República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”
 
 
 
 
 
 
NUEVAS REALIDADES EN LA FORMACIÓN DOCENTE,  NUEVAS EXIGENCIAS EN LA
GESTIÓN EDUCATIVA DE DIRECTORES, DIRECTORAS, SUPERVISORES Y
SUPERVISORAS, EN EL MARCO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
AVANZADA EN EDUCACIÓN.
Trabajo de Grado para obtener el Título de Especialista en Dirección y Supervisión Educativa  
 
 
 
 
 
 Asesora-Participante: María Romelia Escalona de L
                                                      C.I: 4998535.
 
 
 

 
Maracay, diciembre 2019
 

INDICE
 

PORTADA Y PAGÍNAS PRELIMINARES

              Portada…………………………………………………………………………………i 

Índice…………………………………………………………………………………..ii                            

                   

Dedicatoria................................................................................................................................iii
Resumen………………………………………………………………………………………iv

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………5

MOMENTO I……………………………………………………………………………………….…7

¿Quién Soy?......................................................................................................................7

MOMENTO II………………………………………………………………………....12

Comienza el florecimiento hacia nuevas forma de Dirección Supervisión…………….12

MOMENTO III………………………………………………………………………..24

Como la mano que escribe es también la que barre hay que sintetizar…………….….24

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS………………………………………….…...27

ANEXOS FOTOGRÁFICOS………………………………………………………..28
 
 
 

 
 
 DEDICATORIA
 

A MIS ANCESTROS, A MI MADRE, ABUELOS Y abuelas que me legaron  LA SENCILLEZ

DEL LLANERO; LA BONDAD DE LA FAMILIA Y LA GENEROSIDAD DE LA VIDA

A MI ESPOSO POR COMPRENDER MI MALICIA INDÍGENA; A MIS HIJOS E HIJA POR

RESPETAR MI DESVERGÜENZA ÉTNICA.

A TODOS AQUELLAS PERSONAS QUE UN DÍA ABRIERON LA ROSA DE LOS VIENTOS

PARA QUE UNA  MAESTRA VEGUERA TUVIERA LA OPORTUNIDAD DE DIALOGAR Y

ENCONTRARSE CON SÍ MISMA Y CON OTRAS Y OTRAS CON CUYA JUNTURA 

COMPARTIÉRAMOS EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS SIN MÁS LÍMITES QU  NUESTRA

PROPIA CONCIENCIA. 

GRACIAS
 
 
 
 

 
 
 RESUMEN
La línea de investigación pretende fortalecer los procesos formativos para  garantizar la congruencia
entre el proceso de Formación de Dirección y Supervisión Educativa,  a la luz de  las prácticas que
realizan los docentes en funciones de dirección y supervisión. En este contexto la investigación será la
Investigación Acción Participativa Transformadora – IAPT-. Se  eligen como categorías de análisis la
Formación Permanente y la Dirección y Supervisión y la Gestión Educativa. El estudio  de la
metodología, se fundamentó en la sistematización de la experiencia acumulada como asesoras y
participantes de la Especialización y Maestría de Dirección y Supervisión Educativa y, a su vez,  como
docentes en función de dirección y supervisión de  planteles estadales y nacionales del circuito 7 de la
Parroquia Los Tacarigua de Maracay  Estado Aragua – Venezuela y, de la revisión documental. De allí,
se desprende la necesidad de transformar la práctica supervisora, dándole un nuevo enfoque con 
principios orientadores que definen como abordar cada uno de los procesos inherentes al hecho
educativo, entre éstos podemos señalar: Coherencia, Congruencia, Cohesión,   Complementariedad  y
la Corresponsabilidad. Consecuentes, con el enfoque de la pedagogía crítica transformadora. La
Supervisión educativa debe estar signada por el acompañamiento pedagógico dirigido a la construcción
de una nueva escuela y prácticas educativas, que coadyuven al fortalecimiento de  las 
intencionalidades Éticas, Educativas y  Comunitarias.
Línea de Investigación: Dirección y Supervisión
Palabras Claves: Dirección y Supervisión, Formación Permanente,  Acompañamiento Pedagógico y
Gestión Educativa.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

INTRODUCCIÓN

     La política pública educativa mundial se enfrenta hoy ante grandes desafíos, los países buscan los
mecanismos necesarios para garantizar un mínimo básico de educación para todos y todas. Cubrir los

procesos educativos la inclusión, la deserción, el currículo, la cultura escolar; así como garantizar el

respeto y la igualdad  se les hace cuesta arriba; porque tal parece que la educación que se imparte en la

mayoría de los países no favorece los valores fundamentales de igualdad,  derechos humanos y

desarrollo colectivo.

     En tal sentido, están en la búsqueda de nuevas maneras de abordar el proceso educativo desde la

formación del docente, la cual exige una transformación de las prácticas pedagógicas que han venido

desarrollando durante muchos años y que no han logrado avances significativos en la correspondencia

teoría – práctica. Partimos de lo investigado por Gabriel Carron y Antón De Grauwe (2003) para el

Instituto Internacional de Planeación de la Educación de la UNESCO que “los factores que incidían en

el desgaste de la calidad educativa en el mundo, estaban asociados a los servicios profesionales de

supervisión y apoyo al personal docente, entendidos como los servicios que provee el ministerio de

educación para controlar, evaluar, transparentar y asegurarse de que la política educativa se implemente
correctamente en cada país”.

     Desde esta perspectiva,  la supervisión y formación del siglo 21, se enmarca en la complejidad de

los procesos de reformas, adecuaciones y transformaciones; así como en las intencionalidades y

enfoques que asume cada país. Al respecto  hicimos un breve análisis comparado entre varios países

que de una u otra manera están propiciando formación en sus docentes. Lo primero que tenemos que

aclarar es que en muchos países (mayormente los europeos) utilizan el término inspección escolar y en

Latinoamérica supervisión escolar. Estas tendencias las contextualizamos de la siguiente manera:

 En el caso de Finlandia no existe la figura del supervisor escolar y es el único país que
considera la autoevaluación anual como forma de evaluación institucionalizada. Los dos
aspectos considerados claves en la calidad de los docentes finlandeses: es la selección y la
formación. Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco un sistema de
inspección escolar - la abolieron en los 1990s - de modo que ni la evaluación ni la supervisión
explican el desempeño profesional docente y la confianza que la sociedad finlandesa deposita
en sus docentes.
 En Francia: La formación permanente a lo largo de toda la vida laboral, adquiere gran
relevancia en la política pública. Los y las docentes deben integrarse en ese proceso de
formación continuada favoreciendo la adaptación de los conocimientos a los desafíos
educativos; promover relaciones con otras comunidades (por ejemplo las colectividades
territoriales) para generar una reflexión global y además, proponen el reconocimiento de sus
 actividades profesionales, de sus conocimientos y sus experiencias gracias una formación
reconocida con certificados de aprendizajes. Asimismo, su sistema de supervisión educativa está
dividida en tres niveles: nacional, de academia y regional, los cuales tienen actividades que
cumplen objetivos diferentes. En este sistema de supervisión deben cumplir con un año de
formación obligatoria para ocupar este cargo, es decir un periodo de profesionalización con
responsabilidades a su cargo.
 México: los supervisores siguen visualizando en la oferta de formación oficial, algunas
posibilidades para fortalecer su desarrollo profesional. Sin embargo, esta tendencia de
preocuparse por una formación profesional de manera permanente, es relativamente reciente y
que ha ido in crescendo, en buena medida por el cambio generacional de supervisores que está
teniendo lugar en el Distrito Federal, lo cual no refleja todavía una generalidad. El modelo de
supervisión como inspección, aunque se afirma que ya ha sido superado, en la práctica sigue
siendo un modelo vigente. Este modelo busca principalmente mejorar la eficacia del sistema,
mantener un nivel y adaptarse a los fines aunque estos sean segmentados y fijados
externamente. Pretende controlar a través del rendimiento de cuentas frecuentes (Arriaga,
1996).
 Canadá y Holanda, consideran que el proceso de evaluación debe perseguir la mejora de la
calidad educativa, en estos casos se evalúa el rendimiento escolar como producto del esfuerzo
docente y directivo. Tema que ha sido muy discutido desde diferentes posturas.
 Inglaterra, Suecia y España consideran que una de las funciones principales del supervisor
escolar es la evaluación del sistema educativo y sus actores. Solo Nueva Zelanda y México
consideran en su normatividad educativa que la evaluación al docente debe realizarse por parte
de un organismo autónomo para producir resultados transparentes y legítimos. La figura del
supervisor está relacionada con los procesos administrativos al interior de las instituciones
educativas
 Cuba es el único país que busca expresamente generar análisis a través de las evidencias que se
construyen anualmente.
 

