DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO

PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA

PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

Familiarización con el El docente plantea la situación y el Los estudiantes responden a preguntas y

problema problema, y permite la familiarización, para repreguntas sobre el problema planteado,
ello: dando evidencias de su familiarización, para
Implica que el estudiante se ello:
familiarice con la situación y  Presenta la situación y el problema, o la  Identifican los datos necesarios y no
el problema; mediante el situación que permita el planteamiento del necesarios, así como la información que
análisis de la situación e problema. solicita el problema. Esto lo hacen mediante la
identificación de  Realiza preguntas como: lectura, parafraseo, subrayado, vivenciando,
matemáticas contenidas en - ¿De qué trata el problema? imaginando la situación y el problema, con
el problema. - ¿Cuáles son los datos? anotaciones, dibujos, compartir lo que han
- ¿Qué pide el problema? entendido; apelando a sus saberes previos.
- ¿Disponemos de datos suficientes? Así mismo identifican el propósito o el para qué
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí y van a resolver el problema, la factibilidad de su
con los hechos?, otros; para activar sus resolución(es) y solución(es).
saberes previos, identificar el propósito  Responden a preguntas y repreguntas que
del problema y familiarizarlo con la relacionen los datos e información del
naturaleza del problema. problema. Esto lo hacen reconociendo algunas
nociones e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de sus
saberes previos.

Búsqueda y ejecución de El docente promueve la búsqueda y Los estudiantes indagan, investigan,

estrategias ejecución de estrategias, para ello: proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver el
Implica que el estudiante problema propuesto
indague, investigue,  Permite que los estudiantes indaguen, (Por ejemplo: simulaciones, uso de material
proponga, idee o seleccione investiguen y exploren, haciendo concreto estructurado y no estructurado, uso de
la o las estrategias que afirmaciones, preguntas, repreguntas, etc., dibujos, gráficos, tablas, analogías, operar
considere pertinentes. Así sin dar respuestas o el conocimiento nuevo descomponiendo cantidades, aplicando un
mismo se propicia su de manera directa. Realiza preguntas y algoritmo, etc.).Para ello:
puesta en acción para repreguntas como por ejemplo:
abordar el problema, ¿Cómo has realizado esta operación?;  Indagan, investigan, exploran haciendo uso de
partiendo de sus saberes ¿Estos materiales pueden servir de ayuda? diversas fuentes y materiales; tanto de manera
previos e identificando ¿Cómo?; ¿han pensado en qué posición del individual, en parejas o en grupos
nuevos términos, aula estarán estos objetos?; ¿qué materiales  Aportan ideas o proponen más de una
procedimientos y nociones. nos ayudará a resolverlo?;¿Cuál será la estrategia de resolución del problema.
Así también se genera la mejor forma de resolver el problema? etc.  Expresan las dificultades que tienen y
reflexión sobre el proceso comparten los hallazgos que obtienen.
seleccionado con el fin de  Brinda espacio y tiempo a los estudiantes
que el estudiante identifique para que reflexionen sobre las posibles  Decide qué estrategia utilizar o la consensuan
los avances y supere soluciones, y el uso de representaciones, en equipo. Llevan a cabo la estrategia
dificultades. términos matemáticos, procedimientos, planificada. Si mediante dicha estrategia no
estrategias, ideas matemáticas, etc. llegan a resultados, cambiarán de estrategia.

 Detecta dificultades en los estudiantes,  Realizan procesos representativos para la

como: procedimientos inadecuados, construcción del conocimiento matemático y
afirmaciones erradas u otros, para luego para comunicarse al interior de su equipo o con
trabajarlos según convenga a su estrategia y sus pares.
el manejo de su lenguaje y superarlas,
generando la reflexión y autoevaluación del  Idean estrategias de resolución a través de la
proceso seguido. vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica. Así
mismo prueban varias veces sus estrategias
para encontrar una lógica de ejecución en
relación con el problema

