSICAL

• Canciones y rondas infantiles (Takiykuna).

• Tapurimunachik awichitakunata, awichitukunata yachachinawanchispaq

takiykunata

ALLWIKAMA - ARTES PLASTICAS Y VISUALES

• Gráficos, dibujos y su representación de formas imaginarias, naturales e imaginarios

• Siq´iy, llimphiy kawsayninmanta.

KURKUYKAMA - EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

• Juegos tradicionales del contexto.

• Puqllaykuna ayllunchismanta.

PACHA KAWSAYMANTA - VIDA TIERRA Y TERRITORIO

PACHA KAMANA - CIENCIAS NATURALES

• Paisajes y características geográficos de la comunidad.

KHIPU YUYAYKUNA - CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

KHIPUKAMANA - MATEMÁTICA

• Figuras geométricas y descripción de sus elementos relacionados a las formas de la

naturaleza.

• Cuerpos geométricos, medidas y sus diferentes aplicaciones en la tecnología.

KHIPU YUYAYKUNA - TENICA TECNOLOGICA

• Herramientas de trabajo agrícola de la comunidad.

• Ruk´awikuna chakrapi llamk´anapaq.

KAWSAY - COSMOS Y PENSAMIENTO

VALORES ESPIRITUALIDADES Y RELIGIONES

• Valores sociocomunitarios en relación de convivencia familiar y comunidad.

223
 Ministerio de Educación

Juk Ñiqi
PAISAJES Y CARACTERÍSTICAS GEOGRÁFICOS
DE LA COMUNIDAD
Paseo por el contexto de la comunidad para el rescate de saberes y conocimientos.

Ayllupi puriykachaspa riqsirinachik yachaykunasninckista

Observa los paisajes de nuestro contexto.

Ayllupi Pachamamata qawarina

Comentamos sobre lo observado en el paseo en lengua originaria.

Riamarinachik qhichwa qallupi qawasqanchikmanta

224
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Dibuja y colorea lo que más te llamo la atención del paseo realizado.

Puriykachasqaykipi imataq hastawan sumaq karqa chaykunata siq`iriy llinphiriy

¿Qué son los paisajes geográficos?

Los paisajes geográficos son espacios de la tierra que estudia los paisaje naturales
desde como se ve, como se organiza y como se utiliza y cualquier otro aspecto que se
pueda analizar a partir de él , donde se encuentran los elementos naturales y elementos
artificiales creados por el hombre.

• Los elementos que identifican al paisaje natural son: área y configuración, relieve,
agua, climas, suelos, minerales, flora y fauna.
• Los elementos que identifican al paisaje cultural son: población, vivienda, producción
y comunicación.

225
 Ministerio de Educación

Qhichwa simipi imakunata rikunki chayta qillqariy.

PRODUCCIÓN DE MENSAJES SIGNIFICATIVOS A PARTIR DE VIVENCIAS DE

LA VIDA REAL
De acuerdo al gráfico escribe un mensaje en lengua originaria.

Chay siq`ikunamanjina qhichwa qallupi juk rimariyta qillqariy.

Wallpa pampapi riwu ta mikhun.

...................................................

................................................... ...................................................

226
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

CHANINCHAY
T´ukurispa qillqa sutinta rimaynin churaspa yupayninman.

• Sirisqakuna

1. Waka 2. Wurru 3. Wallpa 4. Allqu

1. 3.

2. 4.

• Sayasqakuna

1. Urqu 2. Mayu 3. Inti 4. Sach´a

227
 Ministerio de Educación

Iskay Ñiqi
PACHA TUPUYKUNA Las Figuras Geométricas
A partir de la observación relacionamos con el medio ambiente las figuras geométricas

¿Chakrakuna ima laya kanku? ¿Qué forma tienen los terrenos?

¿Urqukuna, sach´akuna ima laya kanku? ¿Qué forma tienen los cerros y arboles?

¿Maypitaq muyukunata qhawasunman? ¿Dónde podemos ubicar el círculo?