     En resumen, esta diversidad de intenciones y enfoques de cómo se abordan las necesidades

formativas de los y las docentes en función y/o cargos de supervisión educativa en los citados países,

podemos categorizarlos de la siguiente manera: Los que conciben la norma prescrita como el patrón de

referencia  para cubrir las carencias formativas y de desempeño laboral, y las  que precisan y reconocen

la práctica pedagógica como un proceso reflexivo de construcción social que se fortalece mediante

procesos de formación permanente.

     Nuestro país se inscribe dentro de esta última tendencia, ya que la intencionalidad explícita en la

ideología dominante del Sistema Nacional de Formación Permanente del Magisterio Venezolano, es la

transformación de la práctica docente, en y desde una práctica educativa territorializada, en nuestro

caso, la formación de Directores y Supervisores en concordancia con lo establecido en el Artículo 43

de  la Ley Orgánica de Educación y, en la Circular 003013 (2016). En virtud de lo cual, se concreta en

uno de los programas de la política educativa, como es el Programa Nacional de  Formación Avanzada

en Educación de Dirección y Supervisión Educativa (PNFADYSE).

     El PNFAEDYSE, se plantea como una sistematización de la formación permanente, desde los

propios espacios y circuitos educativos y, a partir de las investigaciones de las y los docentes sobre su

propia práctica, en contraste con las teorías que sustentan la Dirección y Supervisión Educativa. En

consecuencia, esta dialéctica debe ser congruente con el propósito; es decir: “abrir espacios para el

análisis, debate, confrontación, reflexión, problematización, escucha activa y sistematización para la

construcción colectiva de un nuevo enfoque  de la supervisión educativa, orientada hacia la búsqueda

de nuevas propuestas que superen la visión tradicional de la supervisión en el contexto histórico, social

y cultural de hoy”.

     En tal sentido, esto implica los conceptos, propósitos y enfoques de la educación;  las formas de

comprender las prácticas pedagógicas, los métodos, las didácticas,  que al territorializarse estamos

investigando a los maestros y maestras en sus distintas funciones, desde su contexto específico y

prácticas  concretas. Esta visión de la formación permanente, nos llevó a cuidar celosamente el enfoque

sociocrítico y geohistórico, Tal como lo plantea, David Mora: “La educación, desde la perspectiva

crítica, impulsara el sueño de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la

liberación total de las sociedades, sometidas históricamente al dominio del capital y sus consecuencias

injustas. Consiste en la transformación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando

la escuela en sus diversos ámbitos y espacios”. La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la

contradicción entre la  dominación y la emancipación; sin embargo, puede encontrar salidas que

superen esta contradicción. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos

de liberación y transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación

bajo el cual se encuentra actualmente.

     Por consiguiente, el propósito de esta investigación, es que la supervisión  a través de la formación

permanente, y a la luz de la sistematización de las prácticas y experiencias de los docentes, en función

de Dirección y/o Supervisión se convierta en una  referente que favorezca los procesos educativos, 
políticos, pedagógicos, organizativos comunitarios y comunicacionales en las escuelas, circuitos

educativos, que coadyuven a la conformación de la comuna educativa.

 

MOMENTO I

¿Quién soy?

 “Somos seres históricos, navegamos en el tiempo, somos inacabados y debemos estar en

permanente proceso de búsqueda”. Paulo Freire.

     Soy miembro de la familia indígena Pumé, de pensamiento colectivo y de accionar pueblerino. Soy

la típica mujer sin vergüenza étnica, de sonrisa maliciosa y de mirada de reojo, capaz de enfrentar los

más grandes desafíos, de correr sin tener pies y de agarrar sin tener manos, de llorar sin botar lagrimas

y reír sin tener dientes, de cocinar en fogón, de sacar tareas de leña, de montar caballo en pelo y

recorrer la sabana, de lanzar flechas con arco y con los ojos vendados, de montarme en autobús para ir

a mi trabajo; tal como lo hice a mis 18 años  cuando comencé como maestra “kindergarterina” en el 

año 74, en una zona rural, en mi natal estado Apure,   recién graduada de  Bachiller en Ciencias en el

Liceo “Francisco Lazo Martí” en San Fernando de Apure.

     Asumí responsablemente el compromiso con la tarea asignada; pero con el enfoque reduccionista

del binomio enseñanza-aprendizaje; pero debo confesarlo con una postura ingenua  en la aplicación del

método empírico, sin conciencia, en la cual me dediqué a “naturalizar” el positivismo; observé y

experimenté la realidad que tenía a mis ojos sin comprender que a quienes estaba “enseñando” eran

sujetos, personas, seres humanos.                        Aunque gocé del respeto y estima de estudiantes,

madres, padres, representantes y comunidad en general, creía que era un apostolado lo que ejercía en el

magisterio y como docente representaba esa imagen; ergo, mi sola presencia era sinónimo de prestigio

y seguridad para los estudiantes.  

     Transmitir fielmente una cantidad de de información me parecía que era ser responsable y “buena

maestra”, no me preocupaba ni me ocupaba sí a los niños y niñas les era útil o no lo que les depositaba.

Años después, es cuando me informo, que dicha práctica ya había sido investigada y caracterizada por

el educador brasilero,  Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970),  en la cual hace una
crítica a la educación tradicional de los opresores, que llama «Educación bancaria». En este tipo de

educación, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los

contenidos de la sabiduría. En esta concepción bancaria de la educación, el buen educador es el que

mejor vaya llenando los recipientes en los depósitos de los estudiantes. Y será el mejor educando, el

que se deje llenar dócilmente los recipientes y los aprenda con mucha memorización.

     Sin embargo, sigo recorriendo lugares, llego al Estado Guárico a un Pre- escolar, ubicado en la

comunidad de las Palmas,  aunque estaba en una zona semi urbana, se encontraba adscrito

administrativamente a la escuela “República del Brasil” en San Juan de los Morros”. Allí continúo con

mis rutinas escolares. Ya en el año 78 paso a escuela primaria Pre vocacional “Cuyagua”, en ese

entonces, hoy “Melicia Tejada” en Villa de Cura; pues, en el año 76, me gradué en el Instituto

Pedagógico Rural “El Mácaro”. Es allí  donde el gusano irreverente se apoderó de mi intuición, lo cual

me permitió comprender progresivamente, que como lo estaba haciendo no era, pues me había

convertido en una simple trasmisora de conocimientos incongruentes y descontextualizados y el bien

más preciado e interés superior, los niños y niñas no estaban siendo tomados en cuenta.

Inmediatamente,  surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué es ser docente? De esta gran angustia

existencial se derivan otras preguntas más específicas: ¿Es una tarea pedagógica? ¿Es un perfil

abstracto? ¿Es el cumplimiento de lo normativo? O es más complejo el asunto: ¿Es una postura de

compromiso? A partir de aquí comencé a navegar en un mar de contradicciones, resistencias y luchas

contra todas las formas hegemónicas de dominación con muchas frustraciones y muy poco éxito. Y así

pasé a formar parte de las “invisibilizadas” de los gobiernos puntofijista de turno. Sin embargo, no me

rindo y entre risas, llantos, grises y arcoíris, transcurre un mar de tiempo. Desde mi aula hice

resistencia, formé parte de grupos de irreverentes al sistema, de círculos de lectura revolucionaria; en

ocasiones me frustraba, pero con la convicción de que este pueblo está decidido a gobernar su destino

por sí mismo; que las colonias son cosas del pasado y, que estábamos dispuestos y dispuestas a

resucitar después de cinco siglos de dominación colonial y 200 años de luchas libertarias emprendidas

por ese grande hombre, Simón Bolívar. Pensaba la Patria es la Patria, es la llama que mantiene viva

nuestros sueños y esperanzas. Si desapareció el imperio romano, los griegos, los europeos y nosotros y

nosotras continuamos existiendo y resistiendo después de la muerte de nuestros opresores, y

existiremos cuando el imperialismo norteamericano se haya extinguido; porque somos un pueblo

Caribe, aguerrido y luchador.