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Socializa sus El docente propicia la socialización de las Los estudiantes socializan sus producciones
representaciones representaciones de los estudiantes, para (nociones y procedimientos utilizados)
ello: buscando validar las ideas matemáticas. Para
Implica que el estudiante ello:
intercambie experiencias y  Interroga sobre el significado de las
confronte con los otros el representaciones realizadas por los  Confrontan sus producciones con la de sus
proceso de resolución estudiantes, cuidando el tránsito de una pares. Esto lo hacen verificando sus
seguido, las estrategias que representación a otra. producciones, describiendo sus
utilizó, las dificultades que  Gestiona las dudas y las contradicciones representaciones y resultados como parte del
tuvo, las dudas que aún que aparezcan. problema (s), sin tener que recurrir al dictamen
tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes para que del docente.
enfatizando las identifiquen los procedimientos que  Expresan las nociones y procedimientos
representaciones que realizó presentan aspectos interesantes y/o utilizados, usando lenguaje y conocimientos
con el fin de ir consolidando novedosos y para que reconozcan las matemáticos en las propuestas de resolución
el aprendizaje esperado distintas formas de enfrentar dificultades, propias y/o de sus pares.
(vocabulario matemático, las buscando que el consenso valide los
ideas matemáticas, saberes utilizados.  Responden a preguntas o repreguntas
procedimientos matemáticos  Da cuenta de procedimientos diferentes de realizadas por sus pares o el docente para
y otros) sus pares, lenguajes inapropiados de reflexionar o corregir sus errores respecto a
manera general y sin personalizar. sus producciones (nociones y procedimientos).
 Evalúa si el estudiante está listo para la
siguiente fase y si es necesario introduce  Comunican las ideas matemáticas surgidas.
variantes sencillas del problema en la misma Por ello, ordenan sus ideas, las analizan,
situación. justifican y expresan de palabra o por escrito,
 Organiza las exposiciones, el orden de las usando materiales, organizadores visuales, etc.
mismas, y los debates. Ya sea a nivel individual, en parejas o por
 Orienta a partir de: lluvia de ideas, equipos, de modo comprensible para los
preguntas, repreguntas, analogías y otros, demás y sobre los resultados que han
para que ordenen sus ideas y lo presenten obtenido.
por ejemplo en, organizadores visuales,
tablas, completamientos, etc.
Reflexión y Formalización El docente gestiona la reflexión y la Los estudiantes reflexionan sobre el proceso
formalización de procedimientos y de resolución y se formalizan los
Implica que el estudiante nociones matemáticas, para ello: procedimientos, nociones o conceptos
consolide y relacione los matemáticos. Para ello:
conceptos y procedimientos  Reflexiona con los estudiantes sobre, cómo
matemáticos, reconociendo han llegado al resultado, solución (es) y qué  Expresan sus conclusiones, utilizando el
su importancia, utilidad y han hallado a partir de sus propias lenguaje y conocimientos matemáticos
dando respuesta al experiencias. apropiados.
problema, a partir de la
reflexión de todo lo  Resume las conclusiones que son clave
realizado. para la sistematización realizando preguntas  Organizan las ideas matemáticas construidas
como por ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?, (nociones, procedimientos, conceptos, etc.) y
según lo realizado ¿qué significa para las relacionan. Para esto puede por ejemplo,
uds….?, ¿para qué nos servirá…? deducir el concepto principal de mapas
conceptuales propuestos, realizar o completar:
 Explica, sintetiza, resume y rescata los organizadores del conocimiento, tablas,
conocimientos y procedimientos afirmaciones, etc.
matemáticos puestos en juego para resolver
el problema, así como la solución o  Expresa con claridad, objetividad y de manera
soluciones obtenidas. Señala su alcance, su acabada y completa, la idea o definición del
generalidad y su importancia. En concepto, utilizando lenguaje oral, escrito,
consecuencia: gráfico.
- Examina a fondo el camino seguido por
los estudiantes: ¿cómo hemos llegado a  Define objetos matemáticos, haciendo para
la solución? ello, por ejemplo:
- Examina el conocimiento construido:
¿qué nos permitió resolver el problema?  Elegir el objeto matemático a definir.
- Realiza preguntas como: ¿por qué  Buscar palabras relacionadas con el
funcionan las cosas?, ¿qué otros término a definir (mediante lluvia de ideas).
resultados se puede obtener con estos  Incluir palabras en otras más generales o
conocimientos y procedimientos encontrar palabras específicas de una más
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matemáticos. general (de la palabra general a las