¿Aylluykipi ima pacha tupuykunata qhawanki? ¿En tu comunidad que otras figuras geométricas
identificaste?

228
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Siq´ikunata qhawaspa qillqay pacha tupuy sutisninkuta. Identificamos y escribimos los nombres de
las figuras geométricas de los siguientes gráficos.

¿Ima laya kachkan? ¿Ima laya kachkan?

¿Qué forma tiene? ¿Qué forma tiene?

Dibujamos figuras geométricas uniendo los puntos y escribe su nombre en lengua originaria.

Pacha tupuykunata llimp´irina - Coloreamos las siguientes figuras geométricas.

229
 Ministerio de Educación

CHANINCHAY
T´ukuriy, Kikin, kikinta machk´ay, tantay chaymanta qillqay.

k’u ta mu chu chu

say

k’u sa wa kim yu tu

kimsa Ñiqi
PACHA TUPUSQA KURKUKUNA - Cuerpos Geometricos
En el medio que nos rodea encontramos diferentes objetos que se asemejan a los cuerpos
geométricos. Dibuja objetos parecidos.

230
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Cilindro Prisma

Cubo Cono

Identifica y escribe las partes de los cuerpos geométricos.

Construimos los cuerpos geométricos con materiales del contexto

231
 Ministerio de Educación

CHANINCHAY
T´ukurispa k´askachiy qillqaspa sapa jukpaq sutinta.

Rectángulo

Cubo

Cilindro

Qillqay sutinkunata kay tawak`uchukta

Tawa Ñiqi
ÑAWPAKAMAY AYLLUNCHIKMANTA - Historia de la Comunidad
Ayllunchikta qhawarinachik (Observando la Comunidad).

Una comunidad es un grupo de personas que tienen ciertos elementos

en común, tales como el idioma, costumbres, valores, edad y ubicación
geográfica.

232
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Saberes y conocimientos
Qhawarina siq´ikiykunata t´ukurispa (Reflexionemos observando el dibujo.)

1. ¿Imakunataq ayllunchikpi tiyaq kachkan? ¿Qué cosas hay en tu comunidad?

2. ¿Qanpaq ayllupi imayna kawsakun?Para ti como se vive en comunidad?

3. ¿Aylluykipaq imataq ruwariwaq? ¿Qué harías por tu comunidad?

4. ¿Aylluykimanta imata achwan munarinki? ¿Qué es lo que más te gusta de tu comunidad?

5. ¿Ima k’itikunata riqsinki? ¿Qué lugares conoces?

Dibuja y colorea tu comunidad.

Aylluykimanta Siqinayki tiyan chantapis llimphinayki tiyan

233
 Ministerio de Educación

EVALUACIÓN
En la siguiente Sopa de Letras identifique y colorea la siguientes palabras.

1. COSTUMBRES 4. ANIMALES
2. AUTORIDAD 5. LENGUA
3. PRODUCCIÓN 6. MÚSICA

P O L I T I C A A S

I R Q M U S I C A E

N D O Q U E C H U L

D D A D I R O T U A

I A A G U M I H X M

G U T B A C E J R I

E G T S E D C D I N

N N D N A C O I I A

S E R B M U T S O C

A L W M O I D I W N

Phichqa Ñiqi
FORMAS DE ORGANIZACIÓN ACTUAL EN LA NACIÓN QUECHUA
SINDICALISMO
Dialogamos sobre la organización sindical de nuestro contexto.

234
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Sabias qué

La Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), se constituye

el 26 de junio de 1979. Es la principal organización sindical de los Pueblos Originarios Quechuas,
Aymaras, Tupí Guaraníes y otros trabajadores del campo, afiliada a la Central Obrera Boliviana, es
una organización reconocida en Bolivia e internacionalmente por sus logros alcanzados a través
del arduo trabajo de sus dirigentes, de movilizaciones sociales, alianzas con otras organizaciones,
procesos de capacitación e información, participación en los medios de comunicación y en las
diferentes instancias de representación. Este proceso de movilización permanente ha permitido
lograr legitimidad y probar su poder de convocatoria y de unidad de este sector mayoritario y
representativo de nuestro país, fortalecimiento que alcanzó mayor grado con el PACTO DE UNIDAD
en el que el movimiento campesino, indígena y originario se posiciona interna y externamente.

La Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia está estructurada de la

siguiente manera:

• Comité Ejecutivo Nacional

• Federaciones Departamentales
• Federaciones Regionales
• Federaciones Provinciales
• Centrales Agrarios
• Sub Centrales
• Sindicatos agrarios

En el recuadro escribe los nombres de las autoridades de tu comunidad.

235
 Ministerio de Educación

CHANINCHAY
T´ukurispa qillqay kay chaninchay.

1. Chay kamachikkunata kay ayllukipi imaynatataq aqllanku Llimphiy.

Sapankulla

Rimanarikuspa

Chay qutuchakuypi

2. Imataq kay kamachikkuna ruwanku.

Llank`anku paykunapaq

Tukuy ayllunkupaq llank`anku

Mana imata ruwankuchu

3. Qillqay ima qutuchakuykunataq kan chay suyunchispi

Suqta Ñiqi
VALORES SOCIOCOMUNITARIOS EN CONVIVENCIA CON LA
FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica entre los seres humanos, la
Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de la unidad, igualdad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, igualdad de oportunidades, honestidad en la familia y la comunidad.

236
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Saberes y conocimientos
Sapa juk rimaykunata siq´iwan tinkuchiy

Relaciona cada palabra con cada dibujo.

SOLIDARIDAD

RESPETO

AMOR

AMISTAD

Reflexionemos sobre los valores que practicamos en la casa

y la comunidad.

1. Menciona que valores prácticas en tu casa.

2. ¿Qué valores se practica en la comunidad dónde vives?

3. ¿Cómo viven las personas en tu comunidad?

237
 Ministerio de Educación

Dibuja y colorea los valores que practicamos durante el Paseo por la comunidad.

EVALUACIÓN
Colorea de verde los valores que prácticas en tu familia, escuela y comunidad.

RESPONSABILIDAD PELEO RESPETO

RENEGÓN TOLERANCIA

SOLIDARIDAD MALDAD EGOÍSMO

AMISTAD HONESTIDAD

AMOR

238
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

Qanchis Ñiqi
RESCATAMOS SABERES Y CONOCIMIENTO SOBRE CUENTOS DE
LA COMUNIDAD
Qutukunapi jawarikunamanta awichukunaman waturina

En grupos comunitarios realizamos entrevistas para el rescate de saberes y conocimientos sobre

cuentos de la comunidad.

T´ukurinapaq

Kay tapuy kunata t´ukurispa qillqapi junt´achiy:

1. ¿Ima jawarikuna aswan jap´iqanki? ¿Qué cuento te llamo más la atención?

2. Awichukuna ima qallupi jawariyta willawanchik? ¿En qué idioma nos contaron los cuentos
nos las sabias y sabios de la comunidad?

3. ¿Imakunata jawariywan amañakunchik ¿Qué mensaje aprendiste de los cuentos narrados?

239
 Ministerio de Educación

Comprendamos lo que es un cuento.

¿Qué son los cuentos?

El cuento es una narración corta en la que intervienen varios personajes en un lugar y tiempo
determinado donde les ocurren una serie de hechos.

El cuento puede ser contado de forma oral o escrita.

Aprendamos las partes de un cuento.

El cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace:

• Inicio. Es la parte donde comienza el cuento.

• Nudo. Es la parte donde en el cuento se da un problema.

• Desenlace. Es donde se da solución al problema.

T´ukurinapaq - Reflexionemos sobre los saberes y conocimien-

tos.
Kay tapuykunata t´ukurispa qhillqapi junt´achiy:

¿Imata jawarikuna yachachiwanchik? ¿Qué nos enseñan los cuentos?