     Entre los avatares de la responsabilidad del hogar, cuido de mis 4 hijos y continuar con mi

formación académica pasó el tiempo. Maestra de aula desde el año 80 en la EBN “Fernando Álvarez de

Lugo”, Sector 4 Caña de Azúcar. La experiencia allí fue de mucha solidaridad y convivencia. A partir

de 1996 Subdirectora y Directora en la EBN” Doña Virginia Pérez de Oramas” en el Barrio Brisas del

Lago, cuantas cosas aprendí aquí; enlace Pedagógica en la Parroquia Andrés Eloy Blanco. Me jubila el 

MPPE en el año 2007, con 32 años de servicio. En el 2008, entro como contratada a la gestión de la 

Secretaría Sectorial del Poder Popular Aragua, fui supervisora, estuve en gestión en Zona Educativa

Aragua, en el MPPE.

     Reconstruir el  hilo histórico, me permite sistematizar la práctica educativa,  desde maestra de aula

hasta funciones de gestión pública, lo cual me dio la oportunidad de adentrarme, como río en conuco,

en el enmarañado mundo de las relaciones de poder. En la escuelita, aprendí a querer y valorar todo el

entorno, comprendí que la humildad, la tolerancia y el respeto abrían espacios de lucha para la vida,

para el encuentro, la comunicación y la paz escolar. Después de jubilada, asumo, otras

responsabilidades de gestión, lo hago de manera desinteresada, sin buscar ascensos ni títulos; sólo

pretendía seguir aportando un poco la experiencia y reflexionando las práctica de gestión,  para

reivindicar la justicia histórica y social que por tantos años se le había negado a la educación. En este

devenir encuentro sujetos y sujetas construyendo institucionalidad republicana y democrática con

prácticas muy coherentes, solidarias, cooperativas; en sí, congruentes éticamente entre el decir y el

hacer. Tengo la dicha de compartir, desde los primeros años de revolución, con un colectivo, como

decimos en lenguaje coloquial “Cuarto bate”, Maritza Loreto, mujer aguerrida, humilde, hábil para

convertir la idea en acción, dinámica, dando todo de sí sin pedir nada a cambio, con un liderazgo, sin

temor a equivocarme, capaz de aglutinar las fuerzas educativas más contradictorias y disímiles; Yoama

Paredes, estudiosa, investigadora, de firme convicción en los ideales de justicia, coherente, sencilla,

visión integral del conocimiento,  de temple recio y en ocasiones necia; Mayi Cumare, su nombre

artístico, con mucha claridad ideológica y política, trabajadora incansable, hermana de sus amigos y
amigas, humana, solidaria, desprendida, de carácter fuerte y corazón sensible; Mirna Sojo,

investigadora, creativa, escritora, organizada, emprendedora, visión futura de una educación para los

pueblos, cree más en la sencillez y sabiduría popular que en la academia elitista, firme defensora de los

movimientos pedagógicos pensados desde la organización y la inclusión; Mireya Izaguirre, promotora

del maestro y/o la maestra como investigador e investigadora, consecuente con la formación

permanente, fiel exponente de la sistematización como método; María Mercedes Crespo, cuanto

aprendizaje sobre currículo; Edgar Aquino, militante a carta cabal, propulsor de la unificación de los

movimientos pedagógicos revolucionarios, desde la discusión abierta, el debate de las ideas, en el

marco de la profundización de la revolución bolivariana, defensor del discurso dignificador,

reinvidicacionista e inclusivo del Comandante Chávez. Amigas  y compañeras de la adolescencia y la

juventud, Doris Maluenga, supervisora, con una calidad humana incuestionable, de nobles sentimientos

y gran conocimiento de sus funciones; Mary Nelly Colina, siempre presta al trabajo, noble, honesta y

muy disciplinada; Maritza Torres, Mayerling Barreto, Viviana Álvarez, Migdalia Vielma, Eudoris Díaz,

Célida Lombano, Eleida Herrera, Sandra Escalona, Zailet Marcano, Gloria Guaido, colectivos de apoyo

en formación política y pedagógica, con un alto compromiso en la tarea emprendida.

     Este transitar, cuan libélula en busca del néctar sagrado de la vida, presenta otros escenarios y

personas con quienes he seguido profundizando, a partir de la acción – reflexión – acción, en aras de la

transformación; Prof. Carlos Lanz, referente obligado en cualquier espacio de debate,   con un legado

de historia y de lucha por la transformación educativa, especialmente, en la pertinencia socio cultural

de los aprendizajes, la siembra con enfoque agroecológico,  la división social del trabajo, la amenaza de

la escasez de alimentos para los países del sur, como parte de la estrategia imperial, entre muchos

aportes. Pablo Díaz, estratega para la concreción de la política del Programa Todas las Manos a la

Siembra (PTMS), articulador interinstitucional, organizador de espacios de siembra, ante todo

impulsador del PTMS en la didáctica de los proyectos educativos. Cuando la Profa. Belkys Suárez,

asume la Dirección General de Supervisión del Ministerio del Poder Popular para la Educación, adquirí

el compromiso de apoyarla en dicha gestión. Esta misión representaba un gran reto para la nueva

directora, tal como: construir el Sistema de Supervisión Educativa, organización de los circuitos

educativos a nivel nacional, como innovaciones educativas,  para dar respuestas a las banderas de
lucha  sistematizadas en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Le acompañé poco, debido a

los múltiples compromisos que tengo, además a lo alejado de mi lugar de habitación, vivo en Maracay

y la Dirección de Supervisión está en Caracas. Debo reconocer que en el poco tiempo que compartí con

Belkys, encontré a una mujer muy profesional, responsable, voluntariosa,  con amplio conocimiento de 

procedimientos legales y administrativos, defensora de Niños, Niñas y Adolescentes como sujetos de

derechos, sincera en su parecer y modo de proceder. Don Héctor Noé Sulbarán, hombre de ceño

fruncido, mirada cabizbaja, verbo encendido, claro en sus planteamientos,  como manantial en marzo,

no le teme al qué dirán, porque él lo dice primero, genio y figura del ¡NO! dialéctico , más por su

orientación anarquista, que por postura nihilista. José V. Sierra, observador, silencioso, comprometido

con la causa de la educación en América Latina, tremendo trabajo en formación permanente. Pido

disculpa a quienes no haya nombrado, con unos o unas porque me unen lazos de afecto muy fuertes, y

puedo subjetivar demasiado, con   otros y otras, como dice Mafalda, para estar mejor,  preferí tomar

distancia.

     Es decir,  continúo ratificando el compromiso que asumí en el año 1999, cuando el clarín de la patria

me  llamó,  para comenzar a gestar una nueva manera de superar esta vieja cultura escolar, vista desde

el pensamiento crítico y emancipatorio. En mi condición de maestra y ciudadana me suscribo y asumo

políticamente la responsabilidad que tengo de participar activamente en la construcción de una nueva

República para expresarme y accionar en la esfera de la pedagogía emancipadora. Esta reflexión me ha

llevado  a problematizarme permanentemente, a educar con el ejemplo, con corresponsabilidad, con

coherencia y cohesión en las acciones, con mucho amor, con ética revolucionaria, a investigar, a

innovar, a transformar, a sistematizar experiencias, a promover la creatividad de nuestros niños, niñas y

adolescentes,  respetar sus ritmos y desarrollos. Impulsar la organización de los Consejos Educativos,

Movimientos de Familias y  Consejos Estudiantiles, Consejos de Directores, Consejos de Participación 

como aporte a la construcción de las comunas y a la comunalización de la educación.

     El acercamiento a la gente, a través de la participación política social, en las nuevas formas de

organización comunitaria ha fortalecido mi compromiso con la búsqueda de la verdadera justicia social

y, sé que otro mundo es posible si lo construimos entre todos y todas. Solo con compromiso y ética
militante se alcanza la verdadera felicidad, el reconocimiento y encuentro entre iguales. Es decir, nadie

explota a nadie, todos y todas nos complementamos. Hoy como asesora participante, sigo avanzando en

mi proceso de formación e investigación, mediante el PNFA. Cada aprendizaje es una victoria del

conocimiento para transformar  las prácticas hegemónicas de dominación e ir hacia la verdadera

educación popular.
 

MOMENTO II

Comienza el florecimiento hacia nuevas formas de Dirección y Supervisión

     El ¿Por qué? Sistematizar la experiencia que hemos venido acumulando como asesoras participantes

de este proceso de formación e investigación del Programa Nacional de Formación Avanzada – PNFA-

en el Eje de Especialización en Dirección y Supervisión Educativa; porque  el mismo nos ha brindado

la oportunidad histórica de entender que reflexionar la práctica pedagógica, la sistematización, la

evaluación integral, el fortalecimiento de lo colectivo, la formación e investigación permanente,

TRANSFORMA. Esto supone comprender la práctica como “praxis” construida sobre la acción-

reflexión – acción. Hemos aprendido de los y las que han aprendido a problematizar la práctica

educativa para transformarla.

     La sistematización de la experiencia como acompañantes – participantes en el Programa Nacional

de Educación Avanzada (PNFA) en Dirección y Supervisión Educativa, nos lleva a reconocer la

importancia que tiene La formación como una necesidad de primer orden para mejorar

continuamente el quehacer educativo.

     Es responsabilidad fundamental del PNFA1 en el Área de Especialización Dirección y Supervisión

Educativa “formar profesionales comprometidos, críticos, con sentido ético y sensibilidad humana,

desde una visión colectiva y solidaria, capaces de resolver y crear tecnologías, asumir la transformación

social y la defensa de la identidad nacional”. Es decir, un supervisor o supervisora con consciencia en

la necesidad de una supervisión coherente, comprometida y complementaria de las políticas, principios

y valores del proceso transformador actual. Estar claros y claras que estos son procesos inéditos que no

aprendimos en la universidad, por lo cual, la investigación, la acción, la participación y la

transformación (IAPT) debe ser la estrategia permanente de la práctica pedagógica supervisora.

   

     Desde estas premisas,  el Programa de Formación Avanzada en Educación, en el Área de

Especialización de Dirección y Supervisión Educativa, se hace necesario precisar la congruencia que

éste debe guardar con la práctica supervisora que se desarrolla en los Circuitos Educativos; dado que el

propósito del programa es “abrir espacios para el análisis,  debates, confrontación, reflexión,

problematización, escucha activa y sistematización para la construcción colectiva de un nuevo enfoque

de la supervisión educativa, orientada hacia la búsqueda de nuevas propuestas que superen la visión

tradicional de la supervisión en el contexto histórico, social y cultural de hoy”.

     Es evidente que,  una nueva concepción de la Supervisión Educativa nos plantea el reto de la

Formación e Investigación Permanente; para ello, se requiere integrar las necesidades formativas de las

supervisoras y los supervisores y sus experiencias en el territorio, en un todo armónico y coherente, 

que  garantice el fortalecimiento de sus prácticas transformadoras, la reflexión pedagógica, la

construcción de pensamiento crítico, la sistematización, la valoración permanente de los avances hacia

la construcción de la Comuna Educativa.

     Orientar y acompañar los procesos educativos, implica en consecuencia, la acción – reflexión –

acción, para revisar y evaluar los aportes de la práctica a la consolidación del circuito,  valorar los

logros, avances e innovaciones, corregir los errores y reorientar las distorsiones. Si el supervisor o

supervisora logra entrar en el territorio para reconocer sus complejidades, comprender sus

contradicciones e integrarse a la comunidad; solo así puede cohesionar,  organizar y orientar el trabajo

de forma colectiva, con lazos de convivencia; o sea cuando se empodere de su práctica para hacer

teoría y de la teoría para fortalecer su práctica.

     Este proceso transformador se fundamenta en innovadores referentes jurídicos, entre ellos, se

inscribe la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; en sus principios y preceptos, en los

cuales el Estado venezolano asume las finalidades de la educación, orientadas a formar un nuevo ser

social, comprometido o comprometida con los valores de la igualdad, equidad y justicia social y con

una vinculación permanente de estudio – trabajo y educación- producción. En este sentido, la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2009), marca un hito importante en la búsqueda de la genuina identidad

de la formación y transformación de los procesos de dirección y supervisión; ya que  en su Artículo 43

introduce una categoría puntual, como es, el “acompañamiento pedagógico”; el cual despliega un

abanico de posibilidades de construcción colectiva,  para favorecer los procesos de transformación, con

otras lógicas, con enfoque socio crítico y con métodos más humanos, más cercanos a la gente y con

mayor territorialidad, desde nuestras experiencias y prácticas pedagógicas. La Ley Orgánica del Plan de

la Patria 2013 – 2019, mediante los objetivos históricos, orienta y da direccionalidad al proceso de

refundación de la República, articulando congruentemente, los fines constitucionales con los fines

plasmados en el Artículo 15 de la LOE.

Además, se crea el Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano, con la

premisa de: “el Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente de las y los Trabajadores

de la Educación como un conjunto articulado de políticas, planes, programas y proyectos orientados la

profesionalización y mejoramiento de las y los trabajadores de la educación estableciendo una relación

dialéctica entre la investigación y la formación con la práctica educativa desde la realidad local bajo un

enfoque sociocrítico para la transformación pedagógica con la finalidad de consolidar una educación

que contribuya a una auténtica identidad venezolana y una conciencia ciudadana de soberanía que

reconoce sus derechos y

     De igual manera, en el desarrollo de la Constituyente Educativa (2000) la formación del docente fue

un punto relevante; es por ello, como aporte en la Ley Orgánica de Educación (2009) (Artículos 38 y

39), destaca que “la formación Permanente es un proceso integral y continuo, en que el Estado diseña,

dirige, administra y supervisa la política de formación permanente del Sistema Educativo Venezolano”.
 
 

¿Cómo lo hicimos?

     Esta experiencia se basa en la formación de  una asesora participante2, dos   docentes nacionales en

función supervisora, dos en dirección, una en subdirección, una coordinación de Control de Estudios y

dos docentes de aula (con condición de discapacidad visual), que formamos parte del Circuito

50309007 “Gran Mariscal de Ayacucho” ubicado en la parroquia Los Tacarigua del Municipio
Girardot,  en el Suroeste de la Ciudad de Maracay, Estado Aragua. Este circuito forma parte de los 196

circuitos educativos del estado y de los 44 Circuitos Educativos del Municipio Girardot.

     El Circuito Educativo 50309007 por su nomenclatura está ubicado en el estado Aragua (05),

Municipio Girardot (03),  Parroquia Los Tacarigua (09), Circuito Educativo 07 

    El Municipio Girardot está ubicado en la parte Centro Norte del Estado Aragua, tiene una extensión

territorial de 311, 57 Km2. lo que representa el 4,32% del territorio regional.

     El Circuito 50309007 “Gran Mariscal de Ayacucho” se encuentra ubicado en el Suroeste de la

Ciudad de Maracay, en la Parroquia Los Tacarigua, Municipio Girardot, Estado Aragua, sus límites

son: al Noroeste con la Autopista Regional del Centro, al Suroeste con el Lago de Los Tacarigua,

Oeste, el Municipio Diego Ibarra del Estado Carabobo, al Noreste con la UNEFA y CAVIM; el

Circuito está compuesto en un 60% por terrenos militares, producto de  que allí funciona la Base

Escuela Aérea Mariscal Sucre, La Academia Técnica Militar Núcleo Aviación, La Universidad

Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, La Academia Militar de la Aviación, el Aero Club, El

Instituto Nacional de Aeronáutica Civil, (Escuela de Pilotos Civil), Centro de Investigación

Aeroespacial de la Aviación, y el Aeropuerto Los Tacarigua, adicionalmente tiene conexión este

territorio con la compañía Anónima Venezolana de Industrias Militares, dentro de la Base Escuela

Aérea  Mariscal Sucre se encuentra la Plaza Los Tacarigua, la cual es ícono de nuestros antepasado

aborígenes del Estado Aragua, además hay restos del antiguo Museo Antropológico que por motivos de

la crecida del lago Los Tacarigua dejó de funcionar. Por la Cabrera está a pie de cerro con el Túnel que

lleva su mismo nombre, que a su vez esos cerros comunican con las aguas termales de Aguas Caliente.

     En este corredor territorial se encuentran las comunidades, Conjunto Residencial Base Sucre, La

Cabrera, El Campito, La planta y Cogollal.

     La densidad poblacional se concentra de la siguiente manera: Conjunto residencial Base Sucre

cuenta con un aproximado de 1864 viviendas y una población cercana a los 2000 familias; La Cabrera

unas 700 viviendas y unas 1000 familias; El Campito 60 viviendas y unas 100 familias; La Planta un

aproximado de 40 viviendas y 60 familias y Cogollal 100 viviendas y 120 familias.

     Hay que hacer notar que la mayor concentración la tiene el Conjunto Residencial Base Sucre; el

cual fue construido durante la gestión del Comandante Chávez (2004),  para dar solución habitacional a
1864 familias que no poseían vivienda. En el caso de las comunidades restantes han perdido sus

viviendas por la crecida del Lago Los Tacarigua, lo cual origina que la población se movilice con

mucha frecuencia; esta dinámica hace un poco difícil que se tenga un censo exacto de sus pobladores y

pobladoras.

     Las instalaciones militares también cuentan con una población flotante compuesta por estudiantes,

personal de tropa, personal civil y militar administrativo.

Cuenta con los siguientes espacios educativos:

 niñas entre los 6 meses y 3 años.
 Un CEIE “Niño Simón Bolívar”.
 Tres Unidades Educativas Estadales (Preescolar y Primaria): UEE “Gral. José de San Martín”
(C.R.  Base Sucre); UEE “Federico García Arias”  (La Cabrera) y  la UEER “24 de Julio”
(Cogollal).
 Dos Liceos: “Antonio José de Sucre” (Base Militar Base Sucre) y “Gran Mariscal de Ayacucho”
(C.R. Base Sucre).
 Un servicio de Psicopedagogía
 Misión Ribas
 Ambientes de la UBV
 PNFAE

     En su conjunto atienden una población estudiantil cercana a los 1800 niños, niñas,  adolescentes

Jóvenes, Adultos y Adultas.

El proceso formativo lo concebimos como una  comunidad de aprendizaje, orientado por la

investigación, la formación, la organización y la transformación. Planificamos 16 encuentros (6 horas,

una vez por semana). Elaboramos un plan de acción. En estas sesiones de sistematización o espacios de

encuentros, consultamos  e hicimos lecturas críticas a distintos materiales (documentos y videos),

generamos debates y reflexiones sobre nuestras experiencias y, cómo estábamos desarrollando la

práctica pedagógica en cada uno de nuestros ámbitos de acción. Realizamos foros, seminarios; usamos

como herramienta para recolectar las producciones y experiencias individuales y colectivas: la

autobiografía, la bitácora y  el Jagüey para desarrollar un despertar.

     Asimismo, en la didáctica crítica, planteada como praxis liberadora, la pregunta se constituye en un

cuerpo permanente de ideas, que nos problematiza e interpela a actuar como un sujeto politizado o

sujeta o politizada; a autobiografiarnos desde la epistemología de la conciencia histórica; a resignificar

del diálogo como vía para recuperar la memoria presente para construir nuevos principios, criterios y
métodos desde las territorialidades; a hacer pedagogía crítica y a transformadora.

     Esta valoración parte del planteamiento de varias interrogantes: ¿Cómo estamos llevando esta

formación en el circuito 7 de la Parroquia Los Tacarigua? ¿Cuál es el fundamento que estamos

utilizando? ¿Estamos apuntando a la construcción de nuevas prácticas para concretar la escuela que

queremos y necesitamos?

     En el marco del enfoque sociocrítico y geohistórico hemos planteado las sesiones o encuentros de

sistematización, de la didáctica de lo concreto, en tal sentido se ha avanzado en los siguientes

elementos:

 El debate de la territorialización como eje de la práctica

 Reconocimiento como sujetos y sujetas (participantes) encontrándonos en la acción pedagógica

para producir investigación.

 Reconociéndonos como una comunidad de aprendizaje con distintos ritmos de desarrollo; por

ello hemos acordado estrategias y didácticas para que nadie quede excluido o excluida de la

participación en los encuentros; y así poder compartir los procesos de transformación colectiva,

a partir de la experiencia individual.

     Partiendo y apuntalando hacia un enfoque de integralidad, hemos organizado las rutas como práctica

del trabajo colectivo. Desde estos momentos de reflexión se ha venido desmontando la idea de que

somos un “montón” de docentes o círculo de amigos haciendo relaciones sociales, pues no, en sí, nos

caracterizamos como un colectivo de participantes territoriales en la búsqueda permanente de una

transformación pedagógica; por tanto, nuestra formación es diferente y  la  forma de articularnos es

distinta. En consecuencia, debatimos a profundidad el pensamiento reflexivo (abstracción) hasta la

acción transformadora (práctica).

     Es decir, todo este andamiaje metodológico está fundamentado en la pedagogización de las prácticas

en valores, contexto y experiencias, haciéndolas congruentes con los propósitos de la especialización y 

los elementos del mapa curricular (ejes, unidades curriculares y temáticas). La metódica empleada nos

ha permitido compartir experiencias teóricas y prácticas con otros concretos, a través de videos, video

conferencia, congresos pedagógicos, seminarios, entre otros. Como ejemplo podemos citar: Mireya
Izaguirre (sistematización), Maritza Loreto (IAP); Orientaciones del CENAMEC, Juicio a la

Educación, Filosofía de la Libertad. Lecturas varias de sistematización y IAPT (Fals Borda, Paulo

Freire, Oscar Jara, Lola Sendales, Julio Valdés, recopilación de varios autores, Daniel Mora, etc.

Congreso pedagógico circuital y municipal.

     En conclusión, cabe destacar tres elementos: 1) Lo que tengo como experiencia y lo que dicen los

teóricos al respecto; 2) Interacción entre realidad y teoría y 3) Reorganización del conocimiento.

Nudos críticos a superar:

 Aún no se ha asumido la autoformación como un compromiso militante consigo mismo.

 Dificultad en la comprensión lectora en la profundización del conocimiento y el nivel de

criticidad.
 Poco ejercicio de registro y sistematización.

     En estos espacios de encuentros para la sistematización de la práctica pedagógica, hemos develado

elementos comunes que nos llaman a reflexión en cuanto a:

 La reflexión permanente de nuestra práctica como eje problematizador para la

transformación.
 La comprensión ontológica, axiológica y epistemológica, de los y las estudiantes y la

comunidad.
 fortalecimiento  del diálogo permanente, en el encuentro de saberes y haceres y en el

reconocimiento y respeto mutuo.

 Interacción entre realidad y teoría, como acción consciente y reflexiva desde, con, en y

para la realidad concreta.

 La integralidad como práctica del trabajo colectivo.
     En tal sentido, la política de Formación e Investigación permanente se concibe como: 
 
“un conjunto articulado de políticas, planes, programas y proyectos orientados a la
profesionalización y mejoramiento de las y los trabajadores de la educación estableciendo
una relación dialéctica entre la investigación y la formación con la práctica educativa
desde la realidad local bajo un enfoque sociocrítico para la transformación pedagógica
con la finalidad de consolidar una educación que contribuya a una auténtica identidad
 venezolana y una conciencia ciudadana de soberanía que reconoce sus derechos y
responsabilidades en el carácter participativo, protagónico y corresponsable que se
expresa en el ámbito social, en la gestión pública y en el respeto y valoración humana,
ética, cultural y ambiental”.
 

     A partir de esta concepción la estrategia para revisar la práctica pedagógica cotidiana está en los

Colectivos de Formación e Investigación Permanente3, los cuales  deben conformarse con la

participación de todos y todas todos Orientados y acompañados por los Centros Locales de

Investigación y Formación Permanente4.

Desde la dialéctica de lo concreto ¿Qué aporta la IAPT a todo este proceso?

     En el marco del enfoque socio crítico y geo histórico . Hemos asumido,  la Investigación Acción

Participante Transformadora, porque nos permite superar la fragmentación del saber para sumergirnos

en el abanico epistémico de infinitos saberes. Tal visión nos lleva a la formación de un docente que

reflexiona, se interpela y problematiza permanentemente; debate la territorialización local/global,

vida/historia concreta de la praxis que lo y la integra a vivir en un planeta, sin punto cartesiano, pero

con gran identidad local; cuya acción pedagógica produzca investigación pertinente y contextualizada,

como expresión de la voluntad de la comunidad para asumir el verdadero poder popular. Tal como lo

conceptualiza Edgardo Ovalles (2018) “La investigación acción participativa transformadora (IAPT)

es una metodología que apunta a la PRODUCCIÓN DE UN CONOCIMIENTO PROPOSITIVO Y

TRANSFORMADOR, mediante un PROCESO DE DEBATE, REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN

COLECTIVA DE SABERES entre los diferentes actores de un contexto con EL FIN DE LOGRAR LA

TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Es necesario combinar dos procesos: el de CONOCER y el de

ACTUAR, implicando en ambos a los sujetos cuya realidad se aborda”.

     La Sistematización en el marco de la pedagogía crítica transformadora la hicimos con visión

compartida reinterpretando la supervisión y el acompañamiento, tomando en consideración los distintos

contextos recursos y perspectivas, en los cuales cada quien socializó su experiencia, en la misma se

hizo un proceso de construcción al conjugar experiencias y prácticas que facilitaron el avance en lo

formativo.

En este sentido, los aportes de la investigación a la transformación personal y social de los

participantes, en este proceso formativo, se  concreta a partir de una experiencia de Investigación
Acción-Participativa Transformadora llevada a cabo a nivel circuital, donde se ven reflejadas las

concepciones teóricas y metodológicas, así como los argumentos y reflexiones que hemos expuesto

anteriormente. Hacemos referencia a tres ejemplos, cuyo proceso y resultados nos permiten anclarnos

en el compromiso pedagógico político que implica en la práctica esta investigación crítica, con la

característica fundamental de integrar a la comunidad local en la que se realiza la investigación,

conformándose ésta, como protagonista activa del proceso. Si bien, la investigadora impulsa la

investigación, no es menos cierto que el colectivo tuvo un papel protagónico desde el inicio hasta su

culminación, con el compromiso de transformación de su realidad concreta

     De esta forma, se estableció un proceso participativo que se desarrolló en distintos momentos de

reflexión-acción-reflexión que permitieron elaborar una metodología que recogía las actividades

llevadas a cabo desde el inicio de la investigación hasta la elaboración de instrumentos metodológicos,

tomando en cuenta los siguientes procesos:

     En lo organizativo. Lo colectivo como garantía de corresponsabilidad en la consolidación de la

estructura del circuito, se fortaleció en sus tres instancias: Conformación del Consejo de Directores,

integrado por los directores y directoras de todas las instituciones nacionales y estadales del circuito; la

Zona Educativa asignó a la Supervisora, y el Consejo de Participación se conformó con las distintas

vocerías de las organizaciones comunitarias e  institucionales que hacen vida en el territorio.

Avanzando en este sentido hacia la articulación, la cooperación solidaria, la complementariedad y la

integración educativa, con el fin de garantizar  el ejercicio pleno del derecho a la educación de niños,

niñas, adolescente, jóvenes, adulto y adultas del circuito.

     En lo investigativo. La auténtica organización del circuito se manifiesta en el Congreso Circuital.

Por ejemplo: En este IV Congreso Pedagógico Circuital (23/11/2019), tuvo como sede la UEE “Gral.

José de San Martín”. Contó con la participación activa de todos los planteles del circuito. Los

directivos Mirla Farfán,  José Mercado exponiendo la investigaciones de su práctica; la docente Yuli

Esaa como ponente de uno nuestros platos típicos, la hallaca; los niños, niñas y adolescentes

socializando los trabajos de los PEIC de sus instituciones y de los PA de sus grados; las acciones

culturales; la cayapa para que todo saliera bien,  las mesas de trabajo constituidas por estudiantes,

docentes, madres cocineras de la patria, personal administrativo y de mantenimiento, consejo de

participación, consejo educativo, MBF, padres, madres, representantes integrados e integradas en un

solo propósito: El congreso circuital en el marco de la pedagogía productiva.

     En lo Metodológico. La territorialización de la investigación y formación permanente fortaleció el

trabajo de los participantes; porque nos permitió desde  contextos y prácticas concretas, integrarlas a

programas específicos; por ejemplo, en el Programa Todas las Manos a la Siembra, desde el punto de

vista pedagógico curricular, se desarrolla progresivamente, en teoría y práctica con enfoque

agroecológico, formando para producir y solucionar problemas de sustento en alimentación, tradiciones

y costumbres; así en las instituciones que tienen PAE,  las cocineras de la Patria participan junto con los

estudiantes en la recolección de semillas, teniendo bancos  de  semillas y así aportando a la  soberanía

alimentaria en cada espacio educativo. La realización del convite Hallaquero, a pesar de la guerra

económica,  las instituciones demostraron que con esfuerzo, compromiso, se pueden realizar acciones

que nos llevan a una meta en común, pues a través del intercambio de saberes y experiencias cada una

de las instituciones realizaron preparaciones, degustaciones gastronómicas, tales como torta de auyama,

chicha de auyama,  buñuelos de yuca, tostones de cambur verde, vinagreta de berenjena acompañado

con casabe, realizado por las docentes, estudiantes y comunidad;  la exhibición de los rubros

cosechados fue sorprendente por las dimensiones y colores.

     ¿Qué encontramos en estas sesiones de sistematización e intercambio dialógico?

     Estos momentos de reflexión y sistematización de experiencias, prácticas y teorías, nos llevaron a

revisar los supuestos ontológicos- epistemológicos y axiológicos  que articulan y transversa la IAPT,

con ese nuevo o nueva docente en funciones de dirección y supervisión y encontramos un campo

problemático en el cual el proceso administrativo – burocrático supera, aún al proceso pedagógico –

humano.

     Al respecto,  el  campo problemático presentado,  desnuda algunos nudos críticos que son inherentes

a todos los niveles y modalidades del subsistema de Educación Básica.  Destacando que aún,  la

supervisión en muchos casos es punitiva, insuficiente, inoportuna e ineficaz, autoritaria, vertical, sin

criterios integrales ni unificados centrándose más en lo administrativos que en lo pedagógico y

desconociendo los distintos contextos; lo cual entra en contradicción con los procesos de dirección y
supervisión establecidos en el Artículo 43 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) “…La supervisión y

dirección de las instituciones educativas serán parte integral de una gestión democrática y participativa,

signada por el acompañamiento pedagógico”.

     Hallazgos en el campo problemático: Burocracia y tareísmo “roban” tiempo y espacio a lo

pedagógico; algunas supervisores solo van a buscar recaudos, que en muchos casos no han pedido,

perdura el verticalismo en la toma de decisiones, ruptura del centralismo, la multidireccionalidad en la

zona educativa.

     En las reflexiones de los maestros y maestras en funciones de Dirección y Supervisión Educativa,

hay un reconocimiento del trabajo organizativo en el circuito, y el formativo de los sábados

pedagógicos, del diplomado. Valoran que hay avances en el enfoque de la supervisión como

acompañamiento pedagógico desde lo humano; en el aprovechamiento de los debates y reflexiones que

se generen en la comunidad de aprendizaje; hay un despertar hacia el enfoque socio crítico, para poder

construir todas las transformaciones.

     En la concepción teórica de dirección y supervisión, existe una mayoría que mantiene una actitud de

disciplina, disposición y compromiso para la concreción de un currículo con enfoque integral, que

rompa con el academicismo y la división social del trabajo. Sus verbalizaciones evidencian que   están

conscientes de que su labor es la que hace la escuela, pero, además tienen que formarse en

investigación y sistematización para poder problematizar su práctica desde sus logros, avances,

dificultades y distorsiones; por consiguiente, construir viabilidad a estrategias que crearan condiciones

para transformar (respeto y reconocimiento de la práctica pedagógica, sistematización de experiencias,

socialización e intercambio, acompañamiento permanente, para superar las debilidades o dificultades y

seguir avanzando.

     Los videos, abrieron un debate bien nutrido para el análisis y reflexión de sus experiencias y

prácticas de Dirección y Supervisión: “¿Qué ha pasado con la vocación de los docentes”; “el docente es

la base de la formación del futuro”; “tenemos la oportunidad de hacer los cambios”; “la educación

venezolana a nivel de leyes está preparada para estos cambios, somos nosotros quienes tenemos que

hacer las transformaciones”; “los videos los podemos contextualizar a nuestra realidad”, “¿para cuándo
la transformación, cuando lo mande el jefe?”; “nos estamos acercando más a la educación del pueblo,

aprender a vivir, ser útiles para la educación y la vida”; “reconocer los saberes de todos y todas”. Estas

y muchas más expresiones dan cuenta que si hay una necesidad sentida de formación permanente, para

generar consciencia y avanzar hacia un conocimiento liberador, que reimpulse la praxis para los

procesos transformadores.

     Así las dimensiones de la IAPT y los procesos educativos entran en contradicción en muchos de los

casos en sus lógicas, sus métodos y sus enfoques.  Esta afirmación la hacemos con base en los

acompañamientos que se les  hace a Directores y Directoras,  supervisores y supervisoras, quienes

manifiestan que:
“no podemos seguir siendo los muchachos o muchachas de mandado de una  gestión
educativa. Exigimos organización en todos los procesos y en todas las instancias. Esta
organización debe establecer clara y congruentemente,  cuáles son las líneas de acción del
MPPE, de las zonas educativas, de las divisiones, de los circuitos educativos, de los
espacios educativos, con el fin de garantizar a los actores del hecho educativo que sus
problemas, necesidades pedagógicas, organizativas, comunitarias; trámites o asuntos
serán resueltos en el tiempo esperado y sin tantas trabas o papeleo”.

     En consecuencia, si estamos debatiendo un nuevo modelo de Dirección y Supervisión Educativa

para la transformación de la práctica, sustentados en un enfoque distinto, se genera una gran distorsión

en la información y formación de las políticas educativas; por lo tanto se hace necesario direccionar el

sistema educativo, articulando los distintos niveles de gestión,  con su debida responsabilidad en la

toma de decisiones, definiciones metodológicas y procesos organizativos.

     En esta perspectiva, la construcción colectiva y la comprensión de la corresponsabilidad de los

directivos y supervisores, lo práctico y lo teórico deben convertirse en un solo cuerpo entre el hacer y el

conocer, en otras palabras empujar, facilitar, promover, propiciar la concreción de un proyecto histórico

de transformación de la práctica de dirección y supervisión.

      Así nos planteamos la necesidad de actuar con convicción y coherencia para avanzar en la

articulación entre las dimensiones y los procesos para darle direccionalidad a la acción educativa.

     ¿A cuáles dimensiones y a cuáles procesos?

     Dimensiones:
     Ontológica: El supervisor o supervisora, el director, la directora como seres de acción y reflexión.
     Epistemológica: El conocimiento  como revolución, diálogo, reflexión crítica, encuentro entre seres
humanos. Construcción de nuevos conocimientos
     Axiológico: Los valores y la ética como un acto pedagógico, democrático y colectivo.

     Procesos:
     Formación permanente e investigación para el fortalecimiento del saber y el hacer, la
participación- acción; conciencia crítica para la transformación. Procesos colectivos de reflexión y
construcción en la búsqueda del conocimiento como un hecho social.
     Pedagógicos-curriculares: el acompañamiento pedagógico es un encuentro humano entre iguales
para asumir, las diferentes estrategias, acciones, decisiones y corresponsabilidades en los procesos del
hecho educativo. Asumiendo que todo saldo organizativo debe responder a unas acciones concretas, en
este sentido, la formación de los docentes en función de dirección y supervisión aterriza en un plan de
formación integral, tomando en consideración los siguientes elementos: Revisar las prácticas de
dirección y supervisión, a la luz de la formación permanente; reivindicar el circuito para trascender la
institución e integrarse a las demás instituciones; la dirección requiere de seguimiento y
acompañamiento; revisar profundamente la parte humanista de la educación para alcanzar la verdadera
transformación. Investigación y  formación permanente para lograr una supervisión más   cohesionada,
coherente, pedagógica y humana. Disposición y compromiso para alcanzar las transformaciones
necesarias.
     Coordinación y administración: Los Procesos de coordinación y administración deben viabilizar
y garantizar la concreción del resto de los procesos (pedagógicos, organizativos, comunitarios,
comunicacionales), aunque no son menos importantes que los demás, los procesos administrativos
deben subordinarse y someterse a los procesos pedagógicos y humanos. Organizativos –
Comunitarios: En este contexto, las organizaciones comunitarias cobran sentido como parte esencial
de las acciones educativas, para que estas apunten y favorezcan la comuna desde la pertinencia
sociocultural, la legitimidad de los procesos y el desarrollo endógeno sustentable.

     Analizar estos procesos y dimensiones nos dio como resultado un plan de acción para ir superando

las contradicciones.

     Problema: Falta de articulación entre los distintos niveles de gestión

     Objetivo: Articular todo el trabajo en un sistema que direccione  el proceso educativo.

     Acciones:

1. Promoción de  encuentros formativos con todos los y todas las que hagan vida en el circuito

educativo.

2. Construcción colectiva del sistema de trabajo que se desarrollará en el circuito.

3. Conformación de un colectivo de discusión y reflexión de la vida circuital, para establecer los

 acuerdos y compromisos con el fin de orientar y acompañar el proceso de transformación de sus

prácticas educativas.

4. Socialización de planes, programas, proyecto y de las Orientaciones Pedagógicas emanadas

cada año escolar.

MOMENTO III

Entonces, como la mano que barre es también la que escribe hay que sintetizar

     ¿Cuáles serían las instancias o estructuras organizativas más apropiadas para el sistema de

supervisión que requiere la educación venezolana?

     Hacer propuesta implica adentrarse en el contexto de lucha desde donde se desarrolla la práctica

educativa; sin embargo, siendo consecuentes con el accionar político pedagógico, sostenemos que la

participación tiene su expresión en los aportes que cada colectivo o comunidad de aprendizaje haga a la

democratización del saber y del hacer educativo.

     Construir un nuevo enfoque de supervisión educativa que trascienda la visión punitiva, vertical,

autoritaria,   fiscalizadora y/o inspectora con la cual se ha venido ejerciendo dicha función, requiere de

una acción -  reflexión – acción profunda,  de todos los actores y actoras que están en la gestión

educativa. Es decir, tienen que formarse para transformar su  práctica; solo de esta manera podrán

direccionar su labor hacia un proceso educativo emancipador, coherente y cohesionado, de lo

contrario,  seguiremos girando en el círculo vicioso de las órdenes y contra órdenes propiciando un

gran desorden, en el cual unos y unas actúan de acuerdo a su propia interpretación de las leyes,

instrucciones u orientaciones emanadas del MPPE.

     En virtud de lo cual se hace imprescindible que haya un cambio en la organización escolar, centrado

en la desburocratización de la estructura, guiado por principios constitucionales.  Aunque tenemos

avances en nuestra legislación (CRBV, Ley de Simplificación de Trámites Administrativos, LOE); aún

nos falta innovar más para desmontar al jefe sabelotodo e intocable,  a las decisiones centralizadas, al

reunionismo estéril, al cuida cargo, a las largas colas, al “eso toma tiempo”, “venga el próximo mes”.

Hay  que automatizar con la última tecnología de la comunicación e información,  los procesos
administrativos para poder avanzar en los procesos pedagógicos.

Aportes del PNFAE en el Eje de Dirección y Supervisión Educativa a la transformación de la

práctica de Dirección y Supervisión

     Afirmamos que la formación y la investigación le facilita al docente en función de dirección y

supervisión, sistematizar sus experiencias y prácticas de acompañamiento, reconocer sus avances o

dificultades en la construcción de procesos pedagógicos, participar en una comunidad de aprendizaje,

hacer propuestas innovadoras para la transformación social, generar debates en los sábados

pedagógicos, foros; presentar ponencias en los congresos pedagógicos, discusión o reflexión en

colectivo, socializar y comunicar producciones escritas (autobiografías, reseñas, ponencias,

experiencias). Tener plena conciencia y actuar en consecuencia, en la profundización de los logros

educativos, avanzar hacia la concreción de ideas que liberen y nos liberen,  comprender el circuito

como espacio territorial, geohistórico, político, social, económico, cultural y abordarlo con criterios

humanistas, entre otros.

     De allí que ellos y ellas conozcan desde un punto de vista amplio y crítico, cuáles son los elementos

de su práctica que apuntan hacia procesos emancipadores y cuáles se anquilosan en modelos

tradicionales que limitan las transformaciones educativas.

     En este orden, se hace evidente,  que el supervisor o supervisora como acompañante, debe ser: un o 

una referente de respeto del contexto y su gente; un escucha activa de la experiencia del otro o la otra;

comprender las complejidades de las contradicciones; promotor o promotora de la interacción

dialógica, favorecedor de los vínculos de solidaridad, reciprocidad y cooperación. Ante todo, formarse

en la fundamentación ético – política y pedagógica, desde la perspectiva sociohistórica de la educación

bolivariana.

     Desde esta perspectiva y, a la luz de el enfoque socio crítico, de nuestra realidad histórica;

asumimos el compromiso de transformar nuestra forma de conocer, crear, comprender, accionar y

construir para generar formas distintas de acompañamiento pedagógico y de supervisión educativa.

Para ello, nos planteamos los siguientes desafíos:

 Superar el pensamiento reduccionista y lineal de la supervisión, por una visión más amplia, de

complejidad; en el cual ésta deje de ser solamente una función y se convierta en una acción

política pedagógica que nos permita desde una concepción teórica “descosificar”  la totalidad o

realidad que estamos abordando. Por ello, debemos profundizar en el método de conocer,

haciendo una exhaustiva investigación sobre las condiciones reales del circuito, corredor  y/o

territorio.
 Alcanzar o lograr la congruencia real entre la teoría y la práctica. Formación e investigación

permanente, para tener perspectiva y tomar las previsiones en la identificación de necesidades y,

en la toma de decisiones adecuadas y pertinentes en la resolución de los problemas, que se nos

presenten en los espacios educativos, los circuitos, las comunidades o las comunas. Es decir,

“En la base del enfoque comunitario se postula una triple articulación para el trabajo circuital

como punto y circulo de La comuna educativa cuyo enfoque comunitario básicamente está

orientado a la práctica y es dentro de esta perspectiva que se relaciona con la teoría. De allí la

preferencia a emplear modelos operativos, que implica una modalidad reflexiva de

Construcción teórica sustentada en y controlada desde la práctica, es decir se da una gran

importancia a la sistematización y a la formación colectiva”. Yiudmila Gerardino, junio 2019.

 Reconocer la participación y el poder popular como elementos fundamentales del compromiso

para la transformación. Los procesos comunitarios deben impulsar la comunalización de la

educación en tal sentido, la escuela y el circuito resignificarán su esencia como sujetos de

transformación social en el territorio, cuando la familia y la comunidad formen parte activa en

la elaboración y desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario –PEIC- y la comunidad

se comprometa con ambos a integrarse, a articular y a accionar en lo formativo, investigativo, lo

productivo, entre otros. Esta doble perspectiva, implica un diálogo epistémico desde la

conciencia histórica para la construcción y desconstrucción como método para la búsqueda de

caminos emancipadores para transformar y consolidar una nueva geometría sociocomunitaria

desde las territorialidades.

 Asumir el compromiso para la transformación con convicción, conocimiento, conciencia,

ecuanimidad, ética y alta dosis de humildad.

  Seguir investigando y sistematizando, esto aun no finaliza, nuevos horizontes epistémicos nos

esperan…
 

REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS

CENAMEC (2017). REPENSANDO LA FUNCIÓN DE DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN

EDUCATIVA. Material recopilado por Ministerio del Poder Popular para la Educación. Autor

CENAMEC (2018).DOCUMENTO BASE para Proceso Nacional de formación de docentes para el

ejercicio de la función directiva en el Ministerio del Poder Popular para la Educación – mppe. Autor

Cendales, Lola, Posada, Jorge y Torres, Alfonso. La formación de educadores populares: visión

retrospectiva y prospectiva. En: Formación de Formadores. Materiales para la formación de

educadores desde la educación popular N° 1. CEAAL-Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá, 1995.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,  (1999). Gaceta Oficial de la República

Bolivariana de Venezuela, Nº 5.453 Extraordinario del 24 de Marzo del 2000.

Fals Borda O. (1976) El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por La praxis,
ediciones tercer mundo, Bogotá.
 
Foucault, M. (1980) El ojo del poder. En Jeremías Bentham. El Panóptico. Edit. La Piqueta. Barcelona
 
Freire, P. (1987) La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI. México.
 
Freire, Paulo. (1996), “A la Sombra de este Árbol”. Editorial Roure, S.A.  Barcelona.  P. 44-4.
González, Humberto. (2014). Directores y Calidad Educativa. Ministerio del Poder Popular para la
Educación. Caracas, Venezuela
Jara, Oscar H. Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórico práctica. Ed. TAREA, Lima,
Perú, 1994.
 
Ley Orgánica de Educación, Nº 5.929, 2009.
MPPE (2015). Programa de Formación para equipos de Dirección de instituciones Educativas, Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2017). Circular 003013.
Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano publicado en la Gaceta
Oficial N° 41.168 del 8 de julio de 2017
Caracas, septiembre 2018.
Sojo Mirna y Montesinos Ángel (2005). Orientaciones para la construcción del Jagüey de los
participantes. Construcción reflexiva y teórica.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS  FOTOGRÁFICOS
 
 
 
 
Mesa de trabajo
 
  
Sesión de sistematización

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Programa Nacional de Educación Avanzada
2 Es el o la docente que con humildad, ecuanimidad y dinamismo facilita, asesora e investiga en el
Programa Nacional de Formación Avanzada; pero a la vez se forma y aprende con las mismas
condiciones y responsabilidades que los y las demás participantes.
3 Es la estructura de base del sistema y tienen como propósito fundamental la reflexión de la práctica pedagógica, socialización de las
experiencias y construcción de planes de acción en la búsqueda de soluciones a problemas educativos y comunitarios que incorporen a
todos los actores del sistema educativo en comunidades de aprendizajes en diferentes ambientes educativos.
4 Es un espacio de encuentro e interacción a escala local donde las y los trabajadores de la educación organizados en
colectivos de investigación y formación permanente, comunidades de aprendizajes, entre otras, desarrollan sus procesos de investigación a
partir de la sistematización y reflexión sobre su práctica. En este centro se dinamizan los programas y proyectos para la formación
permanente articulando la estrategia de punto y circulo en los circuitos escolares.