específicas, de las específicas a la
 Construye definiciones, si es posible, general).
siguiendo una metodología y mostrando una  Ordenar y agrupar las palabras,
estructura para la definición, como por distinguiendo las más generales.
ejemplo:  Anotar las condiciones necesarias y
 Nombre del objeto matemático a definir. suficientes que caracterizan e
 Es un/una individualizan al objeto matemático (las
 Palabra más general del objeto condiciones que cumplen o verifican)
matemático.  Agregar ejemplos y/o información adicional
 Que/tal que/que cumple/que verifica. para esclarecer la definición y marcar las
 Condiciones necesarias y suficientes diferencias con el ejemplo.
que caracterizan e individualizan al  Redactar la definición como una o más
objeto matemático. oraciones con sentido.
 Permite que el estudiante desarrolle nuevos  Poner la redacción en común/pleno para
conceptos y relaciones, una actitud positiva recibir aportes del docente.
y capacidades creativas, para esto último
genera condiciones para que consoliden o
elaboren nuevas explicaciones que
constituyen la solución al problema.
Planteamiento de otros El docente brinda espacios para plantear Los estudiantes realizan el planteamiento de
problemas otros problemas, para ello: otros problemas y lo resuelven, o resuelven
otros problemas planteados. Para ello:
Implica que el estudiante  Presenta una situación similar o diferente
aplique sus conocimientos y para que el estudiante plantee el problema y  Usa los procedimientos y nociones
procedimientos matemáticos lo resuelva. matemáticos en situaciones problemas
en otras situaciones y planteados, similares o diferentes.
problemas planteados o que  Presenta problemas planteados y permite  Recurre a su creatividad para plantear
él mismo debe plantear y que el estudiante gestione en lo posible de problemas y los resuelve poniendo en juego
resolver. Aquí se realiza la manera autónoma su resolución. procedimientos y nociones matemáticos
transferencia de los saberes construidos.
matemáticos.  Propicia la práctica reflexiva en diversas  Realizan variaciones al problema antes
situaciones problemas que permitan resuelto o elaboran un nuevo problema en la
movilizar los conocimientos y misma situación o en otra situación. Para crear
procedimientos matemáticos, encontrados. un problema o modificarlo, realizan por
ejemplo:
 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el entorno
matemático
 Hacen nuevos requerimientos con la
misma información
 Establecen requerimientos a partir de la
información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta, formula
un problema usando por ejemplo, una
estructura multiplicativa, aditiva, etc.

 Reflexionan sobre los problemas creados o

planteados.

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FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE

MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde
la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en primer plano la
resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas
modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación
que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica: la necesidad de
pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de
problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que considera que la esencia
de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya
(1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza
linealmente desde el enunciado hasta la solución”27.

Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del comportamiento en la
resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha
elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de
forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases
siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas escolares tuvieron
que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres
interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la resolución de una
serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de
enseñanza-aprendizaje son:

 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como un proceso más
que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la clase expositiva
tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR, asume las tres
miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:

27
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.
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 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas.
En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para
establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para promover el
desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.

 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación,
el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos
y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje pues muestra la
centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye
saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las sesiones de
aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten entender de manera más
precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:

 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita familiarizarse con el problema e
iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.

Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de solución están guiados por
esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado,
periféricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él, el tipo de pregunta o
preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de solución del estudiante. Por
ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones,
hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o
formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su relación con la selección
o fundamentación de un plan de solución”.

2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias o cuál(es) de las
estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de
Guzmán están:

 Ejemplificar el problema usando otros valores.

 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea necesaria más
de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
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- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?

- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades
cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos.
Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las
imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos,
escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y
operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las
actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de
representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la
cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy
relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones
para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino
que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de
sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión
en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el
conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado
al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas
representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento seguido en la resolución del
problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.

“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro similar recaemos en
muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso
comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos
depurando nuestra técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar también sobre las heurísticas y
destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del currículum la
reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera
que la aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta herramienta en
determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las nociones, conceptos
o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al
estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos
concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera
retención memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de
los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y
procedimentales así como del modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero

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no se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”28 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos a partir de la
producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo que
pudieron desplegar en la resolución del problema para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones
o conceptos matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

5. Planteamiento de otros problemas

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los
estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección
de la transferencia de los procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas
situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del aprendizaje es que el alumno
pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no está presente.

En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y entregados por el docente,
pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

BIBLIOGRAFÍA
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 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.)
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Universidad Iberoamericana de México.
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Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C. Distrito Federal, México

 28
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

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