¿Imarayku mana uyarina tukuy niwanchichmanta?¿Por qué no debemos creer en todo lo que nos
dicen?

Jawarikuna qillqa atichkanchismajina.

Producimos cuentos según nuestras posibilidades en lengua originaria (Jawa-
rikuna)
En grupos comunitarios producimos cuentos orales y escritos mediante los siguientes gráficos en
lengua originaria:

240
 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

QHICHWA QALLUPI JAWARIKUNATA PUQUCHINCHIK.

CHANINCHAY
Kay jawariyta ñawiriy:

KATARIMANTA

Juk pacha , allin yarqhasqa mikhunata machk`aspa purichkachqa chay ñanpitaq ulinchituqa

pallakuchkasqa jinallapi katariqa nisqa, pampa ulinchu, kunanmà mikhusqayki nisqa

ulinchituqa nisqa ama, ama mikhuwaychu saqra ñisqa waqarikuspa kutichisqa.

241
 Ministerio de Educación

Chay jinallapi waychu rikhurimusqa, ulinchituqa qhawarpaytawan apurallata qhaparisqa, ¡Tiwuy

tiwuy ¡kay mikhusqayki nispa manchachichkawan! Waychuqa phiñarisqajamspa

kataritaqa chhuluspa wañurpachisqa, chantaqa ñisqa ama waqaychu ulinchitu, kunanqa

ñuqanchik kay kataritaqa mikhusunchik nispa mikhuykusqanku.

Kay tapuyta kutichiy.

1.¿Pikunamantataq kay jawariy riman?

2.¿Imapitaq katarik kawsaynin tukukapusqa?

3.-Ulinchitu ima nispataq kutichisqa?

Kay siq´iykunaqta sutinta qillqay.

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
Ministerio de
enEducación
el MESCP

pusaq Ñiqi
IMASMARIKUNA ADIVINANZAS
¿Imasmari, imasmari imataq kanmanri?

Mana yachaqkunataqa imaymanata ñispa tuichinanchik.

1. Paqarinmanta tawa chakiyuq purín, chawpi

p´unchawpi iskay chakillawan, ch´isiyaypitaq
kimsa chakiwan.

¿imataq kaman?

2. Juk wasipi phichqa Ñañakuna tiyakunku

Mana maqanakuspa.

¿Imataq kanman?

3. Juk mama kanman q´umir Chumpayuq

pullirantaq kanman willapu

¿Imataq kanman?

4. Juk sipasa kanma yuraq umayuq Q`umir

pullirayuq, tukuy runata waqachinman.

¿Imataq kanman?

5. Iskay waynuchus kankuman maypipis

samarispa paliyarinkuman.

¿Imataq kanman?

6. Imataq kanman Kantun yuraq

Chawpintaq q`illu laqhintaq q`umir.

¿Imataq kanman?

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 Ministerio de Educación

Sapa atispaqa ima kaqta yupayniman qhillqay

1. 2.

3. 4.

5. 6.

¿Qué son las adivinanzas?

Una adivinanza es un tipo de acertijo cuyo enunciado se formula de rima. Consiste en resolver
un enigma respondiendo a una pregunta que contiene los elementos lógicos o gramaticales para
descubrirlo.

Características:

• Son dichos populares.

• Son ingeniosas.

• Pueden ser de cualquier tema

• Lleva características de lo que se quiere adivinar

¿Cuál es su función?

• Son divertidas.

• Hacen que la imaginación despierte.

• Ayuda a asociar ideas y palabras.

• Aumenta el vocabulario

• Desarrolla la creatividad.

Imasmarita sayt´u uqhupi atisqaykiman jina qillqay

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 Compendio Formativo para el Desarrollo de las Lenguas Originarias
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enEducación
el MESCP

Ñawirispa kay imasmarta kutichiy qillqaspa:

Imasmari, imasmari imataq kanmanri?

Juk warmi muyurispa, muyurispa

Chichuyaykun.

¿Imataq kanmanri? .........................………………………………….

T´ukurispa kay siq´imanjina juk imasmarita qillqay.

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jIsq ´un Ñiqi

AYLLUNCHIKMANTA TAKIYNIN
Paykunajina takirikunanchik.

QUWISITU

Phinkin, phinkin Chay quwisitu

Phinkin, phinkin iskay chakiyuq
Kuyun kuyun ninrisituchnin
Jallp´ata allanku makisituwan.

Uchkayta, uchkayta jinata allanku

Uchkayta, uchkayta jinata allanku
Aswan jatunsitu nin
Ñuqa kasaq tata, mama.

Chamuktinku tralala, tralala

Aswan juch´uysitu nin
Ñuqa kasaq tata, mama
Chamuktinku tralala , tralala.
Llimp´ikunawan llamk´arina.

Ñawirinapaq

Willapi sanawria Q´umir siwilla Puka tumati

Q´illu sapallu Q´anchaq q´umir lichuwa Ch´umpi papa

Yana allqu Yuraq quwi Qusi janaqpacha

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enEducación
el MESCP

Awichuchmanta takiynin qillqariy.

Chunka Ñiqi
PUQLLANA AYLLUNCHIKMANTA
Awichukunata Ayllupi unay puqllanakunatamanta watupayay chantapis qillqay.

Yachanapaq:

Los juegos tradicionales son juegos infantiles que se realizan sin ayuda de juguetes
tecnológicamente complejos, sino con el propio cuerpo con recursos fácilmente disponibles en
la naturaleza (arena, piedrecitas, ciertos huesos como la taba flores etc.)entre objetos caseros
(cuerda, telas, hilos, etc.)

247
 Ministerio de Educación

Kay jinamanta yachakuqkuna yachaywasipi puqllarinku.

Kay pukllaykunamanta qillqay.

Chunka JUKINUQ Ñiqi

CHAKRA LLAMK´ANA RUK´AWIKUNA
Imapaqtaq chakra runa kay ruk´awinunata apaykachanku?

Rimarina:

Arawa Arawa rastrillu

karritilla K´utuna Rutuna

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enEducación
el MESCP

Qillqarinachik.

1.- Ima ruk ´awikunawan chakrata yachaywasipi llamk´anchik?

2.- Ima puquykunatataq sumaq yuyayniyuq kanapaq puquchina?

3.- Imaynata, allyupi ruwanapaq mayk´ataq qutuchakunkichik?

4.- Imatataq sapa juk runa aylluykipi ruwanku?

CHANINCHAY
T´ukurispa mask´anachik chay simp´a simipi kay simikunata.

1. RUTUNA 2. AUTORIDAD 3. ARAWA

4. KARRITILLA 5. RASTRILLU

K L Q U R CH T K N K

M A A T U K Ñ A W J

P M H P T W S R R S

W P CH H U U K R W I

Q A W M N H L I P I

R L S Y A Q S T Q Y

S Ñ Y W A T U I H S

T R A S T R I L L U

K R L CH A CH L L J K

A J M W K N Ñ A U Q

249
 Ministerio de Educación

BIBLIOGRAFÍA
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Lengua Originaria en los Procesos Educativos 2” .Diplomado en formación complementaria sobre el

uso d las lenguas originarias en los procesos educativos. La Paz, Bolivia.

Ministerio de Educación (2016).Módulo Nº 3“Herramientas para el desarrollo de la Lengua originaria

en los procesos educativos” Diplomado en formación complementaria sobre el uso de las lenguas
originarias en los procesos educativos. La Paz, Bolivia

Ministerio de Educación (2017).Módulo Nº 5 “Producción de conocimientos para el desarrollo de

la lengua originaria en el MESCP” Diplomado en formación complementaria sobre el uso de las
lenguas originarias en los procesos educativos. La Paz, Bolivia

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Bolivia.

250
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo