La Colección Semilla y la educación literaria para Básica Primaria en Colombia.

Currículo, libro álbum y formación docente

Mariana Valencia Leguizamón

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 Universitat Autònoma de Barcelona
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials
Programa de Doctorat en Educació

La Colección Semilla y la educación literaria para Básica P

Primaria
rimaria en
Colombia. Currículo, libro álbum y formación docente

Mariana Valencia Leguizamón

Tesis doctoral dirigida por la Dra. Neus Real Mercadal

Tutora Dra. Teresa Colomer Martínez

Septiembre, 2018
 Velo que bonito
lo vienen bajando.
Con ramos de flores
lo van coronando.

(Alabao del Pacífico colombiano1)

A Martín y a Santiago
In memoriam

1
Citado en Martán Góngora, H. (2010). Evangelios del hombre y del paisaje. Bogotá: Ministerio de cultura.
(Original: 1944).
 AGRADECIMIENTOS

A Neus Real, la directora de esta tesis, por la disposición permanente, la calidad

humana y la confianza. Por la agudeza de su lectura y la claridad de su orientación. Por
precisar la ruta de esta investigación y ayudarme a recorrerla.
A Teresa Colomer, por invitarme a la Universidad Autónoma de Barcelona y
alentarme para hacer el doctorado. Por su asesoría en las comisiones de seguimiento y por
sus trabajos en el campo de estudio de la Didáctica de la literatura, que resultaron
inspiradores en la concepción y en el desarrollo de esta investigación.
A las comisiones de seguimiento, y a la comisión de lectura de la tesis por sus
comentarios rigurosos y pertinentes, de los cuales surge esta versión cualificada del
documento.
A la Universidad del Quindío y a su Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana,
por el apoyo sostenido desde el inicio de esta investigación. En especial a Zahyra Camargo,
Graciela Uribe y Miguel Ángel Caro del grupo DiLeMa, porque siempre estuvieron
dispuestos al diálogo en torno a este proyecto, a estudiar su viabilidad en nuestro contexto y
porque alentaron su realización; y a Carlos Alberto Castrillón porque, desde muy distintos
frentes, constituyó un gran apoyo para resolver las dificultades que se presentaban en el
camino. A todos ellos, mis maestros y compañeros, agradezco su solidaridad, su mirada
crítica y la generosidad con que comparten su experiencia.
A mis compañeros de trabajo. En particular a Juan Manuel Acevedo, al equipo de
autoevaluación de la Licenciatura y a Claudia Pinilla, de quienes recibí apoyo oportuno,
cálido y fraterno, cuando la tesis, y otros asuntos de difícil recordación, me ocuparon hasta
lo impensable.
A los estudiantes de la asignatura Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil, en el
marco de la cual implementamos el curso de formación básica docente, por su disposición
absoluta y por la alegría con que asumieron su participación en este proyecto. A Marcela
Rubiano, Johanna Jaramillo y Carolina Barrero por participar del semillero en DLIJ, creer
en él, andar el camino de su consolidación y ayudarme a mantenerlo hasta hoy.
A mis amigos Fabio Arboleda, Fernando Ladino, Angélica Ramírez, Diana López y
Laura Bautista, por sus llamadas, sus esperas y su confianza; porque, desde lugares muy
distintos, están presentes en mi vida. A Oscar Espinosa y a Oscar Zuluaga por el ejercicio
pedagógico en que se ha convertido su acompañamiento médico.
A mi familia, en especial a mi mamá Luisa, mi mamá Gloria, Ame, Juliana y mis
tías, porque su presencia, sus palabras y sus actos hicieron posible continuar. A Nicolás por
el amor, la lectura, y la alegría, porque iluminó los días oscuros de estos últimos años. A
Daniel, por su amor de cada día; por nuestras conversaciones, por su interés en apoyarme
en todas las dimensiones desde las cuales se puede apoyar a un ser humano.
 RESUMEN

Esta investigación integra tres campos de estudio –políticas curriculares, libros álbum y
formación docente– articulados en el marco de la Didáctica de la literatura infantil y
juvenil, y orientados por el objetivo de conceptualizar, diseñar, implementar y evaluar una
propuesta de formación básica docente circunscrita al ámbito de la educación literaria, y
dirigida al contexto de la formación de maestros de literatura en la Universidad del Quindío
(UQ) (Colombia). Tal empresa alcanza concreción investigativa en el siguiente
interrogante: ¿Qué formación básica docente podría procurar, en Colombia, los
conocimientos y las herramientas didácticas necesarios para promover, con los libros de la
Colección Semilla, los aprendizajes literarios escolares correspondientes a básica primaria,
teniendo en cuenta la relación entre las políticas educativas colombianas y las disposiciones
sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la literatura? Para responder a esta
pregunta, la investigación se desarrolla en dos etapas correspondientes a dos intereses
metodológicamente complementarios. El primero de ellos, de carácter descriptivo,
establece: a) los campos teóricos que enmarcan la investigación (educación literaria, libro
álbum, y formación docente); b) las políticas curriculares que se implican en su desarrollo
(para regular la educación básica y media colombiana, y para regular la formación de
docentes de literatura en la UQ); y c) el libro álbum en la Colección Semilla. En segundo
lugar, y una vez adelantada la descripción anterior, la investigación se dirige, desde un
interés transformador, a construir, implementar y evaluar una propuesta de formación
básica docente enmarcada en un caso de investigación–acción (estudiantes de la
Universidad del Quindío, adscritos al curso Didáctica de la literatura infantil y juvenil,
2015, I) orientado en virtud de los hallazgos derivados de la primera etapa de la
investigación. Es decir, se trata de un curso guiado desde la relación entre las disposiciones
de la educación literaria (al amparo de la Didáctica de la literatura); los libros álbum
seleccionados y analizados (desde dispositivos construidos en el marco de los estudios
actuales sobre este tipo de obras), y la política curricular implicada en ambos contextos
educativos (básica primaria en Colombia, y formación de docentes de literatura en la UQ).
Del desarrollo de estas dos etapas de investigación derivamos la presente tesis doctoral,
cuya estructura responde a ocho capítulos ordenados como sigue. 1) Marco teórico
(educación literaria, libro álbum, y formación docente); 2) Metodología (diseño general de
la investigación, y metodología implementada); 3) Política curricular colombiana
(descripción analítica de las disposiciones que orientan la educación literaria en Colombia);
4) Panorámica de la Colección Semilla (Categorías, organización interna, relación con el
Plan Nacional de Lectura y Escritura, corpus de libros álbum selecciones para la
investigación–acción); 5) Análisis (revisión crítica del currículo anterior de formación
docente, elaboración de un nuevo dispositivo de formación, y análisis mixto -cuantitativo
cualitativo- de los resultados de la investigación–acción); 6) Conclusiones (relación
preguntas–objetivos de investigación, limitaciones, aportaciones, proyecciones, y futuras
líneas de estudio); 7) Referencias (bibliografía, y libros de la Colección Semilla); y 8)
Anexos.
Palabras clave: Currículo, libro álbum, formación docente, educación literaria, Colección
Semilla.
 ABSTRACT

This research integrates three fields of study - curricular policies, album books and teacher training
- articulated within the Didactics of children's and juvenile literature framework, and oriented by the
objective of conceptualizing, designing, implementing and evaluating a proposal for basic teacher
training circumscribed to the field of literary education, and directed towards the context of
literature teachers training at the University of Quindío (UQ) (Colombia). Such effort, achieves
investigative concreteness in the following question: What basic teaching training in Colombia
could provide the knowledge and the necessary teaching tools to promote, using the books from the
Colección Semilla, the literary learning corresponding to primary school, considering the
relationship between the Colombian educational policies and the provisions on literary education
established by the Didactics of literature? To answer this question, the research is developed in two
stages consistent with two methodologically complementary interests. The first one, of a descriptive
nature, establishes: a) the theoretical fields that frame the research (literary education, album book,
and teacher training); b) the curricular policies involved in its development (established to regulate
Colombian basic and secondary education, and to standardize training of literature teachers at the
UQ); and c) the album books in the Colección Semilla. Second, and once the previous stage has
been developed, the research is directed, from a transforming interest, to construct, implement and
evaluate a proposal for basic teacher training within the frame of research-action (students of the
University of Quindío, assigned to the course "Didactics of children's and juvenile literature", 2015,
I) oriented according to the findings derived from the first stage of research. In other words, it is a
course guided from the relationship between the provisions of literary education (under the
umbrella of Didactics of literature), the album books that were selected and analyzed (from devices
built within the framework of current studies on this type of works), and the curricular policy
involved in both educational contexts (primary school in Colombia, and training of literature
teachers at the UQ). From the development of these two stages of research we derive the present
doctoral thesis, whose structure encompasses eight chapters ordered as follows. 1) Theoretical
framework (literary education, album book, and teacher training); 2) Methodology (research general
design, and implemented methodology); 3) Colombian curricular policy (analytical description of
the provisions that guide literary education in Colombia); 4) Overview of the Colección Semilla
(Categories, internal organization, relationship with the National Reading and Writing Plan, corpus
of album books selected for research-action); 5) Analysis (critical review of the previous teacher
training curriculum, development of a new training device, and mixed analysis - quantitative and
qualitative analysis- of research-action outcomes); 6) Conclusions (relation between questions and
research objectives, limitations, contributions, projections and future lines of study); 7) References
(bibliography, and Colección Semilla books); and 8) Annexes.

Keywords: Curriculum, album book, teacher training, literary education, Colección Semilla.
 ÍNDICE GENERAL
Pág.

Introducción .................................................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 9

1.1 La educación literaria ............................................................................................................ 9

1.1.1 El lugar del alumno – lector ............................................................................................. 11
[Link] El aprendizaje en la educación literaria ...................................................................... 11
[Link] El lector en la educación literaria ................................................................................ 12
1.1.2 El lugar de la competencia literaria ................................................................................. 16
1.1.3 El lugar del libro álbum .................................................................................................... 21

1.2 El libro álbum ......................................................................................................................... 23

1.2.1 El libro álbum como convergencia de los componentes visual, verbal y material .......... 23
1.2.2 Tipos de libro álbum .......................................................................................................... 24
[Link] El libro álbum narrativo ............................................................................................... 26
1.2.3 Los componentes visual, verbal y material en el libro álbum narrativo .......................... 27
[Link] Componentes visual y verbal. Las palabras – Las imágenes........................................ 28
[Link] Componente material. El soporte ................................................................................. 34
1.2.4 Destinatarios. El destinatario infantil, el destinatario adulto y el adulto mediador ....... 40

1.3 La formación docente.............................................................................................................. 43

1.3.1 La formación docente del educador literario .................................................................... 44
[Link] Problemas sobre lectura literaria en la formación docente ......................................... 44
[Link] Problemas sobre la selección de obras en la formación docente ................................. 45
1.3.2 El libro álbum en la formación docente ............................................................................ 47
[Link] Las convenciones de la obra ......................................................................................... 48
[Link] El tratamiento escolar del libro álbum ......................................................................... 49

CAPÍTULO 2. DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA ...... 53

2.1 Diseño general de la investigación: Líneas, objetivos y preguntas de investigación ........ 53

2.1.1 Líneas de investigación ..................................................................................................... 53
2.1.2 Objetivos de investigación ................................................................................................. 54
2.1.3 Preguntas de investigación ............................................................................................... 55

2.2 Metodología ............................................................................................................................ 58

2.2.1 Primera etapa. El estudio del currículo, de la Colección Semilla
y de la formación docente de la Universidad del Quindío ........................................................ 59
[Link] Las políticas curriculares del estado colombiano ....................................................... 59
[Link] Los libros más adecuados de la Colección Semilla
para la educación literaria en el nivel de básica de la escuela colombiana ........................... 62
[Link] Formación docente existente en la Universidad del Quindío ...................................... 74
2.2.2 Segunda etapa. El diseño y la implementación
de un nuevo dispositivo didáctico y sus resultados ................................................................... 75
[Link] Muestra ........................................................................................................................ 78
[Link] Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 79
[Link] Métodos de análisis y organización de los datos ......................................................... 82
CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LA POLÍTICA
CURRICULAR COLOMBIANA ............................................................................................... 87

3.1 Las maneras en que se organiza la educación y las finalidades que persigue ................... 88
3.1.1 Organización de la educación ........................................................................................... 88
3.1.2 Finalidades que persigue la educación ............................................................................ 88
[Link] Propósitos para la educación básica primaria, 1° a 5°
(6 a 10 años de edad aproximadamente) ................................................................................. 90
[Link] Propósitos para la educación básica secundaria, 6° a 9°
(11 a 14 años de edad aproximadamente) ............................................................................... 90
[Link] Propósitos para la educación media, 10° y 11°
(15 y 16 años de edad aproximadamente) ................................................................................ 91
3.1.3 Conclusiones sobre las maneras en que se organiza la educación
y las finalidades que persigue .................................................................................................... 92

3.2 El modo en que se estructura el área de literatura, sus objetivos de aprendizaje

y la concepción construida acerca de esta .................................................................................. 93
3.2.1 Concepción y estructura del área de literatura ................................................................ 93
3.2.2 Objetivos de aprendizaje del área ..................................................................................... 95
[Link] Procesos de construcción de sistemas de significación ............................................... 96
[Link] Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura ......... 98
3.2.3 Conclusiones sobre el modo en que se estructura el área de literatura,
sus objetivos de aprendizaje y la concepción construida acerca de esta .................................. 99

3.3 Los conocimientos literarios y los criterios de progresión de los aprendizajes

determinados ................................................................................................................................ 100
3.3.1 Estándares para Primer ciclo: Básica primaria, 1°- 3° (6 a 8 años de edad) ................. 103
3.3.2 Estándares para Segundo ciclo: Básica primaria, 4° y 5° (9 a 10 años de edad) ........... 104
3.3.3 Estándares para Tercer ciclo: Básica secundaria, 6° y 7° (11 a 12 años de edad) ......... 107
3.3.4 Estándares para Cuarto ciclo: Básica secundaria, 8° y 9° (13 a 14 años de edad) ........ 109
3.3.5 Estándares para Quinto ciclo: Educación media, 10° y 11° (15 a 16 años de edad) ...... 112
3.3.6 Conclusiones sobre los conocimientos literarios y sobre los criterios de progresión
de los aprendizajes ...................................................................................................................... 114

3.4 El corpus literario, los niveles de prescripción y los criterios de

selección textual sostenidos .......................................................................................................... 116
3.4.1 El corpus literario y los criterios de selección textual ..................................................... 116
3.4.2 Los niveles de prescripción ............................................................................................... 118
3.4.3 Conclusiones sobre el corpus literario, los niveles de prescripción
y los criterios de selección textual sostenidos ............................................................................ 119

3. 5 Los modos de aproximación al fenómeno literario ............................................................ 120

3.5.1 Conclusiones sobre los modos de aproximación al fenómeno literario .......................... 121

CAPÍTULO 4. LOS LIBROS ÁLBUM DE LA COLECCIÓN SEMILLA .............................. 123

4.1 Panorámica de la Colección Semilla ..................................................................................... 123

4.1.1 Organización de la Colección Semilla 2013 .................................................................... 126

4.2 El libro álbum en la Colección Semilla 2013. Imágenes y palabras en interacción .......... 129
 4.2.1 Libros álbum no literarios, con una clara intención funcional ...................................... 129
4.2.2 Libros álbum no literarios, en los cuales la imagen y el formato cumplen
funciones estéticas ...................................................................................................................... 130
4.2.3 Libros álbum literarios ...................................................................................................... 131

4.3 Análisis del libro álbum narrativo literario en la Colección Semilla 2013 ........................ 132
4.3.1 Primera parte de la ficha de análisis. El nivel de la historia ........................................... 133
[Link] Género literario ............................................................................................................ 134
4.3.2 Segunda parte de la ficha de análisis. El nivel del discurso ............................................ 145
[Link] Estructura narrativa .................................................................................................... 145
[Link] Orden temporal ............................................................................................................ 148
4.3.3 Tercera parte de la ficha de análisis. El nivel extratextual ............................................. 149
[Link] Relaciones intertextuales ............................................................................................. 149
[Link] Paratextos .................................................................................................................... 157
[Link] Aspectos materiales u otros aspectos relacionados con el soporte ............................. 167
[Link] Aspectos asociados con la lectura de la imagen. Imágenes y palabras
en interacción ........................................................................................................................... 183

CAPÍTULO 5. LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS FUTUROS MAESTROS

DE BÁSICA PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO ...................................... 191

5.1 El punto de partida: La formación previa a la investigación ............................................. 192

5.2 La intuición de un futuro posible. El nuevo curso en DLIJ ................................................ 197

5.2.1 Introducción ...................................................................................................................... 198
5.2.2 Objetivos ............................................................................................................................ 199
[Link] Objetivo general ........................................................................................................... 199
[Link] Objetivos específicos .................................................................................................... 199
5.2.3 Contenidos ......................................................................................................................... 200
[Link] Primera Unidad: Literatura Infantil y Juvenil, ¿qué literatura? ¿para qué niños?
¿para qué? ............................................................................................................................... 200
[Link] Segunda Unidad: El libro álbum: La escuela y el libro amplían Umbrales ................ 202
[Link] Tercera Unidad: La comunicación narrativa en el libro álbum .................................. 206
[Link] Cuarta Unidad: Los libros – Las prácticas ¿cuáles libros? ¿para quiénes?
¿para qué? ............................................................................................................................... 207
5.2.4 Metodología ....................................................................................................................... 209
5.2.5 Evaluación ......................................................................................................................... 210

5.3 Los resultados de la intervención didáctica ......................................................................... 211

5.3.1 Conocimientos sobre la Colección Semilla ...................................................................... 212
[Link] Antes de la intervención ............................................................................................... 212
[Link] Después de la intervención .......................................................................................... 215
5.3.2 Conocimientos sobre libro álbum ..................................................................................... 221
[Link] Definición de libro álbum ............................................................................................ 221
[Link] Experiencia de lectura con el libro álbum ................................................................... 233
[Link] Requerimientos para leer un libro álbum .................................................................... 237
[Link] Importancia de la lectura del libro álbum en la escuela ............................................. 248
5.3.3 La lectura de un libro álbum concreto: Un día diferente para el señor Amos ............. 259
[Link] Análisis de Un día diferente para el señor Amos ......................................................... 260
[Link] Análisis de los resultados del Comentario de texto ..................................................... 276
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES ............................................................................................... 329

6.1 Limitaciones ............................................................................................................................. 333

6.2 Aportaciones, líneas de proyección y futuras líneas de investigación ................................ 334

6.2.1 Aportaciones ...................................................................................................................... 334
6.2.2 Líneas de proyección ......................................................................................................... 334
6.2.3 Futuras líneas de investigación ........................................................................................ 335

7. REFERENCIAS ....................................................................................................................... 337

7.1 Bibliografía .......................................................................................................................... 337

7.2 Libros de la Colección Semilla 2013 ................................................................................... 343

8. ANEXOS ................................................................................................................................... 349

8.1 Consentimiento informado ................................................................................................. 349

8.2 Instrumentos de recolección de datos ................................................................................ 350

 ÍNDICE DE TABLAS
Pág.

Tabla 1. Datos generales de los sujetos participantes .................................................................... 78

Tabla 2. Categorías de análisis de las respuestas al instrumento 2 (Cuestionario sobre

el libro álbum) ................................................................................................................................ 83

Tabla 3. Categorías de análisis del instrumento 3 (Comentario de un libro álbum concreto:

Un día diferente para el señor Amos) ............................................................................................ 85

Tabla 4. Correspondencias entre la organización de la educación en Colombia y en España ...... 88

Tabla 5. Estructura, ejemplificada, de los Estándares básicos de competencias en lenguaje

(MEN, 2006) .................................................................................................................................. 101

Tabla 6. Libros de ficción de la CS 2013 distribuidos por géneros. Fuente MEN (2013b) .......... 127

Tabla 7. Número de libros álbum identificados dentro de cada género de la categoría de ficción
en la CS 2013. Las dos primeras columnas corresponden con la clasificación proporcionada por
el MEN; la tercera es de elaboración propia .................................................................................. 128

Tabla 8. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según el

tipo de fantasía ............................................................................................................................... 135

Tabla 9. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según el

tipo de realismo .............................................................................................................................. 142

Tabla 10. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según
su estructura narrativa .................................................................................................................... 146

Tabla 11. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según
el orden temporal ............................................................................................................................ 148

Tabla 12. Tipos de relaciones intertextuales presentes en los libros álbum narrativos
literarios de la CS 2013 .................................................................................................................. 150

Tabla 13. Tipo y función de los paratextos presentes en los libros álbum narrativos
literarios de la CS 2013 .................................................................................................................. 158

Tabla 14. Tipo y función de las cubiertas y de las guardas en los libros álbum narrativos
literarios de la CS 2013 .................................................................................................................. 168

Tabla 15. Tipos de libro álbum y Vía comunicativa visual priorizada en los libros álbum
narrativos literarios de la CS 2013 ................................................................................................. 184

Tabla 16. Distribución, en semanas, de los contenidos de la primera unidad del dispositivo
de formación básica docente .......................................................................................................... 202

Tabla 17. Distribución, en semanas, de los contenidos de la segunda unidad del dispositivo
de formación básica docente .......................................................................................................... 205

Tabla 18. Distribución, en semanas, de los contenidos de la tercera unidad del dispositivo
de formación básica docente .......................................................................................................... 207

Tabla 19. Distribución, en semanas, de los contenidos de la cuarta unidad del dispositivo
de formación básica docente .......................................................................................................... 208

Tabla 20. Conocimientos sobre la Colección Semilla y sobre los libros que la conforman.
Antes de la intervención ................................................................................................................. 212

Tabla 21. Conocimientos sobre la Colección Semilla y sobre los libros que la conforman.
Después de la intervención ............................................................................................................. 215

Tabla 22. Definición de libro álbum. Antes de la intervención ..................................................... 223

Tabla 23. Definición de libro álbum. Después de la intervención ................................................ 228

Tabla 24. Experiencia de lectura con el libro álbum. Antes de la intervención ............................ 234

Tabla 25. Experiencia de lectura con el libro álbum. Después de la intervención ........................ 236

Tabla 26. Requerimientos para leer el libro álbum y posesión de los requerimientos
mencionados. Antes de la intervención .......................................................................................... 238

Tabla 27. Requerimientos para leer el libro álbum y posesión de los requerimientos
mencionados. Después de la intervención ...................................................................................... 242

Tabla 28. Importancia de la lectura de libros álbum en Educción básica y media.

Antes de la intervención ................................................................................................................. 249

Tabla 29. Importancia de la lectura de libros álbum en Educción básica y media.

Después de la intervención ............................................................................................................. 254

Tabla 30. Ingreso al libro y lectura visual. Antes de la intervención ............................................ 278

Tabla 31. Ingreso al libro y lectura visual. Después de la intervención ........................................ 282

Tabla 32. Lectura material y estrategias de lectura implicadas. Antes de la intervención ............ 288

Tabla 33. Lectura material y estrategias de lectura implicadas. Después de la intervención ........ 292

Tabla 34. Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e

intertextualidad. Antes de la intervención ...................................................................................... 298

Tabla 35. Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades, e

intertextualidad. Después de la intervención .................................................................................. 302

Tabla 36. Dimensiones ético-filosófica y afectiva. Antes de la intervención ............................... 307

Tabla 37. Dimensiones ético-filosófica y afectiva. Después de la intervención ........................... 311

Tabla 38. Construcción de la narración. Antes de la intervención ................................................ 315

Tabla 39. Construcción de la narración. Después de la intervención ............................................ 321

 ÍNDICE DE IMÁGENES
Pág.
Imagen 1. Página legal integrada a la secuencia narrativa. Presenta el marco espacial
de la historia. El conejo y el mapurite ........................................................................................... 162

Imagen 2. (Secuencia) Página legal integrada a la secuencia narrativa. Inserta entre

las dos primeras páginas, introduce elementos alusivos al contexto de la historia. Flotante ......... 163

Imagen 3. Página legal integrada a la secuencia narrativa. Incluida en las cubiertas

que dan inicio a la historia. Diez semillas ...................................................................................... 164

Imagen 4. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Dedicatoria ¡De repente! .................... 165

Imagen 5. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Notas marginales con función

informativa. Chico Rey ................................................................................................................. 165

Imagen 6. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Notas marginales con función

estética. El ratoncito Roquefort ..................................................................................................... 166

Imagen 7. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior que conforman una doble página
cuya imagen se repite dentro del libro. Ni era vaca ni era caballo ................................................ 170

Imagen 8. Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página que amplía la
secuencia narrativa sin constituir una parte fundamental de ella. Adivina quién hace qué ............ 170

Imagen 9. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página

que inicia la secuencia narrativa. ¿Dónde está el pastel? .............................................................. 171

Imagen 10. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página
que finaliza la secuencia narrativa. Lobo ....................................................................................... 172

Imagen 11. (Secuencia) Cubierta anterior cuya imagen se repite dentro del libro.
Me llamo Yoon ............................................................................................................................... 173

Imagen 12. (Secuencia) Cubierta anterior amplía la secuencia narrativa sin constituir
una parte fundamental de ella. Castor y Frip lo reparan todo ....................................................... 173

Imagen 13. Cubierta anterior llena un vacío de la historia narrada. Rosaura en bicicleta ............ 174

Imagen 14. Cubierta posterior sin imagen. Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge .... 174

Imagen 15. (Secuencia) Cubierta posterior cuya imagen se repite dentro del libro. Elenita ........ 175

Imagen 16. (Secuencia) Cubierta posterior amplía la secuencia narrativa sin constituir
una parte fundamental de ella. La gallinita roja ............................................................................ 176

Imagen 17. (Secuencia) Cubierta posterior finaliza la secuencia narrativa.

El pájaro, el mono y la serpiente en la selva ................................................................................. 177
Imagen 18. (Secuencia) Cubierta posterior llena un vacío de la secuencia narrativa.
Camino a casa ................................................................................................................................ 177

Imagen 19. Guardas anteriores con función informativa y organizativa. Mi día de suerte ........... 178

Imagen 20. Guardas anteriores a medio camino entre lo decorativo y lo simbólico

¿Dónde está el pastel? ................................................................................................................... 179

Imagen 21. (Secuencia) Guardas anteriores integradas a la secuencia narrativa.

Los viajes de Olga .......................................................................................................................... 180

Imagen 22. Guardas anteriores altamente colaborativas con el proceso lector.

Camino a casa ................................................................................................................................ 180

Imagen 23. Guardas posteriores con función informativa u organizativa.

Ni era vaca ni era caballo .............................................................................................................. 181

Imagen 24. Guardas posteriores a medio camino entre lo decorativo y lo simbólico.

Manuela color canela ..................................................................................................................... 182

Imagen 25. Guardas posteriores que finalizan la secuencia narrativa.

¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así! ........................................................................................................ 182

Imagen 26. Guardas posteriores altamente colaborativas con el proceso lector.

Camino a casa ................................................................................................................................ 183

Imagen 27. Presencia y sentido del color. Un día diferente para el señor Amos .......................... 262

Imagen 28. Funciones narrativa y expresiva de la imagen.

Un día diferente para el señor Amos ............................................................................................. 265

Imagen 29. Página legal. Un día diferente para el señor Amos ................................................... 266

Imagen 30. (Secuencia) Claves de sentido en las cubiertas.

Un día diferente para el señor Amos ............................................................................................. 267

Imagen 31. Intertextualidad. Un día diferente para el señor Amos .............................................. 270

Imagen 32. Dimensión ético-filosófica. Un día diferente para el señor Amos ............................. 273

Imagen 33. Historias paralelas en la ilustración. Un día diferente para el señor Amos ................ 276
 Introducción

Esta investigación, tal vez como todas, constituye una estación de llegada y de
partida. Como en la construcción de las estaciones de transportes, en las investigaciones se
materializan aquellas ideas que a través del tiempo han rondado la mente de quienes las
diseñan, aunque no sólo de ellos, y que se encuentran ligadas al conocimiento del contexto
en el que se diseñan y para el cual se diseñan. La necesidad, la proyección en el tiempo y el
deseo pueden ser algunos de los motores que impulsan la construcción de una investigación
y de una estación; así como el conocimiento generado previamente por otros y la
cooperación de otros, en el momento mismo de la construcción, la hacen posible.
A esta investigación, que se ha ajustado con el paso del tiempo como los planos de
una estación, llegué en carácter de profesora de Didáctica de la literatura infantil y juvenil
(DLIJ) en un programa de formación docente de una universidad colombiana; de ciudadana
interesada en el uso de un conjunto de libros, denominado Colección Semilla (CS), que el
gobierno colombiano entregó entre 2011 y 2014 a las instituciones educativas de básica y
media2, en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) (2011); y de
investigadora interesada en el potencial del libro álbum para la formación de lectores
literarios; potencial demostrado por la Didáctica de la literatura y por los estudios de libros
infantiles.
Como profesora, tenía la necesidad de fortalecer las posibilidades de los futuros
maestros para educar literariamente a sus estudiantes; una tarea compleja en tanto implica,
en primera medida, dilucidar qué significa educar literariamente y, luego, cómo hacerlo en
la escuela. Como ciudadana, pero también como profesora, me inquietaba que luego de tres
años de distribución de la CS a las instituciones educativas de básica y media del país, los
estudiantes de dichas instituciones desconocieran los libros; los padres de familia
desconocieran la existencia de la colección; los docentes, en un gran número de casos,
conocieran de ella sólo el nombre; y los libros permanecieran, en algunas instituciones, en
cajas sin destapar. Como investigadora, pero también como profesora y como ciudadana,
me atraía la idea de conocer los libros de la Colección Semilla y el papel que podrían

2
En Colombia la educación básica comprende 9 grados que se cursan de los 6 a los 14 años de edad; y la
educación media comprende 2 grados que se cursan de los 15 a los 16 años de edad. En el apartado 3.1.1
“Organización de la educación” presentamos su equivalencia con el sistema español.

1
desempeñar en la educación literaria de los colombianos; sobre todo, teniendo en cuenta
que la disponibilidad de libros no es una fortaleza en nuestro contexto y que, una vez en las
escuelas, valdría la pena conocer qué tan útiles podrían ser.
La confluencia afortunada de estas condiciones perfectamente compatibles –
profesora, ciudadana e investigadora– permitió conjugar necesidad, proyección en el
tiempo y deseo, en el diseño de una investigación que partía, pues, de mi intuición como
profesora universitaria de que la formación básica docente en DLIJ, que ofrecía a los
futuros maestros en la Universidad del Quindío (UQ), era insuficiente y limitada, en
especial en contraste con el currículo y con los libros a disposición en las escuelas
colombianas, y de mi interés por el libro álbum. A tenor de ambas cosas – intuición e
interés–, el énfasis se puso en la primera cuestión, pero sin renunciar a la seducción que el
álbum ejercía sobre mí desde la convicción acerca de sus virtudes como producto cultural y
de su potencial didáctico en términos de educación literaria, virtudes, valga decirlo,
reconocidas por numerosos estudios de gran calidad sobre este tipo de obras. Así las cosas,
como la construcción de una estación incluye el estudio del terreno sobre el que se piensa
edificar, de las normas que rigen la construcción de obras civiles para ese terreno y de los
recursos con que se cuenta para llevar a cabo la construcción, la investigación incluyó el
estudio preciso –y a la luz de la Didáctica de la literatura y de los estudios sobre literatura
infantil– del marco de la educación básica y media en Colombia y de las orientaciones
curriculares para la educación literaria en estos niveles de formación, de los libros de la
Colección Semilla y de la formación básica docente en la Universidad del Quindío. Con
ello confirmamos el desajuste intuido y procedimos a proponer una solución consistente en
la conceptualización, el diseño, la implementación, el pilotaje y el análisis de resultados de
un curso, que tuviera en cuenta el estudio del currículo y de los libros, para mejorar la
formación en DLIJ de la Universidad del Quindío. El análisis de dichos resultados nos llevó
a establecer unas posibles tendencias para cualificar la formación básica docente en
Colombia, a partir de la experiencia de la UQ, con miras a mejorar la educación literaria en
las instituciones educativas a la luz de la realidad de la prescripción curricular del país y de
los materiales con que cuentan dichas instituciones.
En virtud de lo anterior, esta investigación se gesta en la identificación de los puntos
de encuentro y desencuentro entre varios componentes de una realidad específica del

2
contexto educativo colombiano: el currículo que orienta la educación literaria, los
materiales dispuestos para ello y la formación de maestros; esto con la Didáctica de la
literatura y con los estudios de literatura infantil como telón de fondo. Como se explicará en
la metodología, el estudio dinámico y constante de estos componentes de la investigación –
currículo, libros y formación docente– nos llevó a acotar la propuesta de formación docente
a básica primaria, a pesar de haber considerado toda la etapa escolar hasta la educación
media, de allí la pregunta general de la investigación: ¿Qué formación básica docente
podría procurar, en Colombia, los conocimientos y las herramientas didácticas necesarios
para promover, con los libros de la Colección Semilla, los aprendizajes literarios escolares
correspondientes a básica primaria, teniendo en cuenta la relación entre las políticas
educativas colombianas y las disposiciones sobre educación literaria establecidas por la
Didáctica de la literatura?
En consecuencia, el dispositivo de formación básica docente involucra las
disposiciones curriculares para básica primaria y una selección de los libros de la CS que,
según dichas disposiciones, resultan más idóneos para la educación literaria en ese nivel de
escolaridad y que nos permite dilucidar algunas líneas por las cuales avanzar en la
formación de maestros para resolver el desajuste detectado. Con ello, quedaron definidos
los tres ámbitos que constituyen esta investigación en Didáctica de la literatura: las políticas
curriculares, los libros orientados a los niños y la formación docente.
Nos referimos así a una investigación que ofrece unos recursos claros y específicos
para el fortalecimiento de la formación docente y de la educación literaria en básica
primaria. Con la tesis, se trasciende la idea que atribuye el gusto por la literatura a una
especie de casualidad y se refuerza aquella que vincula el gusto con la posibilidad; es decir,
la posibilidad no sólo de acceder materialmente a los libros, lo cual es importante pero
insuficiente, sino de descifrar sus códigos, de sumergirse en ellos, de hallar sentidos, de
avanzar por itinerarios diversos, de confrontar, de confrontarse, y para eso se necesitan
herramientas; herramientas que la escuela debe proveer, aun en medio de la mar de
dificultades que sabemos que la rodean, y que por lo tanto el docente debe conocer.
Vemos, entonces, cómo la construcción de la investigación, así como la
construcción de una estación, genera efectos que trascienden los propósitos que le dieron
lugar y que pueden, además, manifestarse en el transcurrir del tiempo, una vez la estación

3
se encuentra o se piensa terminada. Por eso, decíamos al inicio de esta introducción, no
pensamos esta investigación sólo como una estación de llegada; también lo es de partida.
Por lo pronto, sin embargo, ofrecemos los resultados del trabajo realizado, ordenado en un
total de 8 capítulos. En el primer capítulo, dividido en tres apartados, se expresan las
voces que, anteriores a este trabajo, generaron las condiciones para pensarlo. En el primer
apartado presentamos las bases teóricas que guían nuestra reflexión sobre la formación de
lectores literarios en contexto escolar; en este orden de ideas, abordamos la educación
literaria a partir de tres instancias: el reconocimiento del lector literario como centro del
proceso formativo, el desarrollo de la competencia literaria y la mediación de lectura. En el
segundo apartado de este capítulo nos ocupamos del libro álbum, pues gracias a los
estudios que demuestran su valor en términos de educación literaria en las primeras edades,
a su importante presencia, cuantitativa y estética, en la Colección Semilla y a la adecuación
de estos libros para educar literariamente en básica primaria según las disposiciones del
currículo colombiano y de la Didáctica de la literatura, constituye el 100% del corpus
elegido para diseñar la propuesta de formación básica docente y definir las líneas en que
esta debería avanzar. Adquieren particular importancia, en esta parte, los componentes
material, visual y verbal de los álbumes y los modos de lectura que movilizan (Bosch,
2007; Bosch y Duran, 2009; Duran, 2000, 2007, 2008, 2009; Fittipaldi, 2008; Lluch, 2009;
Silva-Díaz, 2005, 2014; Van der Linden, 2006, 2015). El tercer aparatado se ocupa de
manera central de la formación docente y de sus implicaciones en el ámbito escolar y en la
formación de lectores literarios; aún cuando los dos primeros componentes del marco
teórico – la educación literaria y el libro álbum – ofrecen un acercamiento a su relación con
la mediación, este último apartado presenta propiamente las bases que han orientado
nuestra manera de pensar y de proceder en términos de la formación docente.
El segundo capítulo de este documento está compuesto de dos partes; la primera
presenta el diseño general de la investigación; las líneas de la Didáctica de la literatura que
la constituyen: currículo, libros y formación docente; y los propósitos y preguntas que la
movilizaron. La segunda parte expone la metodología implementada, que se divide en dos
etapas. La primera se corresponde con la explicación del método aplicado al estudio de las
políticas educativas colombianas y de la Colección Semilla, a la luz de la Didáctica de la
literatura y de los estudios sobre literatura infantil, para valorar la pertinencia de cada una

4
de ellas, contrastarlas entre sí, seleccionar los libros más adecuados de la CS para la
educación literaria en básica primaria en Colombia y contrastar ambas –políticas y CS– con
los documentos que orientaban la formación de los futuros profesores en la Universidad del
Quindío. Todo ello con el fin de determinar el grado de coincidencia entre las disposiciones
curriculares, los materiales con que cuentan las instituciones educativas y los propósitos y
prácticas de la preparación que se les proporcionaba a los futuros maestros. La segunda
etapa de la metodología se inscribe en la investigación acción y constituye una propuesta de
solución al problema identificado en la primera etapa del trabajo realizado. Para ello,
teniendo en cuenta la lectura crítica de las políticas educativas colombianas y con la
selección específica de libros de la CS, se relata cómo se diseñó y se pilotó un dispositivo
de intervención didáctica que proporcionara a los futuros licenciados unas primeras
herramientas para educar literariamente a los estudiantes de básica primaria y que nos
permitiera trazar, a la vez, unas líneas de formación básica docente orientadas al
mejoramiento de la educación literaria en Colombia. La metodología, entonces, muestra
cómo la investigación parte de la identificación inicial de una desarticulación entre
currículo, libros y formación docente, y avanza hacia la construcción de un estado deseado
en el que estos ámbitos se reconozcan como piezas que, aunque independientes, hacen parte
de un engranaje destinado a promover efectivamente la educación literaria en direcciones
más adecuadas que las actuales.
Establecidos el marco teórico y la metodología, se da paso a las aportaciones
concretas de la investigación, que ocupan los tres capítulos centrales de la tesis. El tercero
se corresponde con una descripción analítica de la política curricular colombiana que
orienta la educación literaria, derivada de su contraste con las disposiciones de la Didáctica
de la literatura. El cuarto presenta una panorámica de la Colección Semilla en la que se
identifican de manera general las categorías que la constituyen, su lugar en el Plan Nacional
de Lectura y Escritura (PNLE) y su organización interna. El final de este capítulo presenta
la selección analizada de los libros álbum narrativos literarios 3 de la CS que constituyen el
corpus de la investigación y la base del diseño del dispositivo didáctico de formación
docente. El quinto capítulo se articula en tres partes; en primer lugar, ofrece una revisión

3
Como se constatará a lo largo de este documento, el término narrativo literario no se limita exclusivamente
al álbum narrativo propuesto por Van der Linden (2015), sino que, además de este, aloja los álbumes
ilustrados y gráficos, definidos por la autora, y que también cuentan una historia.

5
del programa de formación básica docente que recibían los estudiantes de la Universidad
del Quindío, en su relación con los hallazgos identificados en el estudio de las políticas
educativas y de la Colección Semilla; en segundo lugar, presenta el dispositivo de
formación básica docente diseñado con miras a mejorar el desajuste identificado; y, en
tercer lugar, expone el análisis mixto –cuantitativo y cualitativo– de los resultados de la
investigación acción, a partir de los cuales se identifican las líneas de formación básica
docente que pueden proporcionar a los futuros maestros herramientas de base para avanzar
en la educación literaria en básica primaria articulando las políticas gubernamentales, los
libros disponibles para ello y las orientaciones de la Didáctica de la literatura y de los
estudios sobre literatura infantil. Esta es una articulación fundamental para fortalecer el
camino que conduce de las políticas gubernamentales a las políticas públicas de lectura en
Colombia, y constituye, por tanto, el corazón de la tesis.
El sexto capítulo presenta, por una parte, las conclusiones de la investigación en su
vínculo con los objetivos y con las preguntas que le dieron lugar; y, por otra, las
limitaciones, las aportaciones, las proyecciones, y las futuras líneas a partir de las cuales la
investigación podría avanzar, después del recorrido desde la conciencia de una formación
básica docente insuficiente hasta el análisis de los resultados de una posible alternativa
conceptualizada a partir del currículo, los libros de la Colección Semilla y los principios
actuales de la Didáctica de la literatura y los aportes de los estudios sobre la literatura
infantil. El séptimo capítulo presenta las referencias bibliográficas divididas en dos partes:
bibliografía y libros de la Colección Semilla; y el octavo los anexos, conformados por:
1. El consentimiento informado de los participantes.
2. Los dispositivos de recolección de datos que permiten pilotar los alcances y las
limitaciones del dispositivo de formación básica docente.
En este punto, resulta mucho más claro que esta investigación, como una estación,
cobra sentido en relación con los aportes que pueda hacer al entorno. De allí que como
profesora, inmersa en el entorno de la formación docente en DLIJ de la Universidad del
Quindío, sienta el efecto positivo de este proceso investigativo. Un proceso que, entre otros
alcances, ha transformado el diseño y la orientación de un espacio académico, pero que de
manera muy especial ha acentuado, más allá de lo esperado, mi conciencia sobre las
profundas conexiones que establecemos los seres humanos con la literatura, para el caso

6
concreto de esta investigación, con la literatura infantil. Una conciencia que llama la
atención sobre la resonancia que puede tener en el ejercicio docente de los futuros maestros
la implicación real con las obras. Esta consciencia me invita a pensar que aún en medio del
dinamismo que caracteriza a los grupos humanos y que exige reevaluar constantemente las
maneras de proceder y monitorear la viabilidad y la adecuación tanto de una investigación
como de una estación, para continuar con nuestra analogía, existen principios más estables
en el tiempo; para el caso concreto de esta investigación, como la certeza de que leer es un
derecho, de que en la escuela se deben adquirir herramientas para disfrutar de la lectura
literaria y de que la experiencia profunda de lectura de los docentes abre el camino de la
educación literaria en las escuelas; o como la certeza de que la estación debe favorecer la
calidad de vida de los ciudadanos. Así, para centrarnos en nuestro caso, consideramos que
el reconocimiento de las tensiones entre lo dinámico y lo estable en el ámbito de la
educación literaria permite avanzar en la construcción de investigaciones que favorezcan el
derecho de los individuos a experimentar los efectos, casi siempre liberadores, de la lectura
literaria.

7
8
 1. MARCO TEÓRICO

El presente capítulo se articula en tres apartados: “La educación literaria”, “El libro
álbum” y “La formación docente”. En el primero de ellos establecemos las bases teóricas
que orientan nuestra reflexión sobre la formación de lectores literarios en la escuela; de allí
que abordemos el paradigma de la educación literaria en función de dos niveles: 1) el lugar
del lector literario como eje del proceso formativo; y 2) el desarrollo de la competencia
literaria como horizonte del correspondiente proceso, en el cual la mediación de lectura se
entiende como mecanismo clave para promover el desarrollo de dicha competencia. En este
orden de ideas, y con el ánimo de concretar algunas de las posibilidades con que se cuenta
en Colombia para educar literariamente en la escuela –identificadas en el proceso de esta
investigación–, en el segundo apartado abordamos el libro álbum con tres intenciones
básicas: 1) aproximar al lector a un panorama de los rasgos a partir de los cuales nos hemos
acercado a este tipo de libro tan versátil, con el fin de caracterizarlo posteriormente en el
marco de la Colección Semilla; 2) mostrar las cualidades de este tipo de obras para generar
diversas formas de lectura y, por tanto, para potenciar la formación de lectores literarios en
el marco de la política educativa colombiana; y 3) develar la importancia de un lector
mediador consciente de las posibilidades de sentido que albergan los distintos compontes
del libro álbum y con las competencias necesarias para descifrarlas e interactuar con ellas,
de modo que pueda usar de manera consciente este tipo de obras en procesos de aula que
favorezcan la lectura literaria y el goce estético a partir de la consolidación de saberes sobre
las obras y de competencias para leerlas. Finalmente, en el tercer apartado nos ocupamos de
la formación docente del educador literario y, de manera particular, del lugar del libro
álbum en la formación docente; esto, con el ánimo de exponer, desde la perspectiva de esta
investigación, la profunda conexión que existe entre el sujeto docente, su pensamiento, sus
lecturas y sus experiencias de lectura, y el ejercicio de la formación de lectores literarios.

1.1 La educación literaria

El concepto de educación literaria constituye una re-orientación teórica y
metodológica sobre los modos tradicionales de entender el lugar de la literatura en la
educación obligatoria. El texto literario como objeto de estudio en sí mismo; la

9
categorización de obras según el periodo o la corriente histórica en la que se inscriben; o las
posibilidades dispuestas para adelantar análisis estructurales de textos literarios, representan
algunos de los ámbitos en medio de los cuales la noción de educación literaria intenta
posicionar la idea de literatura “[…] como un modo de comunicación, como una utilización
del lenguaje integrada dentro del circuito y como un espacio social común construido entre
los diversos miembros del sistema […] en el que los textos son reconocidos como literarios
no por sus marcas internas, sino por el modo en el que son leídos” (Fittipaldi, 2013: 21).
Esta manera de entender la literatura se extiende como enfoque hacia su enseñanza
y su aprendizaje. En este espacio hoy se requiere de un consenso mínimo sobre la función
que la literatura ha de cumplir a lo largo de la formación escolar; los objetivos que mejor
convienen a esta formación y los medios dispuestos para alcanzar estos objetivos (Colomer,
2010). Tal consenso constituye un reto central para la educación literaria, en el marco del
cual habrán de establecerse principios compatibles con aquellos enfoques en los cuales se
fundamenta esta re-concepción del lugar escolar de la literatura. En la segunda mitad del
siglo XX4, comienza, así, un ajuste progresivo de la formación literaria mediante un
desplazamiento del eje de trabajo escolar, que avanza desde la enseñanza de la literatura –
centrada en el reconocimiento de la función poética del lenguaje– hacia la educación
literaria –centrada en la formación de lectores de literatura– y en el desarrollo de la
consecuente competencia literaria5.
En esta perspectiva educativa y literaria intervienen al menos dos tipos de aportes:
aquellos provenientes de la psicología cognitiva, anclados a los procesos mediante los
cuales el sujeto que aprende construye conocimientos y experiencias; y aquellos otros
interesados en reconocer y potenciar habilidades del sujeto que lee, antes que en
desentrañar a la obra literaria como un objeto acabado. Alrededor de estos dos ámbitos gira
el presente apartado. Para ordenar la información hemos recurrido a una distinción
metodológica entre el lector (alumno), el objeto de la mediación (competencia literaria), y

4
Como señala Fittipaldi (2013), el debate sobre la función escolar de la literatura, que tuvo lugar en el marco
europeo, en el congreso de Cérisy-la-Salle en 1969, se considera clave en esta discusión. Por ello, para
algunos autores la década de los setenta será especialmente importante en esta renovación hacia la educación
literaria (Colomer, 2015; Fittipaldi, 2013).
5
Al respecto, Margallo afirma que “las aportaciones de Teresa Colomer […] son esenciales para entender la
evolución desde el modelo de “enseñanza de la literatura” hasta el de “educación literaria” (2012a: 140). Por
esta razón, algunos de los trabajos clave de esta autora (Colomer, 1991; 1999; 2002; 2005; 2010; 2015) serán
repetidamente referenciados a lo largo del presente apartado.

10
un tipo particular de obras (libros álbum). A partir de esta categorización ofrecemos una
visión selectiva de los fundamentos que mejor se correspondan con nuestro interés
investigativo. Es decir, un campo teórico anclado a los rasgos del libro álbum, desde su
potencial didáctico en el contexto de la educación para básica primaria en Colombia y,
además, apropiado para fundamentar el dispositivo de formación docente dirigido a futuros
maestros de lengua castellana.

1.1.1 El lugar del alumno – lector

[Link] El aprendizaje en la educación literaria
Si asumimos que la formación del lector literario (Colomer, 1998) ha de trascender
el ámbito de los análisis estructurales de obras y la memorización irreflexiva de autores y
corrientes consagradas por la historia de la literatura, también debemos asumir que la
noción misma de enseñanza literaria habrá de trascender la transmisión informativa de
contenidos de aprendizaje sobre la literatura. En efecto, la pregunta por cómo aprendemos,
en función de la cual se constituyen numerosos aportes de la psicología cognitiva, en
especial aquellos que se enmarcan en el llamado enfoque constructivista del aprendizaje,
implican ya un énfasis hacia el alumno como eje del acto educativo. Las consideraciones de
Piaget (1952) acerca de cómo el niño “conoce” mediante su interacción con el mundo físico
y según la etapa del desarrollo en la que se encuentra, ejemplifican un primer momento de
la preocupación teórica a la cual nos referimos 6.
Este principio piagetiano, sin embargo, aparece replanteado más tarde tras los
aportes surgidos del enfoque sociocultural (Bruner; 1991; Vigostky y Luria, 1993;
Vigostky, 1996) desde el cual, el aprendizaje se define por su carácter cultural y social. En
esta óptica, Vigostky subraya que “[…] no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con
las aptitudes de aprendizaje” (Vigotsky, 1996: 126). Con lo cual se cuestiona el carácter de
unidad atribuido a la relación entre aprendizaje y desarrollo, es decir, a la idea de que estas

6
“There can be no doubt […] that mental life is also accommodation to the environment. Assimilation can
never be pure because by incorporating new elements into its earlier schemata the intelligence constantly
modifies the latter in order to adjust them to new elements. Conversely, things are never known by
themselves, since this work of accommodation is only possible as a function of the inverse process of
assimilation. We shall thus see how the very concept of the object is far from being innate and necessitates a
construction which is simultaneously assimilatory and accommodating” (Piaget, 1952: 6-7).

11
dos dimensiones “avanzan” de modo paralelo y simultáneo. Supuesto contra el cual
Vigotsky devela en la dimensión social una fuente especialmente poderosa tanto de los
aprendizajes pre-escolares como de aquellos circunscritos a la escuela: “[…] el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vigotsky, 1996: 129).
Así entonces, el aprendizaje parte del contacto con los otros y en el marco de
contextos socialmente significativos. De estos contextos, el implicado en la educación
literaria se consolida en y a través del espacio escolar pre-destinado a favorecer los
aprendizajes literarios. “La creación de medioambientes ricos en libros y la socialización e
intercambio entre lectores en las aulas conforma, como sabemos, una de las líneas de
acción más relevantes para la formación lectora de nuestros niños y jóvenes” (Munita,
2018: 120). Sobre esta base, la construcción de significados derivada de la lectura en clase,
así como también los significados sociales derivados de la práctica misma de leer, deviene
en la construcción de imaginarios más amplios, públicos, que tienen sentido justamente
porque el estudiante consigue compartir con otros los significados que ha construido, y que
alcanzan así su dimensión social (Bourdieu, 2012).
En esta perspectiva constructivista de la educación, la práctica de la lectura implica
el reconocimiento del alumno como un sujeto social y activo en la construcción del
conocimiento. Es decir, el reconocimiento de la base de saberes y experiencias –la
“enciclopedia” (Eco, 1987)– que el estudiante “utiliza” durante la experiencia de lectura.
Una experiencia de carácter social que debe proponerse tanto dentro como fuera de la
escuela. Esta noción de alumno implica la necesidad de precisar los aprendizajes clave que
deberá promover la educación literaria. Como lo mencionamos unos párrafos atrás, estos
aprendizajes se enmarcan principalmente en la figura del lector, lo cual nos obliga a
presentar algunas precisiones.

[Link] El lector en la educación literaria

Desde la estética de la recepción algunos investigadores de la escuela de Constanza
(Iser, 1978; Jauss, 1987), interesados en reconocer el rol del lector en la lectura literaria, se
fijan en el efecto de las obras sobre sus lectores, y en los rasgos mismos de la recepción
literaria. Intereses evidentemente posteriores a los que guiaron los análisis estructuralistas

12
de las obras literarias, bajo el sello de la inmanencia del texto y la búsqueda de la
literariedad7. Intereses de apariencia novedosa en el ámbito de la teoría literaria, pese a lo
cual el reconocimiento del lugar del lector como eje de un efecto estético, preconcebido en
la obra por su autor, se remonta a la segunda mitad del siglo XIX, como bien lo subraya
Colomer:

La conciencia sobre la participación del lector en la construcción de la obra […] no nace

precisamente con la teoría de la recepción y realmente mucho antes de que la psicología de
la lectura hablara de «métodos interactivos», H. James (1886) ya opinaba que el autor
«construye a su lector mucho más que a sus personajes. Cuando lo construye bien, es decir,
cuando lo hace interesado, entonces el lector hace la mitad del trabajo» (2015: 124).

En sintonía con esta apreciación, y tras ganar una visibilidad notable en los trabajos
de la mencionada escuela germánica, la interioridad de la obra literaria como eje de los
análisis críticos parece perder progresivamente su lugar en la teoría literaria a partir de la
década del setenta del siglo pasado. En cambio, el surgimiento de estos nuevos enfoques
atraídos por las características de la recepción llega también al ámbito escolar, donde el
sujeto – lector – alumno constituye la base de una reflexión didáctica orientada hacia la
educación literaria. En su origen, esta nueva manera de entender el lugar escolar del arte
literario entraña principios ineludibles del aprendizaje de la lectura. Una lectura sujeta a la
idea de que el acto de leer atraviesa, al tiempo que trasciende, las diversas etapas de la
formación escolar:

Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de
objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar
decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial
de la información secundaria […]. Este proceso requiere necesariamente de la implicación
activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecánico, ni se realiza todo de una vez; no
puede limitarse a un curso o ciclo de la educación obligatoria (Solé, 1995: 3).

Por su parte, la teoría de las respuestas lectoras, surgida en el mismo momento que
la estética de la recepción, también sostiene un contacto profundo con el ámbito escolar,
ejemplificado en la teoría transaccional de la lectura (Rosenblatt, 1978), según la cual el
texto se entiende como un fenómeno en potencia, predispuesto para ser actualizado por el
lector. Estas posturas coinciden en el desplazamiento del foco de interés, ahora volcado

7
En la óptica del formalismo ruso, esta noción se refiere a las propiedades internas del texto que convierten
una obra en literaria, como resultado de un extrañamiento lingüístico. Eagleton (1998) contextualiza la idea en
el marco histórico de la teoría literaria.

13
hacia el lector y hacia los procesos de recepción. En unos casos, sin embargo, este lector se
entiende como sujeto real; en otros, como una dimensión del texto. Dada la importancia de
caracterizar al sujeto – lector - alumno, veamos brevemente cada caso.

[Link].1 El lector implícito

En general, la tarea del lector se define en la llamada fusión de horizontes, noción
acuñada por Jauss (1987) y referida al contacto entre los factores de “efecto” y los de
“recepción”. Es decir, a la conexión entre los elementos condicionantes del sentido de la
obra, determinados en y por el texto mismo, horizonte del texto, y los elementos que
condicionan el sentido y que se determinan en y por el lector, horizonte de expectativas.
Entre los fundamentos que sirven de base a estas ideas, se encuentra la propuesta teórica de
Iser (1978), quien señala que la interpretación, en el caso de la lectura, no depende sólo del
texto literario, ni tampoco de la aptitud lectora, sino que resulta de la interacción entre estas
dos instancias; y es justamente aquí donde se consolida la figura de lector como dimensión
textual, el lector implícito.
Así, la categoría de lector implícito se interrelaciona con la de espacios vacíos,
ambas planteadas en la teoría de Iser. La noción de espacios vacíos se refiere a los puntos
de indeterminación que la obra literaria sugiere, para que sea el lector quien los
reconstruya, complete y explicite durante el proceso de lectura. Sin embargo, el éxito de
esta tarea, desafío a la interpretación, no puede garantizarse en los procesos reales de
lectura, o al menos no en todos, sino sólo prefigurarse desde aquella entidad abstracta
denominada lector implícito. Esta categoría se refiere a una “figura” capaz de “llenar” estas
indeterminaciones, mediante un proceso de lectura virtualmente eficaz, y en función del
cual el autor construye o de-construye los espacios vacíos del texto. De allí la interrelación
entre ambas instancias. El lector implícito no representa pues a la persona “real” que
acomete el acto de lectura, sino que constituye una representación simbólica hecha por el
autor de la obra, y en virtud de la cual la configura. Los rasgos, potencialidades, y
funciones de este lector implícito cohabitan el proceso de composición de la obra, y por
ello, este tipo de lector está contenido en una dimensión interior del texto.
En la idea de lector modelo (Eco, 1987), coincidente con la noción del lector
implícito, Umberto Eco subraya el carácter deliberado de los espacios vacíos que el autor

14
construye a fin de configurar no sólo al lector implícito sino, sobre todo, al tipo de lectura
requerida. Esto es, el tipo de competencias que se requieren del lector para llevar a cabo, de
modo eficaz, la tarea de leer. En el ámbito de la literatura para niños y jóvenes, esta
cuestión adopta otro ángulo: cómo contribuyen las obras en la formación lectora de niños y
jóvenes, o lo que equivale en un sentido inverso, especialmente importante en la didáctica
de la literatura: cómo no contribuyen las obras en la formación lectora del aprendiz. Al
respecto, conviene recordar la observación de Solé (1995), quien señala la necesidad de
tender puentes para salvar la distancia que en ocasiones separa irremediablemente al lector
implícito del lector real (el alumno). Observación anclada al dominio del código verbal
como pre-requisito para lograr el goce estético derivado de la lectura literaria: “Es
imposible que nadie pueda encontrar satisfacción en algo que le representa un esfuerzo
insalvable, que le devuelve una imagen devaluada de sí mismo” (Solé, 1995: 4).
Por su parte, Chambers (1990) intenta delimitar las estrategias empleadas por los
autores de las obras dirigidas a niños y jóvenes para reconocer en ellas al lector implícito.
La tarea implicada en tal reconocimiento requiere de una teoría de la lectura en función de
la cual sea posible considerar aquellos elementos que intervienen durante el proceso de
interpretación que adelantan estos lectores sobre estas obras. Al respecto, constituyen
valiosos ejemplos del trabajo en contexto escolar, entre otros, los aportes de Colomer,
Manresa y Silva-Díaz (2005) sobre la atención del mediador a la implicación personal del
lector con las obras o a su conocimiento explícito de las convenciones literarias; de
Fittipaldi (2013) sobre saberes y prácticas que favorecen la lectura literaria; de Lomas
(2002) sobre la necesidad de precisar los objetivos de lectura literaria en atención al tipo de
lectores con los cuales se trabaja, al ciclo o nivel formativo en el que se encuentran, y de
Munita (2018) sobre la influencia de las creencias del profesorado en el tipo de obras y de
lecturas que se privilegian en el aula.

[Link].2 El alumno – sujeto – lector

En la escuela la tarea de lectura constituye un ejemplo prototípico de la práctica de
leer como una experiencia concreta, real y, además, pública. A diferencia de lo que ocurre
con las obras literarias, espacio de configuración del lector implícito, las aulas de clase
representan el contexto donde la interpretación ocurre como parte del proceso formativo de

15
los alumnos – lectores reales. La idea de que el sentido preconcebido para el texto por su
autor nunca es idéntico al sentido construido por el lector (Rosenblatt, 1978), e incluso, la
idea de que el mismo lector, al releer, no lee del mismo modo una obra, encuentran un lugar
clave en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Este hecho resulta especialmente
importante en la definición del sujeto – lector real, dado el carácter dinámico e inacabado
de las competencias, las experiencias y los conocimientos a partir de los cuales se
alimentan los aprendizajes diversos a lo largo de toda la vida, incluido el aprendizaje de la
lectura o la generación del correspondiente hábito lector. En este sentido, tanto la
dimensión del lector (real) como de las prácticas reales de lectura implican al texto como
un artefacto portador de significados, susceptible a las transformaciones que suscita la
lectura, en el marco de una transacción de sentidos (Rosenblatt, 1978). De esta base parte
la definición de lectura de Fittipaldi, en la cual se percibe una función formativa de la
lectura literaria:

Estas investigaciones nos conducen a entender la lectura como una práctica simbólica que
implica intercambios constantes que llevan al sujeto a reestructurar sus conocimientos y a
desarrollar sus potencialidades. Pero también sucede con el texto, pues este constituye un
sistema abierto que adquiere significaciones diversas de acuerdo con las múltiples
situaciones de lectura y con los distintos sujetos que leen (2013: 32).

Así las cosas, pareciera evidente cómo el lector, las condiciones de lectura, el tipo de
obras que lee y el nivel de compatibilidad entre sus habilidades lectoras y la complejidad de
las obras que aborda, entre otros aspectos, determinan, a la vez que orientan, los objetivos
de la educación literaria. Por esta razón, pasamos ahora a describir la noción de
competencia literaria, amparados en un consenso más o menos generalizado según el cual
la tarea central de la formación escolar en literatura, por lo menos en la mayoría de
contextos occidentales de educación obligatoria, se orienta a promover el desarrollo de esta
competencia.

1.1.2 El lugar de la competencia literaria

En su origen, la noción de competencia literaria se asocia a la perspectiva idealista
de la competencia lingüística chomskiana8, en el sentido de apelar a un cuerpo de saberes

8
Es decir, en sintonía con la noción de hablante – oyente ideal, acuñada por Chomsky (1965) en el marco de
su Teoría de la sintaxis.

16
abstractos que ha de poseer el sujeto “apto” para la recepción y producción literarias
(Aguiar e Silva, 1980; Bierwisch, 1965; Thomas, 1978). En este modo de entender la
cuestión, acorde también con la definición clásica elaborada por Van Dijk (1976) sobre la
misma noción, se configura una limitación referida justamente a este carácter “ideal”. Tal
limitación se expresa en la superposición de saberes variados o disímiles, agrupados bajo el
rótulo más o menos genérico de competencia literaria. En una época más reciente, el marco
para definir este concepto incluye la práctica de la recepción como centro de la
competencia. En esta consideración se cuestiona el carácter innato de la habilidad lectora
practicada en obras literarias y se instaura la dimensión comunicativa de la literatura como
un factor determinante para el desarrollo de la competencia. En esta línea se ubican otros
autores (Culler, 1974; Eco, 1987) en cuyos aportes se reconoce la influencia de las ciencias
del lenguaje orientadas hacia la comunicación y la dimensión social del lenguaje.
De acuerdo con esta última forma de concebir la competencia literaria, centrada en
procesos de recepción literaria socialmente situados, se encuentra la mayor parte de los
aspectos descritos en el presente apartado en torno a esta competencia. Lo anterior, puesto
que el contexto escolar atiende indefectiblemente a los alumnos, en tanto sujetos – usuarios
– sociales y reales de la lengua. A lo mejor, por esta misma razón, algunos autores del
ámbito de la Didáctica de las lenguas y la literatura (Colomer, 2015; Lomas, 2002) ubican
en el centro de la noción de competencia literaria a quienes se han ocupado de integrar los
procesos lectores como eje de este concepto (Culler, 1974; Eco, 1987). En tal perspectiva
no idealista de la competencia, se consolida la posibilidad de “darle forma”, esto es, la
posibilidad de desarrollar o de propiciar el desarrollo de la competencia literaria, hasta
proyectarla simultáneamente como un proceso y como un resultado, caracterizados por
Mendoza en los siguientes términos:

[…] la formación de la CL resulta de la progresiva integración de referencias de distintos

tipos de textos que pasan a integrar el fondo de saberes (metaliterarios, discursivos…) del
intertexto personal; el progresivo incremento de la competencia literaria y de los
componentes del intertexto lector mejoran y amplían las habilidades receptoras del
individuo y facilitan las nuevas percepciones con matizaciones enriquecedoras (1999: 31).

De acuerdo con esta manera de entender la competencia literaria, asumimos que su

desarrollo constituye el objetivo central de la educación literaria. Objetivo descrito de la
siguiente manera por este mismo autor: “[…] el fin de la formación de la CL es el de

17
adquirir por la experiencia y desarrollar por el aprendizaje los saberes necesarios para leer
una obra literaria” (Mendoza, 1999: 32). De allí se deriva que a la noción de competencia
literaria le corresponde la imagen de un lector competente. En efecto, este tipo de lector ya
se ha caracterizado (Fish, 1989; Stubbs, 1987) en relación con destrezas variadas como la
experiencia lectora, la capacidad para recrear las historias leídas, el reconocimiento de
rasgos estilísticos de los géneros, de las tramas, de las secuencias de acciones, de los
indicios narrativos, entre otras. Es decir, este interés de formar lectores competentes como
objetivo escolar, que se extiende hasta la actualidad, cuenta no sólo con un amplio abanico
de exigencias diversas, sino que su historia alcanza ya un periodo de tiempo considerable.
Colomer (2015) sitúa el origen de esta preocupación escolar en la década de los años
sesenta.
Ahora bien, hablar de lector competente no implica, y no debería implicar, pensar
sólo en el aprendiz. El maestro mediador también, y sobre todo él, debe ser un lector
competente. A propósito del tema, en el “[…] eje referido a los procesos culturales y
estéticos asociados al lenguaje” (MEN, 1998: 79)9 del currículo de lengua de Colombia,
Jurado señala el carácter decisivo del maestro – lector – competente como un pre-requisito,
tanto disciplinar como ético, para actuar en calidad de mediador de la clase de literatura:

Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo de un número

significativo de obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las
obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el profesor ha leído un repertorio básico
de textos puede considerarse que tiene una competencia básica desde la cual proponer
textos a sus estudiantes para su discusión (MEN, 1998: 81).

Así extendemos la imagen de competencia literaria y llegamos, ahora de la mano de

Mendoza (1999), a la conclusión lógica de que el lector competente será aquel que mejor se
corresponda con el denominado lector implícito de la Teoría de la Recepción. Afirmación
contra la cual sobreviene el peligro de idealizar al sujeto lector como advierte este mismo
autor, quien exhorta a usar la categoría de “lector suficientemente competente” en lugar de
apelar a la noción de “ideal lector competente”10. En este sentido, cabe recordar, los aportes
del enfoque sociocultural de Vigotsky, mencionados párrafos atrás y extrapolables a la

9
Esta sigla corresponde a Ministerio de Educación Nacional (MEN).
10
“[…] más que hablar de un ideal lector competente, sería más adecuado referirse a un lector suficientemente
competente, al que se le atribuirá una serie de capacidades que permitan su cooperación receptora” (Mendoza,
1999: 36).

18
formación del lector literario por asociar a los procesos generales del aprendizaje, incluido
el aprendizaje de la lectura, la influencia del contexto y de la interacción social en las
representaciones que hacemos del mundo, ya sea como lectores mediadores o como
lectores alumnos. En este nexo que va del contexto social y escolar a la construcción del
sujeto lector, y ahora además “competente”, Colomer señala que: “[…] nuestra experiencia
de vida resulta comprensible a nosotros mismos y a los demás únicamente a través de los
sistemas simbólicos de interpretación usados en nuestra cultura” (2015: 128). Sistemas
simbólicos entre los cuales se encuentra, por supuesto, la literatura.
Ahora bien, hemos señalado a la escuela, y en concreto, a la educación literaria,
como la base en función de la cual se han de establecer acciones conducentes al desarrollo
de la competencia literaria del alumnado. Esta competencia, según lo hemos constatado, no
debe anclarse a los lugares comunes, en los cuales tiende a empañarse su significado
profundo y de naturaleza altamente compleja. En cambio, procuramos asociar esta
competencia a la necesidad de reconocer al “lector suficientemente competente” como al
sujeto de la educación literaria, es decir, aquel lector, particular, social y cognitivamente
concreto, en cuyo proceso de formación lectora, para el desarrollo de su competencia
literaria, urge articular unas determinadas prácticas escolares de lectura literaria. Para
lograrlo, además del lugar del alumno lector, y de la competencia literaria, debemos
considerar, caracterizar y potenciar, el lugar del mediador.
Por mediación, reconocemos aquí el acto de intervención de una determinada
instancia que intenta acercar entre sí a dos entidades en principio distantes. Es decir,
aquellas prácticas que, en el contexto de la educación literaria, propenden por “facilitar” el
contacto entre los alumnos lectores y las obras literarias (Colomer, 2002; Chambers, 2008;
Petit, 2009), y que, en consecuencia, le apuntan al desarrollo de una habilidad; antes que a
una transmisión de saberes conceptuales. En virtud de esta idea, subrayamos que el
mediador, del mismo modo que el lector no representa una hoja en blanco, no representa al
“poseedor” de un saber por entregar, sino que se trata más bien de un agente que acompaña
al lector a la vez que procura favorecer sus prácticas de lectura, las propias y las de aquellos
a quienes enseña, en atención a una serie de habilidades y saberes de los que dispone
(literarios, didácticos, procedimentales y enciclopédicos, entre otros) y que le facultan

19
como guía del proceso. En este mismo sentido, y de modo particular, nos parece iluminador
el modo como Munita construye la noción de mediador de lectura:

Una definición integral del mediador de lectura sería pensarlo como un actor que,
premunido de habilidades y saberes de diversos ámbitos ligados al campo cultural y al
trabajo social, interviene intencionalmente con el propósito de construir condiciones
favorables para la apropiación cultural y la participación en el mundo de lo escrito por parte
de sujetos que no han tenido la posibilidad de disfrutar de esas condiciones. Lo anterior lo
realiza fundamentalmente mediante encuentros intersubjetivos, en los cuales pone en juego
su propio mundo interior (afectos, emociones, experiencias lectoras) para crear el espacio
de acogida y hospitalidad que necesita toda mediación. Espacio que, en el mejor de los
casos, permite a los sujetos superar ciertas barreras (biográficas y socioculturales) que les
impedían sentirse invitados a participar de nuevas experiencias con lo escrito, experiencias
cuyo objetivo último no es sino el favorecer procesos de cambio y de construcción de
sentido en quienes participan de la actividad mediadora (2014: 30).

Esta idea encierra un conjunto de variables que intervienen en la mediación de

lectura y que, de un modo más general, intervienen también en muchos de los aprendizajes
a los que debería dar lugar la educación literaria. Aprendizajes plasmados en numerosas
propuestas de aula que integran estas disposiciones de la mediación, en proyectos
destinados a crear “[…] situaciones que permitan percibir la literatura como una situación
comunicativa real y como un hecho cultural compartido” (Colomer, 2010: 20); a propiciar
espacios para identificar y enriquecer el intertexto lector de los alumnos (Mendoza, 1999);
a plantear los medios más adecuados para conseguir objetivos de formación conscientes y
coherentes con un proyecto educativo literario (Lomas, 2002); a contribuir en el dominio
del nivel técnico de la lectura para así llegar luego a los niveles más complejos del proceso
lector (Solé, 1995); a favorecer la implicación del lector con la obra que lee (Colomer,
Manresa y Silva-Díaz, 2005), y a

[…] construir espacios de formación en los que se lea como lectores y no sólo como
mediadores (Bajour et al., s/f). Y considerar que ese simple gesto puede ser decisivo para
modular las formas de lectura de la literatura infantil y juvenil en las aulas (Munita, 2018:
121).

Agrupamos estos casos, entre otros muchos que podrían citarse, bajo enunciados
inevitablemente reducidos. No obstante, creemos que estas ideas resultan suficientes para
suscitar una idea general de la multiplicidad de perspectivas que podrían orientar la tarea de
mediación. A su vez, estas alusiones nos ayudan a preparar el territorio de trabajo para el
tipo de obras en las que se centra nuestra investigación, a las que dedicamos un apartado

20
completo del presente marco teórico y en las cuales la tarea de interpretación supone una
especial atención a las conexiones entre imágenes y palabras.

1.1.3 El lugar del libro álbum

Hasta este punto, hemos puesto de relieve algunos ámbitos de conocimiento a partir
de los cuales consideramos puede comprenderse mejor el campo de la educación literaria.
Estos ámbitos son: el tipo de aprendizajes que conviene favorecer en la clase de literatura;
el papel del lector literario en el contexto escolar; la competencia literaria como eje de las
acciones del mediador, y las implicaciones de la tarea misma de mediación. Todos ellos se
encuentran en tensión con los objetivos particulares de nuestra investigación, que, como
hemos señalado al inicio del apartado, giran en torno a la necesidad de articular una
propuesta de formación docente anclada al contexto de la educación literaria para básica
primaria en Colombia y apoyada en un tipo particular de obras, el libro álbum. Cerramos,
así, esta primera parte del marco teórico con una referencia inicial a los libros álbum, de
cuya ampliación nos ocuparemos, en su conjunto, en la segunda parte de este marco.
Partimos, entonces, de la idea de educación literaria como un proceso de formación
de lectores potencialmente aptos para la interpretación y el goce de obras literarias, y en
cuyo contexto de base se teje la interacción entre el maestro mediador, el alumno lector y
las obras mismas. Sin embargo, la multiplicidad de textos y de géneros que abarca la
categoría de “obra literaria” nos lleva a precisar este factor. Así las cosas, incluimos en esta
investigación obras agrupadas bajo la categoría de libros álbum amparados en la particular
adecuación de estas obras para adelantar procesos de educación literaria principalmente en
la etapa primaria, cuando la mediación es fundamental (Arizpe y Styles, 2004; Duran,
2009; Ruiz Domínguez, 2008; Silva Díaz, 2005, 2006; Turrión, 2012, entre otros); en el
acento de las políticas educativas colombianas en el valor de la imagen y de su interacción
con el código verbal; y ,en sintonía con el punto anterior, en el predominio de libros álbum
en la Colección Semilla11.
A partir de este esquema, y tras reconocer que existe una relación interdependiente
entre el espacio del alumno lector y el del maestro mediador, asumimos que el desarrollo de
la competencia literaria gravita a lo largo del proceso de educación literaria al tiempo que

11
En la metodología se amplía la información respecto de la selección, dentro de la CS 2013, del libro álbum,
y posteriormente del libro álbum narrativo literario, como corpus literario de esta investigación.

21
lo orienta, pues las planeaciones del mediador se dirigen hacia el desarrollo de esta
competencia, los avances del lector la construyen y, gracias a la interacción resultante, se
hacen posible su monitoreo y su mejoramiento en el marco de una misma práctica de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, son de consideración ineludible para el
mediador, como ahondaremos en el apartado 1.3 (“La formación docente”), los rasgos
particulares de las obras y las facultades con que cuentan en función del desarrollo de la
competencia literaria y que, para el caso del libro álbum serían: a) el hecho de que la
imagen “no se incluya” en el álbum, sino que “haga parte de él” (Durán, 2007); b) la
certeza de que estas obras disponen de sus propias convenciones de expresión y recepción
(Silva-Díaz, 2014) en las cuales se mezclan la alfabetización verbal y la “visual”, esta
última, anclada a la “lectura de imágenes” a partir de sus elementos básicos constituyentes
(Bosch y Duran, 2009); c) la consideración de Lee (2014) al subrayar que, aunque la lectura
de imágenes es más sencilla (intuitiva) que la de palabras, la habilidad deductiva juega un
papel clave en su decodificación, y d) el lugar que puede ocupar, en la construcción del
sentido de estas obras, el componente material del libro.
De lo anterior, se desprende la necesidad de que el mediador realice primero una
tarea de reconocimiento del lenguaje de los libros álbum, de sus componentes; y luego un
ejercicio de lectura y de identificación de las posibilidades que las obras ofrecen a objetivos
específicos de educación literaria (Belmiro, 2010; Silva-Díaz, 2001a, 2001b). Así, al
conjunto de factores que impactan la mediación, y que acabamos de enunciar en sentido
amplio referidos esencialmente a los modos de narrar y de leer este tipo de obras,
finalmente habrá que añadir el trabajo sobre las habilidades lectoras ancladas a la
valoración de las temáticas que se abordan en los libros álbum. Sobre este último aspecto,
Munita comenta que la valoración del álbum ilustrado por parte del maestro supone un reto
en el contexto actual por la idea de lo que “debiera ser” un libro para niños (Munita, 2018).
Reto que obliga a pensar en el tratamiento didáctico más apropiado para abordar obras que
implican diferentes formas de lectura; además de, en algunos casos, la valoración de
temáticas complejas. Dada la amplitud y profundidad de estas cuestiones, desplegamos a
continuación la segunda parte del marco teórico.

22
1.2 El libro álbum
1.2.1 El libro álbum como convergencia de los componentes visual, verbal y
material
Hablar del libro álbum implica bocetar un plano que delimite, hasta donde resulta
posible, el concepto al que nos estamos refiriendo o, cuando menos, al que pretendemos
referirnos. Para hacer este boceto contamos con los aportes de un buen número de
investigadores (Bosch, 2007; Bosch y Duran, 2009; Colomer, 2006, 2010; Duran, 2000,
2007, 2008, 2009; Silva-Díaz, 2005, 2014; Van der Linden, 2006, 2015, etc.), que en las
últimas décadas han estudiado los libros álbum con diferentes propósitos y que, con este
trabajo, han permitido un acercamiento a su definición, aun cuando la intención, en la
mayoría de los casos, no haya sido definirlos (Bosch, 2007).
Al abordar el libro álbum, los autores parten de la coexistencia, en un objeto libro,
de palabras e imágenes; y, a partir de allí, algunos de ellos señalan la imposibilidad de
suprimir las imágenes para leerlo, con lo cual destacan su diferencia respecto del libro de
cuentos (Shulevitz, 2005) o del libro ilustrado tradicional (Doonan, 2005) 12. Aunque en sus
aproximaciones al libro álbum no todos los teóricos condicionan imágenes y palabras a una
relación estricta de interdependencia, las precisiones sobre el soporte, sobre los códigos que
involucra y sobre cierta condición para la lectura sí constituyen unos rasgos básicos,
podríamos decir comunes, a todos los libros álbum, que contribuyen a la caracterización de
esta forma de libro, en palabras de Duran, no definida “en la medida en que aquello que lo
define es su indefinición” (2007: 35)13.
Con lo anterior, y con el ánimo de delimitar el concepto, se asume que en el libro
álbum convergen tres componentes clave: visual, verbal y material (Doonan, 2005; Silva-
Díaz y Corchete, 2002; Silva-Díaz, 2014). Es decir, el “objeto libro” no funciona sólo a
manera de contenedor; según Doonan, “se trata del objeto físico en su conjunto, desde la
portada hasta la contraportada, incluyendo cada pasada de página” (2005: 47). Esta
condición hace que los libros álbum cuenten con la facultad de detonar diferentes formas de

12
La autora establece una diferencia entre el libro ilustrado tradicional y “el libro ilustrado moderno o libro-
álbum” (Donan, 1999: 47).
13
A propósito del libro álbum y su indefinición, Silva-Díaz (2005: 31) se refiere a él como un “camaleón a la
espera de ser definido”, retomando las palabras de Lewis (1996a: 106): “El álbum es un camaleón en la jungla
de los libros para niños”.

23
lectura, relacionadas con los componentes mencionados: lectura de imágenes, de palabras y
de la materialidad misma del objeto. Todo esto, como en el caso de los demás libros, en
sintonía con las diferentes voces que resuenen en la mente del lector a partir de su
encuentro con el libro (Mendoza, 1998).
Ahora bien, la coexistencia de estos tres componentes en el libro álbum no obliga su
participación equitativa en la construcción semiótica de la obra. En cuanto a los códigos
verbal y visual, la imagen se asume como primordial (Bosch, 2007), aun cuando se
reconoce que las palabras aportan de manera sustancial a la construcción de sentido pues,
incluso en el caso de los libros álbum silentes14 (Hanan, 2017), las palabras que conforman
el título suelen contener información altamente importante para la lectura. En contraste con
esto, la explotación semiótica del componente material tiende a funcionar como un recurso
utilizado de manera más opcional15. Así las cosas, más allá de cuánto se exploten estos
componentes en la concepción de un libro álbum, y de las maneras como se manifiesten e
interactúen en él, para la lectura completa de este tipo de obras resulta clave la conciencia,
por parte del lector, de las posibilidades de sentido que los tres albergan 16.

1.2.2 Tipos de libro álbum

Al asumir los componentes visual y verbal como mecanismos de significación
presentes en el libro álbum y el componente material como un mecanismo latente,
establecemos una característica de base para entender estos libros. Con esto, y en busca de
mayor precisión al respecto, se puede avanzar sobre la ruta de las intenciones que subyacen
a la creación de libros álbum17. En esta línea, nos referiremos en primer lugar a unas obras
no literarias, en las que se advierte la intención de dar a conocer conceptos o de explicar
procedimientos. Duran (2008), al referirse a los diferentes tipos de aprendizaje que pueden

14
En el apartado [Link] (“Componentes visual y verbal. Las palabras – Las imágenes”) abordaremos con
mayor amplitud este término en vista del lugar que ocupa, en estos álbumes, la relación entre las palabras del
título y el componente visual.
15
Bosch (2007) ofrece un panorama creativo, inspirado en el lenguaje matemático, para representar las
diversas posiciones de los estudiosos del libro álbum respecto de la presencia y de la relación entre los
códigos visual y verbal y el componente material en estos libros.
16
Al respecto, Consejo afirma que el lector “a la vez que se va transformando, con su propia transformación
consigue hacer girar la rueda de la innovación y de la subversión en la literatura infantil y juvenil” (2011:
111).
17
Bosch (2007) aporta un panorama sobre la diversidad de álbumes al compilar y analizar las afirmaciones
hechas por otros autores respecto de estos libros. En su estudio presenta los álbumes narrativos y no
narrativos, y señala que entre estos últimos Colomer (2006) ubica los catálogos y los alfabetos.

24
vehicular determinados libros álbum, menciona, entre otros, asociar, leer y calcular; además
de esto, afirma que algunas de estas obras

son álbumes que no se leen en el sentido tradicional de la lectura, sino que se “presencian”,
que despliegan espectacularmente un tipo de conocimientos sólo demostrables visualmente.
Y que, además, no narran, exponen. […] Demuestran que el álbum con su experimentación
semiológicovisual, no sólo sirve para aprender a leer literatura […] sino para conceptualizar
conocimientos sumamente especializados de la ciencia (Duran, 2007: 36).

Las cualidades que menciona Duran (2007) (carácter expositivo, despliegue visual),
además de evidenciarse en libros álbum de base científica, son aplicables a otro tipo de
álbumes que se valen de las posibilidades expresivas y representativas del código visual
para detonar el placer estético, al tiempo que exponen un tema específico; se trata de obras
en las cuales los elementos visuales suelen potenciarse con la explotación del componente
material, a través, por ejemplo, de una selección particular del formato o de la calidad del
papel. Es el caso de álbumes sobre artes (danza, música, arquitectura) o sobre lugares y
culturas del mundo, entre muchas otras opciones. Aunque en estos libros está presente el
código verbal, dicha presencia no es condición suficiente para considerarlos literarios
(Bosch, 2007). Se trata, en este caso, de libros álbum que se constituyen en la frontera entre
lo estético y lo informativo, y que demuestran tanto la dificultad para agrupar bajo un
mismo concepto un panorama tan variado de obras como el carácter subversor de estas.
En otro grupo se encuentran los libros álbum literarios, con una función claramente
estética, que pueden resultar adecuados para la educación literaria sin que esto excluya
otras formas de arte o de educación. El establecimiento de esta categoría implica una
elección en medio de la mar de posibilidades que el mundo editorial ofrece en relación con
este tipo de libros, en los que la imagen, la palabra y la materialidad podrían incidir de
manera significativa18. Ahora, aunque los libros álbum literarios tienen en común la función
estética otorgada al lenguaje, su naturaleza tampoco es homogénea en tanto existen
álbumes de poesía, compilaciones de adivinanzas, cuentos, trabalenguas, etc., narraciones
que no se han gestado en la triada imagen-palabra-material pero que han sido editadas o
reeditadas teniéndola en cuenta y narraciones concebidas en función de la articulación de
estos tres componentes.
18
Si bien el estudio del libro álbum exige el análisis de los componentes verbal, visual y material, la
participación de este último en la construcción de sentido de la obra no es una cualidad aplicable a todos los
álbumes; de allí nuestra inscripción de su incidencia en el marco de las posibilidades.

25
[Link] El libro álbum narrativo
Respecto de las narraciones editadas, reeditadas o gestadas a partir de los
componentes visual, verbal y material, la investigadora Sophie Van der Linden (2015)
aporta un modelo clave para concebir el álbum dependiendo de la prioridad que se dé, en la
construcción de la historia, al texto, la imagen y el soporte, modelo según el cual propone
tres tipos de álbum: ilustrado, narrativo y gráfico 19.
En el álbum ilustrado, el primer caso, el soporte “tiene poca influencia” (83), su
funcionamiento es convencional o se inclina hacia ello. La imagen ilustra el texto, está
subordinada a él, lo cual explica que en buena cantidad de estos álbumes el texto sea pre-
existente; no obstante, su constitución gráfica, la importancia de las imágenes y su
pertenencia editorial lo diferencian del libro ilustrado20. En palabras de Douzou, “la
ilustración toma entonces su sentido etimológico inicial de «dar luz»” (2015: 144). La
independencia de la que goza el texto en el álbum ilustrado no excluye cierta
complementariedad en el proceso interpretativo, aunque la narración podría leerse sin
integrar las imágenes; en tal situación, el componente visual seguiría jugando un papel
importante en la constitución de la dimensión estética del conjunto de la obra.
En el álbum narrativo, el segundo caso, “el soporte actuará como sostén, sin
interferir en él” (Van der Linden, 2015: 81); es decir, como en el álbum ilustrado, cumplirá
una función convencional. Por su parte, palabras e imágenes sostienen una relación que
suele impedir la separación de los códigos para la lectura de la narración, de modo que la
supresión de estas últimas representaría, cuando no la imposibilidad de construir la historia,
una perturbación en la construcción del sentido total de la obra. Por eso, a diferencia de lo
que ocurre en la creación del álbum ilustrado, donde la construcción del texto y de la
imagen pueden diferir en el tiempo, en el álbum narrativo autor e ilustrador, en caso de ser
distintos, trabajan juntos en busca de una propuesta narrativa específica determinada por la
interacción imagen-palabra21.

19
Las tres categorías se corresponden con álbumes en los que se cuentan una o varias historias.
20
En la diferenciación que establece Van der Linden entre álbum ilustrado y libro ilustrado, este último
correspondería con el libro ilustrado tradicional al que se refiere Doonan (1999) y del que diferencia el libro
ilustrado moderno o libro-álbum.
21
A este tipo de relaciones nos referiremos, más adelante, en el acápite 1.2.3 (“Los componentes visual,
verbal y material en el libro álbum narrativo”).

26
 En el álbum gráfico, el tercer caso, los componentes material y visual adquieren el
mayor nivel de protagonismo y el texto oscila entre las opciones de “contribuir a la
producción de significado o ser secundario” (Van der Linden, 2015: 87). En el álbum
gráfico se suelen extender hasta el límite las posibilidades expresivas de sus componentes,
lo cual conduce al blanqueamiento de las fronteras que los separan. Este tipo de álbum
constituye una propuesta estética innovadora en la que palabras –si las hay–, imágenes y
soporte se explotan de manera simbólica para la construcción de un artefacto provocador de
experiencias de lectura poco convencionales.
En vista de que la diversidad estética de los libros álbum supera los límites de la
clasificación, Van der Linden (2015) propone, además, tres combinaciones que pueden
presentarse entre los álbumes ilustrados, narrativos y gráficos, y que dan lugar a formas
mucho más dinámicas. Las opciones son las siguientes: álbum ilustrado + álbum narrativo,
cuyas imágenes conservan la independencia característica del álbum ilustrado, pero con un
acento en sus posibilidades narrativas; álbum ilustrado + álbum gráfico, en el cual
imágenes y conceptualización presentan “una fuerte acentuación gráfica” (91); y álbum
gráfico + álbum narrativo, cuya conceptualización gráfica prioriza el carácter narrativo de
la obra.

1.2.3 Los componentes visual, verbal y material en el libro álbum narrativo 22

Asumir el libro álbum como una totalidad, que integra potencialmente imagen,
palabra y objeto para contar una historia, implica considerar la influencia que cada uno de
estos componentes tiene –o puede tener– sobre los otros dos. Establecer con precisión el
nivel de influencia resulta imposible, en tanto dicho nivel se encuentra ligado con el
proceso lector, con su inmaterialidad y con su subjetividad. No obstante, un acercamiento a
los componentes aportaría luces sobre las maneras como unos pueden incidir en los otros y
en la construcción del sentido de la historia. Ahora, en vista de la dificultad que supone la
separación de los códigos visual y verbal en este tipo obras, nos ocuparemos de la dupla
imagen-palabra; y, posteriormente, del libro como objeto.

22
Nos referimos a los álbumes que cuentan una historia y que, en términos de Van der Linden (2015), podrían
ser ilustrados, narrativos o gráficos.

27
[Link] Componentes visual y verbal. Las palabras – Las imágenes
En la medida en que los libros álbum tienen título, el código verbal siempre está
presente (Salisbury y Styles, 2012). No obstante, hecha a un lado esta característica
“editorial”23, encontramos una cantidad significativa de álbumes que, más allá del título, no
portan palabras. En estos álbumes sin palabras (Bosch y Duran, 2009; Van der Linden,
2015), libros álbum silentes (Hanan, 2017) o libros mudos (Lartitegui, 2014), la
construcción de sentido depende en un alto porcentaje de las imágenes, sin que esto excluya
el valor del soporte, del que nos ocuparemos más adelante; y las palabras del título actúan
como una fuente de sentido cuyo valor semántico tiende a variar e intensificarse en la
medida en que el lector avanza en la construcción de la historia. A propósito de ello,
Salisbury y Styles (2012: 97) aclaran: “empecemos por eliminar […] cualquier idea
preconcebida sobre la aparente sencillez de estos libros, que, además, no son
completamente sin palabras porque todos poseen un título”.
En cuanto al código visual, el libro álbum siempre cuenta con imágenes. A
diferencia de las palabras, que podrían existir en él de manera limitada, la imagen goza de
un lugar privilegiado: “no es que en el álbum se incluyan ilustraciones, sino que las
ilustraciones “hacen” que aquel libro sea un álbum. Una novela, con ilustraciones o no,
continúa siendo una novela, pero un álbum sin ilustraciones deja de serlo” (Duran, 2007:
32). La veracidad de las palabras de Duran respecto de la presencia de las imágenes en el
álbum, sumada a la heterodoxia de estos libros, han orientado la atención, en este trabajo,
hacia las maneras como esta forma particular de comunicación y significación, llamada
libro álbum, conduce a formas particulares de lectura.

[Link].1 Componentes visual y verbal. Su lectura

A propósito de los códigos verbal y visual, Silva-Díaz precisa:

En el caso de los álbumes, lo que se cuenta está compuesto por palabras y por imágenes que
actúan en combinación conformando “el texto”. Cada uno de los códigos que integra el
conjunto posee medios expresivos particulares y también sus propias convenciones para
representar y expresarse: el texto escrito se vale de recursos fonéticos, métricos y
sintácticos; mientras que el texto visual se vale de la línea, el color, y la perspectiva para

23
Las comillas se deben a que los paratextos, asociados de manera convencional con información editorial, en
el libro álbum suelen adquirir propiedades narrativas importantes. Este aspecto lo abordaremos de manera
más amplia en el acápite destinado al componente material.

28
 crear representaciones que utilizan o desafían determinadas convenciones iconográficas
(2014).

En este sentido, además de conocer los códigos verbal y visual, la lectura del libro
álbum narrativo literario24 exige que cada uno de ellos sea asumido desde su función
estética y desde las relaciones que pueden sostener entre ellos. Es decir, la lectura de las
palabras supone trascender las leyes comunicativas estrictas del código a partir del cual se
articulan, de modo que se prioricen las implicaciones poéticas de su recepción. El énfasis
estaría puesto, entonces, en un uso literario del lenguaje verbal que, al hacer parte del libro
álbum, está determinado por las imágenes, junto con las cuales constituye “el texto”.
Por su parte, leer la imagen implica, hasta cierto punto, leer el código visual.
Conocer los “elementos básicos susceptibles de otorgar significado a una imagen” (Bosch y
Duran, 2009: 317) permite al lector reflexionar sobre los recursos que el ilustrador ha
puesto en juego en la construcción de las imágenes y sobre los efectos que dichos recursos
podrían producir en determinado contexto. Como afirman las autoras:

La llamada alfabetización visual es imprescindible para que un lector lea de manera

satisfactoria una imagen, un libro ilustrado, un álbum, un álbum sin palabras25… Es falsa la
creencia de que esta competencia se adquiera de manera innata” (Bosch y Duran, 2009:
317).

Cobra valor, por consiguiente, para “hacer una lectura visual mínimamente
objetivable” (Duran, 2009: 45), el conocimiento de los conceptos de superficie, textura,
punto, trazo, ritmo, forma, luminosidad, color, composición y volumen; así como de su
relación, como ya hemos mencionado, con el código verbal, con el componente material y
con los demás aspectos de la imagen que hacen del libro álbum un espacio susceptible a la
integración de diferentes modos de lectura. Se asume, entonces, que la lectura de imágenes
requiere del conocimiento de unos elementos de base que le permitan al lector conocer el
código para trascenderlo en la interpretación. Esta consideración es compartida tanto por
estudiosos como por creadores de álbumes:

Aunque las imágenes son más intuitivas, eso no significa necesariamente que resulten más
sencillas de comprender. Para leer álbumes ilustrados mudos son necesarias unas

24
En este caso, el término narrativo no está limitado al álbum narrativo propuesto por Van der Linden
(2015), sino que aloja también a los álbumes ilustrados y gráficos en tanto cuentan una historia.
25
Las cursivas son de las autoras.

29
 habilidades deductivas básicas y la capacidad de comprender los códigos y señales de las
imágenes. Por consiguiente, es posible que se tarde un poco en “entrar en el libro” (Lee,
2014: 146).

Dicha entrada en el libro supone también la lectura de convenciones, en el uso de la

imagen, que orientan su recepción. Tal es el caso del habitual sentido de la lectura, de
izquierda a derecha, que aplicado a las imágenes permite la representación del
desplazamiento de los personajes; o el uso de marcos para otorgar protagonismo a los
diferentes elementos de la historia (personajes, lugares, etc.) o para representar el paso del
tiempo26. La lectura de estas convenciones conduce a la identificación de las diferentes
funciones que puede cumplir la imagen en el libro álbum, entre las que se destacan la
función expresiva y la narrativa; esta última, relacionada con su lugar en la creación del
mundo de ficción en tanto

las ilustraciones ofrecen una imagen de los personajes, escenarios y situaciones que desfilan
con forma propia ante nuestros ojos. Ello amplía nuestra forma de imaginar el mundo,
incorporando las ofrecidas por cada artista, a la vez que contribuye a aligerar el texto de
elementos descriptivos (Silva-Díaz y Corchete, 2002: 28).

La función expresiva de la imagen se aprecia en el tono que esta imprime a la

narración y que redunda en los efectos de su recepción. Según Duran (2009), los
ilustradores cuentan con seis vías para establecer un vínculo comunicativo con sus
receptores, de las cuales destaca la vía de la empatía emotiva, la vía documental y la vía de
la investigación semiológica. La función expresiva de la imagen está relacionada con la vía
de la empatía emotiva de la ilustración, respecto de la cual, afirma Duran, puede ser
empatía afectiva cuando apela al corazón, o empatía ingeniosa cuando apela a la
inteligencia27 (Duran, 2009).
En este punto se hace visible que la lectura de imágenes implica un proceso de
construcción de sentido en el que juegan un papel central los conocimientos del lector
respecto del código, de las convenciones de las imágenes, de las intenciones que subyacen a
ellas, y que se materializan a través de la vía comunicativa elegida por el autor, y de su
capacidad para integrar todo esto con el contexto de la imagen que, en el libro álbum,
estaría determinado por la relación entre los códigos visual y verbal, en diálogo posible con

26
En vista de su importancia en el estudio de la página, los marcos se abordarán de manera más detallada en
el acápite destinado al componente material del libro álbum.
27
Las dos vías comunicativas restantes son la vía señalética y la vía introspectiva (Duran, 2009: 103).

30
el componente material. Así las cosas, resulta clave un acercamiento a las maneras como
pueden interactuar imágenes y palabras en el libro álbum.

- Imágenes y palabras en interacción

Los tipos de relaciones que se pueden presentar entre imágenes y palabras en el libro
álbum han sido motivo de estudio desde hace ya varias décadas (Colomer, 2010; Golden,
1990; Kümerling-Meibauer, 1999; Lewis, 2001; Nikolajeva y Scott, 2001; Nodelman,
1988; Sipe, 1998; Van der Linden, 2003, 2015)28. Entre las propuestas de los diferentes
autores se identifican algunos puntos de encuentro que permiten vislumbrar constantes en
las formas como se perciben las relaciones entre los códigos visual y verbal en el libro
álbum. No obstante, existen también puntos de desencuentro que, lejos de invalidar unas u
otras propuestas, ratifican la complejidad de este tipo de libros y la dificultad que
representa abordar la relación entre los códigos visual y verbal a partir de conceptos o
tipologías cerradas. Presentamos a continuación un panorama de tales propuestas de
acuerdo con la cercanía conceptual que existe entre ellas con el ánimo de mostrar, por una
parte, cómo a la diversidad de propuestas subyace la diversidad de álbumes, circunstancia
que representa retos particulares para los lectores; y, por otra, cómo en medio de dicha
diversidad se perciben tendencias que pueden orientar la lectura de estas obras 29.
En primer lugar, Golden (1990) aborda la relación entre imágenes y palabras a partir de
la presencia o ausencia de predominio de un código con respecto al otro. En este sentido, se
pueden identificar tres situaciones: si ambos códigos son simétricos; si uno de ellos
depende de que el otro lo clarifique, y si uno de los dos códigos lleva el peso de la narrativa
y el otro es selectivo.
En segundo lugar, Nodelman (1988) propone tres relaciones entre imágenes y palabras:
acuerdo, extensión y contradicción. El acuerdo existe cuando texto e imágenes se
“explican y clarifican mutuamente” (Silva-Díaz, 2005: 41). La extensión implica la
expansión de significado de ambos códigos, derivada de la interacción entre ellos. Y la
contradicción responde a la oposición mutua entre códigos. Esta propuesta y las de

28
Silva-Díaz (2005) hace un análisis detallado de cada una de las propuestas y modelos aquí referenciados,
con las excepciones de Colomer (2010) y Van der Linden (2015) ya que son posteriores a su investigación.
29
El orden de presentación de las propuestas difiere del cronológico, en tanto nuestro interés está puesto en
mostrar la cercanía conceptual que existe entre ellas.

31
Kümerling-Meibauer (1999), Nikolajeva y Scott (2001), Colomer (2010) y Van der Linden
(2015) presentan algunas categorías equivalentes y otras semejantes.
Kümerling-Meibauer (1999) propone las relaciones de redundancia,
complementariedad y contrapunteo. La redundancia se caracteriza porque tanto texto como
imagen dicen lo mismo. La complementariedad implica una relación más dinámica, en la
medida en que cada código aporta información de la cual el otro carece pero que la
complementa. Y, finalmente, el contrapunteo se manifiesta en la autonomía de la
información aportada por cada código, de manera que se desarrollen historias paralelas.
Encontramos así que la extensión propuesta por Nodelman (1988) guarda cierta relación
con la complementariedad a la que se refiere Kümerling-Meibauer (1999).
Nikolajeva y Scott (2001) proponen las relaciones de simetría, realce,
complementariedad, contrapunteo y contradicción. Existe simetría cuando texto e
ilustración dicen lo mismo. El realce implica una ampliación de las palabras a las imágenes
o viceversa. La complementariedad se manifiesta con una mayor intensidad del realce. El
contrapunteo implica la colaboración mutua de palabras e imágenes para crear sentido. Y la
contradicción se entiende como “un caso extremo de contrapunteo, en el que las palabras y
las ilustraciones parecen estar en oposición unas con otras” (Silva-Díaz, 2005: 41). Como
se puede ver, esta propuesta se toca con la de Kümerling-Meibauer (1999) en varios puntos:
la simetría coincide con la redundancia, mientras que el realce, la complementariedad y el
contrapunteo constituyen niveles de profundidad distintos de la complementariedad
propuesta por la autora.
Colomer (2010) propone tres relaciones entre imágenes y palabras a partir de la
información que aportan unas y otras. En este sentido, las informaciones pueden ser
complementarias, contradictorias o paralelas. Son complementarias si un código llena un
vacío dejado por el otro y se da una fusión entre los mensajes ofrecidos por ambos códigos.
Son contradictorias si se presenta una tensión entre los códigos que obliga al lector a
“armonizar el significado” (212). Y son paralelas si las informaciones aportadas por ambos
códigos dan lugar a la coexistencia de historias diferentes, de modo que el lector se
encuentre ante la necesidad de otorgarles jerarquía. Encontramos, entonces, que las
informaciones complementarias se acercan a la complementariedad de Kümerling-
Meibauer (1999) y Nikolajeva y Scott (2001), y a la extensión de Nodelman (1988); que las

32
informaciones contradictorias sostienen un vínculo con la contradicción de Nodelman
(1988) y Nikolajeva y Scott (2001); y que las informaciones paralelas guardarían cercanía
con el contrapunteo de Kümerling-Meibauer (1999).
Van der Linden (2003) parte del vínculo que sostienen imágenes y palabras en la
página; a partir de allí las imágenes pueden estar, respecto del texto, aisladas, articuladas o
asociadas. Las imágenes son aisladas cuando no guardan relación alguna con el texto;
articuladas, cuando están organizadas de manera secuencial y se vinculan “semántica e
icónicamente como en el cómic” (Silva-Díaz, 2005: 45); y asociadas, cuando sostienen una
relación con el texto, pero conservan cierta autonomía respecto de él. En 2015, la autora
hace una nueva propuesta, más cercana a las de los autores antes mencionados, en la que
distingue tres tipos de relaciones básicas entre imágenes y palabras: redundancia,
complementariedad y disyunción. La redundancia se caracteriza porque tanto texto como
imagen dicen lo mismo. La complementariedad implica una relación más dinámica, en la
medida en que cada código aporta información de la cual el otro carece pero que la
complementa. Y, finalmente, la disyunción se manifiesta en la autonomía de la información
aportada por cada código, de manera que se pueden contradecir entre ellos o desarrollar
historias paralelas.
Esta última propuesta de Van der Linden (2015) retoma las relaciones de
redundancia (Kümerling-Meibauer, 1999) o simetría (Nikolajeva y Scott, 2001); y las de
complementariedad (Kümerling-Meibauer, 1999; Nikolajeva y Scott, 2001) o extensión
(Nodelman, 1988). Además, junta en la disyunción las relaciones de contrapunteo
(Kümerling-Meibauer, 1999) o informaciones paralelas (Colomer, 2010) y las de
contradicción (Colomer, 2010; Nikolajeva y Scott, 2001; Nodelman, 1988).
En tercer lugar, Sipe (1998) y Lewis (2001) asumen que las relaciones entre los
códigos verbal y visual en el libro álbum son de difícil definición, en la medida en que
varían en función de los libros, de las páginas, de los lectores y de los ajustes de sentido
entre imágenes y palabras que, durante el proceso de lectura, hagan los lectores. Así, Sipe
(1998) declara como inagotables las relaciones posibles entre texto e imagen, en tanto
dependen de los procesos mentales a partir de los cuales el lector los ajusta y reajusta en
busca de sentido. Lewis (2001), por su parte, propone que esta relación orgánica y dinámica
entre texto e imagen se caracteriza por la interanimación, la flexibilidad y la complejidad.

33
La interanimacion se presenta en la medida en que las imágenes adquieren sentido
dependiendo de las palabras que las acompañan, mientras las palabras, a su vez, lo
adquieren dependiendo de las imágenes. La flexibilidad se evidencia en las maneras como
incide la página en la relación que se establece entre imágenes y palabras y en el sentido
que a partir de allí se construye, y que cambiaría de una página a otra. La complejidad se
expresa en la diversidad, tanto de textos y de imágenes como de las funciones que cumplen,
lo cual impediría una definición genérica de ellos.
La variedad de propuestas y modelos, unos más abiertos que otros (Silva-Díaz,
2005), sobre los tipos de relaciones y los grados de influencia que pueden llegar a existir
entre los códigos visual y verbal en el libro álbum devela, como se ha dicho antes, la
diversidad de las relaciones y de los mismos álbumes. Esta mirada caleidoscópica expone
que las relaciones entre imágenes y palabras son variables, dinámicas y dependientes del
proceso lector, que los álbumes son versátiles y que los tipos de relación pueden cambiar de
una doble página a otra y, en mayor medida, de un libro a otro; de tal suerte que, más allá
de asumir un modelo específico que “permita” leer el libro álbum, habrá que considerar,
como ya hemos consignado, qué aportan los componentes en cada álbum, qué mecanismos
puede utilizar el lector para interactuar con este tipo de libros y, de allí, con qué saberes
debe contar para hacerlo.

[Link] Componente material. El soporte

Como hemos mencionado, una característica importante del libro álbum es su
posibilidad de integrar la materialidad al servicio de la historia contada. Esta situación ha
dado lugar a diversidad de propuestas en las que tipos de papel, formatos y tipografía
adquieren cualidades semióticas que con el tiempo han modificado las maneras de entender
el objeto libro, cuando menos en lo que respecta al álbum:

En ese caso, el libro no solo se convierte en un recipiente de información, sino también en

una forma de arte a tener en cuenta por sí misma. A partir de la matización que lleva a cabo
el artista, la forma empieza a crear significados y la historia se anima. La forma del libro se
convierte en contenido potencial (Lee, 2014: 99).

El uso de troqueles, la combinación de materiales y la exploración de los formatos,

entre otras características, pueden hacer del libro álbum un artefacto manipulable y

34
explorable cuya lectura requiere del conocimiento, por parte del lector, de las facultades
expresivas y narrativas que podrían estar latentes en él. Entre los aspectos materiales del
álbum, los estudios (Colomer, 2010; Lee, 2014; Silva-Díaz, 2005; Van der Linden, 2015,
entre otros) destacan el formato, que incluye la forma, el tamaño y el uso de cubiertas,
guardas y otros paratextos; la página; y, en tercer lugar, el fondo de la página, que incluye
la presencia de los marcos.

[Link].1 Formato
El formato incluye la forma, el tamaño y el uso de cubiertas, guardas y otros
paratextos. A continuación, nos ocuparemos de cada uno de estos aspectos.

- Forma
El libro álbum puede tener formas diversas. Existen álbumes con forma ovalada y otros
cuyos bordes laterales sostienen un ángulo diferente al de noventa grados, en relación con
la línea de base. De manera convencional se ha usado el formato rectangular; no obstante,
en el libro álbum las posibilidades de formato se incrementan de acuerdo con los intereses
de sus creadores. Los formatos más característicos son el cuadrado, el apaisado (también
llamado rectangular horizontal o formato italiano, es decir, de forma rectangular, con el
lomo en el borde izquierdo, en uno de los dos lados de menor longitud) y el formato
vertical (también con el lomo en el borde izquierdo, pero en uno de los dos lados de mayor
longitud).
La elección del formato suele estar asociada con intenciones comunicativas
particulares, en cuyo caso se produce una interrelación entre los componentes verbal, visual
y material del libro álbum. A propósito de lo anterior, Colomer afirma que el formato
italiano o apaisado

a menudo quiere representar el mundo físico al identificarse con la habitual mirada humana
sobre la línea del horizonte. El movimiento, la acción secuencial o el tiempo hallan su
mejor expresión en la horizontalidad de este formato, así como también lo hacen
determinadas representaciones panorámicas como paisajes (2010: 206).

Si se tiene en cuenta la particular tendencia, en el libro álbum, a considerar la doble

página como una unidad, adquiere mayor relevancia la indagación sobre los sentidos que
podría llegar a albergar el formato en este tipo de libros y, por lo tanto, “considerar tanto el
35
formato del libro cerrado como abierto” (Van der Linden, 2015: 36). El formato, sumado a
la amplitud del espacio proporcionado por la doble página, suele dar lugar a la concreción
de intenciones específicas de los creadores. Susy Lee se refiere a este asunto, a propósito de
sus obras La ola (2008a), Espejo (2008b) y Sombras (2010):

Los tres libros surgieron a partir de la idea del mismo formato, de manera que cuando los
cerramos todos tienen el mismo tamaño. Sin embargo, todos son distintos una vez abiertos.
De un modo parecido, las formas del libro expresan aspectos importantes de la historia que
narra cada obra (Lee, 2014:105).

- Tamaño
Para referirse al tamaño de los libros, Colomer (2010) señala tres posibilidades
comunes en el mundo editorial, ligadas a la relación física que guarda el lector con el libro:
el libro pequeño, o de bolsillo, que puede sostenerse con una sola mano; el libro mediano,
que necesita de ambas manos para sostenerse, y el de grandes dimensiones, que, para ello,
además de ambas manos, requiere de un soporte.
El tamaño es una cualidad del libro que, como el formato en general, puede vincularse
con intenciones específicas susceptibles de ser percibidas en su relación con otros
componentes del libro; por ejemplo, la imagen o las palabras. Más allá de categorizar el
tamaño de los libros álbum, resulta importante, pues, considerar las maneras como esta
característica favorece ciertos tipos de lectura y de expresión, así como su incidencia en la
historia contada. De allí que, en esta línea, Colomer (2010) exprese que el libro de menores
dimensiones favorece la relación intimista de éste con el lector, mientras que el libro de
grandes dimensiones se presta para la lectura compartida y espectacular.

- Cubiertas, guardas y otros paratextos

El estudio sobre las particularidades del fenómeno paratextual parte de los aportes de
Gennete (1982, 1987) respecto de los paratextos:

El texto raramente se presenta desnudo, sin el refuerzo y el acompañamiento de un cierto

número de producciones, verbales o no […] que no sabemos si debemos considerarlas o no
como pertenecientes al texto, pero que en todo caso lo rodean y lo prolongan precisamente
por presentarlo, en el sentido habitual de la palabra, pero también en el sentido más fuerte:
por darle presencia, por asegurar su existencia en el mundo, su “recepción” y su
consumación, bajo la forma (al menos en nuestro tiempo) de un libro. Este
acompañamiento, de amplitud y de conducta variables, constituye lo que he bautizado […]
el paratexto de la obra (Genette, 1987: 7).

36
 A partir de allí, la investigación sobre cómo se expresan los paratextos en la
literatura infantil y juvenil (Lluch, 2009), particularmente en libros álbum y libros
ilustrados (Consejo, 2011; Silva-Díaz, 2005), pone en evidencia la variedad de
posibilidades que, también en este territorio, se materializa en el libro álbum; y avanza en
una ruta de estudio sobre las maneras como incide el uso de estas posibilidades en la
conceptualización del libro y en las estrategias de lectura. A propósito de lo anterior, Van
der Linden afirma:

Cubierta, guardas, portada o portadilla son algunos de los elementos periféricos al

contenido que, en la mayoría de los libros, dependen de decisiones editoriales. En el álbum,
muy a menudo corren a cargo de los creadores […]. Estos espacios, generalmente poco
explorados por el lector, no pueden ser leídos como tales, pero se revelan ulteriormente
como complementarios a la historia. De esta indefinición entre índices y señales nacen
creaciones inesperadas (2015: 38).

La ruptura de las convenciones editoriales relacionadas con la información “sobre”

el libro es una característica propia del libro álbum. En estas obras, el límite entre lo textual
y lo extratextual comporta una serie de matices determinados por el nivel de separación
física existente entre la historia contada y la información “sobre” el libro. En un extremo, el
de máxima separación, se ubicaría la forma más convencional, caracterizada por la función
informativa de las cubiertas, las guardas, la página legal, etc.; en el otro extremo, el de
separación mínima, se encontraría la ocupación, por parte de la historia, del espacio físico
del libro destinado convencionalmente a aportar información, de modo que se dificulte
identificar qué del libro hace parte de la historia y qué no. Esta última opción, en que se
solapan los niveles intra y extratextual, cobra vida principalmente en los álbumes
metaficcionales, es decir, álbumes que “rompen con las convenciones y desmontan las
historias para mostrar a sus lectores la distancia entre la literatura y la realidad” (Silva-
Díaz, 2009: 164), en los cuales los paratextos tienden a cumplir funciones narrativas.
En términos generales, la transgresión de los límites entre el texto y el paratexto es
usual en estas obras, que, afianzadas en la estructura de libro, tienden a explotar “todos los
elementos y posibilidades que este ofrece (portada, guardas, portadilla, páginas, tipo de
papel, tintas, plegados, troqueles…)” (Bosch, 2007: 42). Esta situación demanda un lector
dispuesto a navegar, en busca de sentidos, en el amplio mar de posibilidades que el libro
álbum representa.

37
[Link].2 Página
Cada uno de los lados de las hojas que conforman un libro recibe el nombre de
página. En el mundo editorial, la página izquierda recibe el nombre de verso; y la derecha,
el de recto. En el libro álbum existe una tendencia importante a unir verso y recto de modo
que conformen una unidad, conocida con el nombre de doble página; lo cual constituye un
rasgo artístico de este tipo de obras, materializado a través del proceso editorial. Así las
cosas, se puede establecer una tipología derivada de las maneras como se ubiquen imágenes
y palabras en el espacio de la doble página. Si bien las opciones podrían variar a partir, por
ejemplo, de la cantidad de espacio ocupado por uno u otro código, o de la ubicación exacta
de cada uno de ellos en el espacio, se distinguen con claridad cuatro puestas en página: la
disociación, la asociación, la compartimentación y la conjunción (Colomer, 2010; Van der
Linden, 2006); a estas opciones, Van der Linden (2015) agrega el libro álbum compuesto
esencialmente de imágenes, en la medida en que sólo lleva palabras en el título.
En el primer caso, la disociación, las imágenes ocupan un lado de la doble página y
el texto, otro. Esta elección expresiva representa una mayor separación entre códigos y
puede conducir a su lectura aislada. En el segundo caso, la asociación, imágenes y palabras
comparten el espacio de la doble página; su coexistencia incide en la lectura integrativa de
los códigos, y la interdependencia entre ellos es más intensa que entre las imágenes
aisladas. En el tercer caso, la compartimentación, imágenes y textos constituyen una
“sucesión articulada” (Van der Linden, 2015: 23) de viñetas que comparten la doble página.
El significado, en esta elección, se construye a partir de la concatenación de las viñetas. El
cuarto caso, la conjunción, implica la coexistencia invasiva de imágenes y palabras, en la
que no se establecen ni un lugar específico para cada código ni un orden particular de
lectura. Y, por último, el libro álbum sin palabras constituye una propuesta editorial
especial en la medida en que la construcción del significado depende de la relación entre
imágenes, soporte y título30.

[Link].3 Fondo de página

Los estudios sobre el libro álbum han develado los distintos sentidos que puede
portar el fondo de página en estos libros (Colomer, 2010; Lee, 2014; Silva-Díaz, 2005; Van

30
Van der Linden (2015: 25) destaca la secuencia narrativa constituida por las imágenes en el álbum sin
palabras, ausente en los catálogos o en los imaginarios (Durán, 1995).

38
der Linden, 2006, 2015, entre otros). Vinculado de manera entrañable con la imagen, el
fondo de página es tan versátil como las demás características del libro álbum; no obstante,
se reconocen tendencias asociadas con el blanco como fondo, con el uso uniforme del
color, con el aprovechamiento del fondo en la construcción del ambiente, con su
incorporación directa a la historia a través del uso de la página como lugar en el que
transcurren los hechos o con el uso de recursos gráficos como los marcos.
El fondo blanco, quizá el más usado en el libro álbum, otorga protagonismo a la
imagen. Su luz exalta los rasgos de esta y de elementos gráficos como la tipografía o los
marcos, que, a su vez, materializan intenciones semántico-comunicativas específicas. El
fondo de color suele vincularse con los sentidos sociales atribuidos a éste, de modo que
puede imprimir un tono a la narración y orientar el proceso de recepción; tal es el caso de
los fondos negros, asociados con la ceguera y la oscuridad, o púrpura, asociados con la
muerte. El fondo de página también puede estar al servicio de la construcción del ambiente;
en estos casos, en mayor o menor medida, la imagen toma el dominio de la página e integra
el fondo a la construcción del conjunto, en cuyo caso el fondo, como tal, desaparece para
convertirse en un elemento más de la composición. El uso de la página en blanco como
lugar en el que transcurren los hechos constituye “un recurso metaficcional explotado por
muchos álbumes” (Silva-Díaz 2005: 162), cuya lectura implicaría el reconocimiento por
parte del lector de la variación que allí se propone.

- Marcos
La presencia de imágenes enmarcadas es frecuente en el libro álbum. Los marcos
pueden construirse de maneras variadas, así como son variadas las funciones que cumplen
en el espacio de la doble página. La forma del marco se puede percibir por las líneas que lo
constituyen o por el manejo del color. Las formas más usadas son las cuadradas, las
rectangulares y las ovaladas. Las imágenes enmarcadas suelen ir sobre fondos blancos, de
manera que se perciba con mayor claridad su propósito.
Entre las funciones más destacadas de los marcos en el libro álbum se encuentra la
representación del paso del tiempo a partir de la secuencia de imágenes enmarcadas. En
tales casos la claridad de los límites entre el libro álbum y el cómic varía de acuerdo, por
ejemplo, con el uso exclusivo de este recurso en la totalidad de la obra, con el formato, con

39
el uso de la doble página o con la integración del componente material a la construcción de
significado. Los marcos también son usados para destacar elementos de la historia, como
lugares, personajes o acciones, cuya identificación resulta clave para orientar el proceso de
recepción; lo que genera, por ejemplo, la sensación de distanciamiento o cercanía física del
lector con algún rasgo de la obra. Además de los marcos sobre fondo blanco, existe la
posibilidad de que el marco se encuentre integrado a la imagen, delimitando un elemento
particular de la composición; es el caso de los marcos de ventanas, puertas o espejos, que
generan la impresión de imágenes contenidas en otras a modo de muñecas rusas.

[Link].4 Componente material. Su lectura

La exploración creativa conjunta de forma, tamaño, paratextos, página y fondo de
página representa una transformación de la manera como se ha concebido el objeto libro, de
las posibilidades expresivas que comporta, de las acciones que determinan la práctica
lectora y de las experiencias estéticas que esta ofrece. En este sentido resultan aclaradoras
las palabras de Duran cuando afirma que “el aspecto lúdico y juguetón que Lyotard
reivindica como propio y distintivo de la postmodernidad es también específico del objeto
álbum, una forma lúdica de libro” (2007: 35). Vinculamos, en este caso, ese carácter lúdico
con la manipulación del libro en busca de claves de sentido, es decir, con una forma de
lectura. Así como la mirada del lector recorre el código escrito con el ánimo de descifrarlo
para interactuar con las informaciones que aporta, tendrá que recorrer también aquí otras
rutas, más dinámicas, quizá más inciertas, considerando qué aportan a la historia los
aspectos materiales del libro, que no se tendrían en cuenta –o se tendrían en cuenta en
menor medida– en obras diferentes del libro álbum.

1.2.4 Destinatarios. El destinatario infantil, el destinatario adulto y el adulto

mediador
Para hablar del destinatario del libro álbum hace falta reconocer, en primer lugar, la
dualidad del destinatario en el libro infantil; y, en segundo lugar, la transformación que el
libro álbum ha tenido del siglo XX hasta ahora. Estos dos aspectos pueden llegar a ser
coincidentes en la medida en que el interés de los creadores por captar la implicación del

40
lector adulto induzca a la exploración y a la inclusión de formas más exigentes de lectura.
En palabras de Colomer:

Desde esta perspectiva31 pueden interpretarse muchas de las obras clásicas […] repletas de
exigencias lectoras imposibles de realizar para el destinatario infantil, pero que, en cambio,
han condicionado la evolución de la literatura para niños al abrir el camino a nuevos
modelos narrativos (1998: 138).

Aunque Colomer hace referencia a obras clásicas como Las aventuras de Alicia en
el país de las maravillas (Carroll, 1865), el comentario resultaría apropiado también para
referirse al libro álbum. Este tipo de libro fue pensado en sus inicios para un público
infantil32; de allí el particular interés por la imagen como componente estético en
interacción con el código verbal, por la elección de un formato más amplio que el DinA4,
que favoreciera la lectura compartida y brindara mayor espectacularidad a las imágenes, y
por la adecuación de los materiales a la manipulación de los niños. A partir de los años
sesenta del siglo XX y gracias a las posibilidades otorgadas por los avances tecnológicos en
materia editorial y de diseño, el libro álbum se ha convertido en claro exponente de la
experimentación narrativa, tanto verbal como visual, y de la explotación de los recursos
materiales y editoriales al servicio de la narración. Esta situación ha dado lugar a
propuestas creativas más complejas que han ampliado de manera significativa el espectro
de destinatarios. Es decir,

el álbum rompe inercias tanto en la práctica editorial como en la práctica lectora. Un buen
álbum no deja indiferente al lector: su mente no sólo ha entrado en contacto con un relato
posible, sino, lo que es aún más importante, con un modo posible, inteligente e ingenioso de
relatar (Duran, 2007: 35).

Ahora, si el modo de relatar ha incidido en la aceptación, por lo menos en buena

parte de estudios, de que el destinatario del libro álbum no podría definirse por su edad
(Bosch, 2007; Duran, 2009; Lewis, 2005), las temáticas abordadas en estos libros lo han
confirmado al extenderse hacia territorios complejos, actuales y de “relevancia social y/o
problemas de la vida cotidiana: la adopción […], la angustia y el desasosiego” (De Amo,
2009: 39). En palabras de Duran:

31
La autora se refiere a la apreciación de Shavit respecto del doble destinatario como el “principal motor de
innovación de la literatura infantil y juvenil” (Colomer, 1998: 138).
32
Nos referimos a la Histoire de Babar (Brunhoff, 1931) y a los Albums du Pére Castor (editados por
Faucher entre 1931 y 1932), considerados los títulos fundacionales del libro álbum.

41
 Ningún tema (xenofobia, muerte, locura o miseria, respectivamente) resultan ajenos al
lector de álbumes, con lo que podría difuminarse la barrera de edades que se mantenía, por
inercia en referente a los destinatarios, reputadamente infantiles, pueriles, de álbumes. No
es que los lectores de los últimos libros citados no puedan ser niños, que sí pueden, sino que
lo que se les exige es una competente interpretación de la narrativa gráfica… y de sus
repercusiones cognitivas (2007: 37-38).

Con esto se establece cierta claridad respecto del destinatario a partir de las
competencias con que debe contar dependiendo de las particularidades de los libros que,
como hemos visto, resultan tan diversos. Con lo anterior se destaca el papel que juegan los
adultos como mediadores entre los lectores y las obras, sean estas libros álbum sin mayor
complejidad temática ni estructural pero en los que imágenes y palabras se articulan de
manera dialógica y en los que el niño “con la mediación de un lector adulto, descubrirá la
relación entre el lenguaje visual y el verbal” (Lioni, 2005: 153), o sean álbumes todavía
más complejos, en los que la mediación tendría que apuntar hacia el acercamiento sincero a
temas altamente relevantes o a la identificación e interpretación de subversiones a las
convenciones literarias, como en el caso de los álbumes metaficcionales .
En este orden de ideas, una amplia producción de libros álbum caracterizada por su
diversidad temática, que entre muchas otras posibilidades incluye violencia, amor y sexo,
muerte y tristeza, crueldad del hombre con el hombre (Salsbury y Styles, 2012), y
migración (Margallo y Fittipaldi, 2009), sumada a los estudios que se han hecho del libro
álbum desde el campo de la literatura y de las artes visuales (Bosch, 2007; Bosch y Duran,
2009; Colomer, 2010; De Amo, 2009; Duran, 2000, 2007, 2008, 2009; Fittipaldi, 2008,
2013; Silva-Díaz, 2005; Turrión, 2012; Van der Linden, 2003, 2015; entre otros) y a los
estudios de la Didáctica de la literatura (Colomer, Manresa y Silva-Díaz, 2005; Margallo,
2012b; Munita, 2014, 2018; Silva-Díaz, 2001a, 2001b, 2005, 2009, 2006), brinda cada vez
más oportunidades de identificar las posibilidades que este tipo de libros ofrece a la
educación literaria en los diferentes niveles de escolaridad; y, con esto, a la identificación
de las maneras como los libros álbum constituyen, o pueden llegar a constituir, experiencias
enriquecedoras de lectura estética para lectores de diferentes edades y contextos. Como
afirma Duran:

Entre los mil modos de expresarse artísticamente que tiene la humanidad, el álbum es uno
de los más atractivos, dúctiles y emblemáticos de nuestra época. Así parece demostrarlo su
evolución histórica, el despliegue de su abanico de posibilidades narratológicas, y su

42
 coherente concordancia para asumir y demostrar que es sumamente sensible a los cambios
culturales, sociales y económicos de la Era de la comunicación (Duran, 2007: 38).

Estas palabras de la autora ofrecen una razón abarcadora de todas aquellas que
justifican nuestra elección del libro álbum como eje a partir del cual articular una propuesta
de formación básica docente que favorezca la materialización de la educación literaria en la
etapa básica primaria de Colombia con los libros de la Colección Semilla. Sea este el
momento de dar paso a la tercera parte del marco teórico, destinada a la formación docente
como fuerza que incide de manera directa y que posibilita o no la formación de lectores
literarios.

1.3 La formación docente

Como una línea de estudios sobre “El pensamiento del profesor” (Marcelo, 1987), el
ámbito de la formación docente se investiga de modo sistemático desde la década del
setenta. Esta perspectiva surge a modo de contrapropuesta al enfoque experimental hasta
entonces predominante en la investigación educativa, caracterizada por entender al maestro
como una figura estática o exclusivamente “transmisionista” de saberes disciplinares
(Gallego, 1991). Figura anclada, desde aquel paradigma del “proceso-producto”, a la
creencia de que las enseñanzas del maestro (proceso) generan unos determinados
aprendizajes en el estudiante (producto) gracias a una relación unidireccional de causa-
efecto33.
Por el contrario, el estudio del conocimiento práctico del profesor, conocimiento
construido al amparo de la investigación educativa, le confiere legitimidad al deseo de
codificar los principios, precedentes y parábolas (Shulman, 1986) que subyacen al quehacer
docente. Un quehacer reportado en casos que, a la luz de esta nueva perspectiva de
estudios, permitan la comparación, la interpretación y el contraste del lugar escolar que
ocupa el maestro, con miras a la descripción y a la cualificación de sus funciones en la
escuela. Esto es, de cara al interés de comprender mejor la tensión entre el pensamiento y la
acción docentes (Imbernón, 1994) para aportar en su transformación. Sobre esta base,

33
Contra este paradigma, la idea de ahondar en el pensamiento de los profesores para reconocerles como
sujetos creadores de su conocimiento práctico y como gestores de aprendizajes propios y ajenos (y no sólo
como “transmisores” pasivos de saberes) encuentra sus raíces en los trabajos ya clásicos de autores como:
Imbernón, 1994; Fisher, Fox, Paille, 1996; o Llinares, 1992, entre otros.

43
describimos en las siguientes páginas algunas de las implicaciones que tiene la formación
de maestros de literatura, en general; y, en particular, buscamos relacionar al libro álbum
desde su lugar en este proceso de formación.

1.3.1 La formación docente del educador literario

En el contexto teórico actual de la formación inicial, es decir, en el marco del
pensamiento del profesor, el reconocimiento del sujeto – enseñante en potencia implica una
aproximación a sus creencias sobre la educación y sobre el objeto concreto de su
enseñanza. Tarea que supone el establecimiento de ámbitos en los cuales estas grandes
dimensiones alcancen concreción. Así, optamos por fijarnos en la formación inicial de
maestros de literatura como una fuente determinante en la educación literaria que se ofrece
desde los centros escolares donde se promueven concepciones, se movilizan corpus de
trabajo, y se validan las prácticas asociadas. Prácticas que, aun cuando determinadas por su
valor “preparatorio” inicial, suelen condicionar el repertorio de posibilidades didácticas que
el maestro, una vez en ejercicio, habrá de implementar. Sin embargo, se ha insistido en la
necesidad de fortalecer este campo-etapa de la formación del maestro de literatura (Munita,
2018, Palomares Marín, 2015; Dueñas, Tabernero, Calvo, y otros, 2013; Díaz Armas, 2008;
entre otros) dadas las dificultades que a menudo la caracterizan, especialmente frente a dos
dimensiones: la complejidad de orientar procesos lectores en el aula y el establecimiento de
criterios para valorar la calidad de las obras que constituyen el corpus contemporáneo.
Veamos cada aspecto por separado.

[Link] Problemas sobre lectura literaria en la formación docente

Frente a la lectura como objeto de enseñanza proceden varias consideraciones. En
primer lugar, habremos de aceptar el hecho de que el atributo de “lector experto” que suele
endilgarse al mediador de lectura, no se corresponde necesariamente con la realidad (Silva-
Díaz, 2001a). Antes bien, en muchos casos las escuelas de formación de maestros de
literatura han de empezar por favorecer y consolidar el estatus de “lector” en el propio
aprendiz de maestro, cuya condición de lector inexperto, impacta negativamente el tipo de
formación lectora que puede ofrecer a sus alumnos. Sobre este asunto, convendrá subrayar
que las creencias acerca de qué significa leer se ven afectadas por el antecedente directo de

44
hasta dónde llega la habilidad lectora de quien acomete la tarea de leer, ya sea para sí
mismo, o para otros puesto que

el lector, sea cual sea su edad, ha de activar una serie de competencias y destrezas
específicas cuando se enfrenta a la lectura de un texto literario, proceso que no sólo debería
ser conocido por el profesorado de los distintos niveles educativos […] sino que, en
consecuencia, habría de ser puesto en práctica en las actividades de mediación: objetivos de
la recepción y de la mediación, selección de lecturas, narración oral, desarrollo de
habilidades comunicativas (Díaz Armas, 2008: 177).

Desde esta línea subrayamos, en segundo lugar, que tanto el acervo lector del futuro
maestro como su habilidad lectora propiamente dicha varían en razón del tipo de textos que
lee. La lectura de obras literarias presupone entonces algunas destrezas de interpretación
que no necesariamente se requieren en la lectura de otro tipo de textos. En el ámbito
literario “[…] la comprensión profunda del texto implica la identificación de las claves y
sus valores semióticos […] y, además, supone la integración de estos en el espacio personal
de la experiencia estética y de la competencia literaria” (Mendoza, 2008: 69). En
consecuencia, la experiencia lectora del mediador se ubica como una variable central del
tipo de conocimientos que la formación del maestro de literatura tendrá que privilegiar.
Según Silva-Díaz (2001a) para enseñar literatura infantil se requiere: conocer sobre
formación literaria y sobre literatura infantil; tener en cuenta las ideas y experiencias de los
participantes; proporcionar muchas y variadas experiencias de lectura para suplir la
inexperiencia de los participantes; y ofrecer modelos de mediación susceptibles a la re-
elaboración creativa, antes que a la simple imitación. Dado que en el apartado 1.1 (“La
educación literaria”) ya hemos ahondado en el significado y las implicaciones de la
competencia literaria, así como en la figura misma del mediador, nos referimos ahora al
lugar del corpus en la formación del maestro.

[Link] Problemas sobre la selección de obras en la formación docente

Sin bien existe una conexión directa e inevitable entre la experticia lectora y los
criterios empleados en la selección de obras, hemos pensado en dividir estos factores hasta
donde es posible la división, con el objetivo metodológicamente útil de poner en alto
relieve ambos campos. Así, el asunto de los criterios de selección de las obras que
finalmente llegan al aula de clases implica la confluencia de diversos sectores no

45
necesariamente interesados en promover la educación literaria 34. Sin embargo, nos
interesamos ahora en subrayar algunas de las implicaciones para el establecimiento del
corpus de trabajo literario en la formación docente. Al respecto, resulta iluminadora la
doble interrogación que plantea Munita (2018), a propósito de ¿qué piensan los maestros
sobre la LIJ? y ¿qué puede aportar la formación (inicial y continua) en el avance y
transformación de esas creencias? Estas cuestiones, como lo plantea el autor, parten de dos
consensos establecidos en el campo de la Didáctica de la Literatura, y referidos, en primer
lugar, a la idea de que las creencias de los docentes sobre la literatura operan de modo
decisivo en la educación literaria que promueven (Bucheton, 2008); y, en segundo lugar, a
la idea de que la LIJ constituye un corpus relevante para la formación de lectores en
contexto escolar.
Así, el nexo que parece conectar la formación docente en literatura con el corpus de
trabajo implica pensar tanto en las capacidades lectoras del mediador a las cuales hemos
hecho alusión en el apartado anterior, como a sus creencias acerca de qué libros han de
llegar al aula. Este asunto, acotado al terreno del libro álbum en el subapartado siguiente
(1.3.2 “El libro álbum en la formación docente”), obliga no obstante algunas precisiones de
partida. El valor de la literatura en tensión con los afectos del lector, y con la vida “real” de
la que se alimentan las obras, parece, en principio, un aspecto de consideración obligatoria
para la selección de los textos:

Leer, interpretar, dialogar con los textos, parece, pues, lo prioritario. Y al hablar de los
libros seleccionados conviene llevar las aportaciones de la obra al terreno de la vida, con el
objeto de que quede de relieve que los textos literarios, también los infantiles, hablan de
pasiones, frustraciones, anhelos, esperanzas, es decir, de la condición humana, de nosotros
los lectores, y por ello mismo vienen a enriquecer, matizar, ampliar nuestra experiencia
vital, nuestro conocimiento del mundo (Dueñas, Tabernero, Calvo, y otros, 2013: 40).

Sobre estos contactos entre lector y obra, la formación docente ha de hacer énfasis,
no sólo en el sentido de reconocer el tipo de obras a las cuales los alumnos son
estéticamente sensibles, sino, además, en razón de apostar por el gusto derivado de la
lectura literaria. La promoción, pues, del goce asociado a la lectura de las obras constituye

34
Los intereses comerciales de la industria editorial, el carácter institucional de la escuela, la prescripción
curricular, los libros de texto, o los prejuicios de padres y de docentes sobre qué es y qué no es un libro “para
niños” entre otros asuntos, representan variables de este debate, ampliamente reportado en los trabajos
clásicos de Teresa Colomer, algunos de los cuales fueron relacionados en el apartado 1.1 (“La educación
literaria”).

46
otro punto de partida clave para la formación del educador literario, y para la selección de
las obras. Esto se debe, en parte, al hecho de que, una vez despertado el gusto por leer
literatura, el interés por reflexionar sobre la naturaleza de las obras (sus convenciones
estéticas, sus rasgos de estilo, sus recursos iconográficos, su valor intertextual) vendrá dado
como una consecuencia indirecta del mismo proceso lector (Tejerina, 2005). Tenemos pues
que la mediación, ya sea en el entorno familiar o en la escuela “[…] adquiere […] mayor
eficiencia cuando se traduce en modelos de comportamiento y no solo en recomendaciones
verbales, cuando va acompañada de complicidad afectiva o cuando la lectura literaria
conecta con aspectos sustanciales de la propia vida” (Dueñas, Tabernero, Calvo, y otros,
2013: 21). En consecuencia, la formación inicial docente debe proporcionar prácticas
gratificantes de lectura, capaces de trascender la simple decodificación o el sentido literal
de las obras, y de conectar la función estética a la experiencia vital de la lectura y del lector.
Sobre esta base, reposa un conjunto importante de criterios para la selección del corpus que,
como veremos en seguida, atañen directamente al libro álbum.

1.3.2 El libro álbum en la formación docente

Como hemos señalado, entre la confluencia de causas que originan la inadecuada
formación del docente de literatura, calificada como “deficiente” por los mismos maestros
en formación (Palomares Marín, 2015), conviene subrayar: a) la falta de una enseñanza
sistemática de las convenciones de las obras que constituyen el corpus contemporáneo de
LIJ (convenciones como aquellas sobre el libro álbum descritas en el apartado 1.2); y b) las
limitantes que supone el tratamiento de este corpus con fines escolares (desde las
implicaciones de la educación literaria, como se ha mostrado en el apartado 1.1). Es decir,
hace falta incluir en los programas para la formación de maestros de literatura
conocimientos específicos sobre LIJ (Silva Díaz, 2001a); sobre la interacción entre
lenguajes simbólicos diversos (Belmiro, 2010); y sobre las prácticas que posibilitan su
enseñanza para promover la formación escolar de lectores literarios (Fittipaldi y Colomer,
2014). Ordenamos este último apartado en atención a estos dos niveles (las convenciones
de la obra y el tratamiento escolar de dichas convenciones) en atención especial al libro
álbum.

47
[Link] Las convenciones de la obra
Una formación docente destinada a favorecer la educación literaria de los alumnos
encuentra diversos obstáculos concretamente referidos al libro álbum. En este sentido,
Mercier y Tourron-Bertrand (2013) sostienen, a partir de su trabajo investigativo, que los
futuros maestros de literatura estiman como inapropiados para niños a los álbumes
complejos. Creencia surgida, según estos autores, del temor que les despierta la literatura
ambiciosa a los futuros maestros, cuando aún no saben cómo leerla. Contra esta deficiencia
formativa, otros autores (Massengill, Dvorak y Bates, 2007; Warmack, 2007) ponen de
relieve el valor de adelantar procesos de lectura de álbumes, destinados a lograr que los
maestros en formación puedan reconocer el potencial de este tipo de obras, y a que, en
consecuencia, sus propios procesos de lectura se vean consolidados. Procesos para avanzar
en la sensibilización del profesorado, en el sentido de transformar sus propias creencias
sobre la naturaleza de este tipo de obras y también en el sentido de explorar sus
posibilidades didácticas.
Asimismo, la apertura de espacios de discusión en la escuela de formación de
maestros, acerca de los álbumes (discusiones sobre sus convenciones estéticas, sus efectos
sobre el lector adulto, sus posibles aplicaciones didácticas) contribuye en la generación de
actitudes favorables hacia la educación literaria. El asunto cobra interés a partir de los
encuentros de discusión entre adultos, futuros maestros, pues en el marco de esta práctica se
puede experimentar la idea de que “el cambio en la visión que se tiene de la LIJ sucede, en
buena medida, por el descubrimiento de una literatura que también puede ser disfrutada y
leída con placer por el adulto” (Munita, 2018: 117). Un descubrimiento especialmente
importante para el trabajo escolar con este género, dada la cercanía existente entre muchos
de los álbumes que constituyen el corpus contemporáneo de LIJ, y el mundo real (de
adultos y de niños); representado en función de un valor estético determinante, y
abiertamente vinculado a la educación literaria:

La LIJ actual […] es una literatura importantísima en la formación de los lectores literarios,
que no debe renunciar a interpretar el universo de niños y jóvenes, incluida la realidad en la
que viven, con todos sus contextos, entornos e implicaciones sociales. Esa interpretación
exige el abordaje de todo tipo de temas, problemas, aspectos o asuntos de la vida pública
(ciudadanía, exilios, guerras, migraciones, igualdad, violencia…) sin necesidad de
“dulcificarlos”, sin adoctrinar ni dar lecciones de no se sabe bien qué cosa (Cerrillo, 2016:
85).

48
 Así entendida, la discusión sobre la experiencia de lectura supone el desarrollo de
competencias específicamente dirigidas a la interacción del lector con el objeto estético.
Ahora bien, dada la naturaleza del libro álbum (artefacto descrito con amplitud en el
apartado 1.2) el ejercicio de lectura conlleva al reconocimiento de múltiples dimensiones,
todas ellas implicadas en la elaboración de sentidos, y para cuyo dominio el lector precisa
de pautas específicas, que constituyen, necesariamente, objetos de enseñanza y de
aprendizaje de conocimiento obligatorio para el mediador:

[…] hay que enseñar a predecir, a interactuar con el texto durante el proceso de lectura; a
observar las estructuras apelativas del texto, sea en forma de indicios para la consecución de
sentido, sea en forma de lugares de indeterminación que invitan al lector a encontrarles un
sentido; a apreciar la relación entre los textos; a comprender el papel de la ilustración y los
paratextos en el proceso de lectura (Díaz Armas, 2008: 189).

De este modo encontramos la necesidad de ahondar en la interacción de los códigos

(verbal e iconográfico) como un ejercicio determinante en la elaboración de sentidos
derivados de la lectura y, por lo tanto, implicado en el proceso lector que el mediador,
enfrentado a este tipo de obras, habrá de dominar. Al respecto, cabe la consideración del
lenguaje iconográfico como “otro texto” de cuya comprensión depende la formulación de
hipótesis globales y parciales de lectura (Díaz Armas, 2008). Al respecto, habrá de
recordarse que “[…] ese descubrimiento de la imagen como un lenguaje que es necesario
“leer” supone, sin duda, un giro copernicano en las formas mediante las cuales muchos de
los docentes leían y valoraban la LIJ” (Munita, 2018: 118). Así, la familiarización con las
convenciones temáticas, formales y estéticas de los álbumes potencia los procesos de
lectura implicados en estas obras y constituye un requisito necesario para, posteriormente,
considerar los procesos de mediación.

[Link] El tratamiento escolar del libro álbum

Como hemos señalado en diferentes apartados del presente marco, hace falta
promover la reflexión crítica sobre el sentido y los mecanismos para ahondar en procesos
de mediación más conscientes, y para los cuales, el conocimiento profundo y amplio de las
obras, es clave; sin embargo, el papel que juega el mediador en la selección de las obras no
es necesariamente objeto de consenso, puesto que siempre cabe la pregunta respecto de
quién debe elegir el libro. A propósito de este asunto, podemos aceptar que la elección,

49
“[…] la debe tener siempre el lector; pero […] no es desdeñable una intervención
mediadora que […] aporte soluciones ante las dudas y facilite […] la decisión en la
elección de la lectura adecuada (Cerrillo, 2010: 434). Es decir, entendemos la mediación en
razón de su valor para acompañar el proceso mediante el cual el lector inexperto se hace
cada vez menos inexperto, gracias a la actividad cooperativa del mediador. Esto, por
supuesto, supone una serie de características que le confieran legitimidad a la propia tarea
de mediación:

[…] precisamos de docentes que tengan un vasto conocimiento del sistema literario
infantil y juvenil. Docentes que conozcan una amplia variedad de obras, y que sean
capaces de valorarlas atendiendo a una diversidad de criterios formativos y
estéticos. Docentes que conciban la LIJ como un corpus dinámico y complejo que,
como toda literatura, está definido por la exploración formal y temática de sus
obras, y por las múltiples formas de diálogo que establecen con la cultura en la que
han sido producidas. Docentes que vean el potencial de esos textos en la
apropiación cultural y en la formación literaria de sus estudiantes (Munita, 2018:
120).

La experiencia lectora constituye pues un aspecto clave en el camino de formación

de maestros de literatura tanto por la ampliación del panorama general de obras de las que
pueden hacer uso, como por la consolidación de estrategias de lectura enriquecedoras de su
propia experiencia y de la de otros. Una experiencia constituida como fuente de
aprendizajes prácticos diversos y a los cuales no es posible acceder de otra manera
(Chambers, 2008). Así las cosas, en la construcción de la experiencia de lectura, la
formación del educador literario impone el dominio de estrategias lectoras, como las
comentadas en el apartado anterior, y en las cuales se cifra aquella competencia literaria del
mediador a la cual hemos hecho alusión en el apartado 1.1 (“La educación literaria”). En
este sentido, la formación del aprendiz de maestro de literatura posibilita -o restringe- la
construcción de conexiones profundas con la obra, surgidas de fenómenos estéticos en los
cuales el análisis literario ha de integrar, a los dominios formales citados (Díaz Armas.
2008), la capacidad de trascender la simple demostración de la habilidad lectora. Es decir,
se aspira a lograr conexiones tales entre el lector y la obra, que el maestro pueda alimentar
su condición de mediador, y de lector; a la vez que favorece el proceso lector de sus
alumnos. El valor intelectual y emocional de la lectura literaria, de la mediación, y de la
formación docente, así parecen determinarlo:

50
 It is the deep engagement of the student with the text that makes the literary analysis more
than an exercise to demonstrate a skill. Indeed, the intellectual and emotional gifts we must
develop for a true quality of life outside of our profession demands that we do more to
acknowledge this critical part of reading pedagogy (Grisham, 2001: 231).

Así pues, tras abordar los tres componentes en los que se articula este marco teórico: la
educación literaria, el libro álbum y la formación docente, nos ratificamos en el sentido de
esta investigación orientada a cualificar a los futuros docentes de literatura con miras a la
formación de lectores literarios, en básica primaria, en la escuela colombiana. Esto, a partir
de la implementación del currículo colombiano, utilizando los libros con que se cuenta en
las instituciones educativas y teniendo como telón de fondo las disposiciones de la
Didáctica de la literatura y los estudios sobre libros infantiles.

51
52
 2. DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Y
METODOLOGÍA

El presente capítulo se articula en dos partes. La primera presenta el diseño general

de la investigación; en el cual se identifican las líneas de la Didáctica de la literatura con
que se relaciona: currículo, libros y formación docente; los propósitos y las preguntas de
investigación a partir de los cuales se constituye, y el esquema que representa el proceso
investigativo desarrollado. La segunda parte expone la metodología implementada, que a su
vez se divide en dos etapas. Una correspondiente con los métodos aplicados al estudio de
las políticas educativas colombianas, de la Colección Semilla y de los documentos que
orientan la formación docente en Didáctica de la literatura infantil y juvenil, en la
Licenciatura en español y literatura de la Universidad del Quindío 35; la otra,
correspondiente con la investigación acción, aborda los métodos subyacentes al diseño, la
implementación y el posterior análisis de resultados, de un dispositivo de formación básica
docente que integra, a la luz de la Didáctica de la literatura y de los estudios sobre libros
infantiles, las disposiciones curriculares colombianas para básica primaria y los libros
álbum narrativos literarios de la CS.

2.1 Diseño general de la investigación: Líneas, objetivos y preguntas de

investigación
2.1.1 Líneas de investigación
Pensar la educación literaria, como pensar otros procesos humanos, implica
establecer una serie de límites que permitan la definición clara y efectiva del asunto que se
pretende abordar, pero que, al mismo tiempo, brinden la posibilidad de contacto entre
espacios fronterizos. En este sentido, la Didáctica de la lengua y la literatura (DLL) se
reconoce como un campo científico específico que opera sobre la interrelación dinámica
entre docente, alumno y objeto de enseñanza aprendizaje, considera los referentes
disciplinares que, enmarcados en las particularidades del contexto, se ocupan de cada uno

35
En virtud de los cambios derivados de la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016, a partir de 2017 II el
programa en cuestión recibe el nombre de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.

53
de estos componentes y vincula a estos últimos con la producción investigativa en el campo
disciplinar propio; por eso la denominación de interaccionista o dialógica para esta
aproximación a la DLL (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010: 74). Esa perspectiva
determina la investigación en Didáctica de la lengua y la literatura en la medida en que
acentúa su interés en las relaciones específicas y cambiantes que se pueden establecer entre
los componentes del sistema didáctico36, más que en cada uno de ellos por separado, lo cual
amplía y particulariza las opciones metodológicas para una investigación “cada vez menos
dependiente de los supuestos teóricos de otras ciencias, y cada vez más libre en la
aplicación de diversos métodos de investigación, en función del objeto de estudio”
(Mendoza y Cantero, 2003: 20).
En consonancia con lo anterior, la presente investigación se deriva del
reconocimiento y la caracterización del espacio en que convergen e interactúan, en el
contexto colombiano, tres líneas de estudio relacionadas con el campo de la Didáctica de la
literatura (DL): las políticas que regulan la educación literaria en la escuela, los libros
dirigidos a los niños y la formación docente. La concreción de cada una de estas líneas en
función del contexto, de sus puntos de contacto, de las influencias y del desajuste entre
ellas, constituye la columna vertebral de una investigación, como se ha explicado en la
Introducción de la tesis y como recordábamos al final del marco teórico, orientada a
cualificar a los futuros docentes para abordar, de manera adecuada, la educación literaria en
las aulas de educación básica primaria en Colombia con los libros que el estado ha puesto a
disposición en la instituciones educativas.

2.1.2 Objetivos de investigación

El propósito general de esta investigación es determinar las líneas generales por las
que debería desplegarse la formación básica docente en la universidad colombiana para
proporcionar a los futuros maestros las herramientas didácticas que les permitan educar
literariamente a los estudiantes de básica primaria conjugando las políticas educativas
colombianas y las disposiciones sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la
literatura, y apoyándose en una primera selección de libros de la Colección Semilla (CS) (el

36
Constituido por la relación docente – alumno – saber, y que trasciende la relación enseñante – enseñado
(Chevallard, 1997).

54
conjunto de libros proporcionado por el gobierno colombiano, en el marco del Plan
Nacional de Lectura y Escritura, a las instituciones educativas para llevar a cabo la
educación literaria). Para ello, resultaba necesario enfocar primero cada una de estas piezas
(políticas, libros y formación) y, después, ponerlas en relación, por lo que nos hemos
propuesto los siguientes objetivos específicos:
1. Ofrecer una panorámica de la concepción de la educación literaria en la política
curricular colombiana.
2. Proporcionar un primer estudio global de la Colección Semilla para establecer, en
su marco general, una selección inicial delimitada de libros que favorezca
especialmente los aprendizajes literarios escolares para básica primaria que se
derivan del cruce entre las políticas educativas colombianas y las disposiciones
sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la literatura.
3. Contrastar dichos aprendizajes con los planes de formación básica docente, en
Didáctica de la literatura infantil, de la Licenciatura en español y literatura de la
Universidad del Quindío.
4. Diseñar y validar una propuesta de formación básica docente que prepare a los
futuros maestros de básica primaria para trabajar con los libros de la Colección
Semilla en las escuelas de acuerdo con las orientaciones curriculares colombianas y
las directrices marcadas por la Didáctica de la literatura y contribuir a fortalecer, así,
la educación literaria en las aulas del país.

2.1.3 Preguntas de investigación

De acuerdo con los objetivos mencionados en el apartado anterior, hemos trazado la
ruta de esta investigación a partir de cinco preguntas: una pregunta general, por un lado, y
su desglose en preguntas específicas, por otro. En primer lugar: ¿Qué formación básica
docente podría procurar, en Colombia, los conocimientos y las herramientas didácticas
necesarios para promover, con los libros de la Colección Semilla, los aprendizajes literarios
escolares correspondientes a básica primaria, teniendo en cuenta la relación entre las
políticas educativas colombianas y las disposiciones sobre educación literaria establecidas
por la Didáctica de la literatura?

55
 En segundo lugar, y con el fin de responder a esta pregunta principal, consideramos
las siguientes cuestiones concretas:
1. ¿Cómo se define, organiza y articula la educación literaria en la política curricular
colombiana?
2. ¿Cómo es la Colección Semilla del PNLE de Colombia y qué libros de esta
colección son los más adecuados para promover los aprendizajes literarios escolares
para básica primaria, teniendo en cuenta la relación entre las políticas educativas
colombianas y las disposiciones sobre educación literaria establecidas por la
Didáctica de la literatura?
3. ¿Cómo se integran los conocimientos sobre las políticas educativas colombianas
y las disposiciones sobre educación literaria dadas por la Didáctica de la literatura, y
la Colección Semilla en los planes de formación básica docente en Didáctica de la
literatura infantil de la Licenciatura en español y literatura de la Universidad del
Quindío, con el ánimo de capacitar a los futuros profesores para mediar en los
aprendizajes literarios escolares para básica primaria? ¿Cómo se podría mejorar esta
integración?
4. ¿En qué líneas debería avanzar la formación básica docente para que los maestros
cuenten con herramientas para trabajar en las aulas de primaria de acuerdo con los
currículos oficiales y las directrices actuales de la didáctica de la literatura, y con los
libros de la Colección Semilla?

56
En virtud de los objetivos y las preguntas establecidos, el desarrollo de la presente investigación se podría representar del siguiente
modo:

Didáctica de la literatura y Estudios de literatura infantil

Primera etapa Segunda etapa

Fase 1. La política curricular colombiana

- Lineamientos curriculares para lengua castellana Problema Fase 4. Diseño e
- Estándares básicos de competencias en lenguaje Desajuste implementación de
- PNLE entre la una propuesta de
formación formación docente
Identificación de objetivos de enseñanza básica a partir del
y aprendizaje para la educación literaria docente y currículo para
la básica primaria y
educación con los libros de la
literaria Colección Semilla.
Fase 2. Los libros para niños puestos a
prevista
disposición en las escuelas: con los
- Panorámica de la Colección Semilla (CS)
libros de la Fase 5. Análisis de
- Selección de los libros más adecuados para la
educación literaria en básica primaria de acuerdo con la
Colección resultados de la
política curricular, los principios de la didáctica de la Semilla propuesta y
literatura y los estudios LIJ: los libros álbum de la CS establecimiento de
tendencias para la
mejora de la
Fase 3. La formación básica docente en Didáctica formación básica
docente en
de la LIJ de la Universidad del Quindío
Colombia.

57
 En el esquema se presentan, sobre una base azul, tres rectángulos, uno amarillo,
uno rojo y uno verde. La base azul representa a la Didáctica de la literatura y a los estudios
sobre literatura infantil que sirven de telón de fondo a las dos etapas de la investigación. La
primera etapa, desglosada en el rectángulo amarillo, da lugar a la identificación clara de un
problema en la formación básica docente de la Universidad del Quindío: su inadecuación
para el cumplimiento de currículo con el soporte de los materiales a disposición – es decir,
los libros de la CS – en las escuelas colombianas; problema que se enmarca en el
rectángulo rojo. La segunda etapa, enmarcada en color verde, y también sobre el telón de
fondo de la Didáctica de la literatura y de los estudios sobre literatura infantil, busca aportar
claves para la solución del problema identificado. Pasamos a describir, a continuación, la
metodología utilizada en cada una de las dos grandes etapas de diferente naturaleza en que
se ha desarrollado la investigación.

2.2 Metodología
La primera etapa de la presente investigación es descriptivo - analítica y relaciona
tres líneas de estudio de la Didáctica de la literatura: las políticas educativas que orientan la
enseñanza de la literatura en la escuela, los libros destinados a los niños y la formación
docente. La segunda etapa es interventiva y se deriva de las particularidades de estas líneas
en el contexto colombiano, de la tensión entre ellas y del problema fundamental que
exponen, asociado con un vacío en la formación docente, para diseñar y validar una
propuesta de formación básica docente que, basada en una selección de libros de la
Colección Semilla (CS), conjugue las políticas educativas colombianas y las disposiciones
sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la literatura. En consecuencia,
ambas etapas parten de una necesidad interpretativa: “[…] descubrir los significados de las
cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos y, en
general, el comportamiento humano, así como cualquier acto u obra suya, pero
conservando su singularidad en el contexto de que forma parte” (Martínez-Miguélez, 2010:
102), de allí que nos planteemos esta investigación como un estudio de caso.
En este orden de ideas, pensamos que la investigación atiende a las características
del enfoque cualitativo de orientación hermenéutica (De Souza Minayo, 2009; Gurdián,
2007; Martínez Miguélez, 2004) y que su amplitud deviene en la coexistencia de

58
metodologías distintas para cada etapa, aunque vinculadas a unos objetivos con un fin
principal: determinar las líneas de mejora de la formación básica docente desde la
perspectiva de la educación literaria en la básica primaria colombiana. Así, en la primera
etapa estudiamos el currículo colombiano para educación literaria, la Colección Semilla y la
formación docente para educación literaria en el caso concreto de la Licenciatura en
español y literatura de la Universidad del Quindío; y, en la segunda partimos de la
investigación acción para proponer una solución al desajuste en la formación docente
identificado en la primera etapa. La decisión de proceder en este sentido (primero desde un
interés comprensivo y luego con una finalidad transformadora) responde a una máxima de
la investigación cualitativa, especialmente aplicable al contexto escolar, y según la cual:
“[…] el método no debe imponer cómo se estudia la realidad, sino que, por el contrario, son
las propiedades de la realidad las que deben determinar el método o los métodos a ser
usados” (Bonilla y Rodríguez, 1997: 22). Veamos ahora los métodos utilizados en cada una
de las etapas.

2.2.1 Primera etapa. El estudio del currículo, de la Colección Semilla y de la

formación docente de la Universidad del Quindío
En la primera etapa de la investigación aplicamos el análisis hermenéutico a las
políticas para educación literaria en básica y media en Colombia (recordemos que en la
nota 1 se mencionan las edades correspondientes a estos niveles educativos, que
comprenderían de los 6 a los 14 años, en básica, y de los 14 a los 16 años, en media), y
realizamos un estudio general de la Colección Semilla y del plan de estudios de la
formación docente en Didáctica de la literatura infantil de la Licenciatura en español y
literatura de la Universidad del Quindío. Veamos de qué modo procedimos en cada uno de
los casos.

[Link] Las políticas curriculares del estado colombiano

Con el propósito de identificar aquello que se espera de la escuela colombiana en
términos de educación literaria y la manera como estas expectativas coinciden o no con las
orientaciones de la Didáctica de la literatura (DL), nos propusimos hacer una lectura
contrastiva entre las políticas educativas que rigen la enseñanza de la literatura para

59
formación básica (primaria y secundaria) y media en Colombia y las disposiciones de la
DL. La inclusión de los niveles de educación básica y media se debió a nuestro interés por
establecer una relación constante entre la prescripción curricular y la Colección Semilla que
orientara con mayor precisión las decisiones tomadas en el transcurso de la investigación.

[Link].1 Corpus de análisis

Para conocer y analizar la prescripción del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN) con respecto a la educación literaria para básica y media, hicimos
diversas búsquedas en la red, principalmente en la página del MEN 37, que dieron como
resultado una compilación de las leyes, decretos, resoluciones y directivas que, desde 1994,
han regido la educación obligatoria. Tras una lectura general, y bajo los criterios de
vigencia38, relación con el área de Lengua castellana y nivel de escolaridad, obtuvimos un
corpus de políticas acotado constituido por la Ley general de educación (Congreso de la
República de Colombia, 1994), los Lineamientos curriculares para lengua castellana
(MEN, 1998), los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2003) y el Plan
Nacional de Lectura y Escritura (MEN, 2011).
Con el corpus de políticas establecido, nos propusimos identificar los apartados que
se refieren de manera particular a la literatura, incluyendo las obras literarias que
involucran la imagen. Así, en los Lineamientos curriculares para lengua castellana,
encontramos las alusiones más potentes en el “Eje referido a los procesos culturales y
estéticos asociados al lenguaje” y en el “Eje referido a los procesos de construcción de
sistemas de significación”, que promueve la construcción, el uso y el control de “otros
sistemas de significación como la imagen, el cómic y en general [de] las narrativas
icónicas” (MEN, 1998: 57). En los Estándares básicos de competencias en lenguaje, las

37
[Link]
38
El rango de búsqueda fue del año 1994, en el que se decretó la Ley general de educación, hasta 2014. En un
primer momento consideramos integrar los Derechos básicos de aprendizaje (DBA), (MEN, 2015) al corpus
de políticas, pero no fueron incluidos debido a la inconformidad que generaron en la comunidad académica y
docente, y que derivó en una fase de revisión del documento que hizo que, a julio de 2017, contara con dos
versiones, ambas consideradas preliminares, y que, a 2018, se considere un documento de prueba. Con esto
asumimos que, a futuro, la investigación podría incorporar los avances a los que llegue la discusión en el
ámbito de los DBA.

60
encontramos en los factores39 “Literatura” y “Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos”; estos últimos en Estándares específicos que abordan las narrativas icono-
verbales y el código visual con fines estéticos. Por último, en el Plan Nacional de Lectura y
Escritura identificamos la “Concepción de lectura literaria” vinculada con la experiencia
estética del lector (MEN; 2011: 12).

[Link].2 Métodos de análisis y organización de los datos

Para describir y analizar la concepción de la literatura y la prescripción curricular
respecto de la educación literaria para básica primaria, básica secundaria y media,
implícitos o explícitos en los documentos mencionados, adoptamos las variables utilizadas
por Fittipaldi y Colomer (2014) en el análisis de siete diseños curriculares y del rol que la
literatura ocupa en ellos40:

1. La organización de la educación primaria y las finalidades que persigue […].

2. La estructuración del área de literatura, […] los objetivos de su aprendizaje y la
concepción construida acerca de esta.
3. Los conocimientos literarios y los criterios de progresión de los aprendizajes
determinados […].
4. El corpus literario privilegiado, los niveles de prescripción y los criterios de selección
textual sostenidos […].
5. Los modos de aproximación al fenómeno literario […] (2014: 19).

Si bien nuestro interés no es comparativo, como en su caso, las variables resultaban

apropiadas para la descripción del currículo colombiano y aportaban las posibilidades
necesarias para su análisis. Además de esto, el análisis de las políticas educativas estuvo
soportado en el contraste entre los documentos curriculares recabados y las líneas de
avance que ha trazado la Didáctica de la literatura en cuanto a educación literaria (Colomer,
1998, 2005, 2006, 2010; Colomer, Manresa y Silva Díaz, 2005; Fittipaldi, 2013; Silva
Díaz, 2005), para lo cual evaluamos la presencia de las dimensiones de la literatura
(Fittipaldi, 2013) en dichos documentos.

39
Los factores, como se verá en el apartado 3.3 (“Los conocimientos literarios y los criterios de progresión de
los aprendizajes determinados”) son categorías a partir de las cuales se estructuran los Estándares básicos de
Competencias en lenguaje (MEN, 2006).
40
Según las autoras (Fittipaldi y Colomer, 2014: 19), las variables fueron construidas “sobre la base de
estudios comparativos en torno al rol de la literatura en distintos currículos internacionales (Dubois-Marcoin y
Tauveron, 2005; Duran y Manresa, 2008; Fraisse, 2012 […])”.

61
 En síntesis, a la descripción y el análisis general de estas políticas subyace una
búsqueda de la concepción de la educación literaria en el currículo colombiano, para lo cual
establecemos una relación permanente entre los documentos curriculares y las variables
utilizadas por Fittipaldi y Colomer (2014); todo esto, en un proceso de lectura hermenéutica
orientado por los principios de la Didáctica de la literatura.

[Link] Los libros más adecuados de la Colección Semilla para la educación literaria en el
nivel de básica de la escuela colombiana
En este ámbito buscamos identificar las características de un corpus de libros
delimitado de la CS, dada la imposibilidad de trabajar de entrada con casi 300 títulos, y
valorar su calidad en términos de educación literaria a partir de las líneas de avance que, en
tal sentido, han aportado la Didáctica de la literatura y los estudios de literatura infantil
(Colomer, 1998, 2005, 2006, 2010; Colomer, Manresa y Silva Díaz, 2005; Fittipaldi, 2013;
Silva Díaz, 2005) y de las disposiciones para educación literaria en Colombia. Como base
de este trabajo, presentamos una panorámica de la Colección Semilla que contextualiza la
selección realizada a partir de los criterios generales previamente definidos y ofrecemos el
análisis de los libros álbum literarios narrativos, ilustrados y gráficos (Van der Linden,
2015)41 que constituyen el corpus seleccionado a partir del estudio completo de la
colección.

[Link].1 Corpus de análisis

Llevar a cabo un panorama de la Colección Semilla (CS) implicó en un primer
momento la revisión de los documentos oficiales que la presentaron en el marco del Plan
Nacional de Lectura y Escritura de Colombia (PNLE), (2011) y de aquellos que legalizaron
su entrega a las instituciones educativas (IE). Para ello, nos remitimos a la página del
Ministerio de Educación Nacional (MEN), a diferentes IE que nos permitieron acceder a los
documentos de entrega de la colección y a funcionarios del MEN que nos cedieron el
material utilizado en la difusión del PNLE y de la CS.

41
Según la autora, en los libros álbum narrativos “la narración está canalizada por la combinación de texto e
imágenes”; en los libros álbum ilustrados “el texto es primero y sustenta a la narración”; y en los álbumes
gráficos “es primordial la relación entre la imagen y el soporte” (90-91); pero, de modo general, todos ellos
cuentan una historia. Para efectos de nuestra investigación, tuvimos en cuenta los tres tipos de libros álbum.

62
 Tras la revisión de esta información, constatamos la existencia de tres versiones de
la CS correspondientes a los años de distribución, de 2011 a 2013. El contraste de los
catálogos de títulos y el levantamiento bibliográfico in situ de las tres versiones dieron
lugar a la identificación de los criterios para elegir una de estas versiones como base de la
investigación: representatividad, equivalencia, zonas de distribución y grado de
actualización. Así, optamos por la CS de 2013, entregada a 13.500 de las 19.400 IE
cubiertas por el programa hasta ese momento, que contiene 270 títulos, de los cuales
comparte 256 con la colección 2012, y distribuida en mayor proporción en los
departamentos de Quindío, Risaralda, Caldas y Antioquia 42.
El número y la diversidad de títulos de la Colección Semilla 2013 (los 270 libros se
encuentran distribuidos en las categorías: informativos, de referencia, y de ficción)
obligaron a una delimitación inicial del corpus. En este punto, optamos por el libro álbum,
guiados en primer lugar, por la especial adecuación de estas obras para la educación
literaria y visual, principalmente en la etapa primaria, y destacando su carácter multimodal
en la medida en que requiere de la integración entre imágenes y palabras para la
construcción de sentido (Arizpe y Styles, 2004; Duran, 2009; Ruiz Domínguez, 2008; Silva
Díaz, 2005, 2006; Turrión, 2012), lo cual ha develado su valor en contextos escolares y
sugerido la existencia latente de caminos investigativos productivos que relacionen el libro
álbum con el campo de la formación docente en Didáctica de la literatura (Díaz Armas,
2008; Silva Díaz, 2001a, 2001b, 2001c; Vásquez Rodríguez, 2014); en segundo lugar, por
el énfasis de las políticas educativas colombianas en el uso de diferentes sistemas de
significación, en el valor de la imagen, de su función estética y de su relación con el código
verbal, y, por ende, de las narrativas icono-verbales; y, en tercer lugar, por el porcentaje de
libros álbum en la categoría de ficción de la CS: 60 de un total de 151.
Una vez identificado el libro álbum como corpus de base, nuestro trabajo se orientó
a su delimitación a libros álbum literarios narrativos, más allá de la clasificación, por
niveles de escolaridad, categorías, géneros literarios o renglones, subyacente a la

42
Como explicamos más adelante, en el apartado 4.1 (“Panorámica de la Colección Semilla”), en 2014 hubo
una cuarta entrega de la colección a 1200 IE más. Sin embargo, este hecho no incide en los criterios de
selección de la Colección Semilla 2013 como base de esta investigación puesto que entre 2012 y 2013 las
colecciones fueron completadas con el ánimo de alcanzar equivalencia cuantitativa y cierta equivalencia
cualitativa y a partir de ese principio se constituyó la versión de 2014.

63
constitución oficial de la colección43. Para realizar dicha delimitación, tuvimos en cuenta
tres criterios. El primero, la relación imagen-palabra, indispensable para el reconocimiento
de un libro álbum y quizá el único rasgo que, dado el nivel de experimentación
característico de estas obras, se mantiene de manera consistente en todas; criterio bajo el
cual seleccionamos 92 libros en los que el código visual y el verbal aportan de modo
significativo a la construcción de sentido. El segundo criterio fue la función estética, que
generó la exclusión de 26 libros “cuyo contenido y función no es prioritariamente el de la
comunicación literaria, sino el de la transmisión de determinados conocimientos básicos”
(Duran, 2008: 7). El tercer criterio fue la unidad narrativa, a partir del cual descartamos 2
compilaciones de cómics y 11 libros álbum que reúnen cuentos, fábulas, adivinanzas o
trabalenguas y que “constituyen una nueva propuesta editorial de obras en las que la
ilustración cumple una función principalmente decorativa” (Valencia y Real, 2014: 119). El
corpus literario resultante, pues, quedó constituido por 53 libros álbum literarios narrativos.

[Link].2 Métodos de análisis y organización de los datos

El desplazamiento dinámico y constante por dos de los componentes de la
investigación, políticas y libros, guiado por la teoría en Didáctica de la literatura, nos llevó
a intuir que la mayor parte del corpus literario hallaría su lector implícito en el nivel de
básica primaria y, asimismo, que dicho corpus resultaría apropiado para favorecer los
aprendizajes sobre el hecho literario, para establecer un vínculo con la literatura y para
sentar las bases de una educación literaria que pueda ser extendida a lo largo de la
educación obligatoria y que promueva la lectura como práctica social trascendental a lo
largo de la vida.
Con esta idea en mente, para analizar los 53 libros álbum narrativos literarios de la
CS 2013 implementamos una ficha con la cual pretendimos identificar las características
más relevantes de estos libros en función de sus aportes a la educación literaria en el nivel
de básica primaria en Colombia.

43
Del análisis de la constitución oficial de la CS se deriva el artículo “Práctica docente y libro álbum, un
aporte a la educación literaria”, en el que se exponen algunas inconsistencias en la clasificación de los libros
álbum de la Colección Semilla 2013 (Valencia y Real, 2014). A dicha inconsistencia se suma nuestro interés
por considerar la posibilidad de que, con la mediación adecuada, los lectores de diferentes niveles de
escolaridad puedan entablar diálogos enriquecedores con las obras más allá de las instrucciones dadas por el
MEN.

64
 La ficha de análisis se articula en tres partes: nivel de la historia, nivel del discurso y
nivel extratextual. Para el diseño de las pautas que constituyen las dos primeras partes
(nivel de la historia y nivel del discurso) tuvimos en cuenta las investigaciones de Colomer
(1998) en el ámbito de los libros infantiles y de Silva-Díaz (2005) en el ámbito específico
del libro álbum. Así, todas las pautas que conforman las partes uno y dos fueron tomadas de
la Ficha para el análisis de la narración infantil y juvenil actual (Colomer, 1998), excepto
la pauta correspondiente a la “presencia de historias paralelas en la ilustración”, tomada del
Modelo de análisis para describir las variaciones metaficcionales en el álbum (Silva-Díaz,
2005). Finalmente, las pautas de la tercera parte (nivel extratextual) fueron creadas por
nosotros a partir de los estudios sobre libro álbum (Bosch, 2007; Bosch y Duran, 2009;
Colomer, 2006, 2010; Consejo, 2011; Duran, 2000, 2007, 2008, 2009; Lluch, 2009; Silva-
Díaz, 2005, 2014; Van der Linden, 2006, 2015) con el ánimo de precisar las maneras como
se expresan las dimensiones visual y material del libro álbum en el corpus elegido. Veamos,
a continuación, la ficha:

65
 Ficha utilizada para el análisis de los libros álbum
narrativos literarios de la Colección Semilla 2013 1.4 Personajes
1.4.1 Protagonistas
0. Datos del libro [Link] Tipo de protagonistas: Humanos; Animales;
Fantásticos; Mezcla de tipos
1. Nivel de la historia [Link] Edad de los protagonistas: Infantiles; Adultos; Ambos o
1. 1 Géneros literarios sin determinar
1.1.1 Obras de fantasía [Link] Género de los protagonistas: Masculinos; Femeninos;
[Link] Modelos de literatura tradicional Ambos o sin determinar
[Link] Fantasía moderna: Fantasía moderna en sentido
estricto; Animales humanizados 1.4.2 Adversarios
[Link] Presencia de personajes adversarios: Ausencia;
1.1.2 Obras realistas Presencia; No especificada
[Link] Construcción de personalidad propia
[Link] Enfrentamiento con los problemas de la condición [Link] Tipo de adversarios: Humanos; Animales; Fantásticos
humana [Link] Tipo de adversarios humanos: Hombres; Entorno
[Link] Vivir en sociedad social; Otros
[Link] Otros [Link] Connotación negativa de los adversarios: Negativos;
Reconvertidos; Desmitificados; Funcionales
1. 2 Temas
1.2.1 Focalización en conflictos psicológicos 1.5 Marco espacio - temporal
1.2.2 Temas considerados inadecuados para niños y niñas 1.5.1 Marco espacial: Vivienda; Núcleo urbano; Paisaje
1.2.3 Problemas sociales nuevos abierto; Lugar fantástico; Combinados; Otro
1.2.4 Problemas familiares nuevos 1.5.2 Marco temporal: Antiguo; Actual; Futuro; Indeterminado
1.2.5 Juegos de transgresión de las normas sociales o literarias
1.2.6 Tradicionales de la literatura infantil 2. Nivel del discurso
2.1 Estructura narrativa
1. 3 Desenlace 2.1.1 Tipo de estructura narrativa
1.3.1 Positivo por desaparición del problema [Link] Simple
1.3.2 Positivo por asunción del problema [Link] Compleja
1.3.3 Negativo 2.1.2 Tipo de estructura compleja
1.3.4 Abierto [Link] Encadenamiento

66
[Link] Intercalación [Link] Tipo de formato abierto: Apaisado; Vertical; Cuadrado
[Link] Encabalgamiento [Link] El formato abierto favorece una representación
particular de: El tiempo; El espacio; El movimiento; Acciones
2.2 Estructura narrativa en la ilustración secuenciales; Otro
2.2.1 Tipo de estructura narrativa en la ilustración
[Link] Simple 3.1.2 Cubiertas
[Link] Compleja [Link] Cubierta anterior: Imagen presente (repetida) en la
2.2.2 Tipo de complejidad en la ilustración parte interna del libro; Imagen no presente en la parte interna
[Link] Permite establecer jerarquía entre las historias ilustradas del libro
[Link] No permite establecer jerarquía entre las historias [Link].1 Inicia la secuencia narrativa
ilustradas [Link].2 Llena un vacío de la secuencia narrativa
[Link].3 Finaliza la secuencia narrativa
2.3 Focalización [Link].4 Podría integrarse a la secuencia narrativa
2.3.1 Neutra
2.3.2 Externa
2.3.3 Interna en el protagonista [Link] Cubierta posterior: Sin imagen; Imagen presente
2.3.4 Otras (repetida) en la parte interna del libro; Imagen no presente en
la parte interna del libro
2.4 Voz narrativa [Link].1 Inicia la secuencia narrativa
2.4.1 Participación: Narrador homodiegético; Narrador [Link].2 Finaliza la secuencia narrativa
heterodiegético [Link].3 Llena un vacío de la secuencia narrativa
2.4.2 Estratificación: Narrador intradiegético; Narrador [Link].4 Podría integrarse a la secuencia narrativa
extradiegético
[Link] Las cubiertas conforman una doble página: Presente
2.5 Orden temporal (repetida) en la parte interna del libro; No presente en la parte
2.5.1 Lineal interna del libro
2.5.2 Anacrónico [Link].1 Inicia la secuencia narrativa
[Link].2 Finaliza la secuencia narrativa
3. Nivel extratextual [Link].3 Llena un vacío de la secuencia narrativa
3.1 Soporte [Link].3 Podría integrarse a la secuencia narrativa
3.1.1 Formato
[Link] Tipo de formato cerrado: Apaisado; Vertical; Cuadrado 3.1.3 Guardas

67
[Link] Guarda anterior 3.2.4 Dedicatorias, glosarios, notas marginales
[Link].1 Imagen presente (repetida) en la secuencia narrativa [Link] Cumplen funciones organizativas e informativas
[Link].2 Imagen integrada a la secuencia narrativa [Link] Ocupan un espacio distinto al de la secuencia narrativa
[Link].3 Resume la historia [Link] Ocupan el espacio de la secuencia narrativa*
[Link].4 Presenta decorado que alude a la historia: Imagen [Link] Carece de dedicatorias, glosarios, notas marginales
completa; Detalle; Color; Otros
[Link].5 No hay guarda anterior
3.3 Código
[Link] Guarda posterior 3.3.1 Relaciones intertextuales
[Link].1 Imagen presente (repetida) en la secuencia narrativa [Link] Se establecen relaciones con otras obras literarias
[Link].2 Imagen integrada a la secuencia narrativa [Link] Se establecen relaciones con otras obras plásticas
[Link].3 Funciona como epílogo [Link] Se establecen relaciones con otros textos de la cultura:
[Link].4 Presenta decorado que alude a la historia: Imagen Historia; Geografía; Publicidad
completa; Detalle; Color; Otros [Link] Se apela a otros conocimientos culturales previos
[Link].5 No hay guarda posterior 3.3.2 Organización de la página
[Link] El álbum se compone esencialmente de imágenes
[Link] Guardas anterior y posterior idénticas [Link] Disociación: Totalidad; Predominio; Uso ocasional
[Link] Asociación: Totalidad; Predominio; Uso ocasional
3.2 Paratextos [Link] Compartimentación: Totalidad; Predominio; Uso
3.2.1 Título ocasional
[Link] Alude a elementos de la historia: Acciones; Conflicto; [Link] Conjunción: Totalidad; Predominio; Uso ocasional
Protagonista; Espacio; Tiempo
[Link] Alude al tema de la historia 3.3.3 Marcos y fondos
[Link] Imágenes sangradas: Totalidad; Predominio; Uso
3.2.2 La relación título - ilustración, en la cubierta, alude a ocasional
elementos de la historia [Link] Imágenes enmarcadas: Totalidad; Predominio; Uso
ocasional
3.2.3 Página legal [Link] Imágenes rodeadas de blanco: Totalidad; Predominio;
[Link] Cumple funciones organizativas e informativas Uso ocasional
[Link] Ocupa un espacio distinto al de la secuencia narrativa [Link] Imágenes rodeadas de otro color: Totalidad;
[Link] Su espacio ha sido invadido por la secuencia narrativa* Predominio; Uso ocasional

68
3.4 Funciones del texto
3.4.1 Ligar imágenes
3.4.2 Introducir marcas temporales
3.4.3 Expresar pensamientos y sentimientos de los personajes
3.4.4 Crear expectativas
3.4.5 Determinar completamente las acciones / Contar
completamente la historia
3.4.6 Otras funciones

3.5 Funciones de la imagen

3.5.1 Narrativa: Acciones; Personajes; Punto de vista; Marco
espacio-temporal
[Link] Caracterización del ambiente
[Link].1 Simple / Complejo
[Link].2 Realista / Realistas localizado / Fantástico

3.5.2 Expresiva: Humor; Terror; Ternura; Intriga

3.5.3 Lectora: Anticipan
3.5.4 Transformar el sentido del texto escrito
3.5.5 Otras funciones

3.6 Vía de comunicación visual priorizada

3.6.1 Empatía emotiva
3.6.2 Reto intelectual
3.6.3 Difusión del conocimiento

3.7 Tipo de álbum

3.7.1 Ilustrado
3.7.2 Narrativo
3.7.3 Gráfico

69
 Para la construcción del modelo de análisis que se concreta en la ficha se tuvieron
en cuenta los estudios sobre libros infantiles en los que se devela el poder del libro álbum
para vehicular diferentes formas de lectura, los estudios de la Didáctica de la literatura que
señalan la importancia de estos libros en la construcción del hábito lector y en la formación
de la competencia literaria y los propósitos de enseñanza y aprendizaje para la educación
básica colombiana (todos ellos, ámbitos abordados en otros apartados del presente
documento). En vista de la importancia que tuvo la ficha de análisis para la valoración de
los 53 libros álbum que constituyen el corpus y para la constatación de que la básica
primaria era el nivel de educación más adecuado para diseñar la propuesta de formación
docente, presentamos a continuación la descripción pormenorizada del modelo.

- El modelo de análisis
Como hemos dicho, el modelo de análisis y la ficha en que se concreta están
compuestos por tres partes: 1. El nivel de la historia; 2. El nivel del discurso; y 3. El nivel
extratextual. Así, la información derivada de la implementación de la primera parte de la
ficha, asociada con el nivel de la historia, permite conocer el género, el tema, los
personajes, el desenlace, el espacio y el tiempo de la narración. Esta información se
relaciona de manera directa con algunos Estándares básicos de competencias en lenguaje
(MEN, 2006), como se aprecia en los siguientes subprocesos de “Literatura”44:

Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos; Identifico maneras
de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones; Recreo relatos y cuentos
cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas; Reconozco, en los textos literarios que leo,
elementos tales como tiempo, espacio, acción, personajes; Reconozco, en los textos literarios
que leo, elementos tales como tiempo, espacio, acción, personajes (MEN, 2006)45.

Así entonces, con esta primera parte de la ficha de análisis accedemos a información
sobre los libros que muestra, en primer lugar, qué tan diverso es el corpus respecto de
temas, géneros, personajes y desenlaces, con lo cual identificamos cuán apropiados son los

44
Los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006) constituyen una orientación curricular
clave para la educación literaria en la política educativa colombiana. Cada estándar se articula en tres
componentes: Factor, enunciado identificador y subprocesos. En el apartado 3.3 “Los conocimientos
literarios y los criterios de progresión de los aprendizajes determinados” explicamos en qué consiste cada uno
de dichos componentes.
45
Los tres primeros subprocesos se dirigen al primer ciclo de la básica primaria (6-8 años de edad) y el cuarto
se dirige al segundo ciclo (9-10 años de edad).

70
libros para favorecer tanto la implicación de los lectores con las obras como el
reconocimiento de la inexistencia de una neutralidad enunciativa en ellas y de los dilemas
éticos o filosóficos que proponen, aspectos propios de la dimensión afectiva y de la
dimensión ético-filosófica de la literatura (Fittipaldi, 2013). En segundo lugar, el
acercamiento al marco espacio temporal de las obras permite establecer una relación entre
los hechos, los personajes y los lugares y épocas en que estos hechos ocurren, relación que,
principalmente asociada con las obras realistas, pone de relieve la dimensión sociocultural
de la literatura. En tercer lugar, conocer los elementos de la historia de los libros que
conforman el corpus permite pensarlos en función de qué tanto ofrecen al fortalecimiento
de la competencia literaria y al uso de estrategias de lectura que permitan acercarse a las
obras y dialogar con ellas, procesos en los cuales se explicita la dimensión cognitiva de la
literatura. De este modo, las dimensiones de la literatura mencionadas (Fittipaldi, 2013), en
su relación con la primera parte del modelo de análisis, encuentran resonancia en la
concepción de la literatura propuesta en los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998), donde es asumida, desde una perspectiva sociocultural como
representación de las culturas y suscitación de lo estético (79) y donde, además, se destaca
su lugar en la construcción del pensamiento dialógico; de allí que los Lineamientos
curriculares propongan la lectura literaria como una posibilidad para experimentar el
placer, la identificación con los otros y, en general, para comprender la complejidad
humana y del mundo.
La implementación de la segunda parte de la ficha, asociada con el nivel del discurso,
aporta información sobre el tipo de estructura narrativa y sobre el orden temporal. Aunque
en los Estándares para básica primaria no se alude a los elementos del discurso narrativo
literario, los incluimos en el modelo por resultar importantes para la concepción global de
la obra literaria en términos de la diversidad de posibilidades con que se cuenta para narrar
una historia y de los efectos que generan los usos de estas posibilidades en la recepción de
la obra. En este sentido, hemos analizado, además, aquellos casos en los cuales la
complejidad de la estructura narrativa se expresa a partir de la imagen 46. En este orden de
ideas, la segunda parte de la ficha de análisis permite identificar obras que den lugar a la

46
Aunque el componente visual del libro álbum se aborda en la tercera parte de la ficha, esta pauta lo incluye
en vista del lugar que ocupa en la construcción de estructuras complejas de algunas obras del corpus.

71
reflexión sobre la construcción textual como una elección del autor, como un trabajo de
organización de la información de acuerdo con intereses estéticos diversos y específicos
que obligan la ampliación de las formas de lectura en pro de la búsqueda de los sentidos
que potencia dicha elección, donde se expresan tanto la dimensión cognitiva de la literatura
como la dimensión estético-lingüística. Esta correspondencia entre la segunda parte del
modelo de análisis y las dimensiones de la literatura se extiende también a los Lineamientos
curriculares para lengua castellana en tanto promueven la lectura profunda, analítica e
interpretativa de las obras literarias; una lectura ligada a la capacidad del lector para indagar
en los modos de escribir y para argumentar sobre las obras, tarea para la cual resulta tan
relevante su conocimiento de los mecanismos de construcción literaria como la lectura de
las obras mismas.
Por último, la implementación de la tercera parte de la ficha de análisis, asociada con el
nivel extratextual, aporta datos clave sobre las lecturas visual y material del libro álbum y
se encuentra articulada en función de los paratextos, las relaciones intertextuales, el soporte
y el código. Las pautas que indagan sobre los paratextos y sobre las relaciones
intertextuales dialogan con los subprocesos de “Literatura” para el segundo ciclo de
educación básica (9-10 años de edad):

Propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como

título, tipo de texto, época de la producción, etc.; Relaciono las hipótesis predictivas que
surgen de los textos que leo, con su contexto y con otros textos, sean literarios o no (MEN,
2006).

Por su parte, las pautas que indagan sobre las maneras como el soporte y el código
visual inciden en la construcción de sentido en cada uno de los libros se vinculan con los
siguientes subprocesos de “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”:

Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imágenes fijas;
Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y
otros medios de expresión gráfica; Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea
completándolas o explicándolas; Entiendo las obras no verbales como productos de las
comunidades humanas; Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a
través del lenguaje no verbal; Reconozco y uso códigos no verbales en situaciones
comunicativas auténticas (MEN, 2006)47.

47
Los tres primeros subprocesos se dirigen al primer ciclo de la básica primaria (6-8 años de edad) y los tres
últimos al segundo ciclo (9-10 años de edad).

72
 Esta parte de la ficha de análisis permite identificar aquellas obras del corpus que
evidencian las transformaciones del libro como objeto y a partir de las cuales se atribuye un
carácter subversor al libro álbum; e identificar las relaciones que las obras establecen con
otros textos de naturaleza artística o referencial. Así se valoran las posibilidades del corpus
para abordar la dimensión sociocultural de la literatura (Fittipaldi, 2013). En segundo
lugar, esta parte de la ficha ofrece un acercamiento a las maneras como se presenta la
imagen y como se articula con el código verbal para construir sentido en los libros del
corpus. La valoración de la interacción entre los códigos verbal y visual, asociada con la
ampliación de las estrategias de lectura y con la capacidad del lector para integrar la
información proveniente de diferentes fuentes semánticas y de leer globalmente, favorece el
trabajo con el corpus en función de la dimensión estético-lingüística y de la función
cognitiva de la literatura. En esta misma línea, los Lineamientos curriculares para lengua
castellana destacan el potencial pedagógico de la lectura intertextual en el aula, una lectura
con el texto como centro de la reflexión semiótica en la que se develen las diversas
relaciones que la literatura guarda con las ciencias y con las artes; de allí que, por otra
parte, señalen el valor de la imagen, de su lectura y de la importancia de abordarla en obras
que se construyen a partir de la interacción entre lo verbal y lo visual.
En definitiva, la implementación de la ficha de análisis da lugar a un panorama que
permite identificar las posibilidades que el corpus seleccionado dentro de la Colección
Semilla ofrece a la formación de lectores literarios en relación con el propósito que debe
cumplir la literatura en la escuela según los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998) y según los estudios de la Didáctica de la literatura (Colomer,
1998, 2005; Colomer, Manresa y Silva-Díaz, 2005; Fittipaldi, 2013); además ofrece un
panorama que orienta el uso de dicho corpus en su relación con los Estándares básicos de
competencias en leguaje (MEN, 2006).
La aplicación de las primeras pautas de la ficha de análisis nos permitió una
clasificación de los libros de acuerdo con el género. Esta información se utilizó en la
construcción de fichas de síntesis que ilustran el comportamiento de las pautas de análisis,
en cada libro, dentro de un grupo menor, y que permitieron identificar la parte más
significativa de este corpus en términos de educación literaria y ejemplificar, con el corpus,

73
rasgos particulares del libro álbum que orientaron, posteriormente, el diseño del curso para
docentes en formación48.
Con la aplicación de la ficha identificamos, de los 53 álbumes, 36 que serían los
más adecuados para abordar la educación literaria en básica primaria, y a partir de los
cuales articulamos el curso de formación básica docente, aunque los participantes
conocieron los 53 álbumes del corpus. Del proceso de análisis devino, además, la
caracterización de un “docente lector implícito”49; es decir, un lector que interactúa con los
libros del corpus y que vierte sus habilidades de lector en el ejercicio de mediación, con lo
cual puede trabajar en las aulas para mejorar la educación literaria.
Destacamos la importancia que, en el proceso de análisis del corpus literario, tuvo la
articulación dinámica de las políticas educativas y de la Colección Semilla a la luz de las
disposiciones de la didáctica de la literatura, pues este movimiento “del todo a las partes y
de las partes al todo” (Dilthey, 1900) nos ha permitido comprender de manera más clara las
posibles influencias entre estos factores, de modo que, para el caso de los libros, la
selección sea la más adecuada dentro de las posibles, en la medida en que no sólo reúne
cualidades estéticas que permiten trabajar con ella en la línea de la prescripción
gubernamental sobre educación literaria, sino que la trasciende.

[Link] Formación docente existente en la Universidad del Quindío

Una vez realizado el análisis de la educación literaria en la prescripción curricular
colombiana y habiendo establecido un corpus acotado de libros álbum de la Colección
Semilla nos ocupamos de la tercera pieza que integra la primera etapa de esta investigación,
la formación docente; es decir, de la asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil
en la Licenciatura en español y literatura de la Universidad del Quindío, que es la única que
proporcionaba, en el momento, preparación en ese ámbito a los futuros docentes.

48
Las fichas de síntesis permitirían organizar los libros, de acuerdo con propósitos específicos, en posibles
planes de formación continuada derivados de esta investigación.
Adoptamos, de la Teoría de la recepción (Iser, 1987), el concepto “lector implícito” con la intención de
49

transferir sus resonancias al campo de nuestra investigación, pues la articulación entre las políticas educativas
que orientan la educación literaria, los libros destinados a los niños y las disposiciones de la didáctica de la
literatura nos ha generado la imagen de un docente que quizá “encarne la totalidad de la preorientación” (64)
derivada de esta relación.

74
[Link].1 Corpus de análisis
Para la consideración de la formación correspondiente al programa mencionado,
revisamos de manera inductiva la documentación que legisla dicho espacio al interior de la
licenciatura y que condiciona las maneras como se estructura y como se ejecuta el espacio
académico. En otras palabras, revisamos el plan de estudios vigente de la asignatura
Didáctica de la literatura infantil y juvenil y el microcurrículo que la enmarca.

[Link].2 Métodos de análisis y organización de los datos

Para este caso, valoramos el nivel de compatibilidad y adecuación entre las
disposiciones iniciales del plan de estudios de la asignatura y las disposiciones de la
educación literaria prescritas en el currículo colombiano proyectables a través del corpus
literario seleccionado dentro de la Colección Semilla. Es decir, determinamos las
cualidades del plan de estudios implementado en cuanto a sus posibilidades para integrar
las disposiciones gubernamentales de educación literaria con los libros destinados para ello.
Una vez consideradas las disposiciones curriculares, los libros de la Colección
Semilla y la formación básica para los futuros docentes, se impuso la necesidad de una
segunda etapa en la investigación, la metodología de lo cual se detalla en el siguiente
apartado.

2.2.2 Segunda etapa. El diseño y la implementación de un nuevo dispositivo

didáctico y sus resultados
En vista de que la primera etapa de la investigación expuso el problema del
desajuste en la formación básica docente en relación con el currículo colombiano y con los
libros de la Colección Semilla, nos propusimos la tarea de dar un primer paso para
resolverlo.
En el desarrollo de esta segunda etapa, integramos la información derivada del
estudio de las Políticas educativas, de los libros y de la formación docente existente en la
Universidad del Quindío para situarnos en el marco de la investigación acción (Elliot:
1993) y diseñar e implementar, a través de una prueba piloto, un curso de formación básica
docente que promoviera la lectura de los libros álbum de la Colección Semilla –los que
constituyen el corpus seleccionado– en su relación con las disposiciones de la Didáctica de

75
la literatura y de las políticas educativas colombianas. Todo esto, con el fin de empezar a
dilucidar cómo se podrían proporcionar a los futuros docentes las herramientas didácticas
que les permitan educar literariamente a los estudiantes de básica primaria en Colombia a
partir de las directrices gubernamentales y con los materiales con que cuentan las escuelas.
Porque entendemos que el diseño de los programas de formación básica docente
debe partir de un análisis que, a la luz de las disposiciones de la Didáctica de la literatura y
de los estudios sobre literatura infantil, tome en consideración las políticas que orientan la
educación literaria en básica primaria y los libros que, en el marco de estas políticas, se han
dispuesto para ello, de modo que se determine la pertinencia de unas y de otros en función
de una preparación idónea que permita, a los futuros licenciados, formar lectores a partir de
la construcción de los puentes necesarios entre los libros y los niños (Chambers, 1995). En
este sentido, la investigación ofrece una vía inicial de resolución del problema mediante
una selección de libros y un dispositivo didáctico que trabaja con ellos para saldar el
desajuste identificado entre la formación docente, los libros que da el Estado a las escuelas
y la prescripción curricular; con lo cual se intenta el acercamiento entre el docente real y el
“docente lector implícito”50 en las obras seleccionadas de la CS y el currículo colombiano.
Sabemos que esta selección de libros y este dispositivo didáctico constituyen sólo una guía
inicial que debe ser ampliada en otras vías formativas y con otros libros; no obstante, la
puesta en conocimiento de lo que ofrece la Colección Semilla a dicha educación, y de una
posible relación de la CS con el currículo y con la Didáctica de la literatura, así como la
demostración de una manera en la que la formación docente podría articularse a este
engranaje, espera constituir un avance en el camino de la mejora de la educación literaria en
la escuela colombiana.
Desde la perspectiva de la investigación acción, y a la luz de la Didáctica de la
literatura y de los estudios de literatura infantil, nuestro trabajo vincula la Colección
Semilla y el currículo para la educación literaria en Colombia al seleccionar de dicha
colección un conjunto de libros abordable e idóneo para los objetivos de aprendizaje
definidos en las disposiciones estatales, y ofrece así la solución a un problema que atañe a

50
Retomamos el concepto de “docente lector implícito” en la medida en que el diseño del curso opera como
una ruta que conduce a la cualificación del docente que mejor integra, en su ejercicio como mediador, las
características estéticas de los libros con las disposiciones de la Didáctica y con las prescripciones curriculares
para formar literariamente a los estudiantes de básica primaria en Colombia.

76
la formación docente de la Universidad del Quindío. Al mismo tiempo, la investigación
favorece el desarrollo de las competencias literarias y docentes de los sujetos participantes
(Martínez Miguélez, 2006); de modo particular, en cuanto a los saberes y las competencias
para leer libros álbum y para usarlos en los procesos orientados a la educación literaria en
básica primaria. Esto, en diálogo con investigaciones anteriores sobre la formación docente
en este campo (Silva Díaz, 2001a, 2001b; Cerrillo, 2016; Díaz Armas, 2008; Munita, 2018;
Palomares, 2015) y dando la posibilidad de caracterizar la situación en un contexto
particular, el de la Universidad del Quindío, de recualificar la propia práctica y de fortalecer
las posibilidades de desempeño de los futuros licenciados. Aspectos, estos últimos, que
dialogan con los supuestos de Fals Borda (1990), Bernal (2006) y Hernández, Fernández y
Baptista (2006), quienes destacan el rol activo de los participantes y de su lugar en la
gestión de aprendizajes derivados y regulados desde la investigación acción.
El camino trazado para esta segunda etapa fue el siguiente:
1. Construir una versión renovada del plan de formación docente para la asignatura
Didáctica de la literatura infantil y juvenil, en la Universidad del Quindío; trabajo derivado
de manera directa de los resultados de la primera etapa de investigación, sobre las políticas
educativas, los libros de la CS y la formación básica docente de tal universidad.
2. Realizar un diagnóstico previo de los conocimientos de los participantes sobre los
ejes que articulan dicho plan: la Colección Semilla y el libro álbum
3. Integrar los resultados de tal diagnóstico en la cualificación del plan renovado
para ajustarlo e implementar su versión resultante con miras a saldar los déficits
identificados y a pilotar una primera propuesta de solución al problema específico de la
formación básica docente de la Universidad del Quindío en relación con las políticas
curriculares y con los materiales disponibles en las escuelas.
4. Una vez implementado el plan de formación, repetir el diagnóstico para
contrastarlo con los resultados del diagnóstico previo, determinar la variación y establecer
las tendencias que deberían caracterizar una formación básica docente destinada a preparar
verdaderamente a los futuros maestros para el trabajo de educación literaria que deberían
hacer. A continuación exponemos los componentes clave de esta etapa: muestra,
instrumentos de recolección de datos y métodos de análisis y de interpretación de estos.

77
[Link] Muestra51
La muestra está constituida por 22 estudiantes de la Licenciatura en español y
literatura de la Universidad del Quindío –8 hombres y 14 mujeres, con edades entre 18 y 37
años– que registraron la asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil para el
semestre I de 201552. Esta asignatura, de naturaleza teórica y obligatoria, hace parte de la
línea Didáctica de la lengua materna y la literatura de la malla curricular de la licenciatura,
se ubica en el tercer semestre de la carrera y cuenta con tres créditos y cuatro horas
presenciales por cada una de las 16 semanas que constituyen el ciclo académico semestral 53.
Al inicio del periodo académico 2015-I, ninguno de los participantes contaba con
estudios en el área distintos de los realizados hasta ese momento en la licenciatura; todos
habían cursado las asignaturas Introducción a la literatura y Géneros teatrales, y dos de
ellos habían cursado Teorías de la narrativa54.

SEXO EDAD ASIGNATURAS DE LITERATURA

CURSADAS

Masculino: 8 Entre 18 y 22 años: 18 Introducción a la literatura: 22

Femenino: 14 Entre 23 y 27 años: 1 Géneros teatrales: 22

Total: 22 Entre 28 y 32 años: 2 Teorías de la narrativa: 2

Entre 33 y 37 años: 1

Tabla 1. Datos generales de los sujetos participantes.

51
“[…] La muestra, en el proceso cualitativo, es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades,
etcétera, sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del
universo o población que se estudie” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006: 562).
52
El grupo completo constaba de 26 estudiantes; no obstante, cuatro de ellos asistieron a menos del 40% de
las sesiones de clase durante la implementación de la intervención didáctica, razón por la cual no fueron
incluidos en la muestra.
53
El programa de esta asignatura anterior a nuestra propuesta se describe en el capítulo 5 (“La formación
docente de los futuros maestros de básica primaria en la Universidad del Quindío”).
54
Como parte del segundo instrumento de recolección de datos, al inicio del curso, los participantes
rellenaron una ficha que indagaba por la información personal y general que se incluye en esta tabla.

78
 La participación de los estudiantes en la presente investigación fue voluntaria. En el
primer encuentro del periodo académico se expusieron sus propósitos y las implicaciones
de participar en ella así como la posibilidad de no hacerlo, aspectos consignados en el
Consentimiento informado que se entregó en el mismo momento (ver Anexo 1).

[Link] Instrumentos de recolección de datos

En vista de nuestro interés por diseñar una propuesta de formación básica docente
que brindara a los participantes las herramientas para promover la educación literaria en
básica primaria con los libros de la Colección Semilla, y a partir de las disposiciones de la
Didáctica de la literatura y de las políticas educativas colombianas, construimos tres
instrumentos de recolección de datos, cada uno con un objetivo, que se aplicaron antes y
después de la implementación del dispositivo de formación básica docente (ver Anexo 2).
Los instrumentos uno y dos nos aproximaron a los conocimientos de los participantes sobre
la Colección Semilla, que constituye el marco general de las obras con que íbamos a
trabajar, y sobre el corpus literario específico que seleccionamos de ella, el libro álbum; el
instrumento tres nos aproximó a sus habilidades y limitaciones comprensivas e
interpretativas en relación con la lectura y con el análisis de un libro álbum.
Así, el primer instrumento, Tarea escrita sobre la Colección Semilla, consiste en la
pregunta: ¿Conoce la Colección Semilla? Mencione lo que sabe de ella y de los libros que
la integran, y nos brida pautas sobre la información que tienen los participantes con
respecto a este conjunto de libros, que deberían conocer por constituir un material de
trabajo disponible en las bibliotecas de las instituciones educativas de básica y media
públicas del país. Si se tiene en cuenta que la CS hace parte del componente de materiales
del PNLE, asumimos que el despliegue publicitario con que se difundió el Plan, a través de
distintos medios de comunicación, debería haber incidido en el conocimiento de los
participantes sobre el tema.
El segundo instrumento es un cuestionario de cinco preguntas que explora los
conocimientos de los participantes sobre el libro álbum, y el reconocimiento, uso, y
vinculación del término con características específicas; la lectura previa de estas obras; el
reconocimiento de las habilidades implicadas en ella, y el valor que se atribuye a la lectura
de libros álbum en la escuela. Con respecto a este último punto, nos interesaba saber si los

79
participantes se referían a los principios que sustentan, en las políticas educativas
colombianas, la promoción de la lectura de imágenes y de la reflexión sobre su relación con
el código escrito y sobre la literatura en relación con otros códigos, así como sobre la
relación imagen-palabra con fines estéticos.
El tercer instrumento es un comentario escrito sobre un libro álbum representativo
del corpus, y nos brinda una aproximación a la competencia de los participantes para
analizar e interpretar un libro álbum de la CS y, por tanto, avizorar sus potencialidades y
limitaciones como mediadores. Para elegir el libro álbum que utilizaríamos en la aplicación
del instrumento tres, nos remitimos al corpus literario definitivo, resultante de la
implementación del modelo de análisis diseñado en la primera etapa de la investigación. A
través de este proceso identificamos cuatro obras en las que se reúnen de manera potente
las características del corpus y que, además, cuentan con valores estéticos que
consideramos importantes en tanto promueven la participación activa del lector: distancia
interpretativa; relación complementaria entre imagen y palabra, en la que un código
potencia el otro; integración del soporte a la secuencia narrativa, y uso poco convencional
de los paratextos (Lluch, 2009; Colomer, 1998; Silva-Díaz, 2014; Van der Linden, 2015).
Así, identificamos: En el desván, de Hiawyn Oram y Satoshi Kitamura (Il.); Pies sucios, de
Koldo Izagirre y Anton Olariaga (Il.); Un día diferente para el señor Amos, de Philip C.
Stead y Erin E. Stead (Il.); y ¡De repente!, de Colin McNaughton, de entre los cuales
elegimos Un día diferente para el señor Amos. El comentario, a su vez, fue orientado por
nueve preguntas optativas, con las que pretendimos guiar el escrito hacia la integración de
los componentes material, visual y verbal en la construcción de la historia que cuenta el
libro álbum. Para el diseño de las preguntas tuvimos en cuenta los estudios sobre este tipo
de libros, las lecturas que movilizan y los elementos de la historia y del discurso narrativo
literario, lo cual convertía el ejercicio diagnóstico en un punto clave para el desarrollo del
curso de formación básica docente que pretendíamos reajustar para su implementación. Con
el fin de incidir lo menos posible en el ejercicio de escritura, la guía se planteó a partir de
preguntas abiertas y carentes de metalenguaje pero que dieran líneas sobre las cuales
ampliar el comentario. Además de esto, Un día diferente para el señor Amos no se incluyó
entre los libros que se usaron posteriormente en el curso, con el fin de poder apreciar qué

80
hacían los participantes por sí mismos (sin el apoyo de un trabajo específico sobre el libro
concreto) al enfrentarse con la obra después de la intervención didáctica.
En vista de nuestro interés porque la aplicación de los instrumentos de recolección
de datos coincidiera con el inicio y con el final del curso Didáctica de la literatura infantil
y juvenil, el instrumento número dos se aplicó en el primer encuentro del semestre 55. De
manera simultánea, los 26 participantes 56 diligenciaron el cuestionario en un periodo
aproximado de 30 minutos. El primer instrumento, la tarea escrita sobre la Colección
Semilla, y el tercero, el comentario de texto, se aplicaron en el segundo encuentro. En esta
oportunidad, los estudiantes se dividieron en tres grupos. Con anterioridad, cada grupo fue
citado al aula de clase con 60 minutos de diferencia, lo cual permitía que cada estudiante
contara con quince minutos para diligenciar el instrumento número uno, y con cuarenta
para escribir el comentario de texto; los cinco minutos restantes se pensaron como un
espacio de transición para el cambio de grupo. Estos instrumentos se presentaron por
separado, y en el orden mencionado, en vista de que el libro entregado para hacer el
comentario está marcado con los logos del Ministerio de Educación Nacional, del Plan
Nacional de Lectura y Escritura y de la Colección Semilla, aspecto que, consideramos,
incidiría en la respuesta a la pregunta. La división de los participantes se debió a la
imposibilidad de reunir 26 ejemplares del mismo libro. Optamos, entonces, por citar a los
estudiantes en un horario distinto, de modo que no tuvieran espacio para compartir
información relacionada con el ejercicio.
El conocimiento de los estudios sobre el libro álbum y de los aportes de la Didáctica
de la literatura en relación con el lugar de estos libros en la educación literaria en etapas
iniciales, sumado al análisis de las políticas educativas colombianas y de los 53 libros
álbum narrativos literarios de la Colección Semilla, y al reconocimiento de un contexto
específico de intervención, orientaron, como se ha dicho repetidamente, la construcción de
una propuesta preliminar de formación básica docente. No obstante, tras el diagnóstico
inicial se hizo un análisis de sus resultados que precisó el diseño de dicha propuesta y
derivó en ajustes que dieron lugar a la versión implementada. La segunda fase de

55
En la primera parte de este instrumento se incluyó la ficha que indagaba por los datos personales y
generales de los participantes.
56
Como hemos mencionado, el total de estudiantes es 26; no obstante, la muestra está constituida por los 22
que asistieron a más del 50% de las sesiones de clase, durante la implementación de la propuesta de
intervención.

81
recolección de datos, en la que los participantes cumplimentaron de nuevo los tres
instrumentos, tuvo lugar una vez finalizada la intervención didáctica y cumpliendo con el
mismo protocolo utilizado en la primera fase de recolección (orden de los instrumentos,
distribución de los participantes y tiempo destinado para diligenciar cada instrumento).

[Link] Métodos de análisis y organización de los datos

En cuanto al instrumento uno, la tarea escrita a partir de la pregunta ¿Conoce la
Colección Semilla? Mencione lo que sabe de ella y de los libros que la integran, los datos
fueron organizados a partir de cuatro categorías: 1. Características de la colección; 2.
Propósito de la colección; 3. Destinatarios; y 4. Valoración personal de la colección.
En el caso del instrumento dos, el cuestionario, establecimos un marco de cuatro
categorías relacionadas de modo directo con las preguntas del caso, que se mantuvieron
para el análisis contrastado de ambas versiones del diagnóstico (inicial y final): 1.
Definición de libro álbum; 2. Experiencia de lectura de este tipo de obras; 3.
Requerimientos para la lectura de libros álbum; y 4. Importancia de la lectura de libros
álbum en la escuela. Cada una de estas categorías contiene una serie de subcategorías que
permite un mayor acercamiento a las respuestas de los participantes y a su análisis, como
mostramos a continuación en la tabla:

82
 C A T E G O R Í A S

Definición de libro Experiencia de lectura de Requerimientos Importancia de la lectura

álbum este tipo de obras para la lectura de de
libros álbum libros álbum en la escuela

S 1. Se afirma haber leído libros álbum,

U pero no se mencionan títulos
B
C 1. Doble código 2. Se afirma haber leído libros álbum y 1. Saberes 1. Favorece el proceso lector
A se mencionan títulos de la CS
T 2. Tipos de lectura 2. Competencias 2. Favorece el diálogo con la cultura
E exigida 3. Se afirma haber leído libros álbum y
G se mencionan títulos diferentes de la CS 3. Fortalece la competencia literaria
O 3. Función narrativa
R del libro álbum 4. Se afirma haber leído libros álbum y 4. Cumple una función lúdica
I se mencionan títulos de la CS y y estética
A 4. Destinatarios diferentes de ella
S
5. Se afirma no haber leído libros álbum

Tabla 2. Categorías de análisis de las respuestas al instrumento 2 (Cuestionario sobre el libro álbum).

83
 El carácter abierto del tercer instrumento, el comentario de texto de Un día diferente
para el señor Amos, nos llevó a la construcción de cinco categorías de análisis que
estuvieran apoyadas en las preguntas que lo orientaron y que albergaran cada aspecto que,
derivado de las características específicas del libro álbum comentado, pudieran mencionar
los participantes como resultado de su interacción con la obra tras la implementación de la
propuesta de intervención. Así, las categorías fueron: 1. Ingreso al libro y lectura visual; 2.
Lectura material y estrategias de lectura implicadas; 3. Lectura verbal, identificación de
lugares comunes y singularidades e intertextualidad; 4. Dimensiones ético-filosófica y
afectiva; y 5. Construcción de la narración. Cada una de estas categorías contiene un
conjunto de subcategorías que permiten ahondar en el análisis, como se aprecia a
continuación:

84
 C A T E G O R Í A S

Ingreso al libro y Lectura material Lectura verbal, Dimensiones Construcción de

lectura visual y estrategias de identificación de ético-filosófica la narración
lectura implicadas lugares comunes y y afectiva
singularidades e
intertextualidad

[Link]ón entre 1. Saberes del libro 1. Lectura verbal 1. Dimensión 1. Elementos de la historia:
S imágenes y como objeto ético – filosófica Trama – Personajes –
U palabras 2. Identificación de Marco espacio- temporal
B 2. Identificación de lugares comunes o 2. Dimensión afectiva
C 2. Presencia y claves de sentido en las singularidades 2. Elementos del discurso:
A sentido del color cubiertas Estructura – Narrador
T 3. Intertextualidad
E 3. Funciones 3. Evidencia del uso
G narrativa y de estrategias de
O expresiva de la lectura derivadas
R imagen de la materialidad
I del libro álbum
A 4. Vínculo entre la
S imagen y el lector
infantil

Tabla 3. Categorías de análisis del instrumento 3 (Comentario de un libro álbum concreto: Un día diferente para el señor Amos).

85
 Las categorías de análisis de los comentarios se aplicaron a ambas versiones del
Instrumento 3, lo cual nos permitió hacer el contraste que ilustra la variación entre las
versiones inicial y final del comentario de texto. En el capítulo de resultados se encuentra
nuestro análisis de Un día diferente para el señor Amos en relación con cada una de las
categorías, de modo que el lector de este documento pueda apreciar de manera más clara
los aspectos de la obra a los cuales aluden o dejan de aludir los participantes en sus
ejercicios.
Cabe decir, finalmente, que en esta etapa de la investigación-acción se realiza un
análisis de resultados mixto, cuantitativo y cualitativo. El primero (cuantitativo), para
mostrar la incidencia global de la intervención. El segundo (cualitativo), para apreciar de
manera más concreta y precisa la adquisición de saberes y competencias lectoras
determinada por la intervención didáctica.
Expuestas hasta aquí todas las opciones metodológicas que subyacen a la
investigación, después de definir los objetivos y preguntas que la han regido, procedemos a
presentar los resultados obtenidos en cada una de sus etapas, empezando por la descripción
analítica de las prescripciones sobre educación literaria del currículo colombiano.

86
CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LA POLÍTICA
CURRICULAR COLOMBIANA
El presente capítulo responde a la intención de describir y analizar la prescripción
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) con respecto a la educación
literaria para básica y media. Este propósito conlleva a la lectura panorámica del corpus
curricular delimitado en el marco de esta investigación, constituido por la Ley 115 o Ley
general de educación (Congreso de la República de Colombia, 1994), los Lineamientos
curriculares para lengua castellana (MEN, 1998), los Estándares básicos de competencias
en lenguaje (MEN, 2006) y el Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN, 2011)57. Más
que responder a una mirada comparativa o teórica pura, como ya se detalló en el capítulo 2,
el presente análisis de la política que regula el itinerario formativo que va del inicio de la
básica primaria hasta el final de la educación media parte de las variables utilizadas por
Fittipaldi y Colomer (2014) en el análisis de siete diseños curriculares y del rol de la
literatura en ellos. Estas variables corresponden, en síntesis, a organización y finalidades de
la educación literaria; estructura del área de literatura, objetivos y concepción; saberes
literarios y parámetros de progresión; corpus, y modos de aproximación, y han determinado
las secciones en que se divide el presente capítulo.
Nuestro análisis varía del implementado por Fittipaldi y Colomer (2014) en el
itinerario escolar analizado58; lo anterior debido a nuestro interés por, una vez estudiada la
política curricular que regula la educación básica y media completa, identificar cómo
podría aportar la Colección Semilla a propósitos de educación literaria específicos. De allí
que, como hemos declarado en la metodología, tras analizar la política y de estudiar la CS
optáramos por orientar la propuesta de formación docente hacia la educación literaria en
básica primaria.

57
En el apartado [Link] de la metodología (“Las políticas curriculares del estado colombiano”) se han
precisado, en su momento, los criterios de selección del corpus de políticas, que recordamos al lector:
actualidad, relación con el área de Lengua castellana, y nivel de escolaridad.
58
Recordemos que las autoras analizan exclusivamente la educación primaria mientras nosotros lo hacemos
con la educación básica y media.

87
3.1 Las maneras en que se organiza la educación y las finalidades que
persigue
3.1.1 Organización de la educación
En Colombia, el nivel de educación básica comprende dos ciclos; el primero, de
cinco años, denominado básica primaria; y el segundo, de cuatro años, denominado básica
secundaria. El nivel de educación media, posterior a la básica, comprende un sólo ciclo que
dura dos años. El curso de ambos niveles comprende un periodo de once años, que se inicia
a los seis años de edad y se extiende hasta los dieciséis, aproximadamente 59. Excepto los
que corresponden a la educación media, todos los grados son obligatorios (Ley 115,
Congreso de la República de Colombia, 1994); sin embargo, existe una tendencia
generalizada a cursar los once grados, tras los cuales se otorga el título de bachiller. Con el
ánimo de ofrecer al lector un panorama más claro de cómo se organiza la educción en
Colombia, presentamos a continuación un paralelismo con el sistema español:

PAÍS EDAD DENOMINACIÓN CURSOS OBLIGATORIEDAD

Colombia 6-10 Básica primaria 1°, 2°, 3°, 4°, 5° Si

España 6-12 Educación primaria 1°, 2°, 3°, 4°, 5°, Si

6°

Colombia 11-14 Básica secundaria 6°, 7°, 8°, 9° Si

España 13-16 E.S.O 1°, 2°, 3°, 4° Si

Colombia 15-16 Educación media 10°, 11° No

España 17-18 Bachillerato o Enseñanza 1°, 2° No

de grado medio

Tabla 4. Correspondencias entre la organización de la educación en Colombia y en España.

3.1.2 Finalidades que persigue la educación

Por lo que respecta a las finalidades de la educación básica (6-14 años), la Ley 115 o
Ley General de Educación se refiere a la formación integral de los individuos en las

59
El grado cero o transición se cursa a los cinco años de edad, representa el inicio de la educación formal
obligatoria, y hace parte del nivel de educación Preescolar.

88
diferentes dimensiones del desarrollo humano. En este orden de ideas, su principal
propósito es que los ciudadanos cuenten con la posibilidad de acceder de manera crítica y
creativa al “conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico” y de establecer
“relaciones con la vida social y con la naturaleza”, en función de posibilitar su ascenso en
el itinerario escolar, su posicionamiento personal en la sociedad y su vinculación laboral.
En el marco de lo anterior, se enfatiza en el desarrollo de habilidades comunicativas
básicas, del razonamiento lógico y analítico, del espíritu investigativo y del conocimiento
de la realidad nacional. Todo ello en diálogo con el entorno y con la aplicación de los
aprendizajes en contextos reales de participación (Ley 115, Artículo 20).
En cuanto al nivel de educación media (15-16 años), el propósito principal es
posibilitar el acceso a la educación superior o al trabajo. De allí que las finalidades
educativas sean similares a las de la educación básica, pero con mayor “profundización en
un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y
capacidades del educando” y con una orientación hacia la participación en “programas de
desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar solución a los problemas
sociales de su entorno” (Ley 115, Artículo 30).
Para cumplir con las finalidades mencionadas, se proponen, para ambos niveles, las
siguientes áreas obligatorias fundamentales, que deben comprender cuando menos el 80%
del plan de estudios60:

1. Ciencias naturales y educación ambiental

2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
3. Educación artística
4. Educación ética y en valores humanos
5. Educación física, recreación y deportes
6. Educación religiosa
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
8. Matemáticas
9. Tecnología e informática (Ley 115, artículo 23).

De esta organización se derivan los propósitos específicos para el área de

Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, según correspondan a los niveles de
básica o media.

60
“Para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las
mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas
y la filosofía” (Ley 115, Artículo 31).

89
[Link] Propósitos para la educación básica primaria, 1° a 5° (6 a 10 años de edad
aproximadamente)
Al grupo de grados que conforman la básica primaria se articulan finalidades
específicas, relacionadas con el área:

c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua
materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura;
d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión
estética;
[…]
l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la
plástica y la literatura; (Ley 115, artículo 21).

En esta serie de objetivos se aprecia, en principio, el enfoque comunicativo en la

enseñanza de la lengua, tendiente al desarrollo de habilidades comunicativas básicas como
hablar, leer, escuchar y escribir. A propósito de ello, el término “correctamente” sugiere
una postura prescriptiva que suplanta la concepción de uso “adecuado” por la de uso
“correcto” de la lengua. Así mismo, percibimos cierta prioridad hacia el uso de la lengua
castellana, aun en el caso de grupos étnicos que cuentan con una lengua materna diferente
de la reconocida como lengua oficial colombiana; y, si bien se destaca el valor de la lectura,
consideraríamos valiosa la precisión sobre el tipo o los tipos de lecturas a que hace
referencia la ley. No obstante, valoramos el reconocimiento de las posibilidades estéticas de
la lengua y de los individuos, así como de la literatura como arte 61.

[Link] Propósitos para la educación básica secundaria, 6° a 9° (11 a 14 años de edad

aproximadamente)
En cuanto a las finalidades específicas vinculadas con el área, para los grupos de
básica secundaria la Ley 115 propone los siguientes objetivos:

a) El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes

complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un
estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua;

61
Respecto de las finalidades que persigue la educación en Colombia, consideramos que, aunque la Ley 115
es bastante general, ella misma estipula que los lineamientos curriculares para cada área harán las precisiones
correspondientes.

90
 b) La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria y el
estudio de la creación literaria en el país y en el mundo;
[…]
k) La apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la familiarización con los
diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valoración y respeto por los
bienes artísticos y culturales; (Ley 115, artículo 22).

El primer objetivo se orienta hacia la comprensión y la producción textual,

determinadas, como en los objetivos para el ciclo anterior, por una noción de uso “correcto”
y, para este caso, en diálogo con una concepción del lenguaje ligada al carácter sistémico
de la lengua. El segundo objetivo se vincula con la función estética del lenguaje expresada
a través de la literatura, y se enfoca en la creación y en el “estudio” de obras literarias
nacionales e internacionales; con lo cual valdría la pena precisar si el estudio implica la
lectura, el conocimiento de su existencia o el análisis crítico, entre otras posibilidades. Por
último, el tercer objetivo se relaciona con el placer estético, y constituye un punto de
llegada tras el contacto personal con las obras de arte, entre las cuales, intuimos, se
encuentra la literatura, una intuición derivada del reconocimiento del carácter artístico de la
literatura en los objetivos del ciclo anterior.

[Link] Propósitos para la educación media, 10° y 11° (15 y 16 años de edad
aproximadamente)
A propósito de las finalidades específicas para los grupos de educación media, la
Ley 115 (artículos 30 y 31) declara que tanto las áreas obligatorias como los objetivos de
área son los mismos de la educación básica. Por eso, al área de Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros para la educación media se trasladan: un objetivo general
de la educación básica (“Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”), un objetivo específico de la básica
primaria (“El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la
lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como
el fomento de la afición por la lectura”) y un objetivo específico de la básica secundaria
(“La apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la familiarización con los
diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valoración y respeto por los
bienes artísticos y culturales”).

91
 En virtud de lo anterior, observamos que con los dos primeros objetivos se
confirman: el enfoque comunicativo ya identificado en los ciclos anteriores y vinculado con
el fortalecimiento de habilidades comunicativas básicas; la prescripción hacia el uso
“correcto” de la lengua; la valoración de la lengua castellana por encima de otras lenguas
maternas, y la imprecisión respecto de la lectura a que se refiere la ley. Por otro lado, en
cuanto al tercer objetivo, se destaca la experiencia estética derivada de la familiarización
con diferentes manifestaciones artísticas.

3.1.3 Conclusiones sobre las maneras en que se organiza la educación y las

finalidades que persigue
Los niveles de educación básica y educación media en Colombia abarcan un
periodo de 11 años, distribuidos en los ciclos de básica primaria, básica secundaria y media,
de los cuales son obligatorios los dos primeros. No obstante, existe una marcada tendencia
a terminar el itinerario completo, de modo que, aunque la Ley 115 estipule la obligatoriedad
sólo de la educación básica, los ciudadanos cursen los grados décimo y undécimo,
correspondientes con la educación media. La básica primaria se inicia a los seis años y la
educación media se finaliza a los dieciséis, aproximadamente.
La política curricular colombiana se articula a partir de la noción de
“competencias”, eje que genera consistencia entre los principios generales de la educación
estipulados en la Ley 115 (Congreso de la república, 1994), los Lineamientos curriculares
para lengua castellana (MEN, 1998), los Estándares básicos de competencias en lenguaje
(MEN, 2006), y el Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN, 2011). En la Ley 115 o
general de educación, los objetivos del área, en primer lugar, se vinculan con el desarrollo
de habilidades comunicativas básicas, en contraste con una concepción prescriptiva de la
lengua determinada por la orientación hacia el uso “correcto” y hacia el estudio del sistema
lingüístico. En segundo lugar, apuntan al reconocimiento de la función estética del lenguaje
y de las posibilidades expresivas y comprensivas que ofrece así como al placer derivado de
la lectura, pero de manera general y abstracta. Aunque en uno de los objetivos se menciona
“la familiarización con los diferentes medios de expresión artística”, no se encuentran
alusiones explícitas a las narrativas icono-verbales ni a los modos de construcción o
recepción de este tipo de obras.

92
3.2 El modo en que se estructura el área de literatura, sus objetivos de
aprendizaje y la concepción construida acerca de esta
La Ley 115 o Ley general de educación (Congreso de la República de Colombia,
1994) plantea las nueve áreas fundamentales y obligatorias del currículo de educación
básica, entre las que se encuentra “Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros”
(artículo 23), y declara que para el nivel de educación media las áreas obligatorias son las
mismas, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía (artículo 31); con lo
cual, el ámbito literario para ambos niveles queda suscrito implícitamente al área
mencionada. Esta ley también afirma que el Ministerio de Educación Nacional desarrollará
los estándares de competencias y los lineamientos curriculares de las áreas, de modo que se
concreten las particularidades de cada ámbito curricular en términos disciplinares y
pedagógicos. Por ello, tanto el reconocimiento de la estructura del área como de las
concepciones y objetivos de aprendizaje subyacentes se encuentran en los respectivos
lineamientos.
Los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998) se presentan
como una manifestación de la figura “facilitadora” u “orientadora” asumida por el
Ministerio de Educación Nacional respecto de las instituciones educativas. Su carácter
flexible responde al reconocimiento de la autonomía institucional como principio rector del
currículo vigente en Colombia. Por eso estos lineamientos se estructuran en torno a cinco
núcleos temáticos que pueden nutrir el currículo: El lenguaje y la literatura en la escuela; el
currículo y el proyecto educativo institucional; la concepción de lenguaje; ejes alrededor de
los cuales pensar propuestas curriculares; y, modelos de evaluación en lenguaje. Pero,
como se ha dicho, sin asumir una postura cerrada de prescripción curricular: “Con los
lineamientos se pretende atender a esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales
sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para
comprenderlas y enseñarlas” (MEN, 1998: 11).

3.2.1 Concepción y estructura del área de literatura

En el currículo colombiano, la educación literaria se encuentra ligada al estudio de
la lengua castellana. Por esa razón, tanto los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998) como los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN,

93
2006) ofrecen las pautas que regulan su orientación en las instituciones educativas; también
por esto, el nombre de la asignatura en la que se concreta el área varía de modo que aluda
exclusivamente a la lengua o a la lengua y la literatura; y el número de horas de la
asignatura se divide en lengua y literatura, variando de una institución a otra según criterios
propios y atendiendo al principio de autonomía institucional.
Ante las posibles diferencias de nominación y de número de horas derivadas de las
decisiones tomadas por cada institución en el marco de su Proyecto educativo, los
Lineamientos curriculares adoptan una concepción sociocultural de la literatura desde la
cual se la entiende como representación de la(s) cultura(s) y suscitación de lo estético;
como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las artes; y
como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad,
momentos históricos, autores y obras (MEN, 1998: 79). Concebida de esta manera, se
atribuye a la literatura un sentido particular en la escuela, expresado del siguiente modo en
el capítulo introductorio de los lineamientos:

No se puede pretender “enseñar” literatura, ni se puede aprenderla, a partir de listados de

nombres y taxonomías periodizantes; no es posible la recepción literaria si no hay procesos
de interpretación, es decir, si no hay lectura de las obras mismas. El problema no es tanto de
la cantidad de libros que los muchachos tendrían que leer […] sino de la posibilidad de
vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos, con la lectura crítica de unas
cuantas obras (12).

Estas precisiones, sobre el concepto de literatura y sobre la lectura literaria se

articulan a un currículo por procesos, que destaca el desarrollo de habilidades para
comunicarse en contextos específicos, para interactuar y para construir conocimiento. Tales
prioridades responden a la “Concepción de lenguaje” que, propuesta en estos mismos
lineamientos, se caracteriza por asumir la significación como una de sus funciones
principales. Así, además de la comunicación, la significación constituye el horizonte de la
formación escolar en lengua materna, e implica reconocer y potenciar “los diferentes
caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los
signos” (47). Al dejar tan claramente expuesto que la escuela debe constituir un espacio
para la lectura y para la interpretación literaria, se evidencian en los Lineamientos
curriculares para lengua castellana los principios de la educación literaria orientados al

94
incremento de las posibilidades de los lectores para interpretar las obras y, como
consecuencia de ello, al desarrollo del gusto por la lectura.
En esta línea, las competencias se definen como “capacidades con que un sujeto
cuenta para”; y se precisa que la orientación “hacia la significación” implica una
concepción de la competencia comunicativa (Hymes, 1972) que enfatice en los medios de
los cuales se vale el sujeto para elaborar sentidos contextualizados. De allí que el objeto de
enseñanza–aprendizaje se materialice en una competencia comunicativa–significativa,
compuesta por siete subcompetencias: gramatical, textual, semántica, pragmática,
enciclopédica, poética, y literaria; entendida, esta última, como

la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario

surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento
directo de un número significativo de éstas (MEN, 1998: 51).

Es notoria, entonces, una concepción clara de lectura literaria, enfocada en los

procesos de recepción, que sintoniza con la Didáctica de la literatura, que toma distancia de
la decodificación y que reconoce la interacción de factores diversos: “el acto de leer se
entenderá como un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado,
complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia
configura al sujeto lector” (49).

3.2.2 Objetivos de aprendizaje del área

Las implicaciones pedagógicas de las concepciones mencionadas en el apartado
anterior se establecen en relación con objetivos abiertos, de modo que sean las instituciones
educativas quienes los concreten y materialicen. Los ejes para pensar propuestas
curriculares, y que constituyen la base para la formulación de estos objetivos, son:

1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación

2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la
literatura
4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en
la ética de la comunicación
5. Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento (MEN, 1998: 53).

95
 Centramos ahora la atención en dos de estos ejes: el primero, referido a los procesos
de construcción de sistemas de significación; y el tercero, referido a los procesos culturales
y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura. Si bien es el tercer eje el que se
ocupa del ámbito literario, agregamos el primero a esta revisión en vista de que aborda las
narrativas icono-verbales y, con esto, se refiere a la importancia de la articulación entre los
códigos verbal y visual con fines estéticos, lo cual se relaciona de modo directo con la
literatura. Aunque podría parecer que el segundo eje está implicado con nuestro trabajo en
tanto a lude a los procesos de interpretación y producción textual, su exclusión deriva de
que dichos procesos se vinculan de manera medular con textos no literarios. Veamos ahora
cómo se expresan los objetivos de aprendizaje en cada uno de los ejes elegidos.

[Link] Procesos de construcción de sistemas de significación

Este eje señala cómo, además del énfasis necesario en el código verbal, la escuela
debe abordar las diversas formas de comunicación y sistemas de signos que circulan por la
vida escolar y fuera de ella: “Cuando hablamos de sistemas de significación nos referimos
al conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso … en
general: lenguaje verbal (oralidad, escritura…), lenguajes de la imagen (cine, publicidad,
caricatura…), señales” (MEN, 1998: 54). Para esto, en los lineamientos se diferencian
cuatro niveles de trabajo pedagógico:
a) Construcción o adquisición de sistemas de significación, en el que se cuestionan
los métodos de enseñanza de la escritura que parten de unidades menores como letra, sílaba
o palabra, y que aíslan la lectura del contexto social, y se menciona el dibujo como medio
de expresión válido.
b) Uso, referido a las limitaciones de plantear el sistema de la lengua como objeto
directo de enseñanza y aprendizaje, sin la respectiva conexión con los usos sociales, por lo
que se señala que el estudio de la lengua como código no debe enfatizarse durante los
primeros grados de formación y que, en cambio:

[…] la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender
y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características
particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto
poético, etcétera; y sus usos en situaciones de comunicación y significación (1998: 55).

96
 c) Explicación del funcionamiento de los sistemas de significación, referido a la
reflexión analítica sobre los componentes de los sistemas de significación. Para el caso de
la lengua, se habla de conocer los “niveles” y, a modo de ejemplo, se aborda la manera
como en la producción de descripciones resulta adecuado “usar” ciertos recursos
discursivos e indagar, a la vez, por algunos rasgos del “sistema” como la noción de
“adjetivo” o el reordenamiento de las partes de la oración para lograr determinados efectos
en el lector. Y, por último, en el nivel
d) Control sobre el uso de los sistemas de significación se habla de la “toma de
distancia” para regular de modo consciente el uso de dichos sistemas y, con el fin de marcar
el valor metacognitivo de este modo de proceder, se utilizan como ejemplo la auto-
corrección y la autoevaluación del proceso de escritura o los subrayados que permiten
“controlar” los procesos de comprensión.
Para el trabajo curricular en torno a los diversos sistemas de significación en los
diferentes grados de escolaridad, se sugiere enfatizar, en la básica primaria, en los niveles
de apropiación y uso; y en la básica secundaria, en los niveles de explicación y control
(MEN, 1998: 61).
Resulta evidente que aun cuando en el nombre del eje se alude a “diferentes
sistemas de significación”, y en su descripción se mencionan “lenguajes de la imagen (cine,
publicidad, caricatura…)” (MEN, 1998: 54), el énfasis está puesto en el lenguaje verbal; lo
demuestran los ejemplos usados para referirse a los cuatro niveles, con usos exclusivamente
verbales. Esta circunstancia deja ver cierta inconsistencia entre el reconocimiento,
declarado explícitamente, del valor que tienen los modos no verbales de comunicación en la
construcción del universo simbólico de los sujetos, y su importancia subsiguiente en la
escuela, y la implementación de mecanismos que permitan materializar su presencia en las
aulas, de modo que los “diferentes sistemas de significación” trasciendan la mera
enunciación en la política educativa.

97
[Link] Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura 62
En este eje, los Lineamientos curriculares expresan que para abordar la literatura en
la escuela resulta necesario concebirla como representación de la(s) cultura(s) y suscitación
de lo estético; como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y
de las artes; y como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la
oralidad, momentos históricos, autores y obras (MEN, 1998: 79).
En función de esta concepción se expone la posibilidad de concretar los objetivos de
aprendizaje a partir de la estética, la historiografía y la semiótica. No obstante, se advierten
algunas irregularidades respecto de la puesta en práctica de cada una de estas opciones en el
contexto educativo colombiano, en el que ha existido una tendencia a reducir la dimensión
estética al desarrollo de la “recreatividad” (MEN, 1998: 81); la historiografía, a la
“periodización lineal de la historia de la literatura” (80); y la semiótica, “a la mera
clasificación de unidades textuales” (80); todo lo cual desplaza la lectura de las obras
literarias y su análisis interpretativo. En este orden de ideas, se enfatiza:

Lo más importante no son los contenidos en sí mismos, como ocurría en los antiguos
programas curriculares, sino el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño
vital de estudiantes y profesores, en su identidad con la lectura, la escritura y la apropiación
de los saberes. Esos efectos podrían alcanzarse desde la dimensión estética, si en esta
dimensión se introdujera, por ejemplo, el desarrollo de la argumentación oral y escrita, y no
sólo el desarrollo de la “recreatividad”; también podrían alcanzarse en la dimensión de la
historiografía literaria, siempre y cuando se leyeran y analizaran las obras mismas, con la
preocupación puesta hacia la interpretación (80-81).

Se señala, entonces, el valor de la lectura crítica y de la argumentación como medio

para abordar y examinar los aprendizajes literarios, pues “no basta simplemente con leer y
“dar cuenta” de lo leído, […] hay que indagar por los modos de leer y por los modos de
escribir y argumentar sobre los textos que son objeto de lectura” (81). Así, mediante la
alusión a una lectura intertextual de la novela Pedro Páramo, de Juan Rulfo, se destaca el
potencial pedagógico que subyace a este tipo de lectura en el aula; un tipo de lectura en la
que el texto es el centro de la reflexión semiótica, y en la que se fomenta el “diálogo entre
los textos” que, en últimas, permite conjugar los tres enfoques teóricos antes citados.

62
En los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998) se declara que la autoría de este
apartado corresponde a Fabio Jurado Valencia.

98
 Con lo anterior, se destaca la importancia de la competencia literaria y de los
saberes didácticos que le permitan al docente de literatura orientar la lectura hacia la
interpretación de los valores estéticos de las obras, en posible diálogo con otras obras y con
otros campos del saber.

3.2.3 Conclusiones sobre el modo en que se estructura el área de literatura, sus

objetivos de aprendizaje y la concepción construida acerca de esta
En vista de que en el currículo colombiano la educación literaria está articulada con
el estudio de la lengua, el nombre del espacio académico y el número de horas asignado a
este varían de acuerdo con las consideraciones que tomen las instituciones educativas en el
ejercicio de la autonomía que les ha otorgado la Ley general de educación.
No obstante, a propósito de los objetivos de aprendizaje y de la concepción de
literatura subyacente, podríamos señalar que, si bien no hay objetivos cerrados o prescritos
para los maestros, en los “ejes para pensar propuestas curriculares” se aprecia la intención
de formar el hábito lector para interactuar con el lenguaje, disfrutar, conversar sobre lo
leído y acceder a la lectura como actividad social o como bien cultural; y de lograr el
reconocimiento de la literatura como producto sociocultural, vinculado con la dimensión
estética del lenguaje, en el que convergen las diversas manifestaciones humanas y al que
subyace la misma complejidad del ser humano; todo esto con la atención puesta siempre en
la interpretación de las obras. Es decir, los objetivos de aprendizaje y la concepción de la
literatura que les subyace dialogan de manera intensa con las disposiciones de la Didáctica
de la literatura; y, en esta misma vía, destacan el valor de la competencia literaria del
maestro y de su posicionamiento en la mediación.
Con respecto a la “concepción de lenguaje”, es explícito el desplazamiento de la
competencia comunicativa hacia la competencia significativa, en el sentido de reconocer las
particularidades del usuario real de la lengua cuando afronta el proceso de dar significado y
sentido a los signos. Para el caso de la lectura literaria, esto equivale a pensar en las
condiciones en el marco de las cuales el estudiante adelanta procesos de recepción,
inevitablemente situado en su historia personal, en las características particulares de las
obras y en las circunstancias que enmarcan el acto de lectura.

99
 Por último, resulta escasa la implicación de los Lineamientos curriculares con las
narrativas icono-verbales, pues, más allá de aludir a ellas y a su importancia en el “eje
referido a los procesos de construcción de sistemas de significación”, no se conceptualizan
ni tampoco se explicitan los mecanismos a través de los cuales construyen el sentido o las
condiciones particulares que determinan su lectura. Además de esto, no se mencionan en el
“eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje”, donde también
podrían caber.

3.3 Los conocimientos literarios y los criterios de progresión de los

aprendizajes determinados
Para identificar los conocimientos literarios y los criterios de progresión de los
aprendizajes propuestos para la educación básica y media en Colombia, es necesario
remitirse a los Estándares Básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006)63, un
documento clave para la toma de decisiones asociadas con el diseño y la secuenciación de
competencias, contenidos y procesos relativos a las áreas básicas del currículo en este país.
El estándar se define en tensión con la noción de “calidad”, uno de los motores centrales de
la política educativa nacional64:

[…] los estándares básicos de competencias65 constituyen uno de los parámetros de lo que
todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a
su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna es el instrumento por
excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la calidad establecida con
los estándares (MEN, 2006: 9).

Para el caso particular de las competencias en lenguaje, los Estándares se

estructuran en un sistema de tres componentes: Factor, Enunciado identificador y
Subprocesos. Los factores son cinco campos generales que atraviesan el itinerario de la
educación básica y media: 1. Producción textual, 2. Comprensión e interpretación textual,
3. Literatura, 4. Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, y 5. Ética de la
comunicación. Estos factores guardan relación con los ejes alrededor de los cuales pensar
propuestas curriculares, postulados en los Lineamientos curriculares para lengua

63
El Ministerio de Educación Nacional publicó tres versiones de este documento, y la de 2006 es la última.
64
La noción de “calidad” se presenta en la política curricular colombiana a partir del proceso denominado
Renovación curricular, implementado, por iniciativa del MEN, en los años ochenta.
65
Las cursivas son de la fuente.

100
castellana: “Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación; un
eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos; un eje referido a los
procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; un eje
referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética
de la comunicación; y un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento” (MEN,
1998: 53). De allí que, en la publicación de los Estándares, el MEN declare que el punto de
partida para su elaboración fueron los lineamientos.
Los enunciados identificadores, derivados de cada factor, incorporan saberes
específicos y objetivos de aprendizaje, inmediatos o remotos, y materializables a través de
los subprocesos. Estos últimos, los subprocesos, se expresan en listados de acciones
orientadas al avance del estudiante hacia la consecución del saber y del objetivo,
imbricados en el enunciado identificador. En general, cada factor cuenta con uno o dos
enunciados identificadores, de cada uno de los cuales se deriva un conjunto de
subprocesos. Veamos un ejemplo:

FACTOR Producción textual

ENUNCIADOS Produzco textos orales que Produzco textos escritos que

IDENTIFICADORES responden a distintos responden a diversas
propósitos comunicativos necesidades comunicativas

Para lo cual, Para lo cual,

- Utilizo, de acuerdo con el - Determino el tema, el posible

SUBPROCESOS contexto, un vocabulario lector de mi texto y el propósito
adecuado para expresar mis comunicativo que me lleva a
ideas. producirlo.

- Expreso en forma clara mis - Elijo el tipo de texto que

ideas y sentimientos, según lo requiere mi propósito
amerite la situación comunicativo.
comunicativa. […] […]

Tabla 5. Estructura, ejemplificada, de los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN,

2006).

101
 El MEN propone una distribución de los once grados que constituyen la educación
básica y media en cinco ciclos y para cada ciclo ofrece una serie de Estándares. Así, el
primer ciclo comprende los grados de primero a tercero (6-8 años de edad); el segundo
ciclo, cuarto y quinto (9-10 años de edad); el tercer ciclo, sexto y séptimo (11-12 años de
edad); el cuarto ciclo, octavo y noveno (13-14 años de edad); y, el quinto ciclo, décimo y
undécimo (15-16 años de edad)66. La relación de secuencialidad planteada entre los ciclos
sugiere el dominio de unos saberes progresivamente complejos, pues se asume que lo
aprendido en uno se requiere en el posterior. A este fenómeno, denominado “coherencia
vertical”, se atribuye la posibilidad de constatar los progresos formativos.
Como se explicó en el apartado de metodología, con miras a identificar los
conocimientos literarios y los criterios de progresión de los aprendizajes para la educación
básica y media en Colombia hemos establecido una relación entre las dimensiones
Cognitiva, Afectiva, Estético-Lingüística, Ético-Filosófica y Sociocultural que Fittipaldi
(2013) reconoce en la literatura, y que propone en articulación con la educación literaria, y
los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006) ligados al propósito de
esta investigación; es decir, los correspondientes a los factores “Literatura” y “Medios de
Comunicación y otros sistemas simbólicos”67. Para ello nos ocuparemos de identificar cómo
ascienden los subprocesos a través de los Estándares propuestos para los cinco ciclos de la
formación básica y media. Con esto esperamos obtener un panorama más amplio de las
posibilidades que ofrecen los Estándares para abordar, en la escuela, el hecho literario
desde sus múltiples dimensiones. En otras palabras, se trata de poder valorar si estas
orientaciones curriculares apuntan, y en qué medida, a la formación del lector literario a
partir de una ruta en la cual se avance hacia el reconocimiento de la literatura como arte,
como artificio, como producto sociocultural, como fuente de placer, como expresión y
posicionamiento de unas maneras particulares de ser, de ver, de estar y de decir; lo cual, por

66
De este modo, al nivel de básica primaria corresponden el primero y el segundo ciclos; al de básica
secundaria, el tercero y el cuarto ciclos; y al de educación media, el quinto ciclo. En el apartado 3.1.1
(“Organización de la educación”) mostramos la equivalencia con el sistema español, pero incorporamos aquí
la subdivisión en ciclos.
67
Como declaramos en la metodología, con el corpus de políticas establecido, nos propusimos identificar los
apartados que se refieren de manera particular a la literatura, incluyendo las obras literarias que involucran la
imagen. Así, en “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos” encontramos Estándares específicos
que abordan las narrativas icono-verbales y el código visual con fines estéticos, por lo que incluimos este
factor en el análisis al lado de “Literatura”.

102
su parte, se aprecia en la concepción de la literatura propuesta en los Lineamientos
curriculares para lengua castellana.

3.3.1 Estándares para Primer ciclo: Básica primaria, 1°- 3° (6 a 8 años de edad)
En el factor “Literatura”, el inicio de la primaria se plantea con el enunciado
identificador “Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad
creativa y lúdica”. El estudiante debe expresar sus alcances a partir del desarrollo de un
conjunto de actividades – destrezas que, en términos de subprocesos, son:

 Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
 Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.
 Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
 Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.
 Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas.
 Participo en la elaboración de guiones para teatro de títeres.

En estos subprocesos se promueve la lectura y el reconocimiento de diversos géneros

literarios; se alude a dos componentes básicos de la trama (inicio y final) y a la creación o
la recreación de historias, lo cual implica el reconocimiento de sus componentes básicos.
Con ello, se insinúa la presencia de la dimensión afectiva, en vista de que se propicia un
contacto con obras diversas que puede conducir a la experimentación del placer estético; de
la dimensión cognitiva, porque se sugiere una aproximación a la construcción de la
narración y a los recursos implicados en ello; y de la dimensión estético-lingüística, en
tanto la creación implica el uso de recursos lingüísticos que posibiliten la transformación de
hipotextos. Junto a esto, advertimos mayor atención a la narración en contraste con la que
se ofrece a la poesía y al teatro.
Por su parte, el factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos” propone,
para este mismo ciclo, el enunciado identificador “Comprendo la información que circula a
través de algunos sistemas de comunicación no verbal”, articulado con los subprocesos
siguientes:

 Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imágenes fijas.
 Expongo oralmente lo que me dicen mensajes cifrados en pictogramas, jeroglíficos, etc.
 Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y
otros medios de expresión gráfica.
 Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.

103
  Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas.

Este estándar promueve el valor de la imagen desde sus posibilidades comunicativas y

estéticas; y apunta a la comprensión tanto de los recursos retóricos que condicionan las
imágenes como del tipo de recepción que, explícita o implícitamente, movilizan.
Asimismo, insta a desarrollar procesos de lectura que exigen la interacción icónico-verbal.
En consecuencia, se aprecian la dimensión afectiva, en la medida en que se promueve la
lectura de obras diversas que, para este caso particular, se valen exclusivamente de código
visual o de este en relación con el verbal, lo cual favorece otros tipos de intereses lectores;
y, de manera especial, las dimensiones cognitiva y estético-lingüística, pues la lectura
icónico-verbal requiere asumir al código visual como una variedad expresiva y estética, e
implica un ejercicio cognitivo que trasciende la decodificación verbal. No obstante,
señalamos la importancia de ahondar en los diferentes tipos de relación que se establecen
entre los códigos cuando el significado depende de la interacción palabra–imagen.

3.3.2 Estándares para Segundo ciclo: Básica primaria, 4° y 5° (9 a 10 de edad)

En atención a la “coherencia vertical”68, el enunciado identificador de “Literatura”
retoma para este ciclo las bases del anterior, implicado con la lectura comprensiva y lúdica
de una diversidad de textos literarios, y pasa a un nivel más profundo del proceso de
recepción: “Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos
constitutivos de un texto literario, y entre éste y el contexto”. Señalamos que esta
“elaboración de hipótesis” implica una capacidad comprensiva que debe haberse
desarrollado, aun cuando sea de modo incipiente, en el ciclo anterior. Como subprocesos
para avanzar hacia este estándar, se proponen:

 Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas
y obras teatrales.
 Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, acción,
personajes.
 Propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como
título, tipo de texto, época de la producción, etc.
 Relaciono las hipótesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y con
otros textos, sean literarios o no.

68
Mencionada en este mismo apartado, después de la Tabla 5; se asume como resultante de la relación de
secuencialidad, planteada entre los ciclos, que sugiere el dominio de unos saberes progresivamente complejos.

104
  Comparo textos narrativos, líricos y dramáticos, teniendo en cuenta algunos de sus
elementos constitutivos.

En estos subprocesos se alude a los mismos géneros mencionados en el ciclo anterior;

al reconocimiento de los componentes de la historia que constituyen tiempo, espacio,
acción y personajes; a los paratextos en su relación con la construcción de hipótesis
predictivas; y al establecimiento de relaciones intertextuales. Por eso, en cuanto a las
dimensiones, encontramos una equivalencia de base frente al estándar “Literatura” del
ciclo anterior, pues se recurre de nuevo a los planos afectivo, estético-lingüístico y
cognitivo pero se añade, ahora, la dimensión sociocultural, manifiesta en la atención a los
paratextos y a los procesos de lectura intertextual y sugerida aquí por el diálogo entre unas
obras y otras, por un lado, y entre las obras y los contextos de los cuales surgen, por otro.
Llama la atención que en este estándar no se encuentren alusiones a la trama, limitada
en el ciclo anterior a la “formulación del inicio y el final de algunas narraciones”. Esta
situación nos lleva a preguntar por la integración del conflicto y por los procesos que
conducen a su identificación en las obras, al análisis de su lugar en la construcción de
sentido y a la reflexión sobre su efecto en el lector, pues vemos en este elemento de la
historia un punto clave para la exploración de la dimensión ético-filosófica de la literatura.
Una vez más, advertimos, en el conjunto de subprocesos, un enfoque mayor en la
narración, lo cual relega el trabajo en torno a la poesía y al teatro.
Frente al factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, para este
segundo ciclo se presenta el enunciado identificador “Caracterizo el funcionamiento de
algunos códigos no verbales con miras a su uso en situaciones comunicativas auténticas”;
con lo cual observamos cierta progresión que va de la “comprensión de la información”,
buscada en el ciclo anterior, hacia “el uso de los códigos”, buscada en este. Advertimos,
pues, un énfasis en los “efectos” comunicativos del código, articulado mediante recursos
que responden a una intención determinada. Esto implica un primer paso al reconocimiento
contextual de las estructuras simbólicas que subyacen a la información codificada por fuera
del lenguaje exclusivamente verbal, lo cual se refuerza cuando observamos los
subprocesos:

 Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas.

105
  Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a través del lenguaje no
verbal.
 Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: señales de tránsito,
indicios, banderas, colores, etc.
 Reconozco y uso códigos no verbales en situaciones comunicativas auténticas.

Estas acciones, orientadas a promover el dominio y el uso de recursos no verbales en

ciertas situaciones comunicativas, constituyen un plano clave de la lectura semiótica. En
este sentido, a las dimensiones estético-lingüística y cognitiva, ya advertidas en el ciclo
anterior, se suma la dimensión sociocultural, expresada en tensiones como la producción–
reproducción de la cultura y de sus símbolos, o la interpretación–creación de, o a través de,
códigos no verbales de diversa índole. No obstante, identificamos en los subprocesos una
exclusión de los usos no verbales con implicaciones estéticas, ya presentes en el primer
ciclo y necesarios para el ejercicio de la capacidad creativa y lúdica mediante este tipo de
códigos. Esta situación representa, a nuestro modo de ver, una ruptura en la progresión y un
vacío en los aprendizajes, en la medida en que la función estética determina formas
distintas de comunicar y de significar.
En síntesis, los Estándares básicos de competencias en lenguaje para básica primaria,
respecto del factor “Literatura”, desatienden las obras literarias que involucran el código
visual o que se construyen a partir de la interacción imagen palabra, y que, como en el caso
del libro álbum, han mostrado un gran valor en el acercamiento de los estudiantes a la
lectura literaria y a la familiarización con los códigos tanto verbal como visual. Por otra
parte, los subprocesos se anclan principalmente al género narrativo, de modo que la poesía
y el teatro se perciben en un segundo lugar respecto de la narración. Esta situación es
inquietante en la medida en que el primer ciclo, que agrupa los grados de primero a tercero
de básica primaria, podría afianzar un camino lector que se sostiene, en buena parte, en la
literatura oral, en la que ocupan un lugar importante las rondas, canciones, adivinanzas y
trabalenguas. Finalmente, la progresión de los contenidos de aprendizaje resulta inestable
en tanto se desatienden elementos de la historia, como el conflicto, que consideramos de
gran importancia por estar ligado a la dimensión ético-filosófica de la literatura, y del
discurso, como la estructura o la voz narrativa, claves para el reconocimiento de la
narración literaria como una creación estética cuya construcción está determinada por
factores lingüísticos y extra lingüísticos.

106
 Respecto del factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, se presenta
una imprecisión en la medida en que no se especifica cuándo estos sistemas cumplen una
función estética y cuándo no lo hacen, circunstancia que determina tanto los procesos de
producción como los de recepción. Así mismo, se desatienden las maneras como, en los
textos multimodales, los diferentes códigos se influencian entre sí e inciden en la
construcción de sentido, en una tensión que varía dependiendo de factores cambiantes
como la intención comunicativa, los tipos de obras o los contextos de recepción, entre
otros69.

3.3.3 Estándares para Tercer ciclo: Básica secundaria, 6° y 7° (11 a 12 años de

edad)
El enunciado identificador de “Literatura” para el tercer ciclo es “Comprendo obras
literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y
creativa”. Con esto se percibe una transformación progresiva, que parte del interés por
fomentar la capacidad “lúdica del lector” en el primer ciclo, pasa a la elaboración de
“hipótesis de comprensión en los niveles intra y extratextuales” en el segundo y llega a un
primer nivel de la competencia crítica en el tercero. Para ello, el estándar propone los
siguientes subprocesos:

• Leo obras literarias de género narrativo, lírico y dramático, de diversa temática, época y
región.
• Comprendo elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio,
función de los personajes, lenguaje, atmósferas, diálogos, escenas, entre otros.
• Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.
• Comparo los procedimientos narrativos, líricos o dramáticos empleados en la literatura
que permiten estudiarla por géneros.
• Formulo hipótesis de comprensión acerca de las obras literarias que leo teniendo en cuenta
género, temática, época y región.

En esta oportunidad, la apertura a los grandes géneros de la literatura constituye el

motivo central de la educación literaria. En relación con ellos, se plantean el
reconocimiento y la diferenciación de procedimientos narrativos, líricos o dramáticos; la

69
Como hemos expresado en el capítulo 2, aún cuando analizamos toda la política curricular para educación
literaria, finalmente, el análisis del tramo para básica primaria en diálogo con el análisis de los libros nos
condujo a poner el foco de la formación docente en la básica primaria, donde se sientan las bases para la
formación de lectores literarios.

107
comprensión de algunos elementos de la historia; y la construcción de hipótesis a partir del
establecimiento de relaciones entre las obras y los contextos de producción. En este sentido,
encontramos un acercamiento a las dimensiones afectiva y estético-lingüística, porque se
promueve la aproximación del estudiante a formas literarias diversas que sintonicen con
intereses temáticos o genéricos también diversos, así como a la dimensión cognitiva dada la
apelación a la búsqueda de elementos estructurales; y también a la socio-cultural, en tanto
se asume la obra como producto cultural en el que se manifiestan contextos temporales o
espaciales específicos.
En contraste con lo anterior, consideramos que este estándar limita la implicación
personal con la literatura y podría conducir a su instrumentalización en la medida en que se
enfoca, de manera casi exclusiva, en los elementos estructurales de las obras. Percibimos,
además, una ruptura en la progresión relacionada con los elementos paratextuales, presentes
en un subproceso del segundo ciclo y ausentes en esta ocasión. Y señalamos la ausencia de
alusiones a las narrativas icono-verbales que, como veremos, tampoco aparecen de manera
clara y consistente en el factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”,
cuando la investigación sobre literatura infantil y juvenil y educación literaria ha
demostrado su efectividad para abordar temáticas complejas, para favorecer diferentes
modos de lectura, para establecer relaciones intertextuales con otras artes o para develar las
convenciones literarias, entre otros propósitos claves para la construcción de vínculos con
el hecho literario.
El enunciado identificador de “Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos”, para este ciclo, propone: “Relaciono de manera intertextual obras que emplean
el lenguaje no verbal y obras que emplean el lenguaje verbal”. Y, para ello, determina los
siguientes subprocesos:

 Caracterizo obras no verbales (pintura, escultura, arquitectura, danza, etc.), mediante

producciones verbales.
 Cotejo obras no verbales con las descripciones y explicaciones que se han formulado
acerca de dichas obras.
 Comparo el sentido que tiene el uso del espacio y de los movimientos corporales en
situaciones comunicativas cotidianas, con el sentido que tienen en obras artísticas.
 Propongo hipótesis de interpretación de espectáculos teatrales, obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas, entre otras.

108
 Estos subprocesos implican pasar de los códigos no verbales empleados en la
comunicación funcional, como se plantea en el segundo ciclo, a las manifestaciones
estéticas soportadas en estos mismos tipos de código. El tránsito de la comunicación verbal
a la no verbal refleja un ejercicio intertextual, mediante el cual los estudiantes reconocen
usos y efectos del lenguaje verbal, al servicio de, o en interacción con, los códigos no
verbales.
Así, se percibe en este estándar un espacio para las dimensiones estético-lingüística,
en tanto incluye obras diversas (no verbales e icono-verbales) y promueve el
establecimiento de vínculos entre ellas y el código verbal a partir de la caracterización y la
interpretación; afectiva, por la familiarización con nuevas formas expresivas; cognitiva, por
las habilidades requeridas para leer e integrar códigos diversos; y sociocultural, por la
relación de las obras con otras y con sus contextos de producción y de recepción. Ahora
bien, identificamos en este estándar el establecimiento de una relación directa entre los
códigos no verbales y las expresiones artísticas, así como entre el código verbal y la
función referencial; de modo que el vínculo entre lo verbal y lo no verbal se propone
únicamente a partir del uso del primero en función de una valoración crítica derivada del
proceso de recepción y análisis de las obras de arte no verbales. En este sentido, asumimos
como un vacío importante la alusión clara a las narrativas icono-verbales que, más allá de
vincularse con lo verbal a partir de la reflexión crítica, exigen de la integración de los
códigos y por lo tanto de los modos de lectura que promueven en conjunto y por separado.
En contraste con esto, valoramos la inclusión, en los Estándares, de diferentes
producciones artísticas en tanto promueve la sensibilidad estética, clave para la lectura
literaria de obras exclusivamente verbales pero también de aquellas que comportan
relaciones icono-verbales.

3.3.4 Estándares para Cuarto ciclo: Básica secundaria, 8° y 9° (13 a 14 años de

edad)
El enunciado identificador que orienta el factor “Literatura” en este ciclo es
“Determino en las obras literarias latinoamericanas, elementos textuales que dan cuenta de
sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea pertinente”. Para ello se
proponen los subprocesos:

109
  Conozco y caracterizo producciones literarias de la tradición oral latinoamericana.
 Leo con sentido crítico obras literarias de autores latinoamericanos.
 Establezco relaciones entre obras literarias latinoamericanas, procedentes de fuentes
escritas y orales.
 Caracterizo los principales momentos de la literatura latinoamericana, atendiendo a
particularidades temporales, geográficas, de género, de autor, etc.
 Identifico los recursos del lenguaje empleados por autores latinoamericanos de
diferentes épocas y los comparo con los empleados por autores de otros contextos
temporales y espaciales, cuando sea pertinente.

En este estándar resulta evidente la concreción geográfica de un conjunto de obras,

“latinoamericanas”, y la especificación del paso de la “comprensión” de la obra,
mencionada en el ciclo anterior, hacia el reconocimiento de sus rasgos “estéticos”. Este
paso supone un énfasis en las dimensiones estético-lingüística y cognitiva en el sentido de
sugerir el reconocimiento de la relación forma-contenido, pues de la comprensión,
implicada en el ciclo anterior, se pasa al reconocimiento de los recursos literarios de los que
se vale el autor para construir su obra. La dimensión sociocultural se vincula con la
limitación a la literatura “latinoamericana”, en tanto implica una mirada hacia lo propio y
hacia los orígenes históricos de las obras, en cuyo contexto el lector “latinoamericano”
puede hallar cierto tipo de identificación; de allí la presencia indirecta de la dimensión
afectiva. Persiste, además, la búsqueda del sentido crítico y del establecimiento de
relaciones intertextuales, presente en el ciclo anterior. Sin embargo, advertimos el riesgo de
que el estándar conduzca a una formación historicista derivada de una interpretación
acrítica de los subprocesos que lo constituyen pues, como bien lo advierten los
Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998), existe una marcada
tendencia en las aulas a reducir la obra literaria a una organización cronológica de autores o
de estilos.
Frente al factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, se presenta
el enunciado identificador “Comprendo los factores sociales y culturales que determinan
algunas manifestaciones del lenguaje no verbal”; lo cual sugiere un cambio de dirección,
que va del establecimiento de relaciones entre los códigos verbal y no verbal, implicado en
el ciclo anterior, hacia la comprensión de los diversos factores “sociales y culturales” que
inciden en las manifestaciones del lenguaje no verbal. Los subprocesos correspondientes
son:

110
  Caracterizo diversas manifestaciones del lenguaje no verbal: música, pintura, escultura,
arquitectura, mapas y tatuajes, entre otras.
 Identifico rasgos culturales y sociales en diversas manifestaciones del lenguaje no
verbal: música, pintura, escultura, arquitectura, mapas y tatuajes, entre otros.
 Relaciono manifestaciones artísticas no verbales con las personas y las comunidades
humanas que las produjeron.
 Interpreto manifestaciones artísticas no verbales y las relaciono con otras producciones
humanas, ya sean artísticas o no.

Encontramos un marcado interés por la dimensión sociocultural en conexión con la

dimensión afectiva, por el contacto con nuevas formas de arte y con los factores que
determinan su origen y difusión. De manera derivada, identificamos la dimensión cognitiva,
por la ampliación de las estrategias de lectura que implicaría la inclusión de códigos
distintos del verbal; y de la estético-lingüística, por el uso del metalenguaje visual,
necesario para llevar a cabo los subprocesos. En relación con el ciclo anterior, se percibe
continuidad al asumir los diferentes sistemas simbólicos como bienes culturales
susceptibles a la caracterización; a lo cual se suma el interés por promover la comprensión
de los fenómenos socio-históricos particulares a los que responden en tanto productos de la
actividad creativa humana. No obstante, nos resulta considerable el vacío respecto del
reconocimiento de los recursos estéticos y semióticos empleados en estos lenguajes,
indispensables para adelantar procesos de caracterización, comprensión e interconexión.
En síntesis, los Estándares básicos de competencias en lenguaje para básica
secundaria, respecto del factor “Literatura”, aluden de manera escasa a los elementos del
discurso y en ningún caso lo hacen a las narrativas icono-verbales. Sumado a esto,
desaparece en ellos la escasa atención prestada a los paratextos en los Estándares para
básica primaria y, en contraste, se acentúa el interés por los elementos estructurales de las
obras, lo que podría conducir a una aproximación esquemática e historicista a ellas.
Respecto del factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, estos
Estándares promueven inicialmente el uso del lenguaje verbal para caracterizar obras que
emplean el lenguaje no verbal, de modo que la consideración de la coexistencia de los
códigos pasa inadvertida y, en consecuencia, se omite la alusión a obras con tales
características. Posteriormente, se propone el reconocimiento de las relaciones entre las
obras que emplean el lenguaje no verbal y los contextos de producción, o entre estas y otras
obras. Así, resaltamos la exclusión tanto de las narrativas icono-verbales como de los
procesos que permiten y potencian la lectura del código visual.
111
3.3.5 Estándares para Quinto ciclo: Educación media, 10° y 11° (15 a 16 años de
edad)
El enunciado identificador “Analizo crítica y creativamente diferentes
manifestaciones literarias del contexto universal” expresa el nivel de comprensión al que el
lector literario, estudiante de último ciclo de la educación media colombiana, debe llegar 70.
Los adverbios “crítica” y “creativamente”, como rasgos del tipo de análisis al que daría
lugar la lectura, son el paso siguiente a la capacidad para reconocer las características
“estéticas, históricas y sociológicas” que determinan la lectura en el ciclo anterior. Los
subprocesos son los siguientes:

 Leo textos literarios de diversa índole, género, temática y origen.

 Identifico en obras de la literatura universal el lenguaje, las características formales, las
épocas y escuelas, estilos, tendencias, temáticas, géneros y autores, entre otros aspectos.
 Comprendo en los textos que leo las dimensiones éticas, estéticas, filosóficas, entre
otras, que se evidencian en ellos.
 Comparo textos de diversos autores, temas, épocas y culturas, y utilizo recursos de la
teoría literaria para enriquecer su interpretación.

Los dos primeros subprocesos se caracterizan por aludir a actividades, contenidos y

competencias mencionados en ciclos anteriores. El tercero alude a las dimensiones estética,
ética y filosófica de la literatura de las cuales la ética y la filosófica aparecen por primera
vez en todo el itinerario. Y el cuarto apela a la “teoría literaria” como insumo para
potenciar el “análisis crítico y creativo” de las obras.
En este orden de ideas, el tercer subproceso lleva a cuestionar la progresión en tanto
las dimensiones ética y filosófica aparecen sólo en esta parte del itinerario, lo que hace
menos probable su reconocimiento en la obra literaria; a diferencia de la dimensión estética,
aludida en otros Estándares.
El cuarto subproceso alude a la “teoría literaria” que, sin nombrarse en ciclos
anteriores, se avizoraba, por ejemplo, en una orientación hacia el establecimiento de
relaciones “entre obras”, que sugiere la noción de intertextualidad; en la atención a los
procedimientos narrativos, líricos y dramáticos; o en el reconocimiento de componentes
básicos de la historia. Así, la inclusión de recursos teóricos, mediante los cuales el lector

70
Aunque la Ley 115 señala que la educación obligatoria corresponde con los niveles de básica primaria y
básica secundaria, en la práctica, como se ha dicho, los ciudadanos que han ingresado al sistema educativo
continúan hasta finalizar también esta etapa.

112
literario avanza hacia niveles cada vez más complejos de interpretación, hace viable la
aparición de la “teoría literaria” en el último ciclo 71.
El factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos” en este quinto
ciclo plantea el enunciado identificador “Retomo críticamente los lenguajes no verbales
para desarrollar procesos comunicativos intencionados”. El avance implica la correlación
comprender-producir; e instaura el posicionamiento crítico como condición para usar este
tipo de lenguajes. Veamos los subprocesos:

 Doy cuenta del uso del lenguaje verbal o no verbal en manifestaciones humanas como
los graffiti, la publicidad, los símbolos patrios, las canciones, los caligramas, entre
otros.
 Analizo las implicaciones culturales, sociales e ideológicas de manifestaciones
humanas como los graffiti, la publicidad, los símbolos patrios, las canciones, los
caligramas, entre otros.
 Explico cómo los códigos verbales y no verbales se articulan para generar sentido en
obras cinematográficas, canciones y caligramas, entre otras.
 Produzco textos, empleando lenguaje verbal o no verbal, para exponer mis ideas o para
recrear realidades, con sentido crítico.

En los subprocesos se percibe una conexión entre este ciclo y los anteriores,
determinada por la articulación entre lo verbal y lo no verbal; por la atención al carácter
socio-cultural de las “manifestaciones humanas” no verbales; y por la meta puesta en
comprender y producir “el sentido” a través de ciertos lenguajes simbólicos. No obstante,
identificamos un vacío en la medida en que se abordan de manera inconsistente e
interrumpida los productos no verbales e icono-verbales en tanto obras de arte o en tanto
textos referenciales. En este orden de ideas, consideramos determinante la identificación y
explicitación de las intenciones que subyacen a los usos de diferentes códigos, puesto que
dichas intenciones determinan los procesos de construcción y los de recepción.

71
En vista de que este es el último ciclo de la educación obligatoria y de que posteriormente presentaremos
las conclusiones del itinerario completo, que va de la básica primaria a este punto, dejaremos la relación con
las dimensiones de la literatura (Fittipaldi, 2013) para el cierre, denominado “Conclusiones sobre
conocimientos literarios y sobre criterios de progresión de los aprendizajes”.

113
3.3.6 Conclusiones sobre los conocimientos literarios y sobre los criterios de
progresión de los aprendizajes
En relación con el factor “Literatura”, nos referiremos a las maneras como se
incrementan, a lo largo del itinerario, los saberes requeridos y al tipo de comprensión por la
que se apuesta para hacerlo.
Sobre el primer aspecto, los saberes requeridos, notamos que la tarea de leer parte
del reconocimiento básico de la actividad narrativa, propuesta al inicio del itinerario
formativo, y avanza hasta el uso de la teoría literaria como instrumento para proponer
valoraciones estéticas, con cierto grado de profundidad, mediante el análisis detallado de
determinados aspectos, al final del itinerario. La aproximación al mito, la fábula o la
leyenda, presentes en el primer ciclo, se amplía, en el segundo, con el reconocimiento de
algunos componentes de la historia como tiempo, espacio, acción y personajes. En el tercer
ciclo, el diálogo, la escena y la atmósfera van enriqueciendo el repertorio de recursos para,
en el cuarto, llegar al reconocimiento del fenómeno intertextual mediante la comparación
entre obras de diferentes contextos geográficos, históricos y culturales. En el quinto ciclo
aparece la noción de “estilo”, de modo que el lector literario pueda identificarla y
proyectarla en sus lecturas; situación que también ocurre con la “teoría literaria”, entendida
como recurso de aproximación al fenómeno estético en cuyo manejo se ejercita el
estudiante a través del itinerario. Con esto se evidencia, como ya lo hemos expresado, que
la poesía y el teatro, aunque mencionados en algunos subprocesos, ocupan un lugar poco
claro en el itinerario. Ahora bien, en cuanto a la narrativa, el factor “Literatura” la limita al
código verbal, de tal suerte que las narrativas icono-verbales resultan ausentes por
completo. Si bien reconocemos que el factor “Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos” se encuentra vinculado de modo directo con los códigos no verbales, como
veremos más adelante, tampoco allí aparecen de manera consistente dichas narrativas. A
esta situación, sumamos la ausencia, en los Estándares, de alusiones a los componentes del
discurso narrativo, a ciertos vacíos en los componentes de la historia y a la inconsistencia
en la progresión respecto del valor semántico de los paratextos y de la dimensión ético-
filosófica de la literatura.
Sobre el segundo aspecto, el tipo de comprensión promovida para avanzar en el
itinerario, notamos que varía en razón del ascenso por los cinco ciclos. Así, en el primer

114
ciclo se tiende hacia una comprensión articulada con el disfrute, con pocos elementos
teóricos y un alto énfasis lúdico. En el segundo ciclo, la comprensión se proyecta en el
reconocimiento de los elementos constitutivos del texto literario a partir de la construcción
de hipótesis de lectura, de la atención a algunos componentes de la estructura narrativa y
del establecimiento de relaciones entre textos. Luego, en el tercer ciclo, aparece por primera
vez la palabra “crítica” para abordar una comprensión derivada del acercamiento a las obras
literarias a partir de los géneros narrativo, dramático y lírico. Y finalmente, los ciclos cuatro
y cinco introducen los componentes estético y sociocultural y el análisis crítico; con lo cual
se busca pasar del nivel de comprensión al de interpretación.
Con respecto a las dimensiones de la literatura, a través de todo el itinerario hay una
presencia constante de la dimensión afectiva y de la estético-lingüística por la exploración
ascendente de obras y géneros, que implica el contacto permanente con textos de diferente
naturaleza. No obstante, más allá de la alusión a la diversidad de obras los Estándares no
precisan sobre los mecanismos a través de los cuales se desarrollan los subprocesos, de
modo que no se pueden percibir a través de su lectura mayores implicaciones en cuanto a
estas dimensiones. La dimensión cognitiva, especialmente presente desde el segundo ciclo,
marca un progreso coherente con las estrategias de lectura, que se hacen gradualmente más
complejas hasta llegar al plano de la interpretación. Un caso similar es el de la dimensión
sociocultural, cuyo peso aumenta en la medida en que el proceso de lectura gana espacio, al
desplazarse de la obra, como un producto autónomo, hacia la relación de las obras entre sí,
y de las obras con sus contextos de producción y de recepción. No obstante, las alusiones al
libro como objeto, a los elementos paratextuales, y a los modos de circulación y difusión de
las obras son, excepto en el caso de los paratextos, nulos. Por su parte, la dimensión ético-
filosófica resulta de difícil establecimiento en el conjunto de Estándares pues, como se ha
dicho, no encontramos una progresión que dé lugar a su desarrollo en el último ciclo de la
formación ni se explicitan los mecanismos para promover esta dimensión de la literatura y
para lograr, en este sentido, el desarrollo de las aptitudes lectoras.
Sobre el factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”,
encontramos un espacio para la lectura “no verbal” de modo que, al finalizar el itinerario, el
estudiante disponga de ciertos recursos para comprender y analizar, especialmente, la
dimensión pragmática de estos sistemas simbólicos. Ahora bien, consideramos que los

115
Estándares, en este factor, presentan vacíos en la medida en que se mezclan, sin criterios
aparentes, obras que, icónicas o icono-verbales, portan intenciones comunicativas distintas
en cuanto a si son funcionales o estéticas, de tal suerte que no se establecen diferencias en
unos procesos de construcción y de recepción que, de hecho, varían considerablemente
según se trate de una u otra intención. Esta situación se evidencia, por ejemplo, en que
algunos subprocesos agrupen señales de tránsito, grafitis e historietas. Asimismo, notamos
que, a partir del cuarto ciclo, se reconoce la importancia de los diferentes códigos como
formas válidas de expresión cultural y social que proyectan las circunstancias socio-
históricas en que se originan. En consonancia con ello, la tendencia de avance por los once
grados de escolaridad parte del nivel temático e introduce la relación cultura-símbolo como
una base de la comunicación no verbal; entendido el símbolo tanto en términos de un plano
del lenguaje como un producto de la actividad humana y social. Sin embargo, aunque se
alude a ellos, no se mencionan los rasgos constitutivos del código visual; ni la incidencia,
en los procesos de lectura, de la intención comunicativa a la que responden. Para finalizar,
los Estándares para el último ciclo conservan y potencian las dimensiones afectiva,
estético-lingüística, cognitiva y sociocultural, planteadas en los ciclos anteriores.

3.4 El corpus literario, los niveles de prescripción y los criterios de

selección textual sostenidos
3.4.1 El corpus literario y los criterios de selección textual
La política curricular colombiana carece de un corpus literario específico en el que
se presenten listas de obras o de autores. La selección de cada institución educativa, en
cambio, vendría determinada por las orientaciones del MEN en los Lineamientos
curriculares para lengua castellana que, sin desconocer la importancia del canon literario,
descartan su imposición y optan por promover la construcción de un canon personal,
derivado de las experiencias propias de lectura (1998: 83). Esta posición frente a la
selección de obras se encuentra ligada, en dicho documento, a la competencia literaria del
docente, quien determina qué se lee en las aulas:

El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la

competencia literaria y crítica del profesor. Por competencia literaria podemos entender el
conocimiento directo de un número significativo de obras; es decir, un saber literario

116
 surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas. […] Por lectura crítica ha de
entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos (81).

Estamos de acuerdo con que para educar literariamente resulta fundamental el

conocimiento de las obras y de las teorías que permiten abordarlas con profundidad; no
obstante, en los procesos de aula resultan clave, además, los conocimientos que permiten al
docente intervenir de manera adecuada, desde el punto de vista didáctico, para potenciar en
sus estudiantes el gusto por la lectura, que se consolida en gran medida gracias a las
posibilidades con que cuenten para leer obras cada vez más diversas y cada vez más
complejas. De allí la relación necesaria entre la selección de obras y esos niveles de
diversidad y de complejidad; estos últimos, vinculados de modo concreto con los contextos
de aula específicos. Dicha concreción, en la política educativa colombiana, se expresa en
los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN; 2006), en los que
identificamos cómo la selección de obras literarias se orienta hacia la variedad de géneros,
épocas y regiones.
En relación con los géneros, es explícita la alusión a la narrativa, la poesía y el
teatro, en un orden implícito de importancia que ubica a la narrativa en primer lugar y al
teatro en el último. En este sentido, los Estándares proponen para el primer ciclo la lectura
de fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos y leyendas 72; para el segundo ciclo
retoman los subgéneros del primero y agregan las obras teatrales; y, para el tercer ciclo
abordan la tradición oral y, en lugar de mencionar subgéneros como en los ciclos anteriores,
aluden a “obras literarias” de género narrativo, lírico y dramático. Con respecto a los ciclos
cuarto y quinto, las alusiones al género lo presentan como uno de los rasgos a estudiar en
las “obras literarias latinoamericanas”, en cuarto ciclo; y en “las manifestaciones literarias
del contexto universal”, en quinto ciclo. Con esto, notamos que a partir del tercer ciclo se
presenta una imprecisión respecto de los subgéneros de la literatura que deben leerse en la
escuela, acentuada en tanto dichos subgéneros aparecen explícitos para los ciclos uno y dos
mientras se omiten en los tres ciclos siguientes.
A propósito de las épocas y las regiones, los Estándares para primer ciclo no hacen
alusión alguna, mientras que del segundo ciclo en adelante lo hacen de manera continua,

72
Recordemos que el primer ciclo va de 1° a 3° (6-8 años de edad); el segundo ciclo va de 4° a 5° (9-10 años
de edad); el tercer ciclo va de 6° a 7° (11-12 años de edad); el cuarto ciclo va de 8° a 9° (13-14 años de edad),
y el quinto ciclo va de 10° a 11° (15-16 años de edad).

117
refiriéndose a la diversidad de unas y otras sin precisar en regiones o épocas específicas
excepto en los dos últimos ciclos en los que, como hemos mencionado, se especifica el
trabajo en torno a “obras latinoamericanas” y “del contexto universal” –una caracterización
que de tan amplia aporta poco en términos de los criterios que darían lugar a la selección,
por ejemplo, de obras “universales”–. Resulta además imprecisa la manera como son
nombradas las obras literarias en los diferentes ciclos: “textos literarios” en los dos
primeros; “obras literarias” en el tercero y en el cuarto; y, “manifestaciones literarias” en el
quinto. Esto genera incertidumbre respecto del efecto que, sobre la selección de obras,
puede tener la manera de designarlas.
Ahora bien, en el marco del PNLE (MEN) (2011), el gobierno nacional entregó a
las instituciones educativas, como parte del componente de materiales de dicho plan, la
Colección Semilla que, sin constituir un corpus, hace posible la circulación de un conjunto
de obras compartidas y el trabajo con ellas dentro y fuera de las aulas. En el marco de esta
investigación, en el capítulo 4, presentamos una panorámica de dicha colección 73.

3.4.2 Los niveles de prescripción

El nivel de prescripción en la política curricular colombiana es bajo. Como hemos
mencionado, no se presentan listas de títulos ni de autores; se propone el trabajo en torno a
los géneros narrativa, poesía y teatro, pero los subgéneros se explicitan únicamente para los
dos primeros ciclos; y no se precisa sobre la extensión o la cantidad de obras que deben
leerse en cada ciclo escolar. No obstante, los Lineamientos curriculares para lengua
castellana aluden a este último aspecto:

Resulta importante el acercamiento de los estudiantes al mayor número de obras literarias;

pero si a través del bachillerato los estudiantes pudiesen leer al menos unas diez obras
literarias a profundidad […] estamos seguros que dicha experiencia habrá de impulsarlos

73
De manera posterior a la distribución de la CS, el MEN ha entregado las colecciones Inclusiva (56 libros),
Braille (31 títulos), Territorios narrados (7 títulos), Secretos para contar (9 títulos) y la Colección en inglés
(583 títulos). No obstante, estas colecciones satisfacen intereses del MEN diferentes de los asociados con la
educación literaria, de allí el importante lugar de la CS en el PNLE. Por otra parte, el número de entregas de
estas colecciones a las instituciones educativas varía considerablemente en relación con la CS, de la cual se
hicieron 20.600 entregas, pues de la Colección Inclusiva se hicieron 4.599; de la Colección Braille, 402; de la
Colección Territorios narrados, 16.251; de la Colección Secretos para contar, 6.900; y de la Colección en
inglés, 25.

118
 hacia la autonomía como lectores competentes que asumen los textos desde el deseo y a
través de toda la vida (1998: 88)74.

El reconocimiento constante del valor de la lectura profunda de las obras, por

encima de la cantidad de obras leídas, dialoga con la orientación hacia el análisis crítico y
creativo de manifestaciones literarias diversas expresada en los Estándares básicos de
competencias en lenguaje (MEN, 2006) como meta para el ciclo de educación media.
Encontramos, entonces, un contraste entre la claridad del lugar que ocupa la lectura
interpretativa en el currículo colombiano y la falta de concreción respecto de las obras; lo
cual podría representar un desajuste que haga difuso el propósito de ahondar en los diversos
procesos de recepción de las obras, determinados en parte por la diversidad de las obras
mismas. Esta situación supone del docente el criterio suficiente para elegir y para abordar
las obras literarias, por lo que le sitúa en una posición decisiva que reclama una buena
formación en literatura infantil y juvenil.

3.4.3 Conclusiones sobre el corpus literario, los niveles de prescripción y los

criterios de selección textual sostenidos
En la política curricular colombiana no existe prescripción respecto del corpus
literario para los niveles de educación básica y media. Sumada a la ausencia de listas de
obras o de autores, se encuentra la ausencia de alusiones a las obras de la literatura infantil
y juvenil o a los clásicos de la literatura. Esta situación contrasta con que en los
Lineamientos curriculares (MEN, 1998) se delegue a los docentes la selección de obras y,
con ello, se destaque la necesidad de que estos docentes cuenten con una competencia
literaria que les permita elegir y abordar las obras en el aula, orientando este trabajo hacia
la formación de lectores críticos, lo cual constituye el propósito final de la educación
literaria para estos niveles. Se les proporcionan, sin embargo, líneas maestras de selección,
cuyos criterios estarían vinculados con la variedad genérica y con la diversidad de épocas y
culturas expresadas en los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006),
donde se percibe una orientación hacia el género narrativo y donde no se hacen precisiones,
más allá de mencionar tales formas de diversidad.

74
En Colombia, se denomina Bachillerato a los 6 grados que comprenden la básica secundaria (4 años) y la
educación media (2 años).

119
 En cuanto a las narrativas icono-verbales, las alusiones son escasas e inconsistentes
en la política curricular colombiana; si bien los Lineamientos curriculares para lengua
castellana las mencionan y destacan su importancia, en los Estándares de “Literatura” no
se alude a ellas en ninguna oportunidad, y en los de “Medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos” su aparición es esporádica e indiferenciada de otros usos que integran
la imagen y la palabra con fines no estéticos, como las señales de tránsito. Ante este hecho,
una vez más se hace evidente el papel fundamental del docente tanto en la selección y el
análisis de este tipo de obras como en los procesos de mediación que se asocien con ellas.

3. 5 Los modos de aproximación al fenómeno literario

La aproximación al fenómeno literario, en la política educativa colombiana, se
concibe principalmente a partir de la lectura; los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998) lo declaran del siguiente modo: “Nos referimos entonces al estudio
de la literatura no como acumulación de información general […] sino como experiencia de
lectura y de desarrollo de la argumentación crítica” (86). Aun cuando en el mismo
documento se incluye la producción escrita como parte de la competencia literaria (51), se
percibe una mayor consistencia en lo que respecta a la lectura crítica como propósito de la
educación literaria. Esta concepción se reafirma en el factor “Literatura” de los Estándares
básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006), donde la lectura literaria es presentada
a través de los cinco ciclos mientras se alude solamente dos veces a la escritura literaria 75,
ambas en el primer ciclo y con términos que sugieren cierta imprecisión: en el primer caso,
“Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas”, nos
preguntamos si “recrear” implica un ejercicio de escritura hipertextual en el cual los
estudiantes crean una versión propia del relato o del cuento; y en el segundo caso,
“Participo en la elaboración de guiones para teatro de títeres”, resulta incierto si el tipo de
participación se relaciona con la adaptación, con la creación individual o con procesos de
creación colectiva que no conduzcan necesariamente a la escritura, entre otras tantas
posibilidades.

75
Si bien los Estándares presentan el factor “Producción textual”, este se orienta, a lo largo de los cinco
ciclos, hacia la producción de textos referenciales.

120
 Por su parte, cuando en el PNLE (MEN, 2011) se refieren los objetivos de la
escritura en la escuela, se destacan tres: escribir para expresar la subjetividad; escribir para
generar conocimiento y construirse como autores, y escribir para ejercer la ciudadanía. En
el primero de ellos, escribir para expresar la subjetividad, se dice:

En este caso los estudiantes escriben textos: a) para comunicarse interpersonalmente

(tarjetas, cartas, correos electrónicos, mensajes de texto, etc.) y b) para hacer escritura
creativa, es decir, producir textos estético-literarios: un cuento fantástico, un poema, un
guion para un cuadro teatral, etcétera. Esta escritura deslinda lenguaje oral de lenguaje
escrito y enseña el uso de formas de registro (privado-público) según los destinatarios y la
situación comunicativa (2011: 16).

Notamos, en las últimas líneas, una caracterización de la escritura como vehículo de

comunicación interpersonal; no obstante, en cuanto a la escritura creativa no se presenta
ampliación alguna. En este orden de ideas, nos parece que la lectura literaria ocupa un lugar
definido y claro dentro de la política curricular colombiana, mientras la producción escrita,
aunque mencionada en algunas oportunidades, aparece en menor medida, y de manera
irregular e imprecisa. Por otro lado, son contadas las referencias a los modos de lectura. Los
Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998) declaran de manera
explícita la necesidad de leer obras completas, no fragmentadas ni resumidas (88); y el
PNLE (MEN, 2011), la posibilidad de hacerlo en voz alta o silenciosa de acuerdo con los
propósitos que favorece cada una de estas modalidades.

3.5.1 Conclusiones sobre los modos de aproximación al fenómeno literario

La literatura, en la política educativa colombiana, se concibe principalmente, a partir
de la lectura; las alusiones a la escritura son escasas e inconsistentes. Los modos de
aproximación al fenómeno literario se expresan de manera, también, escasa. Excepto el
énfasis que se pone en los Lineamientos curriculares, respecto de la lectura completa de las
obras y del valor de la conversación en torno a estas en foros, debates o discusiones, son
pocas las observaciones que se hacen en los demás documentos que constituyen el corpus
de políticas en relación con los modos de aproximación a la literatura. En el PNLE se
menciona la posibilidad de leer en voz alta o en silencio; y en los Estándares, únicamente
para el primer ciclo se alude a la posibilidad de socializar las hipótesis predictivas acerca
del contenido de los textos.

121
122
CAPÍTULO 4. LOS LIBROS ÁLBUM DE LA COLECCIÓN
SEMILLA
El presente capítulo ofrece un panorama descriptivo general de la Colección Semilla
(CS) y posteriormente el análisis del corpus específico de los libros álbum narrativos
literarios que la conforman. La intención que preside ambas operaciones es mostrar las
maneras como estos libros podrían aportar a los propósitos de enseñanza y aprendizaje de la
educación literaria para básica primaria en Colombia, por un lado, y, más concretamente las
virtudes literarias y el potencial didáctico de la selección realizada dentro del conjunto de la
Colección, puesto que tal selección no sólo resulta plenamente operativa para formar
lectores y cumplir con las disposiciones del currículo colombiano sino que constituye, en
consecuencia, el corpus de base para el diseño de un dispositivo de formación docente que
proporcione a los futuros maestros unas herramientas básicas para trabajar en dichas
direcciones con un conjunto de libros de calidad estética que ya se encuentra en las
instituciones educativas del país.

4.1 Panorámica de la Colección Semilla

La Colección Semilla es un conjunto de libros que hace parte del componente de
materiales de lectura y escritura del Plan Nacional de Lectura y Escritura de Colombia Leer
es mi cuento (PNLE) (2011). Esta colección se entiende como un punto de partida para la
constitución de bibliotecas escolares en todas las instituciones educativas públicas de básica
y media del país; de allí que se presente como un “modelo de cómo se forma una colección
escolar” (MEN, 2013: D4). Así mismo, se asume la CS como una unidad mínima de
dotación que debe ser ampliada, de acuerdo con las posibilidades de cada institución, a
partir de los criterios usados para su conformación y que, por lo tanto, fueron difundidos
con ella.
Entre los criterios para la selección de libros que constituyen la CS se encuentran la
consistencia temática de acuerdo con: los diferentes grados de escolaridad y con las
asignaturas fundamentales de la educación básica y media 76; la calidad literaria, informativa

76
Sin embargo, el MEN ha declarado que la CS cuenta con un mayor número de libros para los grados que
van de 3° a 7°, que se corresponden con 5 de los 7 cursos de la educación básica, pues estos reúnen la mayor
parte de estudiantes matriculados (MEN, 2013b: D13).

123
y editorial; la pertinencia pedagógica, y la relevancia curricular, acorde con los
lineamientos vigentes77. Estos criterios se derivaron de directrices internacionales para la
constitución de bibliotecas escolares78. Y dieron lugar a la conformación de los renglones o
especificaciones técnicas que orientaron la compra de los libros:

El renglón es una “descripción del tipo de libro que se requiere para una colección escolar
(en términos de su tema, organización, nivel, género, posibles usos pedagógicos, etc.),
especificado de la manera más completa posible, pero sin mencionar ni el título, autor,
colección o editorial. Dicho de otra manera, es la especificación técnica de un ítem de la
compra” (MEN; 2013a: D12).

Con la Colección Semilla se busca favorecer la implementación del PNLE (2011)

que, liderado por los ministerios de Educación y de Cultura, tiene como eje “el fomento de
la construcción del hábito lector, en el propósito de que los estudiantes conciban la lectura
como una práctica agradable y acudan a esta por el placer de leer en diferentes momentos y
espacios” (PNLE, 2011: 6); en otras palabras, se busca fortalecer los procesos de recepción
lectora de los estudiantes de educación básica y media en Colombia, entre quienes se ha
hecho evidente la escasa motivación hacia la lectura:

Con respecto a los hábitos de lectura de niños y jóvenes entre 5 y 17 años, una encuesta del
200679 indicó […]: un alto porcentaje (44%) de niños entre 5 y 11 años afirma que no le
gusta leer, unido al 66% de jóvenes entre los 12 y 16 años que señaló que leer le parece
aburrido. En esta línea, el 83% de los niños y jóvenes encuestados afirmó que las razones
que lo remiten a leer libros son netamente académicas, y sólo el 17% restante acude a la
lectura de literatura por entretenimiento (PNLE, 2011: 6).

Como es sabido, para el cumplimiento de este objetivo la disposición de materiales

debe estar articulada con una formación docente que permita materializar el trabajo con los

77
Los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998), vigentes tanto en la implementación
del PNLE (MEN, 2011) como en la actualidad, constituyen, a nuestro modo de ver, la orientación curricular
más importante y más clara respecto de la educación literaria en Colombia.
78
El MEN alude explícitamente a las pautas para composición de colecciones en bibliotecas públicas y
escolares dadas por la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA); a los
lineamientos generales y estándares técnicos para composición general de colecciones y servicios en
bibliotecas escolares de la Asociación Internacional de Bibliotecas Escolares (IASL); a los estándares usados
para la constitución de colecciones en Chile, México y Argentina; y a las propuestas curriculares para
bibliotecas escolares de Chile, España, Cuba, México y Colombia (MEN, 2013: D11). Además, menciona
como criterio, para la selección de libros, los temas sugeridos por la Organización de los Estados Americanos
(OEA) para la conformación de colecciones: la diversidad cultural y de género y el medio ambiente (MEN,
2013a: D23; 2013b: D10; 2014: 10).
79
Hábitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia (Fundalectura, Ministerio de
Cultura, Dane, Cerlalc, Cámara colombiana del libro, Bogotá, 2006).

124
libros en función de propósitos de educación específicos; de manera que la escuela cumpla
con su función de aportar herramientas que favorezcan el placer de la lectura sostenido en
el tiempo y a través de itinerarios de lectura diversos (Colomer, 2005). De allí nuestro
interés por conocer las posibilidades que ofrecen los libros de la CS a la educación literaria
para los ciclos de formación básica primaria en Colombia (etapa en la que se ponen las
bases de la formación de lectores en el país) y de ligar dichas posibilidades a un proceso de
formación docente en el que estos libros se articulen con objetivos particulares de
enseñanza y aprendizaje en literatura para facilitar la tarea efectiva de los maestros en las
aulas.
La Colección Semilla se distribuyó a 20.600 instituciones educativas públicas de
básica y media de Colombia. Para lograr dicho cubrimiento se realizaron cuatro entregas,
una por año, entre 2011 (cuando se puso en marcha el PNLE) y 2014. De 2011 a 2013 el
número de libros varió de una entrega a otra: 101 libros en 2011, 256 en 2012 y 270 en
2013 y 2014; no obstante, entre 2012 y 2013 todas las colecciones fueron completadas con
la intención de alcanzar la equivalencia cuantitativa, 270 libros en total, y cierta
equivalencia cualitativa. De esta situación se desprende que las versiones finales de la CS,
aunque similares, varíen en relación con los títulos, con el número de libros pensado para
los diferentes grados de escolaridad y con el porcentaje de títulos que conforman las
categorías en las que se articulan80. Al iniciar esta investigación en 2013, existían tres
versiones de la CS, correspondientes cada una con cada uno de los años de entrega. Para
realizar este trabajo, como se explicó en el capítulo de metodología, se optó por la versión
de 2013, a partir de los criterios de representatividad, equivalencia, zonas de distribución y
grado de actualización.
En síntesis, consideramos que tanto su distribución masiva como su relación directa
con el PNLE hacen de la Colección Semilla un material relevante para el contexto
educativo colombiano y, de modo especial, para la educación literaria. De ahí la
importancia de saber cómo está conformada, de conocer los libros que contiene y de valorar
las posibilidades que ofrecen estos libros en relación con lo que se espera que aprendan los
estudiantes en educación básica y con lo que se ha dispuesto, desde la Didáctica de la

80
Como se verá en el siguiente subapartado, las categorías en que se articula la CS son Referencia,
Información y Ficción.

125
literatura, como fundamental para formar lectores capaces de disfrutar de obras literarias
diversas. Se trata, entonces, de movilizar un conocimiento de los libros de la CS que
trascienda la descripción técnica difundida desde el Ministerio de Educación Nacional 81,
puesto que no existía, hasta la fecha, ningún estudio sobre ella.

4.1.1 Organización de la Colección Semilla 2013

La CS se encuentra articulada, a partir de tres categorías, en libros de referencia
(5%), de información (39%) y de ficción (56%)82. Los libros de referencia se definen en el
catálogo de la colección como libros “de consulta puntual, a los que se recurre para buscar
información, reconocer formas de organización de los datos y desarrollar destrezas de
búsqueda” (MEN, 2014: 168). Esta categoría, conformada por 14 libros, contiene dos atlas,
dos enciclopedias, nueve diccionarios y un libro álbum de objetos. Los libros de
información, a su vez, se definen como “aquellos que ofrecen textos de carácter expositivo,
descriptivo, de carácter fáctico, y corresponden a distintas áreas del conocimiento” (MEN,
2014: 167). En esta categoría se encuentran 105 libros adecuados para satisfacer
necesidades de lectura asociadas con diferentes campos del saber, como las matemáticas, la
historia, las ciencias naturales, el arte, etc., y que, por lo tanto, sin ser libros de texto, se
pueden vincular con diferentes áreas escolares. Por último, los libros de ficción se definen
como “creaciones estéticas que usan la palabra y sus recursos para provocar emociones y
enriquecer el mundo sensible” (MEN, 2014: 166). Esta categoría, asociada directamente
con el arte literario, cuenta con 151 títulos distribuidos en géneros 83, que coinciden con los

81
Aunque el gobierno ha ido introduciendo modificaciones sucesivas a los materiales de difusión de la CS,
este trabajo se realizó con los documentos originales de 2013 y de 2014, en los que se presenta una
descripción técnica de la colección. De allí que esta investigación recupere una huella histórica de la CS y
abra una vía a investigaciones posteriores.
82
Todas las versiones de la CS están constituidas a partir de estas tres categorías; no obstante, nos referimos
en este caso a la versión 2013. Aunque el MEN (2013a: D14) afirma que los porcentajes de la colección son
6% para libros de referencia, 46% para libros de información y 48% para libros de ficción, el conteo de los
libros y su revisión en los catálogos de entrega nos permiten hacer esta aclaración al respecto. Es posible que
la diferencia se deba, fundamentalmente, a las variaciones de compra entre una versión y otra.
83
Como hemos mencionado, además de su distribución en categorías, los libros de la CS se agrupan en
renglones, los cuales constituyeron nuestro primer acercamiento a la CS por estar presentes de manera
prioritaria en la difusión inicial de esta. No obstante, en vista de que los renglones son especificaciones
técnicas asociadas con la compra, abordamos la CS a partir de las categorías de referencia, de información y
de ficción, y de los géneros literarios que constituyen esta última. Una ampliación sobre las dificultades que
implica abordar la colección desde los renglones se encuentra en Valencia y Real (2013). Hay que decir que
esta situación respecto de la difusión de la CS a partir de los renglones mejoró después de 2014, cuando la
difusión se empezó a hacer en relación con las categorías y con los géneros.

126
utilizados para la organización de las bibliotecas públicas municipales en Colombia. La
siguiente tabla presenta la subdivisión por géneros de los libros de ficción de la CS:

GÉNEROS NÚMERO DE TÍTULOS PORCENTAJE

Álbum 30 19.86

Cuento 51 33.78

Historieta 2 1.32

Mito y leyenda 20 13.24

Novela 17 11.25

Poesía 29 19.20

Teatro 2 1.3

Total 151 100

Tabla 6. Libros de ficción de la CS 2013 distribuidos por géneros. Fuente MEN (2013b).

No obstante, la clasificación es cuestionable por lo que respecta al libro álbum, pues

este tipo de libro no se encuentra de modo exclusivo en el género homónimo sino también
en Cuento, Mito y Leyenda y Poesía. La siguiente tabla sintetiza los resultados de la
revisión de las obras de la categoría ficción para identificar los libros álbum en ella
incluidos.

127
 GÉNEROS NÚMERO DE TÍTULOS ÁLBUMES IDENTIFICADOS TRAS LA
REVISIÓN DE LOS LIBROS

Álbum 30 30

Cuento 51 24

Historieta 2 0

Mito y leyenda 20 1

Novela 17 0

Poesía 29 9

Teatro 2 0

Total 151 Total, álbumes: 64

Tabla 7. Número de libros álbum identificados dentro de cada género de la categoría de ficción en
la CS 2013. Las dos primeras columnas corresponden con la clasificación proporcionada por el
MEN; la tercera es de elaboración propia.

Como se afirma en Valencia y Real (2013), creemos que el origen de esta falla en la
clasificación de los libros obedece, en gran medida, a la amplitud del concepto de libro
álbum, surgida de la imposibilidad de limitar esta forma de arte (y quizá no sólo esta) a
categorías fijas y cerradas que excluyen o reducen un sin número de posibilidades a través
de la cuales se expresa la creatividad. De allí que, con fines metodológicos, se asumiera la
tarea de valorar los libros álbum de la CS a partir de criterios específicos derivados de los
estudios que se han hecho sobre este tipo de obras (Bosch, 2007; Bosch y Duran, 2009;
Colomer, 2006, 2010; Consejo, 2011; Durán, 2000, 2007, 2008, 2009; Lluch, 2009; Silva-
Díaz, 2005, 2014; Van der Linden, 2006, 2015, etc.). Los resultados de esta opción, que se
presentan inmediatamente, constituyen el núcleo del trabajo realizado sobre los libros de la
CS en esta tesis.

128
4.2 El libro álbum en la Colección Semilla 2013. Imágenes y palabras en
interacción84
El criterio general para la identificación de libros álbum en la CS 2013 fue la
relación imagen-palabra como mecanismo para la construcción de sentido85. La amplitud
de este criterio dio lugar a la identificación de 92 libros álbum en toda la colección 86, cuyos
títulos irán apareciendo a lo largo de este documento, en nota al pie o en el cuerpo del texto
según convenga, de acuerdo con la clasificación que hemos hecho de ellos. Este conjunto es
heterogéneo, puesto que en él se identifican tres tipos de álbumes:
1. No literarios, con una clara intención funcional
2. No literarios, en los que la imagen y el formato cumplen funciones estéticas
3. Literarios
A continuación, presentaremos cada uno de los tipos y, a modo de síntesis, nos
referiremos a la manera como se expresan en ellos la relación imagen-palabra y las
variaciones del formato con posibles intenciones semióticas.

4.2.1 Libros álbum no literarios, con una clara intención funcional

En este tipo de libros álbum ubicamos 16 títulos distribuidos en tres subtipos. En
primer lugar, nos referimos a 8 álbumes en los cuales se abordan de manera exclusiva
conceptos de diferente naturaleza, como animales, formas, tamaños, etc. Es decir, libros
álbum que ayudan al lector a construir categorías, a clasificar, y que, con cierto grado de
generalidad, responden a la pregunta ¿qué es?87 En segundo lugar se encuentran 7 álbumes
en los cuales se explican procedimientos para construir objetos como juguetes, tarjetas,
sellos, etc., y que responderían a la pregunta ¿cómo se hace?88 Y en tercer lugar se
encuentra 1 álbum que explica procedimientos matemáticos básicos, como pesar, medir o

84
Las bases teóricas de toda esta sección de la tesis se han especificado y desglosado con detalle tanto en el
marco teórico como en el apartado de metodología, por lo que no se repiten aquí con el fin de evitar una carga
excesiva de referencias que complicaría aun más una explicación ya suficientemente compleja.
85
Como se expresa en el apartado [Link].1 (“Corpus de análisis”).
86
En estos 92 álbumes se cuentan los 64 identificados en la categoría de ficción y 28 más ubicados en las
categorías de referencia e información pues, como explicamos en la metodología, nos interesaba identificar
los libros álbum de la colección más allá de las clasificaciones que ésta misma sugiriera.
87
Animales de la granja; Animales de la selva; Formas; Los vehículos; Opuestos; Maisy grande, Maisy
pequeña; El libro de los opuestos; 1001 Cosas que buscar en pueblos y ciudades.
88
Modela tus animales; Tarjetas; Manualidades con arcilla; Reciclamos; Hago mis juguetes; Imprimo con
sellos; Creando instrumentos con los niños.

129
calcular; de allí que también responda a la pregunta ¿cómo se hace?, pero que varíe en
relación con los 7 álbumes anteriores en la medida en que aquello que se hace no es un
objeto89.
En síntesis, en los 16 libros álbum que conforman este tipo, la palabra y la imagen
interactúan para que el lector comprenda un concepto o un procedimiento. Son libros con
una intención funcional y aunque en ellos la imagen aporta ocasionalmente elementos
estéticos su objetivo principal es fortalecer el aprendizaje de los conceptos o hacer
evidentes los procesos.
Los formatos, por su parte, varían de un libro a otro y carecen de intenciones
semióticas. En los libros de conceptos, predomina el formato cuadrado, de tamaño
pequeño; mientras en los libros de procedimientos predomina el formato vertical de tamaño
convencional. Estas particularidades del formato se relacionan con los grados de
escolaridad propuestos para cada uno de los libros dentro de la CS; los libros de formato
cuadrado y pequeños se sugieren para prejardín y jardín (3 y 4 años de edad); mientras que
los de formato vertical y un poco más grandes se sugieren para diferentes grados de la
básica primaria (de 6 a 10 años de edad).

4.2.2 Libros álbum no literarios, en los cuales la imagen y el formato cumplen

funciones estéticas
Esta segunda tipología está conformada por 10 álbumes, de los cuales 9 exponen un
tema y 1 cuenta una historia referencial. En todos, gracias a la explotación de las
posibilidades expresivas de la imagen y del formato, se percibe además una intención
estética, aunque no literaria. Entre ellos se identifican cuatro subtipos. En el primero se
encuentran 4 álbumes sobre expresiones artísticas diferentes: la danza, la pintura, la música
y la arquitectura; en ellos la fotografía ilustra el tema, pero además invita a la apreciación
estética90. En el segundo subtipo se encuentran 4 álbumes en los cuales se abordan las
diversidades racial, cultural y geográfica a través de la presentación de personajes, familias,
objetos, situaciones, etc. ubicados en contextos geográficos específicos; se trata de obras en
las cuales la presencia de mapas y de fotografías o la combinación de técnicas gráficas

89
Mi primera matemática. Pesando y midiendo.
90
Danza traigo; Mi pequeño museo de Bellas Artes; ¡Oh, música!; Arquitectura para niños.

130
invitan a la lectura visual91. En el tercer subtipo se ubica 1 imaginario que, con palabras
exclusivamente en el título, ofrece una serie de fotografías en blanco y negro de personas
de diferentes lugares del mundo92. Por último, en el cuarto subtipo se encuentra una
biografía que narra la vida de Galileo Galilei93.
En síntesis, en las 10 obras que conforman este segundo gran tipo de álbumes de la
CS 2013, la imagen y el formato se conjugan para dotar el libro de un carácter estético que
trasciende la presentación de un tema. En estas obras las imágenes se articulan con las
palabras pero suelen guardar cierta independencia respecto de estas, además de superar las
funciones decorativa o expositiva. Esta característica de la imagen se suma al predominio
de formatos apaisados de grandes dimensiones, con lo cual se invita al lector a detenerse en
las imágenes y se promueve una experiencia de lectura visual estética particular.

4.2.3 Libros álbum literarios

El tercer tipo de libros álbum, claramente predominante, reúne 66 obras en las
cuales la función estética literaria es evidente. Entre ellos se identifican tres subtipos. El
primero está compuesto por 11 compilaciones; de ellas, 7 reúnen adivinanzas, canciones, u
otras manifestaciones literarias, propias de la tradición oral o de autores de diferentes partes
del mundo, y constituyen propuestas editoriales en las que la ilustración cumple una
función principalmente decorativa94; 1 compila fábulas clásicas de un único autor, ya
publicadas y muy conocidas95; y las 3 últimas compilaciones son libros álbum concebidos a
partir de un conjunto de historias de un mismo autor96. El segundo subtipo está conformado
por 2 álbumes de historietas97. Se trata de libros álbum literarios en los cuales la relación
entre los códigos verbal y visual trasciende la intención decorativa por ser manifestaciones
artísticas soportadas en el lenguaje del cómic 98. Y, por último, el tercer subtipo de álbumes

91
Yo seré tres mil millones de niños; Familias: un viaje alrededor del mundo; A de África; ¿Y si vivieras
en…?
92
¿Y tú qué ves?
93
Mensajero de las estrellas: Galileo Galilei.
94
Adivínalo si puedes; Bichonanzas y adiviplantas; ¡No se aburra!: palabras para reír y jugar; Cuenta que te
cuento; Tiki, tiki, tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos; Una morena en la ronda.
Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas; La vuelta al mundo en 25 canciones.
95
Fábulas de La Fontaine.
96
Dorotea y Miguel; Frankenstein se hace un sándwich; Cuentos pulga.
97
Astro: valiente explorador; El abominable lobo amable.
98
Estos álbumes no fueron incluidos en el corpus en vista de que uno de los criterios de selección fue la
unidad narrativa, como se recoge en el apartado [Link].1 (“Corpus de análisis”), dentro de la metodología.

131
literarios está constituido por 53 obras en las cuales se cuenta una única historia, que han
sido creadas en la articulación de los componentes visual, verbal y en ocasiones material o
que corresponden con propuestas de reedición en las cuales se ha dado particular
importancia a dichos componentes. Estos 53 álbumes constituyen el corpus específico de
esta investigación, por lo que su análisis detallado se presenta a continuación.

4.3 Análisis del libro álbum narrativo literario en la Colección Semilla

201399
Como expusimos en el apartado dedicado a los métodos de análisis y organización de los
datos relativos a las obras, del capítulo 2 (“Diseño general de la investigación y
metodología”), para analizar los libros álbum narrativos literarios de la Colección Semilla
diseñamos e implementamos una ficha que, apoyada en los estudios sobre libros infantiles,
en la Didáctica de la literatura y en la política curricular colombiana, nos permite identificar
la parte más significativa de este corpus y su adecuación a propósitos de enseñanza y
aprendizaje específicos para la educación literaria en nuestro país 100. Los resultados de la
aplicación de la ficha a los 53 álbumes que conforman este corpus se presentan a
continuación de acuerdo con las tres grandes secciones que constituyen el modelo de
análisis: nivel de la historia, nivel del discurso y nivel extratextual. En vista de la
importancia que tiene el nivel de la historia en la presentación general estos álbumes, el
análisis de la primera parte de la ficha muestra todos los títulos que constituyen el corpus
(53) agrupados de acuerdo con el género de la literatura al que pertenecen. Con esto
pretendemos mostrar la manera como se comportan grupos menores de libros en relación
con las pautas de análisis de esta parte de la ficha. El análisis de la información derivada de
las partes dos y tres de la ficha se presenta de acuerdo con la relevancia de los rasgos de las
obras asociados con el nivel del discurso y con el nivel paratextual.

99
Algunos de los álbumes analizados a continuación han sido mencionados, comentados o estudiados
anteriormente por otros autores (Bosh y Duran, 2009; Lartitegui, 2014; Rosero, 2010; Silva-Díaz, 2014;
Turin, 2014, y Van der Linden, 2015, entre otros). No obstante, tales trabajos no han sido incluidos en la tesis
porque su incorporación habría dilatado excesivamente una explicación que aquí se focaliza, de forma
especial, en identificar las posibilidades que estas obras ofrecen en relación con los propósitos de esta
investigación, expuestos de manera concreta en el Modelo de análisis, incluido en el apartado [Link] (“Los
libros más adecuados de la Colección Semilla para la educación literaria en el nivel de básica de la escuela
colombiana”).
100
Allí se explica de manera amplia, como el lector habrá podido comprobar, la constitución de la ficha y los
referentes teóricos en los que se apoya.

132
 Con el ánimo de acompañar y clarificar la lectura de este apartado, al referirnos a
cada una de las tres partes de la ficha de análisis presentamos en nota a pie de página la
relación que estas guardan con elementos de la política educativa colombiana para la
educación literaria, presentes, en los Estándares básicos de competencias en lenguaje
(MEN; 2006), en los factores de “Literatura” y de “Medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos”, que, aunque explicados de manera amplia en otros capítulos de este
documento, pueden resultar aclaradores en este punto para el lector no familiarizado con el
currículo colombiano. Por otra parte, para cada categoría del análisis presentamos, al inicio,
un cuadro que muestra cómo se agrupan los libros en relación con dicha categoría y, al
final, bajo el epígrafe EN SÍNTESIS, un apartado que recoge los rasgos más relevantes de
las obras en términos de las posibilidades que ofrecen a la educación literaria en básica
primaria en Colombia. De manera general, los títulos de las obras irán apareciendo en nota
al pie o en el cuerpo del texto según convenga.

4.3.1 Primera parte de la ficha de análisis. El nivel de la historia 101

Las pautas de análisis incluidas en este apartado son género literario, tema,
desenlace, personajes protagonistas y adversarios y marco espacio temporal.
A propósito del género literario, los libros álbum literarios narrativos de la
Colección Semilla 2013 fueron clasificados en obras fantásticas y obras realistas. Respecto
de la fantasía, se distinguió entre modelos de literatura tradicional, fantasía moderna en
sentido estricto y animales humanizados. Por su parte, las obras realistas se clasificaron en
enfrentamiento con los problemas de la condición humana, vivir en sociedad y otros.
En cuanto al tema, las obras se clasificaron en focalización en conflictos
psicológicos, temas considerados inadecuados para niños y niñas, problemas sociales
nuevos, problemas familiares nuevos, juegos de transgresión de las normas sociales o
literarias y tradicionales de la literatura infantil. En vista de que una obra puede evocar
diferentes temas de manera simultánea, los hemos registrado sin tener en cuenta un criterio

101
Este nivel de análisis dialoga principalmente con los siguientes subprocesos de los Estándares de
“Literatura”: “Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos”; “Identifico
maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones”; “Recreo relatos y cuentos cambiando
personajes, ambientes, hechos y épocas” y “Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como
tiempo, espacio, acción, personajes” (MEN, 2006).

133
excluyente; no obstante, para efectos del análisis hemos tenido en cuenta el tema que
consideramos predominante.
En relación con el desenlace, las opciones registradas han sido positivo por
desaparición del problema, positivo por asunción del problema, negativo y abierto. Los
personajes se han distinguido según si son protagonistas o adversarios. Para el caso de los
protagonistas hemos registrado el tipo (es decir, si se trata de humanos, animales,
fantásticos o combinados); la edad, si son infantiles, adultos o de edad no determinada; y el
género, si son femeninos o masculinos102. De los adversarios hemos registrado su
presencia, su ausencia o su presencia materializada en un conflicto por resolver, en cuyo
caso se asumen como no especificados; además de esto, se ha tenido en cuenta el tipo de
adversario (si es humano, animal o fantástico) y, de ser humano, si es una persona
particular o si se trata del entorno social; además, se ha registrado la connotación negativa
de los adversarios, es decir si son negativos de manera sostenida a lo largo de la narración,
si son reconvertidos en tanto su connotación negativa cambia durante la narración, si son
desmitificados debido a una caracterización que anula la posibilidad de enfrentárseles o si
son funcionales en tanto cumplen el rol narrativo de adversarios sin que sus actitudes sean
negativas.
Por último, a propósito del marco espacio temporal hemos distinguido, para el
espacio, entre vivienda, núcleo urbano, paisaje abierto, lugar fantástico y combinado; y,
para el tiempo, entre antiguo, actual, futuro e indeterminado. Pasemos al análisis, ahora sin
más dilación.

[Link] Género literario103

En cuanto al género literario, se identifica que la mayor parte de las obras, 40 en
total, son fantásticas. Entre ellas se destaca el tipo animales humanizados, con 25 títulos,
seguido por fantasía moderna en sentido estricto, con 11 títulos, y, en tercer lugar, por
modelos de literatura tradicional, con 4 títulos. Las obras realistas son 13, entre las cuales

102
Aunque la ficha recoge información sobre todos los aspectos mencionados, las pautas edad y género no
fueron incluidas en el presente análisis de manera sistemática en vista de que no introducen modificaciones
respecto de la panorámica general del corpus. Esta información se ha incluido sólo en los casos en que la
hemos considerado relevante.
103
En vista de que el género literario es la pauta que determinó la agrupación de los libros para el análisis de
la primera parte de la ficha, anticiparemos el resultado de esta pauta en la totalidad del corpus y, de allí,
continuaremos con el análisis por grupos.

134
se destaca el tipo vivir en sociedad (8 títulos); seguido por construcción de la personalidad
propia (5 títulos). A partir de este punto, el análisis de los libros en relación con las pautas
de la primera parte de la ficha se hace de acuerdo con esta clasificación.

[Link].1 Obras fantásticas

Este es el género de la literatura predominante en el corpus, pues reúne 40 obras de un
total de 53. Estas obras fantásticas han sido distribuidas en dos grandes grupos
determinados por el tipo de fantasía; en el primero, del tipo modelos de la literatura
tradicional, se ubican 4 álbumes; en el segundo, del tipo fantasía moderna, se ubican 36
álbumes que han sido divididos, a su vez, en fantasía moderna en sentido estricto, con 11
álbumes, y animales humanizados, con 25.

LIBRO ÁLBUM NARRATIVO LITERARIO EN LA CS 2013: OBRAS FANTÁSTICAS

(40)

Modelos de la literatura tradicional Fantasía moderna (36 álbumes)

(4 álbumes)

En sentido estricto Animales

(11 álbumes) humanizados
(25 álbumes)

Tabla 8. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según el tipo de
fantasía.

- Modelos de la literatura tradicional

Este tipo de fantasía se expresa en el corpus a través de 4 obras en las que se percibe de
manera clara la estructura del relato maravilloso, del cuento popular y de la fábula 104. La re-
elaboración de modelos de la literatura tradicional implica, para el caso de estas obras,
cierto distanciamiento del subgénero de la narrativa del que parten; en consecuencia,
comparten el tema Juegos de transgresión de normas literarias.
El desenlace, en este grupo, se encuentra ligado con los modelos tradicionales que
adoptan, positivo por desaparición del problema en Elenita, El conejo y el mapurite y en
Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge, que retoman el cuento popular o el relato

104
Elenita; El ratoncito Roquefort; El conejo y el mapurite; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge.

135
maravilloso; y negativo en El ratoncito Roquefort, que retoma la fábula. Así, los desenlaces
dialogan con la manera como se presenta el conflicto, con un adversario materializado en el
entorno social de la protagonista pero finalmente reconvertido en Elenita; y con adversarios
animales, claramente especificados en las tres historias restantes: funcional en El ratoncito
Roquefort, desmitificado en El conejo y el mapurite y con una connotación negativa en
Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge.
Todas estas historias implican un viaje del protagonista; de allí que tres de ellas,
Elenita, El conejo y el mapurite y Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge, se
desarrollen en espacios abiertos, combinados en dos oportunidades con la vivienda;
mientras en El ratoncito Roquefort el viaje del protagonista sea por los diferentes
apartamentos de un mismo edificio.
Aunque en este conjunto de obras predomina la convención de tiempo antiguo o
indeterminado, asociada con los modelos de literatura tradicional, estas opciones se
amplían para dar lugar al tiempo actual en El ratoncito Roquefort y a una combinación
entre tiempo indeterminado y actual en Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge.

EN SÍNTESIS
Estas obras fantásticas con modelos de la literatura tradicional ofrecen un panorama
diverso de personajes, de adversarios, de espacios y de tiempos; enmarcados, todos ellos,
en varias secuencias narrativas. En estas narraciones, el conflicto se presenta de manera
explícita a través de los adversarios, y su resolución, predominantemente positiva, está
determinada por las acciones de los protagonistas a lo largo de un viaje. Se trata, entonces,
de obras en las que se perciben con claridad, y de modos diversos, los diferentes
componentes de la historia; de allí que resulten apropiadas para fortalecer la competencia
literaria de lectores que ya han iniciado su itinerario de lecturas. Ahora bien, aunque El
ratoncito Roquefort reúne las características ya mencionadas, su densidad intertextual y su
alta connotación irónica, abordadas más adelante, lo hacen adecuado para lectores con un
trayecto de lecturas más amplio.

136
 - Fantasía moderna en sentido estricto
En este tipo de fantasía se agrupan 11 obras del corpus105. Entre ellas se identifican dos
subgrupos asociados con los temas focalización en conflictos psicológicos y juegos de
transgresión de normas sociales o literarias. El primer subgrupo, correspondiente con el
tema focalización en conflictos psicológicos, está constituido por 4 obras: El desván, De
verdad que no podía, Encender la noche y León y Beto. En ellas el conflicto se expresa a
partir de dificultades emocionales de los protagonistas, como el aburrimiento, el miedo o la
soledad; de allí que la fantasía se manifieste principalmente como una alternativa para la
superación de los obstáculos. El desenlace, en este conjunto de historias, es positivo por
asunción o por desaparición del problema, y el adversario es del tipo no especificado.
En el segundo subgrupo se encuentran 7 obras que comparten el tema juegos de
transgresión de normas sociales o literarias. Cuatro de ellas transgreden normas sociales:
Fernando Furioso, Manuela color canela, Los viajes de Olga y Los tres bandidos; y tres
transgreden normas literarias: Chumba la cachumba, Había una vez una llave y Flotante.
En las primeras, la fantasía constituye un espacio de liberación y desahogo de sentimientos
negativos, como la rabia en Fernando Furioso o la envidia en Manuela color canela; o de
algún tipo de coerción ejercida en el mundo real, como en Los viajes de Olga y en Los tres
bandidos. En estas cuatro historias el desenlace es positivo por desaparición del problema;
y el adversario es no especificado en Fernando Furioso, funcional en Los viajes de Olga y
reconvertido en Manuela color canela y en Los tres bandidos. Por su parte, las tres obras
que hemos identificado como transgresoras de normas literarias, Chumba la cachumba,
Había una vez una llave y Flotante, cuentan con desenlace abierto sin que ello implique la
presencia de un conflicto por resolver; de allí que, además, carezcan de adversario y que, en
su lugar, la fantasía se presente como un juego de creación de mundos posibles.
En cuanto al marco espacial, de las 11 obras de fantasía moderna en sentido estricto que
conforman este grupo, sólo Chumba la cachumba ocurre exclusivamente en espacio
abierto, y Flotante combina este tipo de espacio con el fantástico; las demás ocurren en la
vivienda en combinación con espacios abiertos o con espacios fantásticos. El tiempo, por su
parte, es indeterminado en Los tres bandidos, mientras en las demás historias es actual.

105
Chumba la cachumba; El desván; Fernando Furioso; De verdad que no podía; Manuela color canela; Los
tres bandidos; Había una vez una llave; Los viajes de Olga; Encender la noche; León y Beto; Flotante.

137
 EN SÍNTESIS
Estas obras ofrecen la posibilidad de acercarse al género fantástico a partir de historias
con varias secuencias narrativas. En el conjunto se pueden identificar diferentes tipos de
adversarios y, de modo particular en relación con las demás obras del corpus, una mayor
variedad de espacios, ligados a la representación del mundo real en contraste con el mundo
fantástico. Globalmente, los desenlaces positivos ratifican el lugar de la fantasía como
fuente de libertad y de placer.

- Animales humanizados
Es el género predominante en el corpus, pues en él se encuentran 25 obras. Ahora bien,
dentro de este conjunto identificamos tres subgrupos en los que se aprecian con mayor
claridad ciertas características.
El primer subgrupo está conformado por 11 obras106. En ellas se presentan dos tipos de
temas, tradicionales de la literatura infantil y juegos de transgresión de normas sociales y
literarias. En todos los casos el desenlace es positivo, sea por desaparición o por asunción
del problema. Esta particularidad del desenlace está ligada con la presencia de un
adversario no especificado en ocho de las obras: Tento y sus juguetes, Tento y el regalo de
mamá, La isla de los mimos, Todos sois mis favoritos, Castor y Frip lo reparan todo, La
familia Numerozzi, Vaya apetito tiene el zorrito y Chigüiro viaja en Chiva, entendido este
tipo de adversario como un contratiempo o una situación que requiere de solución, no como
un personaje. En contraste, Lobo carece de adversario; mientras Pinta ratones y La
gallinita roja sí lo tienen, pero funcional en el primer caso y desmitificado por el humor en
el segundo.
El marco espacial predominante en este subgrupo es la vivienda, seguida por el espacio
abierto; y en último lugar, por el fantástico, presente en Lobo y Pinta ratones, donde las
historias ocurren en el espacio de la página. Esta última característica constituye una
particularidad en este subgrupo de obras en la medida en que introduce una variación
metaficcional ausente en el resto del conjunto. En cuanto al tiempo, con excepción de La

106
Lobo; Tento y sus juguetes; Tento y el regalo de mamá; La isla de los mimos; Todos sois mis favoritos;
Castor y Frip lo reparan todo; La familia Numerozzi; La gallinita roja; Vaya apetito tiene el zorrito; Pinta
ratones; Chigüiro viaja en Chiva.

138
gallinita roja (que presenta un tiempo indeterminado), el total de las obras de este subgrupo
se enmarca en tiempo actual.
El segundo subgrupo está conformado por 10 obras107. En ellas el tema más recurrente
es juegos de transgresión de normas sociales y literarias, ya que así ocurre en El topo que
quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, Una cena elegante, Mi día de
suerte, Ladrón de gallinas, ¿Dónde está el pastel?, ¡De repente! y ¡Así fue! ¡No, fue así!
¡No, así!. Siguen los temas tradicionales de la literatura infantil, en El pájaro, el mono y la
serpiente en la selva, Rosaura en bicicleta y Buenas noches gorila. En estas obras, como en
el subgrupo anterior, predomina el desenlace positivo; por desaparición del problema (en El
topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, ¡De repente!, ¿Dónde
está el pastel?, Rosaura en bicicleta y Buenas noches gorila) o por asunción del problema
(en Ladrón de gallinas, ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! y El pájaro, el mono y la serpiente
en la selva) no obstante, Una cena elegante y Mi día de suerte presentan desenlace
negativo pero matizado en ambos casos por el humor.
Este subgrupo se diferencia considerablemente del anterior en la medida en que el
personaje adversario se materializa de manera clara en nueve oportunidades, en siete de
ellas desmitificado por el humor: Una cena elegante, Mi día de suerte, Ladrón de gallinas,
¿Dónde está el pastel?, ¡De repente!, ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! y Buenas noches
gorila; y en los dos casos restantes, El topo que quería saber quién se había hecho aquello
en su cabeza y El pájaro, el mono y la serpiente en la selva, como adversario funcional;
mientras el adversario no especificado aparece sólo una vez, en Rosaura en bicicleta.
Los espacios predominantes en los que se desarrollan estas historias son la vivienda y el
espacio abierto, de manera exclusiva o combinados; únicamente en ¡De repente! y en
Rosaura en bicicleta aparece el núcleo urbano, siempre en combinación con la vivienda. El
tiempo predominante es el actual, pues se da en siete de las diez narraciones; las tres
restantes, Mi día de suerte, ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! y El pájaro, el mono y la
serpiente en la selva, se enmarcan en un tiempo indeterminado o bien porque el contexto
antiguo no obedece completamente a este tipo de formas de vida o bien porque resulta
imposible determinar el tiempo al tratarse de historias en las que los personajes animales se

107
El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Una cena elegante; Mi día de suerte;
Ladrón de gallinas; ¿Dónde está el pastel?; ¡De repente!; ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!; El pájaro, el mono
y la serpiente en la selva; Rosaura en bicicleta; Buenas noches gorila.

139
encuentran en un ambiente completamente natural, sin usar artefactos humanos y sin
conductas asimilables con una época actual propiamente dicha.
El tercer subgrupo está conformado por 4 obras108. Todas ellas comparten el tema
problemas sociales nuevos. Dada su dureza, Un día diferente para el señor Amos, ¡Al
furgón! y Camino a casa abordan además temas que, aun hoy, podrían ser considerados
inadecuados para niños y niñas, como la muerte, la discriminación racial, la soledad
infantil y la desaparición forzada; una de ellas, Camino a casa, deriva también en
problemas familiares nuevos y otra, ¡Al furgón!, en juegos de transgresión de las normas
sociales. En este sentido, las cuestiones abordadas en este conjunto se distancian de manera
considerable de las identificadas en los dos subgrupos anteriores; se trata de obras
enmarcadas en el género fantástico por la presencia de animales humanizados pero, en este
caso, los temas invitan a la reflexión crítica sobre la realidad.
Esta característica temática se encuentra vinculada, además, con el desenlace de las
obras; excepto en La fuga, donde el desenlace es positivo por desaparición del problema,
las historias cuentan con un final abierto. Por su parte, los personajes adversarios, excepto
en Un día diferente para el señor Amos (donde es no especificado), son humanos con una
clara connotación negativa, y aunque en dos de los tres casos, La fuga y Al furgón, se
materializan como personas particulares, de manera general representan la hostilidad del
entorno social actual. Resulta, entonces, comprensible que el espacio compartido por las
cuatro obras sea el núcleo urbano, combinado en tres oportunidades con la vivienda; y
también que el marco temporal sea actual.

EN SÍNTESIS
En relación con la primera parte de la ficha de análisis, correspondiente al nivel de la
historia, las obras fantásticas del tipo animales humanizados de la CS 2013 se pueden
organizar en tres subgrupos que avanzan hacia la complejidad temática. En el primero se
encuentran historias sin complicaciones temáticas, generalmente de una sola secuencia
narrativa y con pocos personajes, todos ellos animales, donde más que en un personaje
adversario el conflicto se materializa a través de una adversidad (es decir, una situación por
resolver); y en los casos en que aparece un adversario, este es funcional o desmitificado por

108
La fuga; Un día diferente para el señor Amos; ¡Al furgón!; Camino a casa.

140
el humor. Son obras con finales felices enmarcadas espacialmente en la vivienda o en
espacios abiertos; y temporalmente, en la actualidad. Por todo ello, resultan apropiadas para
iniciar un itinerario de lecturas para primeros lectores. Un rasgo especial, en este subgrupo,
es el uso de la página como espacio en el que ocurren dos de las historias, Lobo y Pinta
ratones.
Las obras del segundo subgrupo se diferencian de las del primero en la medida en que
se materializa el personaje adversario, siempre desmitificado por el humor a menos que se
trate de un adversario funcional, sin connotaciones negativas. Esta particularidad de los
adversarios desmitificados se encuentra en sintonía con una inversión de los roles de
víctimas y victimarios, lo cual puede favorecer la continuidad del itinerario lector al hacer
más evidente el conflicto, ahora generado por un personaje pero manteniendo, a través del
humor, la línea que conduce al final positivo o, de ser el caso, al final negativo, pero con un
adversario entrañable que en el transcurso de la obra ha ganado la simpatía del lector.
Las obras del tercer subgrupo introducen la complejidad temática de manera intensa al
personificar los adversarios al tiempo que se les niega la posibilidad de ser desmitificados o
reconvertidos. En estas obras la dureza temática se ve matizada por el uso del humor, sin
que esto modifique la complejidad de las situaciones a las que se ven expuestos los
protagonistas. Ubicadas más en un plano realista, aunque combinen la presencia de
personajes humanos con animales humanizados, estas obras con finales abiertos resultan
particularmente apropiadas para el acercamiento a desenlaces distintos del positivo y, de
allí, a una exploración más profunda de las dimensiones ética y filosófica de la literatura.

[Link].2 Obras realistas

En el género realista se encuentran 13 obras 109. Entre ellas identificamos cuatro
grupos determinados por el tipo de realismo predominante y por la naturaleza del
desenlace. En los dos primeros grupos se ubican cinco obras del tipo construcción de la
personalidad propia; no obstante, en el primero las historias se encuentran enmarcadas en
un viaje y carecen de conflicto, mientras en el segundo se presentan conflictos que se
resuelven en el transcurso de la narración. Los grupos tres y cuatro suman ocho obras en las

109
Teo se disfraza; Me llamo Yoon; La calle es libre; África pequeño Chaka; Tam-tam colores; Pies sucios;
Lejos de mi país; La escuela secreta de Nasreen. Una historia real de Afganistán; Ni era vaca ni era caballo;
La peineta colorada; Chico Rey; Adivina quién hace qué. Un paseo invisible; Diez semillas.

141
que predomina el tipo de realismo vivir en sociedad; sin embargo, en el tercero los
conflictos se resuelven de manera satisfactoria, mientras en el cuarto su resolución queda
pendiente.

LIBRO ÁLBUM NARRATIVO LITERARIO EN LA CS 2013: OBRAS REALISTAS (13)

Construcción de la personalidad propia Vivir en sociedad (8 álbumes)

(5 álbumes)

Viaje y Sin Conflicto con Conflicto con Conflicto con

conflicto resolución resolución resolución pendiente
(3 álbumes) (2 álbumes) (4 álbumes) (4 álbumes)

Tabla 9. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según el tipo de
realismo.

- Construcción de la personalidad propia. Viajes sin conflicto

Este grupo está constituido por tres obras, África pequeño Chaka, Tam-tam colores y
Adivina quién hace qué, un paseo invisible. Se puede asumir que las tres comparten el tipo
de realismo construcción de la personalidad propia en la medida en que las dos primeras se
constituyen a partir del diálogo entre un narrador anciano que cuenta la historia de su vida a
su nieto (en África pequeño Chaka) y a su nieta (en Tam-tam colores), mientras en Adivina
quién hace qué, un paseo invisible un protagonista infantil realiza una serie de actividades
hogareñas que implican cierto grado de madurez e independencia. Ahora bien, tanto África
pequeño Chaka como Tam-tam colores comparten, además, el tipo de realismo vivir en
sociedad, en la medida en que son obras que constituyen un referente claro para el
conocimiento intercultural, en este caso de la cultura africana.
El viaje como centro de la historia es un tema tradicional de la literatura infantil. Se
trata, en estos tres casos, de obras cuyo desenlace es positivo, con la particularidad de que
en ellas más que un conflicto se presenta el viaje como un recorrido satisfactorio, sin
situaciones negativas por superar y cuyo fin coincide con el de la historia. Esta situación
explica, por demás, la ausencia de personajes adversarios. En todos los casos el marco
espacial es abierto, combinado con vivienda en Adivina quién hace qué. Así mismo, las tres
historias se enmarcan en un tiempo actual.

142
 - Construcción de la personalidad propia. Conflicto con resolución
Este grupo está constituido por dos obras, Teo se disfraza y Diez semillas. Ambas
historias cuentan con protagonistas infantiles cuyas acciones están determinadas por
actividades asociadas con la infancia como disfrazarse para ir al carnaval o sembrar una
planta, de allí que hayan sido consideradas realistas del tipo construcción de la
personalidad. El tema que las ha agrupado es tradicional de la literatura infantil al no
incluirse innovaciones temáticas en ellas.
Se trata de obras en las que el desenlace es positivo por desaparición del problema, lo
cual se encuentra en consonancia con los tipos de adversario presentes en ellas: no
especificado, para el caso de Teo se disfraza, y funcional, para Diez semillas. El marco
espacial predominante es el espacio abierto, combinado con la vivienda en Teo se disfraza.
En ambos casos el tiempo de la historia es actual.

- Vivir en sociedad. Conflicto con resolución

En el tercer grupo se encuentran cuatro obras, Me llamo Yoon, La calle es libre, La
peineta colorada y Chico Rey. En vista de que en todas ellas se manifiestan conflictos
propios de la interacción entre seres humanos, las hemos vinculado con el tipo de realismo
vivir en sociedad. No obstante, La peineta colorada y Chico Rey comparten además el tipo
de realismo ficción de base histórica, mientras La calle es libre y Me llamo Yoon
comparten el tipo enfrentamiento con los problemas de la condición humana, pues abordan
la marginación social, en La calle es libre, y la tristeza y la soledad derivadas de la pérdida
de un lugar propio, en Me llamo Yoon. Las cuatro obras comparten el tema problemas
sociales nuevos. Sin embargo, La peineta colorada y Chico Rey corresponden también con
el tema transgresión de normas sociales al recrear historias sobre la emancipación de los
esclavos africanos en América Latina, lo cual implicó, tanto en el contexto real como en el
de la historia narrada, la transgresión de dichas normas.
La dureza de los temas abordados en estas obras se compensa con el desenlace positivo;
por asunción del problema, en Me llamo Yoon, donde la protagonista asume como posible
su existencia y consolida su identidad en un mundo nuevo para ella; y por desaparición del
problema en los demás casos gracias a las acciones de los protagonistas, que conducen a la

143
defensa de sus derechos y a la reivindicación de su lugar y de su existencia en contextos
hostiles.
En cuanto a los adversarios, únicamente en Me llamo Yoon es no especificado, pues se
trata de un estado psicológico de la protagonista. En La calle es libre, La peineta colorada
y Chico Rey la presencia de los adversarios es explícita, se trata de adversarios humanos,
con clara connotación negativa, a través de los cuales se manifiesta la hostilidad del entorno
social.
Los espacios en los cuales ocurren estas historias son abiertos, excepto en Me llamo
Yoon, donde se presenta una combinación de espacios abiertos, vivienda, escuela y espacios
fantásticos. El tiempo en La peineta colorada y Chico Rey es pasado, combinado con
presente en Chico Rey; mientras en Me llamo Yoon y en La calle es libre es presente.

- Vivir en sociedad. Conflictos con resolución pendiente

El cuarto grupo está constituido por cuatro obras, Pies sucios, Lejos de mi país, La
escuela secreta de Nasreen y Ni era vaca ni era caballo. Todas ellas se vinculan con los
tipos de realismo vivir en sociedad y enfrentamiento con los problemas de la condición
humana. El desplazamiento forzado ligado a las guerras y a la pobreza enmarca tres de
estas historias, Pies sucios, Lejos de mi país y La escuela secreta de Nasreen; mientras el
temor a la fuerza de la autoridad y la discriminación racial ocupan un lugar central en Ni
era vaca ni era caballo. Estas características de las obras hacen que los temas
predominantes en este grupo sean problemas sociales nuevos y considerados inadecuados
para niños y niñas.
El desenlace en Pies sucios, Lejos de mi país y La escuela secreta de Nasreen es
abierto, lo cual deja un espacio a la esperanza; mientras en Ni era vaca ni era caballo es
completamente negativo. Estos desenlaces, alejados de un final feliz, se vinculan con la
connotación negativa de adversarios humanos que se materializan a través del entorno
social y de manera muy clara en este conjunto de obras. El marco espacial predominante en
ellas es el núcleo urbano, combinado con vivienda en Lejos de mi país y en La escuela
secreta de Nasreen; y con paisaje abierto en Ni era vaca ni era caballo. Por último, el
tiempo, en todas las historias, es actual.

144
 EN SÍNTESIS
Las obras realistas del corpus pueden ordenarse de manera ascendente de acuerdo con
su complejidad temática y con el tipo de desenlace. En los dos primeros grupos se ubicarían
obras con un desenlace positivo, carentes de adversarios o con un adversario sin
connotaciones negativas, en caso de tenerlo. En el tercer grupo el conflicto se hace evidente
a partir de la presencia explícita de adversarios humanos negativos o, en uno de los casos,
de un conflicto interno de la protagonista; en estas obras la tensión se resuelve con un final
positivo derivado de la lucha de los protagonistas por superar los obstáculos. En el cuarto
grupo, el de mayor complejidad temática, las obras tienen un desenlace abierto o negativo,
en un marco claramente adverso para los personajes protagonistas, todos infantiles y
predominantemente femeninos.

4.3.2 Segunda parte de la ficha de análisis. El nivel del discurso 110

Hemos considerado importante incluir en esta parte del análisis la información
vinculada con la estructura narrativa y con el orden temporal de la narración. Esto, en la
medida en que permiten avanzar hacia la lectura de obras cada vez más complejas
estructuralmente, lo cual amplía las posibilidades de los lectores para acceder a textos
diversos y de fortalecer con ello su competencia literaria. Como se ha mencionado en el
punto 4.3 (“Análisis del libro álbum narrativo literario en la Colección Semilla 2013”), la
consideración de la información derivada de esta parte de la ficha se presenta de acuerdo
con la relevancia de los rasgos de las obras asociados con el nivel del discurso.

[Link] Estructura narrativa

En relación con este punto se ha identificado, en primer lugar, si se trata de una obra
con estructura narrativa simple o compleja; con lo cual se llega a la conclusión de que en el
corpus predomina de manera significativa la estructura narrativa simple, puesto que esta se
da en 43 álbumes. No obstante, también se presentan 10 obras con algún tipo de

110
Los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006) no aluden al nivel del discurso en los
dos primeros ciclos de la educación básica primaria. Sin embargo, este es un aspecto relevante en la medida
en que permite concebir la literatura como una construcción artística, determinada por intenciones estéticas
específicas que se materializan a través de las formas de narrar y que inciden, a su vez, en los procesos de
recepción; de allí que haya sido incluido en nuestro análisis de los libros.

145
complejidad narrativa111. Para abordar este aspecto, se han diferenciado dos casos: el de la
complejidad narrativa multimodal y el de la complejidad narrativa en la ilustración.
Con el primer caso, el de la complejidad narrativa multimodal, hemos vinculado las
obras cuya complejidad se expresa a través de los códigos visual y verbal; para lo cual se ha
distinguido entre tres tipos de estructuras complejas: encadenamiento, inclusión y
alternancia.
Con el segundo caso, el de la complejidad narrativa en la ilustración, hemos vinculado
las obras cuya complejidad se expresa en la simultaneidad de historias contadas cuando al
menos una de ellas lo hace exclusivamente a través de la imagen; para lo cual se han
determinado dos opciones: permite establecer jerarquía entre las historias contadas y no lo
permite. Con esta última pauta hemos integrado el análisis de la inclusión de historias
paralelas a través de la ilustración, un recurso estético utilizado con relativa frecuencia en el
libro álbum que suele consistir en la representación visual de personajes que no son
mencionados a través del código verbal, y que pueden llegar a comportar cierto grado de
independencia respecto de la historia principal.

LIBRO ÁLBUM NARRATIVO LITERARIO EN LA CS 2013: ESTRUCTURA

NARRATIVA

Simple (43 álbumes) Compleja (10 álbumes)

Complejidad narrativa Complejidad

multimodal narrativa en la
(5 álbumes) ilustración
(5 álbumes)

Tabla 10. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según su estructura
narrativa.

[Link].1 Complejidad narrativa multimodal

En cinco obras la complejidad narrativa se expresa a través de los códigos visual y
verbal112. Tres de ellas son fantásticas: Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge, del

111
Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge; ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!; Una cena elegante; Pies
sucios; Chico Rey; Flotante; ¿Dónde está el pastel?; Un día diferente para el señor Amos; Buenas noches
gorila; ¡Al furgón!.

146
tipo modelos de literatura tradicional; y ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! y Una cena
elegante, del tipo animales humanizados. Las dos restantes son realistas: Pies sucios, del
tipo vivir en sociedad, y Chico Rey, del tipo ficción de base histórica.
De este grupo, sólo en Chico Rey la complejidad narrativa se da por alternancia; en
todas las demás dicha complejidad se manifiesta a través de la inclusión de historias
secundarias dentro de una historia principal, lo cual permite claridad respecto de la
jerarquía existente entre las historias.

[Link].2 Complejidad narrativa en la ilustración

En el corpus se presentan cinco obras en las cuales la imagen da lugar a la
identificación de historias paralelas 113. Dos de ellas, Flotante y ¿Dónde está el pastel?,
ambas fantásticas, son libros álbum silentes; de allí que la complejidad narrativa se
introduzca exclusivamente a partir de la imagen. Los tres restantes, Un día diferente para el
señor Amos, Buenas noches gorila y ¡Al furgón!, presentan a través de la imagen
personajes que no se mencionan por medio de la palabra y que amplían las posibilidades de
recepción de las obras. No obstante, en todos los casos es posible establecer un grado de
jerarquía entre las historias narradas de manera paralela en un mismo álbum.

EN SÍNTESIS
Si bien podría considerarse escasa la presencia de narraciones complejas, 10 sobre un
total de 53, esta escasez aparente se ve relativamente compensada tanto con la distribución
de las obras en los géneros fantástico y realista como con los tipos de complejidad utilizada.
Se trata de un conjunto de obras que permiten abordar la complejidad narrativa con títulos
de diversa naturaleza, que favorecen la lectura profunda y los cuestionamientos sobre el
sentido de los recursos discursivos puestos en juego y, por consiguiente, resultan álbumes
apropiados para la relectura. Esta situación, justamente, ubica a estas obras en un lugar
privilegiado del corpus.

112
Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge; ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!; Una cena elegante; Pies
sucios; Chico Rey.
113
Flotante; ¿Dónde está el pastel?; Un día diferente para el señor Amos; Buenas noches gorila; ¡Al furgón!.

147
[Link] Orden temporal
El orden temporal predominante en el corpus es lineal. De 53 obras, sólo 14
presentan anacronías114; de ellas, ocho son realistas (La calle es libre, La peineta colorada,
Chico Rey, La escuela secreta de Nasreen, Pies sucios, Ni era vaca ni era caballo, África
pequeño Chaka y Tam- tam colores) y seis son fantásticas (El conejo y el mapurite, Elenita,
¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!, Flotante, Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge
y La fuga). De manera general, la linealidad se rompe en ellas a través de tres recursos. El
primero, presente en El conejo y el mapurite, Elenita, La calle es libre, La peineta colorada
y Chico Rey, es la declaración, por parte del narrador, de la existencia de un pasado,
generalmente lejano, que dio lugar a, o en el que ocurrieron, los hechos que constituyen la
historia narrada. El segundo, presente en ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!, Flotante, La fuga,
La escuela secreta de Nasreen, Pies sucios y Ni era vaca ni era caballo, es la
representación de la relación causal entre hechos ocurridos a los protagonistas en el
presente y en un pasado cercano, de forma que en estas historias el narrador se desplaza en
el tiempo para contar. El tercero, presente en Caperucita roja tal como se la contaron a
Jorge, África pequeño Chaka y Tam-tam colores, es el diálogo establecido entre el presente
y el pasado a partir de la conversación entre un personaje infantil y un personaje mayor que
cuenta historias.

LIBRO ÁLBUM NARRATIVO LITERARIO EN LA CS 2013: ORDEN TEMPORAL

Lineal Anacrónico
(39 álbumes) (14 álbumes)

Diálogo entre
Declaración, por parte del Relación causal entre presente y pasado
narrador, de un pasado hechos ocurridos en un a partir de un
lejano pasado cercano y el personaje que
(5 álbumes) presente cuenta historias
(6 álbumes) (3 álbumes)

Tabla 11. Clasificación de los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013 según el orden
temporal.

114
El conejo y el mapurite; Elenita; Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge; Flotante; ¡Así fue! ¡No,
fue así! ¡No, así!; La fuga; La calle es libre; La escuela secreta de Nasreen; Pies sucios; Ni era vaca ni era
caballo; África pequeño Chaka; Tam- tam colores; La peineta colorada; Chico Rey.

148
 EN SÍNTESIS
En estas 14 obras se puede apreciar que la ruptura del orden temporal lineal obedece
a la utilización de recursos narrativos y estéticos diversos aplicables tanto a obras
fantásticas como realistas, lo cual representa la posibilidad de abordar este componente del
discurso narrativo con la diversidad genérica de álbumes que conforman el corpus. Por otra
parte, se encuentra una relación estrecha entre las obras realistas que lo constituyen y la
ruptura de la narración lineal, pues de las 13 obras realistas 8 presentan anacronías, lo cual
permite abordar el manejo del tiempo como un componente del discurso que resulta
fundamental en la reconstrucción, con fines estéticos, de hechos reales.

4.3.3 Tercera parte de la ficha de análisis. El nivel extratextual 115

En vista de la importancia que pueden llegar a tener en el libro álbum algunos
elementos comunmente considerados extratextuales, esta parte de la ficha de análisis ofrece
información que permite determinar hasta qué punto dichos elementos deben ser tenidos en
cuenta para la construcción de sentido de las obras. Los ejes a partir de los cuales se articula
este apartado son: relaciones intertextuales, paratextos, aspectos materiales u otros
aspectos relacionados con el soporte y, por último, aspectos asociados con la lectura de la
imagen. Como se ha mencionado en el punto 4.3 (“Análisis del libro álbum narrativo
literario en la Colección Semilla 2013”), el análisis de la información derivada de esta parte
de la ficha se presentará de acuerdo con la relevancia de los rasgos de las obras asociados
con el nivel extratextual.

[Link] Relaciones intertextuales116

Con el ánimo de mostrar las maneras como las obras que constituyen el corpus
establecen relaciones con otros textos, sean estos literarios o no, se ha registrado si apelan a
otras obras literarias, a otras artes, a otras ciencias o a otros conocimientos previos. El

115
Esta parte de la ficha se asocia con Estándares tanto de “Literatura” como de “Medios de comunicación y
otros sistemas simbólicos”; por esta razón los iremos anotando en la medida en que aparezcan las pautas de
análisis con las cuales se asocian.
116
Este ítem de la tercera parte de la ficha dialoga con el siguiente subproceso del estándar de “Literatura”:
“Relaciono las hipótesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y con otros textos, sean
literarios o no” (MEN, 2006).

149
cuadro siguiente ofrece, como en los subapartados anteriores, una visión inicial, global de
este aspecto.

LIBRO ÁLBUM NARRATIVO LITERARIO EN LA CS 2013: RELACIONES

INTERTEXTUALES

Con otras obras Con otras artes Con otras ciencias Con otros
literarias (10 álbumes) (20 álbumes) conocimientos
(21 álbumes) previos
(4 álbumes)

- Reelaboración de - Cómic - Ciencias sociales - Carnavales

modelos de la literatura (6 álbumes) (12 álbumes) (2 álbumes)
tradicional
(11 álbumes) - Pintura, teatro, - Ciencias naturales - Teatro de títeres
música y escultura y exactas (1 álbum)
- Pertenencia a un (4 álbumes) (8 álbumes)
conjunto de obras del - Religión católica
mismo autor e ilustrador y capitalismo
(7 álbumes) (1 álbum)

- Nueva propuesta
editorial de obras
preexistentes
(4 álbumes)

Tabla 12. Tipos de relaciones intertextuales presentes en los libros álbum narrativos literarios de la
CS 2013.

[Link].1 Relaciones con otras obras literarias

La relación entre los libros álbum que constituyen el corpus y otras obras literarias es
significativa: 21 de 53 cuentan con esta característica. De ellos sólo uno se inscribe en el
género realista, los demás son fantásticos. Ahora, en vista de que las relaciones entre obras
literarias pueden ser de diferente naturaleza, en el corpus se identificaron, dentro de esta
categoría, tres tipos: las relaciones determinadas por la reelaboración de modelos de la
literatura tradicional, las relaciones determinadas por la pertenencia a un conjunto de
obras del mismo autor e ilustrador y, por último, las relaciones derivadas de una nueva
propuesta editorial de obras preexistentes. En vista de que estas categorías no son

150
excluyentes, una de las obras de este grupo, El conejo y el mapurite, se ubica en dos de
ellas.
En el primer subgrupo se ubican 11 obras 117. Se trata, en primer lugar, de cuatro
narraciones fantásticas del tipo modelos de la literatura tradicional: Elenita, El ratoncito
Roquefort, El conejo y el mapurite y Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge,
razón por la cual adoptan de esta literatura tanto elementos del nivel de la historia como del
nivel del discurso; y, en segundo lugar, se trata de siete obras también fantásticas, Los tres
bandidos, Lobo, Vaya apetito tiene el zorrito, Una cena elegante, Mi día de suerte, Ladrón
de gallinas y ¡De repente!, en las que predomina el tipo animales humanizados y que
evocan las narraciones tradicionales de la literatura infantil a partir de la subversión del rol
de los personajes adversarios. En estos últimos casos, los lobos, los zorros o los bandidos,
tradicionalmente feroces o amenazantes, se presentan como víctimas o como individuos
civilizados o generosos que no albergan intenciones negativas respecto de los demás
personajes.
En el segundo subgrupo se encuentran 7 obras que guardan relaciones con otras creadas
por los mismos autores e ilustradores 118. En cuatro de estos casos, Pinta ratones, Tento y sus
juguetes, Tento y el regalo de mamá y Chigüiro viaja en chiva, todos del género fantástico
y del tipo animales humanizados, los libros álbum se relacionan con otros álbumes por
hacer parte de una serie editorial articulada a partir del protagonista; se trata de historias
simples, sin complicaciones temáticas, en las que el adversario es funcional o no
especificado. Una variación de esta forma de intertextualidad se expresa en la obra también
fantástica Había una vez una llave, del tipo fantasía moderna en sentido estricto,
perteneciente a una serie editorial pero articulada a partir de una combinación lineal y
continua de los códigos verbal y visual que obliga la lectura multimodal. Los dos casos
restantes, El desván y Fernando Furioso, corresponden con obras fantásticas del tipo
fantasía moderna en sentido estricto que, si bien no hacen parte de una serie que lleve el
nombre del protagonista, por la coincidencia de autor, ilustrador y protagonista infantil
masculino obligan el establecimiento de relaciones intertextuales.

117
Elenita; El ratoncito Roquefort; El conejo y el mapurite; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge;
Los tres bandidos; Lobo; Vaya apetito tiene el zorrito; Una cena elegante; Mi día de suerte; Ladrón de
gallinas; ¡De repente!.
118
El desván; Fernando Furioso; Pinta ratones; Tento y sus juguetes; Tento y el regalo de mamá; Chigüiro
viaja en chiva; Había una vez una llave.

151
 En el tercer subgrupo se encuentran 4 obras 119: tres fantásticas, El conejo y el mapurite,
Chumba la cachumba y La gallinita roja; y una realista, Ni era vaca ni era caballo. Todas
ellas constituyen propuestas editoriales en las que se han llevado al libro álbum historias
preexistentes.

[Link].2 Relaciones con otras artes

El lugar que ocupa el componente visual en el libro álbum determina una relación
constante con las artes visuales; sin embargo, más allá de esta relación ligada a su
concepción multimodal se identifican de modo especial relaciones con el lenguaje del
cómic y con la pintura, el teatro, la música y la escultura.

- El lenguaje del cómic

Se identifican 6 obras, cinco de ellas fantásticas y una realista, que adoptan el lenguaje
del cómic, o elementos de él, como una opción expresiva y comunicativa 120. En dos de estos
álbumes fantásticos, Flotante y El conejo y el mapurite, el primero de ellos silente, las
secuencias de viñetas cumplen su función tradicional de representar el paso del tiempo o de
otorgar protagonismo a personajes o acciones 121; no obstante, en El conejo y el mapurite se
usan las viñetas para incluir además, sólo a través de la imagen, información que no se
presenta en el texto escrito en prosa, con lo cual la lectura de las viñetas, en este álbum que
también se vale del código verbal, resulta imprescindible.
Por otra parte, en Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge, Buenas noches
gorila y en La escuela secreta de Nasreen, los dos primeros fantásticos y el tercero realista,
se utiliza el globo o bocadillo como recurso para presentar los diálogos o los pensamientos
de los personajes. En Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge, los globos
constituyen un recurso a través del cual se complejiza la historia en la medida en que
permiten diferenciar la que cuenta verbalmente un narrador, incluida en un globo de
diálogo, y la imaginada por su narratario, incluida en un globo de pensamiento. En Buenas
noches gorila, los globos se presentan de manera constante para representar la voz de los

119
El conejo y el mapurite; Chumba la cachumba; La gallinita roja; Ni era vaca ni era caballo.
120
Flotante; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; El conejo y el mapurite; Buenas noches gorila;
La fuga; La escuela secreta de Nasreen.
121
De hecho, en Flotante la historia completa se cuenta a través de las viñetas.

152
personajes. Y en La escuela secreta de Nasreen, único álbum realista del corpus que
introduce elementos del cómic, se utilizan globos sólo en la escena en que el narrador cede
la voz a la protagonista, quien había perdido el deseo de hablar tras la desaparición forzada
de sus padres; lo cual convierte el globo en un elemento simbólico a través del cual se
materializa la recuperación de la voz de Nasreen.
Por último, en relación con el cómic, La fuga evoca este lenguaje con el uso de viñetas
y de onomatopeyas, pero además a través de recursos como la voz en off del narrador o el
marco espacial nocturno y citadino, propios de los cómics de detectives.

- La pintura, el teatro, la música y la escultura

En el corpus se identifican 4 obras que establecen relaciones con la pintura, el teatro, la
música y la escultura122. La primera de estas obras, Chumba la cachumba, del género
fantástico, constituye un caso particular en tanto alude de manera simultánea a la pintura, al
teatro y a la música. La relación con la pintura y con el teatro se hace evidente con la
presentación de hipertextos de La última cena de Leonardo da Vinci y de Las meninas de
Diego Velásquez, así como con la representación clásica de una escena de Hamlet de
William Shakespeare. En imágenes que abarcan la doble página, los protagonistas adoptan,
de manera paródica, las posturas y los vestidos de los personajes de las pinturas y de la
tragedia, mientras bailan una canción tradicional infantil cuya letra es la historia narrada en
el libro álbum y cuya partitura aparece en la última página del libro, de allí el vínculo
simultáneo con la música.
También en relación con la música, Elenita, una obra fantástica del tipo modelos de la
literatura tradicional, introduce canciones populares mexicanas que actúan como fórmula
mágica que potencia la creación artística de la protagonista. Elenita, quien sueña ser
artesana vidriera en contra de la tradición materializada en la voz del padre (que declara
que una niña no puede ejercer esa labor), se dedica a aprender el arte de soplar el vidrio.
Mientras sopla, canta las tradicionales canciones mexicanas “Cielito lindo” de Quirino
Mendoza, “Estrellita” de Manuel Ponce y “La golondrina” de Narciso Serradell, lo cual le
permite crear hermosas figuras de vidrio que le dan la dicha de convertir su sueño en
realidad.

122
Chumba la cachumba; Elenita; África pequeño Chaka; Tam-tam colores.

153
 En los dos álbumes restantes, África pequeño Chaka y Tam-tam colores, ambos del
género realista, se introducen fotografías de esculturas construidas en diferentes países de
África y presentes en los museos Quai de Branly, Louvre y Nacional de Sèvres, en Francia.
Estas fotografías ofrecen al lector una posibilidad para construir el ambiente de las historias
contadas, que se enmarcan además en dos experiencias de viaje por el continente africano y
que son narradas por dos ancianos: en el caso de África pequeño Chaka, por un abuelo a su
nieto; y en el de Tam-tam colores, por un abuelo a su nieta.

[Link].3 Relaciones con otras ciencias

Se identifica un vínculo intertextual claro y relevante entre 12 álbumes y ciencias
sociales como la geografía y la historia. En menor medida se pueden establecer vínculos
entre las obras del corpus y las ciencias naturales y las ciencias exactas (2 álbumes en el
primer caso y 6 en el segundo).

- Ciencias sociales
En primer lugar, en el corpus se identifican 4 obras, todas ellas realistas, en las cuales
los hechos se enmarcan en espacios geográficos y en tiempos históricos específicos 123. En
ellas la ubicación espacio temporal, dada a través de fechas y de nombres de lugares,
resulta clave para comprender el fenómeno literario como un producto cultural asociado, en
gran medida, con realidades específicas. En La peineta colorada y en Chico Rey, ambas del
tipo ficción de base histórica, se abordan las condiciones de sometimiento y persecución a
las cuales se enfrentaron los esclavos africanos en la región de Minas Gerais hacia 1740, en
Brasil, y en Río Piedras, en Puerto Rico, entre 1840 y 1850. La escuela secreta de Nasreen
se enmarca en un tiempo más reciente, posterior a la ocupación de Afganistán por parte de
los ejércitos talibanes entre 1996 y 2001, con lo cual se hacen evidentes las múltiples
maneras como las guerras afectan a la población civil. Por último, La calle es libre se ubica
en Caracas hacia finales del siglo XX, cuando saltan a la vista las condiciones de
desigualdad en que se encuentran los habitantes de las zonas periféricas de la ciudad que,
en décadas anteriores, habían migrado del campo.

123
La peineta colorada; Chico Rey; La escuela secreta de Nasreen; La calle es libre.

154
 En segundo lugar, se identifican 3 obras124, dos realistas y una fantástica, que sin
especificar fechas y lugares presentan el fenómeno histórico de la migración, causada por la
pobreza extrema o por las guerras, pero esta vez enmarcado en un contexto actual. En estas
obras se muestran las condiciones de vulnerabilidad a que se suelen exponer los
inmigrantes. En ¡Al furgón! esta situación se ve representada en el abuso de la autoridad
policial derivado de la discriminación racial y de la negación de la diferencia; en Pies
sucios se representa en la precariedad de las condiciones laborales de los inmigrantes; y en
Lejos de mi país, en la incertidumbre y el dolor de una niña quien, junto con su hermana y
su madre, sale de su país, sumido en la guerra, para reunirse con el padre.
En tercer lugar, se identifican 3 obras125, todas ellas realistas, que constituyen un
panorama geográfico de lugares específicos: de África, en África pequeño Chaka y en Tam-
tam colores; y de la península de La Guajira, al norte de la América del Sur, en Ni era vaca
ni era caballo. En las dos primeras obras mencionadas, los países africanos se ubican en un
mapa del continente que, en el caso de África pequeño Chaka, presenta, además, algunas
obras de arte representativas de los lugares, así como los símbolos que identifican a las
comunidades que allí habitan. En ambos casos, el lector podría recrear en el mapa el viaje
descrito por el narrador. En Ni era vaca ni era caballo, la imagen constituye un registro
visual del paisaje Wayuu, de los desiertos de La Guajira, de su flora y de su fauna, así como
de las formas de vida de este pueblo ancestral.
Por último, se identifican 2 obras fantásticas, enmarcadas en un tiempo pasado
indeterminado126. La primera, Elenita, se ubica en el paisaje rural y campesino de
Monterrey, en México; en esta obra el vestuario, la construcción de las viviendas, la
representación del mercado y de los oficios artesanales, constituyen una imagen del folclore
mexicano. La segunda, El conejo y el mapurite, ofrece un panorama geográfico de la
península de La Guajira y de algunos elementos propios de la cultura Wayuu, como el
vestido, los accesorios o las costumbres.

124
¡Al furgón!; Pies sucios; Lejos de mi país.
125
África pequeño Chaka; Tam-tam colores; Ni era vaca ni era caballo.
126
Elenita; El conejo y el mapurite.

155
 - Ciencias naturales y ciencias exactas
La presencia de relaciones entre las obras y las ciencias naturales se ha identificado de
manera particular en 2 obras127. En El topo que quería saber quién se había hecho aquello
en su cabeza se representan de manera gráfica, bastante realista, los diferentes tipos de
excrementos de los animales de la granja; por su parte, Diez semillas permite conocer el
proceso de germinación de una planta.
Por otro lado, se identifican 6 obras que introducen en la historia elementos
matemáticos básicos como el conteo, los colores primarios o las formas geométricas 128. En
Chumba la cachumba, Diez semillas y Vaya apetito tiene el zorrito la historia se articula a
partir de acciones que se introducen a través de conteos: en Chumba la cachumba se trata
de un conteo ascendente, del 1 al 12, a partir del cual se declaran la hora y el número de
personajes que realizan una acción; en Diez semillas el conteo es descendente, va del 10 al
1 y se introduce para mostrar cómo, a causa de diferentes factores, se reduce el número de
semillas sembradas sin que esta situación impida la germinación de la planta; y en Vaya
apetito tiene el zorrito el conflicto se expresa a través de una cuenta descendente, de 10 a 1,
en la que se evidencia la reducción de los huevos con que cuenta el zorrito para preparar su
desayuno, y, ascendente, de 1 a 9, en la que se muestra el número de criaturas que van
naciendo de los huevos y que el zorrito tendrá que alimentar. En La familia Numerozzi,
constituida por una pareja de ratones con sus ocho hijos, cada pequeño lleva por nombre un
número ordinal del 1 al 8 o una variación de este número (Primo, Segundo, Tercio, Cuarto,
Quintín, Sixto, Séptimo y Octavia). Finalmente, en Pinta ratones la danza de los
protagonistas sobre la pintura muestra las maneras como la combinación de colores
primarios da lugar a la formación de nuevos colores; y en Los viajes de Olga, los mundos
habitados por Olga en sus sueños ofrecen un acercamiento a las figuras geométricas y a los
conceptos de volumen, espacio y perspectiva.

El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Diez semillas.
127
128
Chumba la cachumba; Diez semillas; Vaya apetito tiene el zorrito; La familia Numerozzi; Pinta ratones;
Los viajes de Olga.

156
[Link].4 Otros conocimientos culturales previos
Bajo la pauta de otros conocimientos culturales previos se agrupan 4 obras 129. Se hace
evidente la alusión a los carnavales, con sus desfiles de carrozas, músicos y comparsas, en
Teo se disfraza; y a las corridas de toros en Chumba la cachumba. En Manuela color
canela se percibe una evocación del teatro de títeres, en tanto los personajes son marionetas
fotografiadas que se muestran a través de un teatrino. Y, finalmente, El ratoncito Roquefort
es una obra que presenta símbolos y personajes reconocidos de la religión católica, así
como alude de manera irónica e intensa al capitalismo voraz que caracteriza a las
sociedades contemporáneas.

EN SÍNTESIS
En las obras que constituyen el corpus de libros álbum de la CS se percibe una amplia
riqueza intertextual. Los álbumes mencionados en este apartado ofrecen posibilidades
diversas para establecer diálogos con otras obras literarias, con otras artes y con otras
ciencias, lo cual favorece la asimilación del arte literario como un producto cultural en
diálogo permanente con el mundo y con las múltiples maneras de representarlo.
Por otra parte, así como son diversas las maneras como se expresa la intertextualidad en
las obras mencionadas, lo son las obras mismas, de modo que el fenómeno intertextual se
aprecia tanto en obras fantásticas como realistas, simples temática y estructuralmente o
complejas en estos mismos aspectos. Por ello, el carácter intertextual de la literatura puede
abordarse a través de itinerarios de lectura variados, adecuados para lectores en diferentes
niveles de formación literaria y conducentes al fortalecimiento de la competencia literaria y
del hábito lector en sus diversas formas y posibilidades.

[Link] Paratextos130
Por tratarse de un corpus de libros álbum, los paratextos pueden trascender su carácter
informativo y organizativo convencionales para integrarse a la historia contada; de allí
nuestro interés en su análisis. Al respecto, se han tenido en cuenta el título, la página legal

129
Teo se disfraza; Chumba la cachumba; Manuela color canela; El ratoncito Roquefort.
130
Este ítem de la tercera parte de la ficha de análisis dialoga con el siguiente subproceso del estándar de
“Literatura”: “Propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como título,
tipo de texto, época de la producción, etc.” (MEN, 2006).

157
como espacio en el que se pueden presentar otros paratextos, las dedicatorias, los glosarios
y las notas marginales.

TÍTULO PÁGINA LEGAL DEDICATORIAS, GLOSARIOS

Y NOTAS MARGINALES

Alusión a los protagonistas Información verbal Presentación de

(32 álbumes) con función dedicatorias, glosarios o
organizativa e notas marginales
Alusión al conflicto informativa (29 álbumes)
(26 álbumes) (53 álbumes)
Función exclusivamente
Alusión a los protagonistas Información verbal informativa y organizativa
y al conflicto con función narrativa (28 álbumes)
(12 álbumes) (0 álbumes)
Función estética
Alusión al tiempo Página legal integrada (1 álbum)
(3 álbumes) a la secuencia
narrativa
Alusión al espacio (6 álbumes)
(7 álbumes)

Otras alusiones
(3 álbumes)

Tabla 13. Tipo y función de los paratextos presentes en los libros álbum narrativos literarios de la
CS 2013131.

[Link].1 Título
Respecto del título, se ha analizado su relación con los elementos de la historia; con este
fin se ha registrado si constituye una alusión a los protagonistas, al conflicto, al espacio o
al tiempo. En este punto no se han asumido las opciones como excluyentes, en la medida en
que el título puede aludir simultáneamente a varios de los elementos mencionados.

- Alusiones a los protagonistas

Independientemente de si se trata de obras realistas o fantásticas, el protagonista es el
elemento de la historia más presente en el título de los libros álbum que conforman el
corpus. En total, 32 de ellos aluden en este paratexto a los protagonistas, de los cuales 1

131
En vista de que el título puede aludir a varios elementos de la historia simultáneamente, el total de
alusiones supera el total de álbumes analizados.

158
corresponde con el adversario132. Ahora bien, para el caso de los libros álbum cuyo título no
alude a los protagonistas, estos aparecen representados en la cubierta a través de la imagen;
de allí que, excepto Tam-tam colores, todos presenten a los protagonistas desde las
cubiertas133.

- Alusiones al conflicto134
El segundo elemento de la historia más aludido en el título de los libros álbum del
corpus es el conflicto. Aunque este componente de la historia aparece en el título de 26
álbumes, lo hace de manera exclusiva en 14: De verdad que no podía, Encender la noche,
La isla de los mimos, Una cena elegante, Mi día de suerte, Dónde está el pastel, ¡De
repente!, ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!, La fuga, ¡Al furgón!, Diez semillas, La calle es
libre, Lejos de mi país y Ni era vaca ni era caballo.

- Alusiones a los protagonistas y al conflicto

De los libros que constituyen el corpus, 12 tienen títulos que aluden simultáneamente al
conflicto y a los protagonistas; se trata de Fernando Furioso, Manuela color canela, Tento
y sus juguetes, Tento y el regalo de mamá, Todos sois mis favoritos, El topo que quería
saber quién se había hecho eso en su cabeza, Ladrón de gallinas, Rosaura en bicicleta, Un
día diferente para el señor Amos, Me llamo Yoon, La escuela secreta de Nasreen y Vaya
apetito tiene el zorrito. En este conjunto de álbumes se encuentran Un día diferente para el
señor Amos, que además alude al tiempo, y La escuela secreta de Nasreen, que alude
también al espacio. Es decir, se trata de títulos que favorecen de manera significativa la

132
Elenita; El ratoncito Roquefort; El conejo y el mapurite; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge;
Fernando Furioso; Manuela color canela; Los tres bandidos; Había una vez una llave; Los viajes de Olga;
León y Beto; Lobo; Tento y sus juguetes; Tento y el regalo de mamá; Todos sois mis favoritos; Castor y Frip
lo reparan todo; La familia Numerozzi; La gallinita roja; Vaya apetito tiene el zorrito; Pinta ratones;
Chigüiro viaja en chiva; El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Ladrón de
gallinas; El pájaro, el mono y la serpiente en la selva; Rosaura en bicicleta; Buenas noches gorila; Un día
diferente para el señor Amos; Teo se disfraza; Me llamo Yoon; África pequeño Chaka; Pies sucios; La escuela
secreta de Nasreen; Chico Rey.
133
En el caso de Tam-tam colores, el título alude al tam-tam, un tambor de gran tamaño que se toca con las
manos, muy importante para la cultura africana y mencionado en la obra porque sus sonidos son tan
inolvidables como la historia contada por el narrador. La imagen de la cubierta de este libro es un autobús
tradicional africano.
134
En vista de que en los siguientes subapartados disminuye el número de libros por categoría, se evitará la
nota a pie de página y se mencionarán en el cuerpo del texto.

159
elaboración de hipótesis predictivas en la medida en que remiten a diferentes elementos
constitutivos de las historias que nombran.

- Alusiones al tiempo y al espacio

Los elementos de la historia menos presentes en los títulos son el tiempo y el espacio.
En total, se identifican tres obras en cuyo título se alude al tiempo: Mi día de suerte,
Buenas noches gorila y Un día diferente para el señor Amos. En uno de estos títulos
además se alude al protagonista (Buenas noches gorila); en otro, al conflicto (Mi día de
suerte); y en un tercero, al protagonista y al conflicto, como vimos en el párrafo anterior
(Un día diferente para el señor Amos). Por su parte, las alusiones al espacio aparecen en
siete títulos; de manera exclusiva en El desván y Camino a casa; junto a los protagonistas
en El pájaro, el mono y la serpiente en la selva y África pequeño Chaka; junto al conflicto
en La calle es libre y Lejos de mi país; y junto al conflicto y a la protagonista en La escuela
secreta de Nasreen.

- Otras alusiones
Junto a las alusiones ya descritas se identifican, además, tres títulos que evocan una
frase, un objeto o un motivo mencionado en la historia pero que, a diferencia del conflicto,
los personajes o el marco espacio temporal, no constituye un componente de esta. Tam-tam
colores es un título que evoca una frase dicha por el narrador para referirse al tambor
africano; La peineta colorada es un objeto que la protagonista obsequia a otro personaje de
la historia; y Chumba la cachumba es el motivo de la canción que constituye la fuente de la
historia contada.

[Link].2 Página legal135

El análisis paratextual de la página legal permite conocer la función que cumple el
contenido verbal presente en esta parte de los libros. Es decir, si dicha información aporta,
de modo convencional, información sobre el libro, en cuyo caso se trata de una función
informativa y organizativa; o si, por el contrario, hace parte de la historia contada, en cuyo

135
Con el ánimo de ilustrar las características de los libros respecto de las pautas de análisis que vienen a
continuación, a partir de este punto incluimos imágenes que ejemplifican algunos de los casos mencionados.

160
caso se trata de una función narrativa. Así mismo, nos interesa saber si el espacio de la
página legal ha sido invadido por la secuencia narrativa a través de la imagen o si tal
espacio es externo a dicha secuencia, de modo que este análisis indique si la página legal
ha sido integrada a la secuencia narrativa.

- Función de la información verbal presente en la página legal

En la totalidad de los libros álbum del corpus la información verbal de la página legal
cumple funciones informativas y organizativas. Es decir, aun cuando en este tipo de libros
la página legal puede presentar, a través del lenguaje verbal, informaciones susceptibles de
ser integradas a la secuencia narrativa, esta característica no se presenta en el corpus.

- Integración de la página legal a la secuencia narrativa

Al registrar si la página legal ocupa un espacio distinto del de la secuencia narrativa,
se identifican algunas particularidades. De manera predominante, en 47 de los 53 libros que
constituyen el corpus la página legal se encuentra por fuera de la secuencia narrativa; no
obstante, en seis casos (El conejo y el mapurite, León y Beto, Flotante, ¡Así fue! ¡No, fue
así! ¡No, así!, Un día diferente para el señor Amos y Diez semillas), se presenta una
ruptura de la convención que separa los elementos textuales de los paratextuales, de modo
que el desconocimiento, por parte del lector, de dicha ruptura generaría alteraciones en la
recepción completa de la obra. Entre estas seis obras se presentan tres formas distintas de
integración de la página legal a la secuencia narrativa. En el primer caso, representado por
El conejo y el mapurite, coexisten la página legal y la página de título con una imagen que
presenta el espacio en el que transcurrirá la historia; esta página se integra a la secuencia
narrativa en tanto muestra al lector el paisaje en el que ocurren todos los hechos que se
empezarán a contar en la página siguiente.

161
Imagen 1. Página legal integrada a la secuencia narrativa. Presenta el marco espacial de la historia.
El conejo y el mapurite.

En el segundo caso se agrupan dos obras, León y Beto y Flotante, en las cuales la
página legal se encuentra inserta entre la página que da inicio a la secuencia narrativa y la
que continúa dicha secuencia; no obstante, se presentan variaciones en la naturaleza de la
página legal en estos dos álbumes. En León y Beto la página legal, con un fondo
completamente blanco, conserva su carácter informativo y exclusivamente verbal
convencional, mas su ubicación, como hemos dicho, interrumpe la secuencia narrativa. Por
el contrario, en Flotante la página legal se integra a una doble página completamente
ilustrada con lo que pareciera una colección de objetos recolectados en el mar, espacio en el
que se desarrolla la historia; así, aunque interrumpe la secuencia narrativa, esta doble
página introduce elementos estéticos importantes para la recepción de la obra, pues la
información legal se encuentra, además, escrita con un tipo de letra que evoca la manuscrita
sobre la imagen de una hoja de papel un poco ajada y ubicada junto a una botella de vidrio
y un corcho, con lo cual se sugiere que la página legal es una nota que ha sido encontrada
dentro de la botella antes arrojada al mar.

Primera página

162
 Página legal

Segunda página

Imagen 2. (Secuencia136) Página legal integrada a la secuencia narrativa. Inserta entre las dos
primeras páginas, introduce elementos alusivos al contexto de la historia. Flotante.

En el tercer caso se agrupan tres obras: Diez semillas, ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! y
Un día diferente para el señor Amos. En ellas la página legal pierde su carácter externo
convencional por encontrarse en una doble página integrada por completo a la secuencia
narrativa. En Diez semillas la página legal desaparece como tal y la información
correspondiente se ubica en una doble página constituida por las cubiertas que, además, da
inicio a la historia. En ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! la historia se inicia en las guardas y
continúa en una doble página en la que se encuentra la página legal invadida por la imagen,
sin que esto interfiera en la narración. Y en Un día diferente para el señor Amos, después
de la página de título que presenta el espacio en el que ocurren los hechos se encuentra una
doble página, completamente ilustrada, en la que se inicia la historia pero que en su lado
izquierdo lleva la página legal.

136
Cuando resulte necesario, se incluirán varias imágenes para mostrar la característica a la que se alude. En
esos casos, irá la palabra (secuencia) en el pie de tabla.

163
Imagen 3. Página legal integrada a la secuencia narrativa. Incluida en las cubiertas que dan inicio a
la historia. Diez semillas.

[Link].3 Dedicatorias, glosarios y notas marginales

En relación con estos tipos de paratextos, se ha identificado la presencia y función de
dedicatorias, glosarios y notas marginales; es decir una vez identificados estos elementos,
se ha determinado si cumplen funciones informativas y organizativas o narrativas. De
manera paralela, hemos identificado los tipos de paratextos inmersos en la secuencia
narrativa.

- Presencia y función de dedicatorias, glosarios y notas marginales

De los álbumes que constituyen el corpus, 24 carecen de dedicatorias, glosarios o notas
marginales, mientras que los 29 restantes cuentan con ellos. En 28 de estos casos, los
paratextos presentes en los álbumes cumplen funciones exclusivamente informativas y
organizativas; y en 22 de ellos ocupan un espacio distinto del de la secuencia narrativa, con
lo cual sólo 7 álbumes poseen este tipo de paratextos ubicados dentro de la secuencia
narrativa y, de ellos, sólo en 1 se percibe una intención estética.

- Tipos de paratextos inmersos en la secuencia narrativa

En total, sólo 7 libros álbum del corpus cuentan con dedicatorias, glosarios o notas
marginales ubicados en un espacio al interior de la secuencia narrativa: El ratoncito
Roquefort; El conejo y el mapurite; Flotante; ¡De repente!; ¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así!;
Un día diferente para el señor Amos y Chico Rey. Tanto el tipo de los paratextos como su
manera de integrarse a la secuencia narrativa son diferentes.
Respecto de los álbumes con dedicatorias, se encuentra en primer lugar un grupo
conformado por Flotante, ¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así! y Un día diferente para el señor
Amos; son obras que cuentan con dedicatorias en la página legal, que, al hacer parte de una

164
doble página completamente ilustrada, ha sido integrada a la secuencia narrativa, y de allí
que estos paratextos se encuentren dentro de dicha secuencia aun cuando su función sea
informativa. En segundo lugar, en ¡De repente! la dedicatoria se ubica en una de las
guardas, que ha sido integrada por completo a la secuencia narrativa, por eso la dedicatoria
aparece en una doble página completamente ilustrada, escrita sobre la imagen de una hoja
de papel aparentemente sostenida por la sombra de uno de los protagonistas. En tercer
lugar, en El conejo y el mapurite la dedicatoria se ubica en el extremo superior izquierdo de
la primera doble página, completamente ilustrada pero que conserva su carácter
informativo, sin integrarse estéticamente a la historia.

Imagen 4. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Dedicatoria ¡De repente!

Respecto de las notas marginales, Chico Rey y El ratoncito Roquefort incluyen notas a
pie de página en el espacio de la secuencia narrativa. En Chico Rey estas notas
corresponden con la explicación de términos poco convencionales usados en la narración;
es decir, se trata de paratextos ubicados en la parte inferior de la página y escritos con una
letra de menor tamaño al usado para contar la historia.

Imagen 5. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Notas marginales con función informativa.
Chico Rey.

165
 En El ratoncito Roquefort se presenta una nota a pie de página, también ubicada en la
parte inferior y con una letra de menor tamaño pero con connotaciones estéticas,
humorísticas, que además rompen la separación entre el nivel textual y extratextual al
establecer una equivalencia entre escritor y narrador137.

Imagen 6. Paratextos inmersos en la secuencia narrativa. Notas marginales con función estética. El
ratoncito Roquefort.

EN SÍNTESIS
Si bien es sabido que el título cumple una función clave en la elaboración de hipótesis
de lectura, en las obras que conforman el corpus este paratexto aporta, de modo particular,
información relevante sobre algunos elementos de la historia, principalmente sobre los
protagonistas y sobre el conflicto. Aunque el tiempo y el espacio son elementos de la
historia evocados en menor medida por el título, se presentan ejemplos en el corpus que
pueden dar lugar a la exploración significativa de este paratexto en su relación con ellos.
La identificación de variaciones respecto de la separación convencional de los niveles
textual y extratextual supone un conocimiento, por parte del lector, de las partes del libro y
del componente material del libro álbum, así como de la necesidad de explorar, en el
proceso de lectura, las posibilidades expresivas que alberga en este tipo de obras. Para el
caso concreto de los álbumes que constituyen el corpus seleccionado de la CS 2013, los
paratextos tienden de manera predominante hacia la función organizativa e informativa. No
obstante, la integración, en algunas de las obras, de la página legal a la secuencia narrativa
o el carácter estético de la nota a pie de página, en El ratoncito Roquefort, demuestran la

137
La nota es esta: “1. La palabra “barrigotita” tiene Copyleft: puede usarse y citarse a discreción recordando
la fuente; se la inventó mi hija Lucía a los tres años para describir su propia barriga –diminuta como era–
después de comer” (Alba Rico, 2009: 21).

166
importancia de indagar sobre las funciones de cada componente del libro álbum y permiten,
sin duda, esta indagación.

[Link] Aspectos materiales u otros aspectos relacionados con el soporte 138

El conocimiento de las posibilidades comunicativas y estéticas que alberga el
componente material del libro álbum incide de modo significativo en la recepción de este
tipo de obras. De allí que la lectura de álbumes implique un cuestionamiento, por parte del
lector, sobre la función que cumplen los aspectos materiales del libro comúnmente
considerados extratextuales y que pueden transformarse en el devenir histórico de este
como producto cultural. En este orden de ideas, se diseñaron pautas de análisis que
permiten identificar cuándo las cubiertas o las guardas hacen parte de la secuencia
narrativa.

138
Estos ítems de la tercera parte de la ficha de análisis dialogan con los Estándares de “Medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos” en los siguientes subprocesos: “Entiendo las obras no verbales
como productos de las comunidades humanas” y “Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para
comunicar a través del lenguaje no verbal” (MEN, 2006).

167
 CUBIERTAS GUARDAS

Tipo
Conforman Cubierta Cubierta Anteriores Posteriores
una anterior Posterior Función
doble
página Sin imagen 13 11
10 Informativa y álbumes álbumes
(17 álbumes) álbumes organizativa
5 10 11
Repetida en otra parte del libro álbumes álbumes álbumes

12 26 15 A medio camino 27 28
Ausente en otra parte del libro álbumes álbumes álbumes entre lo simbólico álbumes álbumes
y lo decorativo
8 22 12
Amplía la secuencia narrativa álbumes álbumes álbumes
sin constituir una parte fundamental
de ella
2 0 0
Inicia la secuencia narrativa álbumes álbumes álbumes

2 0 2 Narrativa 13 14
Finaliza la secuencia narrativa álbumes álbumes álbumes álbumes álbumes

Llena un vacío de la secuencia 0 4 1

narrativa álbumes álbumes álbum

Tabla 14. Tipo y función de las cubiertas y de las guardas en los libros álbum narrativos literarios de la CS 2013139.

139
Las últimas cuatro categorías de la primera columna (amplía, inicia, finaliza o llena un vacío de la secuencia narrativa) se aplican exclusivamente a los
álbumes en los cuales la imagen de las cubiertas no se encuentra repetida en otras partes del libro.

168
[Link].1 Las cubiertas
El análisis de las cubiertas parte de la identificación de si la cubierta anterior y
posterior conforman una doble página; en cuyo caso se pasa a determinar si la doble
página conformada por las cubiertas se encuentra repetida en otra parte del libro o si, por
el contrario, la doble página conformada por las cubiertas amplía la secuencia narrativa
sin constituir una parte fundamental de ella, la inicia, la finaliza o llena un vacío. En los
casos en los cuales las cubiertas no conforman una doble página, se hace esta misma
revisión con la cubierta anterior y la posterior por separado.
En relación con las cubiertas, se analizan aquellos casos en los cuales la imagen
presente en estas partes del libro no se encuentra repetida dentro de este y, por lo tanto,
puede aportar información relevante para la historia.

- Cubiertas anterior y posterior que conforman una doble página

Las cubiertas de 17 libros del corpus conforman una doble página 140 que, en cinco casos
(Flotante, Ladrón de gallinas, La calle es libre, Ni era vaca ni era caballo y La peineta
colorada), repite una imagen presente dentro del libro y que, por consiguiente, ya está
integrada a la secuencia narrativa; en los 12 casos restantes esta doble página no se
encuentra en otra parte del libro, razón por la cual se analiza su función dentro de dicha
secuencia.

Cubiertas

140
El ratoncito Roquefort; El desván; Flotante; Lobo; Tento y sus juguetes; Tento y el regalo de mamá;
Ladrón de gallinas; ¿Dónde está el pastel?; Buenas noches gorila; ¡Al furgón!; Teo se disfraza; La calle es
libre; Ni era vaca ni era caballo; La peineta colorada; Chico Rey; Diez semillas; Adivina quién hace qué.

169
 Sexta doble página

Imagen 7. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior que conforman una doble página cuya imagen
se repite dentro del libro. Ni era vaca ni era caballo.

o La doble página conformada por las cubiertas amplía la secuencia narrativa sin
constituir una parte fundamental de ella, la inicia, la finaliza o llena un vacío
En 12 álbumes del corpus la doble página conformada por las cubiertas no se
encuentra en otra parte del libro. Respecto de su función en estos casos, se identifican tres
tipos: ampliar, iniciar y finalizar la secuencia narrativa. En el primer tipo, presente en El
ratoncito Roquefort, El desván, Tento y sus juguetes, Buenas noches gorila, ¡Al furgón!,
Teo se disfraza, La calle es libre y Adivina quién hace qué, esta doble página amplía la
secuencia narrativa sin generar variaciones significativas en la historia, sin llenar un vacío
relevante; lo cual incide en la recepción, pero a partir de la continuidad o extensión de una
escena ya representada en el libro. Aclaramos que, aunque las cubiertas de La calle es libre
conforman una doble página, sólo la cubierta anterior se encuentra repetida dentro de la
secuencia narrativa, y de ahí que este libro se ubique tanto en el grupo de cubiertas que
repiten una imagen de la secuencia narrativa como en el de cubiertas que podrían integrarse
a ella.

Imagen 8. Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página que amplía la secuencia
narrativa sin constituir una parte fundamental de ella. Adivina quién hace qué.

En el segundo tipo, presente en Diez semillas y en ¿Dónde está el pastel?, la doble

página conformada por las cubiertas inicia la secuencia narrativa, lo cual otorga mayor

170
importancia a esta parte del libro; sobre todo en el caso de ¿Dónde está el pastel?, álbum
cuyas cubiertas muestran justo el momento anterior al conflicto -es decir, al robo del pastel-
cosa que marca un contraste entre la quietud y la calma anteriores al robo y el movimiento
y la agitación posteriores a él.

Cubiertas

Primera doble página

Imagen 9. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página que inicia la
secuencia narrativa. ¿Dónde está el pastel?

En el tercer tipo, presente en Lobo y en Tento y el regalo de mamá, la doble página

conformada por las cubiertas finaliza la secuencia narrativa, mostrando a Lobo con la
zanahoria en la boca y a Tento con las marcas de besos que, a causa del regalo, le ha dado
su madre.

171
 Última doble página

Cubiertas

Imagen 10. (Secuencia) Cubiertas anterior y posterior conforman una doble página que finaliza la
secuencia narrativa. Lobo.

- Cubierta anterior141
El análisis de la cubierta anterior de los álbumes da lugar a la constitución de dos
subgrupos; el primero reúne 10 obras que presentan, en dicha cubierta, una imagen repetida
en el interior del libro142; el segundo reúne 26 obras que presentan, en ella, imágenes que no
se encuentran en otra parte del libro143 y que, por lo tanto, son analizadas a continuación
para identificar su función.

141
El análisis de las cubiertas anterior y posterior por separado excluye los 17 libros álbum del corpus cuyas
cubiertas conforman una doble página, analizados en el ítem anterior.
142
Elenita; El conejo y el mapurite; Chumba la cachumba; Los tres bandidos; Había una vez una llave; La
familia Numerozzi; Vaya apetito tiene el zorrito; El pájaro, el mono y la serpiente en la selva; Me llamo
Yoon; Tam-tam colores.
143
Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; Fernando Furioso; De verdad que no podía; Manuela
color canela; Los viajes de Olga; Encender la noche; León y Beto; La isla de los mimos; Todos sois mis
favoritos; Castor y Frip lo reparan todo; La gallinita roja; Pinta ratones; Chigüiro viaja en chiva; El topo
que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Una cena elegante; Mi día de suerte; ¡De
repente!; ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!; Rosaura en bicicleta; La fuga; Un día diferente para el señor
Amos; Camino a casa; África pequeño Chaka; Pies sucios; Lejos de mi país; La escuela secreta de Nasreen.

172
 Cubierta anterior Página 14

Imagen 11. (Secuencia) Cubierta anterior cuya imagen se repite dentro del libro. Me llamo Yoon.

o La cubierta anterior amplía la secuencia narrativa sin constituir una parte

fundamental de ella, la inicia, la finaliza o llena un vacío
En 26 obras del corpus la cubierta anterior no se encuentra repetida en otra parte del
libro. La función que cumple en estos casos es de dos tipos: ampliar o llenar un vacío de la
secuencia narrativa. En el primero de ellos se ubican 22 álbumes cuya cubierta anterior
amplía la secuencia narrativa sin que con esto se llene un vacío de la historia144.

Cubierta anterior Páginas 19 y 20

Imagen 12. (Secuencia) Cubierta anterior amplía la secuencia narrativa sin constituir una parte
fundamental de ella. Castor y Frip lo reparan todo.

En el segundo se ubican cuatro álbumes: Caperucita Roja tal como se la contaron a

Jorge, Mi día de suerte, Rosaura en bicicleta y Camino a casa, en los cuales las cubiertas
cumplen una función más relevante al llenar un vacío de la historia narrada. Veamos en qué
puede consistir exactamente este llenar un vacío de la secuencia narrativa:

144
Fernando Furioso; De verdad que no podía; Manuela color canela; Los viajes de Olga; Encender la
noche; León y Beto; La isla de los mimos; Todos sois mis favoritos; Castor y Frip lo reparan todo; La
gallinita roja; Pinta ratones; Chigüiro viaja en chiva; El topo que quería saber quién se había hecho aquello
en su cabeza; Una cena elegante; ¡De repente!; ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así!; La fuga; Un día diferente
para el señor Amos; África pequeño Chaka; Pies sucios; Lejos de mi país; La escuela secreta de Nasreen.

173
 En Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge y Mi día de suerte, la cubierta
anterior contiene escenas que se ubican en un tiempo posterior, no inmediato, al final de la
historia contada; característica que da lugar a la construcción de hipótesis interpretativas
respecto de los hechos ocurridos una vez terminada la historia. En Rosaura en bicicleta, en
cambio, la cubierta anterior presenta la escena en que se origina el conflicto a partir del cual
se teje la historia: el momento en que la gallina Rosaura pide una bicicleta como regalo de
cumpleaños. Por último, en Camino a casa la cubierta anterior orienta la interpretación de
la obra, aparentemente fantástica, hacia el género realista, al acentuar el carácter imaginario
de uno de los protagonistas.

Imagen 13. Cubierta anterior llena un vacío de la historia narrada. Rosaura en bicicleta.

- Cubierta posterior
El análisis de las cubiertas posteriores de los libros que conforman el corpus conduce a
la identificación de tres posibilidades. La primera se corresponde con 10 obras en las que la
contracubierta carece de imágenes (El conejo y el mapurite, Caperucita Roja tal como se la
contaron a Jorge, Manuela color canela, Había una vez una llave, Encender la noche, La
familia Numerozzi, Chigüiro viaja en chiva, Rosaura en bicicleta, Tam-tam colores y Lejos
de mi país).

Imagen 14. Cubierta posterior sin imagen. Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge.

174
 La segunda se corresponde con 11 obras en las que la contracubierta repite una
imagen que se encuentra en el interior del libro (Elenita, Los tres bandidos, La isla de los
mimos, Todos sois mis favoritos, Castor y Frip lo reparan todo, Una cena elegante, ¡De
repente!, ¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así!, Me llamo Yoon, África pequeño Chaka y Pies
sucios).

Cubierta posterior Página 21

Imagen 15. (Secuencia) Cubierta posterior cuya imagen se repite dentro del libro. Elenita.

La tercera se corresponde con 15 obras en las que la contracubierta muestra

imágenes que no se encuentran dentro del libro (Chumba la cachumba, Fernando Furioso,
De verdad que no podía, Los viajes de Olga, León y Beto, La gallinita roja, Vaya apetito
tiene el zorrito, Pinta ratones, El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza, Mi día de suerte, El pájaro, el mono y la serpiente en la selva, La fuga, Un día
diferente para el señor Amos, Camino a casa y La escuela secreta de Nasreen), que
analizamos a continuación para identificar su función.

o La cubierta posterior amplía la secuencia narrativa sin constituir una parte

fundamental de ella, la inicia, la finaliza o llena un vacío
Respecto de los 15 álbumes cuya cubierta posterior no se encuentra repetida dentro
del libro, se reúnen 12 en los cuales la imagen que esta presenta amplía la secuencia
narrativa sin generar modificaciones de sentido y sin introducir cambios estructurales 145,
como en el siguiente ejemplo:

145
Chumba la cachumba; Fernando Furioso; De verdad que no podía; Los viajes de Olga; León y Beto; La
gallinita roja; Vaya apetito tiene el zorrito; Pinta ratones; El topo que quería saber quién se había hecho
aquello en su cabeza; Mi día de suerte; La fuga; La escuela secreta de Nasreen.

175
 Cubierta posterior Tercera doble página

Imagen 16. (Secuencia) Cubierta posterior amplía la secuencia narrativa sin constituir una parte
fundamental de ella. La gallinita roja.

En este mismo grupo de 15 se encuentran 2 álbumes más, Un día diferente para

señor Amos y El pájaro, el mono y la serpiente en la selva, en los cuales la imagen de la
contracubierta trasciende la función de aportar información ya dicha y finaliza la secuencia
narrativa; y 1, Camino a casa, cuya contracubierta llena un vacío de la secuencia narrativa.
Veámoslo con mayor amplitud en estas 3 últimas obras.
En Un día diferente para señor Amos se introduce, a través de la inclusión de la
contracubierta en la secuencia narrativa, una variación importante respecto del desenlace,
que, con la lectura de la contracubierta, pasa de positivo a abierto con una alta tendencia
hacia lo emocional porque la llegada de los animales al zoológico sin Amos sugiere su
muerte. En El pájaro, el mono y la serpiente en la selva la contracubierta finaliza la historia
al mostrar una imagen en la cual los tres protagonistas habitan un mismo árbol, ahora en
compañía de la rana.

176
 Última doble página Cubierta posterior

Imagen 17. (Secuencia) Cubierta posterior finaliza la secuencia narrativa. El pájaro, el mono y la
serpiente en la selva.

Por último, en Camino a casa la contracubierta ayuda a llenar un vacío en la historia en

la medida en que orienta la recepción al confirmar el carácter imaginario y simbólico del
león.

Primera doble página Cubierta posterior

Imagen 18. (Secuencia) Cubierta posterior llena un vacío de la secuencia narrativa. Camino a casa.

[Link].2 Las guardas

El análisis de las guardas está ligado con la identificación de elementos que aporten a la
construcción de sentido de la obra, ubicados en estas partes del libro que se asocian,
convencionalmente, con el nivel extratextual. Así las cosas, se ha registrado cuándo las
guardas, anteriores y posteriores cumplen una función predominantemente informativa y
organizativa, cuándo cumplen una función a medio camino entre lo decorativo y lo
simbólico y cuándo cumplen una función narrativa. Sólo se analizarán, lógicamente,
aquellos casos en los cuales estas partes del libro cumplan una función narrativa.

177
 - Guardas anteriores
Respecto de las guardas anteriores, se identifican tres subgrupos. En el primero,
conformado por 13 obras, las guardas cumplen una función predominantemente informativa
y organizativa, pues son páginas de fondo blanco en las que ocasionalmente se presenta el
título o la página legal146.

Imagen 19. Guardas anteriores con función informativa y organizativa. Mi día de suerte.

En el segundo subgrupo, conformado por 27 libros álbum, las guardas cumplen una
función a medio camino entre lo decorativo y lo simbólico al presentar un elemento visual
asociado con la historia, que es, en 11 ocasiones, el color de la guarda147 y, en 16, la
representación gráfica de un detalle que evoca la historia y que eventualmente se repite de
manera simétrica148.

146
Chumba la cachumba; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; El desván; La familia Numerozzi;
Una cena elegante; Mi día de suerte; Rosaura en bicicleta; Me llamo Yoon; La calle es libre; Lejos de mi
país; No era vaca ni era caballo; La peineta colorada; Chico Rey.
147
De verdad que no podía; Los tres bandidos; Encender la noche; Flotante; La isla de los mimos; Todos sois
mis favoritos; Castor y Frip lo reparan todo; La gallinita roja; Ladrón de gallinas; Un día diferente para el
señor Amos; La escuela secreta de Nasreen.
148
Elenita; El ratoncito Roquefort; Fernando Furioso; Manuela color canela; Lobo; Vaya apetito tiene el
zorrito; Pinta ratones; Chigüiro viaja en chiva; ¿Dónde está el pastel?; El pájaro, el mono y la serpiente en
la selva; La fuga; ¡Al furgón!; Teo se disfraza; África pequeño Chaka; Tam-tam colores; Pies sucios.

178
 Imagen 20. Guardas anteriores a medio camino entre lo decorativo y lo simbólico ¿Dónde está el
pastel?

En el tercer subgrupo, conformado por 13 libros álbum, las guardas cumplen una
función narrativa que se considera con más detalle a continuación.

o Función narrativa de las guardas anteriores

En 10 obras del corpus (El conejo y el mapurite, Había una vez una llave, Los viajes
de Olga, Tento y sus juguetes, Tento y el regalo de mamá, ¡De repente!, ¡Así fue!¡No, fue
así!¡No, así!, Buenas noches gorila, Diez semillas, y León y Beto), las guardas cumplen una
función narrativa por integrarse a la historia en una continuidad que obliga su
desplazamiento del nivel extratextual al nivel textual de la narración, ya sea porque la
historia se inicia en las guardas o porque ya se ha iniciado en las cubiertas.

Guardas anteriores

179
 Primera doble página

Imagen 21. (Secuencia) Guardas anteriores integradas a la secuencia narrativa. Los viajes de Olga.

Como una variación dentro de la función narrativa de las guardas se encuentran 3

álbumes -El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, Adivina
quién hace qué y Camino a casa -, donde estas cumplen una función narrativa altamente
colaborativa con el proceso lector en la medida en que aportan elementos que ayudan a
sintetizar o a interpretar la historia.
En El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, las guardas
anteriores ofrecen, a modo de resumen, una secuencia de imágenes del protagonista desde
que sale de su madriguera hasta que descubre a su agresor y se venga de él; en Adivina
quién hace qué muestran tanto a los protagonistas como a las acciones realizadas por ellos,
ambos componentes de la historia -protagonistas y acciones- sugeridos en la obra sólo a
partir de huellas en el piso149; y en Camino a casa muestran las huellas de los protagonistas,
la niña y el león, en su recorrido de la escuela a la casa, lo cual adquirirá mayor sentido en
relación con las guardas posteriores, en las que aparecen las huellas de la niña junto a las de
su padre.

Imagen 22. Guardas anteriores altamente colaborativas con el proceso lector. Camino a casa.

149
En El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza y en Adivina quién hace qué, las
guardas anteriores y las posteriores son idénticas.

180
 - Guardas posteriores
Respecto de las guardas posteriores, se identifican tres subgrupos. El primero lo
constituyen 11 obras donde estas cumplen una función predominantemente informativa u
organizativa, pues ofrecen información técnica sobre el libro o carecen de información
alguna, con lo cual constituyen sólo un elemento físico que hace posible la
encuadernación150.

Imagen 23. Guardas posteriores con función informativa u organizativa. Ni era vaca ni era caballo.

En el segundo subgrupo se ubican 28 obras cuyas guardas cumplen una función a medio
camino entre lo decorativo y lo simbólico porque contienen un elemento visual asociado
con la historia: en 10 casos, el color de la guarda151; y en 18, un detalle alusivo a la
historia152.

150
El conejo y el mapurite; Chumba la cachumba; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; Había
una vez una llave; La familia Numerozzi; Mi día de suerte; Rosaura en bicicleta; Teo se disfraza; La calle es
libre; Ni era vaca ni era caballo; Chico Rey.
151
De verdad que no podía; Los tres bandidos; Encender la noche; Flotante; La isla de los mimos; Todos sois
mis favoritos; La gallinita roja; Ladrón de gallinas; Un día diferente para el señor Amos; La escuela secreta
de Nasreen.
152
Elenita; El ratoncito Roquefort; Fernando Furioso; Manuela color canela; Lobo; Vaya apetito tiene el
zorrito; Pinta ratones; Chigüiro viaja en chiva; ¿Dónde está el pastel?; El pájaro, el mono y la serpiente en
la selva; Buenas noches gorila; La fuga; ¡Al furgón!; África pequeño Chaka; Tam-tam colores; Pies sucios;
Lejos de mi país; La peineta colorada.

181
Imagen 24. Guardas posteriores a medio camino entre lo decorativo y lo simbólico. Manuela color
canela.

En el tercer subgrupo se ubican 14 obras en las cuales las guardas cumplen una función
narrativa que se desglosa en el siguiente subapartado.

o Función narrativa de las guardas posteriores

En 11 obras del corpus (Los viajes de Olga, Tento y sus juguetes, Tento y el regalo
de mamá, Castor y Frip lo reparan todo, Una cena elegante, ¡De repente!, ¡Así fue!¡No,
fue así!¡No, así!, Me llamo Yoon, Diez semillas, León y Beto y El desván) las guardas
cumplen una función narrativa al carecer de cualquier marca extratextual e integrarse a la
secuencia del relato, a manera de posfacio en Una cena elegante, de epílogo en ¡De
repente! o para darle fin en los 9 casos restantes.

Imagen 25. Guardas posteriores que finalizan la secuencia narrativa. ¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así!.

Como se ha mencionado en el subapartado que aborda las guardas anteriores, se

identifica dentro de la función narrativa de las guardas una variación en la que se aprecia la
colaboración de estas con el proceso lector. Para el caso de las guardas posteriores, dicha
variación se materializa en las mismas 3 obras allí mencionadas (El topo que quería saber
quién se había hecho aquello en su cabeza, Adivina quién hace qué y Camino a casa), en

182
vista de que tales guardas aportan elementos que ayudan a sintetizar o a interpretar la
historia.

Imagen 26. Guardas posteriores altamente colaborativas con el proceso lector. Camino a casa.

EN SÍNTESIS
La versatilidad material del libro álbum ofrece la posibilidad de integrar las guardas
y las cubiertas a la secuencia narrativa. El carácter latente de esta integración se ve
materializado en un conjunto importante de los títulos que conforman el corpus
seleccionado de la CS 2013, en los cuales tanto guardas como cubiertas adquieren un lugar
relevante para la construcción del sentido de las obras en tanto amplían los hechos narrados
e inician, finalizan o llenan un vacío de la historia. En este orden de ideas, ante estas obras
el lector deberá preguntarse por el tipo de información que contienen tales partes del libro y
asumir que algunos elementos, comúnmente considerados paratextuales, pueden contribuir
a la construcción de la historia, lo cual enriquece el proceso de recepción.

[Link] Aspectos asociados con la lectura de la imagen. Imágenes y palabras en

interacción153
Con el ánimo de identificar las maneras como inciden los componentes material, visual
y verbal en la construcción de sentido de las obras del corpus, estas se han clasificado
según los tipos de libro álbum, clasificación asociada con los diferentes niveles de
predominio que pueden tener los componentes en un libro álbum. Además, se ha
153
Los ítems de la tercera parte de la ficha de análisis, correspondientes con estos aspectos, dialogan con los
Estándares de “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos” en los siguientes subprocesos:
“Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imágenes fijas”; “Reconozco la
temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresión gráfica”;
“Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas”; “Entiendo las obras no
verbales como productos de las comunidades humanas”; “Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para
comunicar a través del lenguaje no verbal” y “Reconozco y uso códigos no verbales en situaciones
comunicativas auténticas” (MEN, 2006).

183
identificado la vía comunicativa visual priorizada en las obras, con lo cual se precisan las
funciones de la imagen que se destacan en ellas.

TIPO DE LIBRO ÁLBUM VÍA COMUNICATIVA VISUAL

PRIORIZADA

Narrativo 29

Empatía emotiva 28 álbumes

Narrativo-Gráfico 7

Narrativo-Ilustrado 5

Empatía ingeniosa 19 álbumes

Gráfico 2

Ilustrado 5

Documental 13 álbumes
Sin palabras 5

Tabla 15. Tipos de libro álbum y Vía comunicativa visual priorizada en los libros álbum narrativos
literarios de la CS 2013154.

[Link].1 Tipos de álbum

En este punto, se parte de que los 53 libros álbum que constituyen el corpus son
narrativos en tanto cuentan una historia; no obstante, se han clasificado a partir de los
estudios de Van der Linden (2015), que distinguen entre narrativos, gráficos, ilustrados y
sin palabras según las maneras como se comportan en ellos los componentes material,
visual y verbal. Ahora bien, y como declara la misma autora, en vista de la multiplicidad de
propuestas creativas que deriva en una gran diversidad de libros álbum, la línea que separa
una categoría de otra puede resultar difusa en determinadas ocasiones; por eso también se
ha identificado cuándo un mismo libro corresponde con la interacción de dos tipos, de lo
cual se derivan las siguientes opciones complementarias: narrativos-gráficos y narrativos-
ilustrados.

154
A raíz de que la imagen puede apelar simultáneamente a diferentes vías comunicativas, se ha evitado que
esta clasificación sea excluyente.

184
 - Libros álbum narrativos
En este grupo se ubican 29 de los 53 libros que conforman el corpus 155. Se trata de
álbumes en los cuales la historia se cuenta a partir de la relación colaborativa entre
imágenes y palabras, y de allí que su lectura implique la conciencia, por parte del lector, de
la necesidad de articular ambos códigos. En este grupo se encuentran 9 libros álbum en los
cuales la imagen, además de dialogar con las palabras, aporta información que el código
verbal no contiene y que resulta especialmente relevante, en consecuencia, para la
interpretación de la obra: Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge, El desván,
Había una vez una llave, Castor y Frip lo reparan todo, Una cena elegante, El topo que
quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, El pájaro, el mono y la serpiente
en la selva, Me llamo Yoon y Pies sucios.

- Libros álbum narrativos-gráficos

En este conjunto se ubican 7 libros (Pinta ratones, ¡De repente!, ¡Así fue!, ¡No, fue
así!¡No, así!, El pájaro, el mono y la serpiente en la selva, Buenas noches gorila, Un día
diferente para el señor Amos y Camino a casa) en los cuales se presenta un diálogo
permanente entre imágenes y palabras, pero además articulado con el soporte. Se trata,
entonces, de obras en las que se cuenta una historia a través de la relación icono-verbal,
pero en las cuales la narración ha ocupado el nivel convencionalmente llamado extratextual
al invadir las cubiertas, las guardas u otras partes del libro no destinadas comúnmente a
contar la historia.

- Libros álbum narrativos-ilustrados

En Manuela color canela, Encender la noche, La calle es libre, Chico Rey y La peineta
colorada, el código verbal se extiende al punto de contar la historia completamente; en dos
de los casos (Manuela color canela y Encender la noche) con un lenguaje altamente
poético y una estructura más tendiente al verso que a la prosa. No obstante, en las cinco

155
Elenita; El ratoncito Roquefort; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; El desván; Fernando
Furioso; De verdad que no podía; Los tres bandidos; Había una vez una llave; Los viajes de Olga; León y
Beto; Tento y sus juguetes; Tento y el regalo de mamá; La isla de los mimos; Todos sois mis favoritos; Castor
y Frip lo reparan todo; La familia Numerozzi; La gallinita roja; Vaya apetito tiene el zorrito; El topo que
quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Una cena elegante; Mi día de suerte; Rosaura en
bicicleta; La fuga; Al furgón; Teo se disfraza; Me llamo Yoon; Pies sucios; Lejos de mi país; La escuela
secreta de Nasreen.

185
obras que conforman este grupo cada doble página cuenta con imágenes que imprimen un
carácter estético visual y colaboran con la construcción de la narración, lo que hace
evidente la concepción de la obra a partir de los dos códigos.

- Libros álbum gráficos

Este tipo de álbum es el menos presente en el corpus, puesto que está representado
únicamente por dos obras, Lobo y Diez semillas, en las cuales el componente material
ocupa un lugar primordial en la medida en que todas sus partes se encuentran integradas a
la secuencia narrativa. En ambos libros la imagen prima sobre las palabras, de forma que
estas últimas contribuyen a la construcción de sentido sin resultar imprescindibles.

- Libros álbum ilustrados

Los libros álbum ilustrados del corpus son cinco: El conejo y el mapurite, Chumba la
cachumba, Ni era vaca ni era caballo, África pequeño Chaka y Tam-tam colores. En los
tres primeros casos, se trata de obras reeditadas cuya nueva concepción involucra una
articulación del componente verbal con el visual, altamente significativo y favorecido por
el formato apaisado. Los dos últimos casos corresponden con novedades editoriales, en las
cuales el componente verbal lleva todo el peso de la narración pero que están ampliamente
ilustradas con unas imágenes de gran tamaño, en formato vertical, que generan un ambiente
determinado, estimulan la percepción visual del lector y amplían su concepción sobre
África.
Las cinco obras que constituyen este conjunto carecen de contenciones en el código
verbal: las historias podrían contarse apelando exclusivamente a él; sin embargo, la imagen
aparece como una puerta de entrada al contexto espacial de la narración o a símbolos que
amplían se marco de recepción.

- Libros álbum sin palabras

En el corpus se identifican cinco libros álbum que carecen de palabras más allá de las
que conforman el título: Flotante, Ladrón de gallinas, Adivina quién hace qué, Chigüiro
viaja en chiva y ¿Dónde está el pastel?. Todos los elementos de la historia se presentan,
por consiguiente, a través de la imagen. El formato de estos libros es apaisado en los tres

186
primeros casos; cuadrado, en el cuarto; y levemente vertical en el quinto. De tal suerte que,
una vez abiertos, todos ellos adoptan el formato apaisado, que se acentúa, además, porque
en todos los casos la doble página ha sido ocupada por la imagen. Esta característica
favorece la representación del espacio, del movimiento y del tiempo. En Flotante, ¿Dónde
está el pastel? y Adivina quién hace qué, asimismo, el componente material se ha integrado
a la secuencia narrativa al usar las cubiertas o las guardas para contar parte de la historia o
para introducir claves que favorecen su comprensión.

[Link].2 Vía comunicativa visual priorizada

Identificar la vía comunicativa visual priorizada permite aproximarse a las funciones
que cumple la imagen en un libro álbum. En este sentido, se ha tenido en cuenta si esta vía
apela a las emociones, a través de la la empatía emotiva, al intelecto, a través de la empatía
ingeniosa, o a la difusión de información, a través de la vía documental (Duran, 2009).
Ahora, en vista de que la imagen puede apelar simultáneamente a diferentes vías
comunicativas, se ha evitado que esta clasificación sea excluyente.

- Vía de la empatía emotiva

Esta es la vía comunicativa visual más presente en el corpus, pues se encuentra en 28
libros156 de los cuales 26 son del género fantástico y 2, del realista. Esta característica de la
imagen resulta predominante en el tipo de fantasía animales humanizados, lo cual es
comprensible en la medida en que se trata de obras que se destacan por establecer contacto
con el lector a través de un acercamiento afectivo derivado de la ternura y la simpatía
generadas por los personajes.

156
De verdad que no podía; Manuel color canela; Los tres bandidos; Encender la noche; Tento y sus
juguetes; Tento y el regalo de mamá; La isla de los mimos; Todos sois mis favoritos; Castor y Frip lo reparan
todo; La gallinita roja; Vaya apetito tiene el zorrito; Pinta ratones; Chigüiro viaja en chiva; El pequeño topo
que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza; Una cena elegante; Mi día de suerte; ¡De
repente!; Rosaura en bicicleta; Buenas noches gorila; Un día diferente para el señor Amos; ¡Al furgón!; Teo
se disfraza; La familia Numerozzi; ¡Así fue!¡No, fue asó!¡No, así!; El pájaro, el mono y la serpiente en la
selva; La fuga; Camino a casa; Me llamo Yoon. De estos 28 libros, los últimos 6 comparten, además, la vía
comunicativa de la empatía ingeniosa.

187
 - Vía de la empatía ingeniosa
Esta vía comunicativa se destaca en 19 obras del corpus 157. En ellas, la imagen introduce
elementos que invitan al lector a descifrar sus claves. Ahora bien, las maneras como los
álbumes demandan esta participación del lector son de diferente naturaleza, de modo que
hemos agrupado las obras que conforman este grupo en cuatro tipos. En el primero de ellos
se ubican El ratoncito Roquefort, Chumba la cachumba, Caperucita Roja tal como se la
contaron a Jorge, Flotante y La fuga, cinco libros álbum que a través de la imagen apelan
al reconocimiento visual de otras obras de arte o de otros lenguajes y donde la
intertextualidad gráfica resulta menos evidente que en otros álbumes o requiere de un lector
un tanto experto que establezca las conexiones.
En el segundo tipo se ubican Había una vez una llave, ¿Dónde está el pastel?, ¡Así
fue!¡No, fue así!¡No, así!, El pájaro, el mono y la serpiente en la selva, Pies sucios,
Adivina quién hace qué y Camino a casa, siete álbumes en los cuales la imagen exige del
lector una atención especial ya que por medio de ella se presentan informaciones que no se
expresan a través de otros mecanismos y que resultan clave para la interpretación de la
obra. Aun cuando estos siete álbumes comparten la característica mencionada, presentan
algunas particularidades. Había una vez una llave y El pájaro, el mono y la serpiente en la
selva integran de manera lineal y continua los códigos verbal y visual; son historias
contadas tanto con palabras como con imágenes, y de allí la necesidad de la lectura icono-
verbal. Por otra parte, ¿Dónde está el pastel? y Adivina quién hace qué proponen al lector,
en el título, un reto explícito que sólo puede ser superado a partir de la lectura de la imagen.
En Pies sucios, la imagen tiene un menor grado de iconicidad que en el resto del corpus, y
presenta sistemáticamente información que contradice la que aportan las palabras, de tal
suerte que el lector se verá ante la necesidad de contrastar ambas, en el contexto de la
historia, para construir su sentido global. En ¡Así fue!¡No, fue así!¡No, así!, el componente
visual exige un distanciamiento que permita al lector identificar los diferentes roles que
juegan los personajes a lo largo de la narración. Y por último, en Camino a casa la imagen

157
El ratoncito Roquefort; Chumba la cachumba; Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge; El
desván; Fernando Furioso; Había una vez una llave; Los viajes de Olga; Flotante; Lobo; La familia
Numerozzi; Ladrón de gallinas; ¿Dónde está el pastel?; ¡Así fue!¡No, fu así!¡No, así!; El pájaro, el mono y la
serpiente en la selva; La fuga; Camino a casa; Me llamo Yoon; Pies sucios; Adivina quién hace qué. De estos
libros, La familia Numerozzi; ¡Así fue!¡No, fue asó!¡No, así!; El pájaro, el mono y la serpiente en la selva; La
fuga; Camino a casa y Me llamo Yoon comparten, además, la vía comunicativa de la empatía afectiva.

188
allana el libro desde las cubiertas para introducir claves que permiten confirmar el carácter
imaginario del león, con lo cual se devela el valor simbólico de este personaje, que
representa al padre de la niña protagonista.
En tercer lugar, se encuentra un grupo de siete álbumes (El desván, Fernando Furioso,
Los viajes de Olga, Lobo, La familia Numerozzi, Ladrón de gallinas y Me llamo Yoon) en
los cuales la imagen constituye, a lo largo de toda la narración, una fuente de detalles que
conducen al humor o a la representación de los mundos fantásticos que habitan la mente de
los protagonistas.

- Vía documental
De los libros que constituyen el corpus, en 13 se ha identificado como prioritaria la vía
comunicativa visual documental158. Entre ellos se destaca un grupo de 3 libros álbum (La
escuela secreta de Nasreen, La peineta colorada y Chico Rey) en los cuales la imagen
constituye un registro visual de lugares reales identificados explícitamente en el espacio y
en el tiempo, puesto que estas obras son un testimonio de hechos históricos enmarcados
espacial y temporalmente. En un segundo grupo se encuentran 8 álbumes (Elenita, El
conejo y el mapurite, La calle es libre, África pequeño Chaka, Tam-tam colores, No era
vaca ni era caballo, Lejos de mi país y León y Beto) que aluden de manera clara, a través
de la imagen, a lugares reales, y aunque su ubicación temporal no es explícita podría
determinarse a partir de informaciones provenientes también de la imagen o del texto
verbal. En estas obras, de las cuales sólo 3 son fantásticas, la imagen cumple una función
informativa ligada a su función estética. Por último, se identifican 2 álbumes, Diez semillas
y El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, en los cuales se
documentan, a través de la imagen, el proceso de la germinación de una planta y las heces
fecales de diferentes animales de granja.

EN SÍNTESIS
A partir de la clasificación de los álbumes que conforman el corpus en narrativos,
narrativos-gráficos, narrativos-ilustrados, gráficos, ilustrados y sin palabras se constata

158
Elenita, El conejo y el mapurite, León y Beto, El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza, La calle es libre, África pequeño Chaka, Tam-tam colores, No era vaca ni era caballo, Lejos de mi
país, Diez semillas, La escuela secreta de Nasreen, La peineta colorada y Chico Rey

189
que dicho corpus cuenta con una diversidad que permite reconocer tanto los componentes
verbal, visual y material del libro álbum como su lugar en la construcción de sentido de las
historias. El conjunto de estas obras muestra de qué manera el predominio de un
componente sobre otro determina las estrategias de lectura más apropiadas para abordarlas.
Por otro lado, la identificación de la vía comunicativa visual priorizada permite mostrar,
con estos libros, las diferentes intenciones que pueden subyacer a la creación de la imagen
en el libro álbum, lo cual constituye una base para identificar las funciones de la imagen y,
con ello, la importancia de su lectura en los procesos de recepción de narrativas icono-
verbales. Ambos aspectos se suman a las características materiales o relacionadas con el
soporte, a los paratextos, a la intertextualidad, al orden temporal, a la estructura narrativa y
al género literario para, una vez analizados, mostrar la adecuación de unos u otros libros de
esta selección de la CS 2013 en relación con los objetivos escolares específicos que rigen la
educación literaria en general y, más concretamente, en las aulas de básica primaria de
Colombia.
Con esto, pues, terminamos el capítulo con que pretendimos aportar un análisis de los
libros álbum narrativos literarios que conforman la Colección Semilla en el contexto de su
conjunto (el panorama que abría esta parte de la tesis). Todo ello, en el marco de los
estudios sobre este tipo de libros, de los principios de la Didáctica de la literatura y de la
política curricular colombiana relativa a la formación de lectores literarios. Llegado este
punto, es el momento de abordar la tercera gran pieza de la estación que venimos
construyendo: el diseño y la implementación de un dispositivo de formación básica docente
orientado a cualificar a los futuros maestros para enfrentar el reto de educar literariamente a
sus alumnos, aprovechando la calidad estética de este conjunto de obras con que ya cuentan
las instituciones educativas.

190
CAPÍTULO 5. LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS FUTUROS
MAESTROS DE BÁSICA PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD
DEL QUINDÍO
El presente capítulo se focaliza en la formación docente de la Universidad del
Quindío; de manera muy específica en la asignatura Didáctica de la literatura infantil y
juvenil (DLIJ) de la Licenciatura en español y literatura159. En primer lugar, el capítulo
proporciona un análisis general de la preparación en DLIJ que se ofrecía a los futuros
docentes al inicio de la investigación, con en fin de determinar su grado de adecuación; de
allí que en dicho análisis converjan los hallazgos previos sobre la política curricular
colombiana para la educación literaria y sobre la Colección Semilla (CS). En segundo
lugar, presenta un curso conceptualizado a partir del estudio del currículo, del estudio de la
CS (con la subsiguiente selección del grupo de libros más adecuados para la
materialización de estas políticas en las aulas con las obras a disposición), de la revisión de
los documentos curriculares de la asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil y
de la reflexión sobre la propia práctica docente. En tercer lugar, el capítulo ofrece los
resultados de la implementación del dispositivo didáctico diseñado desde la metodología de
la investigación acción con el propósito de brindar a los futuros docentes de básica primaria
las herramientas necesarias para educar literariamente a sus alumnos, a partir de la
integración de las tres bases que se han desarrollado hasta aquí: las disposiciones de la
Didáctica de la literatura y los estudios sobre libros infantiles, las políticas gubernamentales
para educación literaria en Colombia y los libros álbum narrativos literarios de la CS; para
ello, partimos de los datos derivados de la aplicación de los tres instrumentos detallados en
la metodología: la tarea escrita sobre la Colección Semilla, el cuestionario sobre el libro
álbum y el comentario escrito sobre Un día diferente para el señor Amos, obra
especialmente representativa del corpus.

159
En el apartado [Link] del capítulo 2 (“Diseño general de la investigación y metodología”) se presenta la
información respecto de la naturaleza de la asignatura, del periodo de tiempo en el que se implementó el
dispositivo de formación básica docente, y de los participantes.

191
5.1 El punto de partida: La formación previa a la investigación
Por lo que respecta a los documentos curriculares relativos a la asignatura Didáctica
de la literatura infantil y juvenil de la Licenciatura en español y literatura de la Universidad
del Quindío, el Proyecto educativo del programa (PEP) alude al propósito del espacio
académico en cuestión: “Explicitar las condiciones de aprehensión y de producción de
sentido a partir de las lecturas apropiadas para niños y jóvenes” (PEP, 2008: 59), en razón
de lo cual la asignatura aportaba herramientas a la promoción lectora de obras de la
literatura infantil y juvenil (LIJ), al diseño de estrategias para tal efecto y a la definición de
criterios para la selección de obras de la LIJ, todo ello enmarcado en una teoría del sentido.
Estos propósitos se concretaban con mayor claridad en el microcurrículo y en el programa
de la asignatura.
Para el caso del microcurrículo, se especificaba que la asignatura Didáctica de la
literatura infantil y juvenil se orientaba hacia la construcción de saberes que permiten al
maestro “proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de aula”
(Salinas y Forero, 2004) y, además, se priorizaba la relación de estos proyectos con los
Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998) y con los Estándares
básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006). En otras palabras, el propósito del
espacio académico expresado en el microcurrículo de la asignatura era claro y consistente
respecto del quehacer docente y del valor de la política educativa en dicho quehacer;
además de esto, especificaba que la Teoría de la Recepción (Jauss, 1986; Iser, 1987) y la
teoría de la Intertextualidad (Genette, 1982) serían los referentes teóricos desde los cuales
se abordaría el hecho literario. En este sentido se afirmaba que

dicho proceso se construirá desde las transposiciones didácticas que el profesor opere de los
contenidos del curso y desde las propuestas que progresivamente consolidarán los
estudiantes, como respuesta a los análisis de las situaciones problémicas más comunes en la
enseñanza y aprendizaje de la literatura (2013: 2).

Queda con esto expuesta una concepción de lectura que ubicaba al lector en el
centro del proceso a través del cual se atribuye sentido a las obras, lo cual es fundamental
para la educación literaria, y además se reconocía el lugar del docente universitario en la
construcción de propuestas atentas a los problemas asociados con el hecho literario en la
escuela.

192
 Ahora bien, esta postura bien definida y adecuada frente a la literatura y frente a la
formación docente se respaldaba en siete núcleos temáticos de los cuales el docente podía
tomar los que deseara para diseñar el programa de la asignatura. Los núcleos temáticos eran
los siguientes:

Aproximaciones a la didáctica de la literatura infantil y juvenil a la luz de los Lineamientos

curriculares para lengua castellana y de los Estándares básicos de competencias en
lenguaje; Teorías sobre la Literatura Infantil y Juvenil; Criterios de selección de obras para
el público infantil y juvenil; Estrategias de promoción y animación lectora; Debates
permanentes en cuanto a la didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil; La didáctica de la
Literatura Infantil y Juvenil en los programas de formación de maestros en Colombia; y
Panorama de la Literatura Infantil y Juvenil en los ámbitos universal, nacional y regional
(2013: 2).

Aunque los núcleos temáticos propuestos competen de manera significativa al tema

de la literatura infantil y al de la educación literaria, su carácter optativo nos resultó
cuestionable, en tanto podría dar lugar a la exclusión de algunos núcleos fundamentales
para la formación básica docente, como el primero y el quinto. El primer núcleo, que
asociaba la literatura infantil con la política educativa, favorecía el conocimiento, por parte
del docente en formación, del lugar de la literatura en la escuela, expresado con claridad en
los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998) y en diálogo óptimo
con las disposiciones de la Didáctica de la literatura. La no inclusión de este núcleo en el
programa representaría, entonces, un vacío importante en la medida en que los lineamientos
promueven una concepción de la literatura como arte, como producto sociocultural que
entabla relaciones con otras artes y disciplinas, y la valora en tanto permite a los lectores
aproximarse a la complejidad humana. Por su parte el quinto núcleo, asociado con los
debates permanentes sobre la didáctica de la literatura, permitía un panorama dinámico
respecto del tema central de la asignatura. De manera paralela, identificamos una relación
más estrecha entre algunos de los núcleos, de tal suerte que el primero, “Aproximaciones a
la didáctica de la literatura infantil y juvenil a la luz de los Lineamientos curriculares para
lengua castellana y de los Estándares básicos de competencias en lenguaje”, y el segundo,
“Teorías sobre literatura infantil y juvenil”, resultaban clave para la identificación de
“Criterios de selección de obras para el público infantil y juvenil” expresada en el tercer
núcleo, que, a su vez, se respaldaba en el núcleo siete, “Panorama de la literatura infantil y
juvenil en los ámbitos universal, regional y nacional”. En este orden de ideas, consideramos

193
que la identificación de las relaciones entre núcleos temáticos podría favorecer su
concreción en el programa diseñado para la asignatura.
Respecto del marco metodológico de la asignatura, en el microcurrículo se
explicitaba la orientación interdisciplinar, la focalización en problemas y la formación de
competencias específicas y genéricas, lo cual guarda relación con el enfoque sociocultural
de la licenciatura. De allí que el espacio académico Didáctica de la literatura infantil y
juvenil promoviera los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la experiencia y
ubicados en contextos específicos.
Ahora bien, al contrastar el microcurrículo con el programa efectivamente
implementado en la asignatura, identificamos consistencia entre ambos excepto en el punto
referido a los niveles de escolaridad a los que apunta la formación docente, pues el
microcurrículo se refiere a la educación básica y el programa a la educación básica o media.
Respecto de los contenidos, el programa tomaba los tres primeros núcleos temáticos del
microcurrículo: “Aproximaciones a la didáctica de la LIJ a la luz de los Lineamientos
curriculares para lengua castellana y de los Estándares básicos de competencias en
lenguaje”, “Teorías sobre la Literatura Infantil y Juvenil” y “Criterios de selección de obras
para el público infantil y juvenil” y, posteriormente, proponía el diseño de un proyecto de
clase orientado a un grado específico de la educación básica o media.
Encontramos, con esto, que el programa de la asignatura no ofrecía precisiones
suficientes sobre los núcleos. En el primer caso, el lugar de la literatura infantil en la
escuela en relación con la política curricular, se aludía a la importancia de esta última pero
no se mencionaban sus declaraciones sobre la literatura como arte en relación con otras
artes y disciplinas, sobre la importancia de la imagen y su lugar en las obras literarias, sobre
el valor de la literatura como potenciadora del pensamiento dialógico o sobre los objetivos
de educación literaria para los diferentes ciclos de la educación (y en este último aspecto
cobra particular relevancia la inconsistencia, ya mencionada, entre el microcurrículo y el
programa de la asignatura respecto de los niveles de escolaridad a los que apunta la
formación docente). En el segundo caso, las teorías sobre LIJ, se mencionaban aspectos
teóricos básicos como los conceptos de literatura infantil y de competencia literaria, pero
tampoco se precisaba sobre el lugar que ocupan estos conceptos en el ámbito escolar, ni su
conexión con el concepto de educación literaria. En el tercer caso, la valoración de obras,

194
se mencionaban exclusivamente la representatividad de autores y de obras, más no se aludía
a criterios específicos de valoración y selección ni a la Colección Semilla como banco de
obras potencialmente apropiadas para la formación de lectores literarios. Y, en el cuarto
caso, se abordaba el diseño de un proyecto de clase para un grado específico de la
educación básica o media, para lo cual resultaban fundamentales las tres primeras unidades
del curso. Si bien sabemos que el programa de una asignatura representa una ruta de trabajo
que se concreta a partir de procesos diversos, consideramos que, en este caso, podría haber
mayor precisión respecto de los núcleos que lo conformaban.
En resumen, notamos que la concreción del microcurrículo en el programa de la
asignatura fallaba, pues aun cuando en esta programación se atendía a elementos clave de la
formación docente en Didáctica de la literatura infantil, se presentaba una desarticulación
entre las unidades del programa relacionadas con el ámbito de la asignatura. De forma que
la preparación resultante que estábamos ofreciendo revertía en vacíos formativos en general
y, en particular, relacionados con la implementación de las disposiciones curriculares para
educación literaria y con la CS.
Todo ello podría hallar un mayor grado de cohesión y de concreción si se tuvieran en
cuenta los aspectos que listamos a continuación, derivados del análisis de la política
educativa colombiana para educación literaria y del estudio de la Colección Semilla
realizados en el marco de esta investigación a la luz de las disposiciones de la Didáctica de
la literatura y de los estudios sobre libros infantiles:

1. Los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998), en

consonancia con la Didáctica de la literatura y con los estudios literarios, destacan el
carácter artístico e intertextual de la literatura, y de allí su diálogo con otras artes; el
valor de la imagen y su relación con el lenguaje verbal en la construcción del
pensamiento simbólico; la posibilidad que ofrecen las narrativas icono-verbales a la
educación literaria; y la importancia de la literatura en la consolidación del
pensamiento dialógico de los sujetos. Los estudios sobre libros infantiles y la
Didáctica de la literatura han demostrado el potencial del libro álbum para la
formación de lectores literarios y para la educación visual; además de su particular
tendencia a la complejidad temática y narrativa. Los Estándares básicos de

195
 competencias en lenguaje (MEN, 2006) aluden a la literatura, a otros sistemas
simbólicos entre los que se encuentra la imagen y a las narrativas icono-verbales;
además, se encuentran ordenados por ciclos que permiten establecer ciertas
progresiones en los aprendizajes asociados con la educación literaria.
2. A partir de la implementación del Plan Nacional de Lectura y Escritura de
Colombia, en el periodo comprendido entre 2011 y 2014, 20.600 instituciones
educativas recibieron la Colección Semilla, un conjunto de libros con un alto
porcentaje de álbumes, 53 de ellos narrativos literarios, y de los cuales 36 son de
alta calidad estética, que pueden servir para educar literariamente en básica primaria
de acuerdo con las disposiciones curriculares y de la Didáctica de la literatura.
3. La investigación en Didáctica de la literatura y formación docente –como se expuso
en la tercera parte del marco teórico- ha demostrado el escaso conocimiento, por
parte de los docentes en formación, sobre libro álbum, sobre la lectura de imágenes,
y sobre las subversiones a las convenciones literarias y temáticas que este tipo de
obras suele presentar; de allí que los futuros maestros desconozcan el valor de los
álbumes en la formación de lectores literarios y las maneras de usarlos con tal
propósito.
Por otra parte, al reflexionar sobre la propia práctica docente, identificamos una
necesidad, un recurso y una estrategia que orientaron nuestra manera de proceder respecto
del desajuste encontrado en ella. 1) La necesidad: revisar las unidades del programa en
función de los aspectos listados en el párrafo anterior, lo cual dialoga con los objetivos del
espacio académico propuestos en el PEP de la licenciatura y en el microcurrículo del
espacio académico. 2) El recurso: definir un hilo que atravesara, a manera de cuentas, las
unidades que conforman el nuevo programa de la asignatura, ante lo cual los avances de la
investigación realizada hasta ese punto mostraron que ese hilo podía ser el libro álbum. 3)
La estrategia: más allá de reconocer en este tipo de libros una herramienta potente para
nuestro propósito, la clave para avanzar en su alcance debía ser la experiencia de lectura de
los futuros docentes, que llenaría de sentido, en el ámbito de la educación literaria, al hilo
que atravesara las cuentas -es decir, a los álbumes-; nos referimos a una experiencia
imprescindible de lectura profunda, individual y colectiva, de las obras que constituyen el
corpus de la investigación; una experiencia de lectura en diálogo con los estudios sobre

196
libros infantiles, en diálogo con la Didáctica de la literatura, en diálogo con la política
educativa; una experiencia a partir de la cual los futuros docentes sintieran que en el
contexto colombiano, aun con las realidades que suelen desfavorecer la educación literaria,
la escuela, y con en ella los docentes, cuenta con posibilidades reales para formar lectores
literarios.
En este estadio de la investigación, como se menciona en el capítulo 2 (“Diseño general
de la investigación y metodología”), diseñamos el dispositivo de formación básica docente
orientado a proveer a los futuros maestros de unas herramientas básicas para, repitámoslo
una vez más, educar literariamente en la básica primaria de Colombia con el corpus
específico de álbumes narrativos literarios de la Colección Semilla que habíamos
seleccionado, atendiendo a los estudios sobre este tipo de libros, a las disposiciones de la
política educativa colombiana, y sobre el trasfondo de los principios de la Didáctica de la
literatura. En los dos apartados siguientes, presentamos respectivamente el dispositivo y sus
resultados.

5.2 La intuición de un futuro posible. El nuevo curso en DLIJ

Como hemos venido reafirmando a lo largo de este documento, la parte de esta
investigación que compete a la formación básica docente en DLIJ, para el caso concreto de
la Universidad del Quindío (UQ), parte de la identificación de un problema que se expresa,
de manera directa, en el desajuste existente entre la política curricular para básica primaria
en Colombia, los libros dispuestos para la educación literaria en las instituciones educativas
y la formación docente. El vacío identificado en este último ámbito –el de la formación
docente- se vincula de manera clara con un campo de estudio específico –el de la formación
docente del educador literario- y, de manera más puntual, con el lugar del libro álbum en la
formación docente; ambos temas abordados en la tercera parte del marco teórico. En este
orden de ideas, con la mirada puesta en el mejoramiento del problema identificado y a la
luz de la Didáctica de la literatura y de los estudios sobre libros infantiles, que han guiado
todo el proceso de esta investigación, articulamos nuestro estudio sobre las políticas
curriculares, sobre los libros álbum narrativos literarios de la CS y sobre el contexto
específico de formación –la UQ- en el diseño de un dispositivo de formación básica

197
docente que ofreciera unas primeras bases para favorecer la formación de lectores literarios
en la básica primaria de la escuela colombiana.
A continuación, presentamos el dispositivo que se encuentra estructurado en:
introducción, objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

5.2.1 Introducción
La aproximación estética a las obras literarias es, en la educación básica colombiana,
una necesidad apremiante. Potenciar la competencia literaria, reconocer conexiones
intertextuales, fomentar el placer estético y fortalecer el pensamiento dialógico son algunos
de los objetivos que, en el campo de la literatura, deben ser identificados y valorados por
los futuros docentes (Colomer, 2005; Chambers, 2008; Cerrillo, 2016). De allí la
importancia de proponerles un espacio académico que favorezca la lectura y el análisis
crítico de algunas obras de la Literatura infantil, así como una revisión de las posibilidades
que ofrece su tratamiento didáctico a la educación literaria de los niños en Colombia.
En este dispositivo de formación básica docente se integran el análisis de la política
educativa que orienta la educación literaria en Colombia, a la luz de la Didáctica de la
literatura; la revisión de la Colección Semilla (CS) y el análisis de 53 libros álbum
narrativos literarios de dicha colección, a la luz de los estudios sobre libro álbum y de las
políticas educativas colombianas; el análisis del programa del espacio académico Didáctica
de la literatura infantil y juvenil respecto de la implementación de la política educativa y
del uso de la CS; y un primer acercamiento a los datos compilados en los instrumentos de
recolección, respecto de los conocimientos de los futuros docentes sobre el libro álbum y
sobre la CS.
El análisis de la política muestra la importancia de la imagen en su relación con el
código verbal en las obras literarias y apunta a la lectura profunda de estas, encaminada al
reconocimiento del carácter sociocultural de la literatura y de su lugar en la comprensión de
la complejidad humana (MEN, 1998), para lo cual el libro álbum resulta apropiado en vista
de su carácter multimodal y de la complejidad temática que lo caracteriza (De Amo
Sánchez, 2009; Margallo, 2009; Turin, 2014). El análisis de los libros hace evidente la
necesidad de abordar sus componentes visual, verbal y material, así como las diversas
formas en las que se manifiestan en ellos los elementos de la comunicación narrativa

198
(Bosch, 2007; Colomer, 2010; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2005; Van der Linden, 2015;). El
análisis del programa del espacio académico Didáctica de la literatura infantil y juvenil
muestra un vació respecto de las maneras como se relacionan las disposiciones curriculares
y de la Didáctica de la literatura con los libros más adecuados para ello y disponibles en las
instituciones educativas. Los datos sobre el conocimiento de los futuros docentes develan el
escaso acercamiento de los estudiantes al libro álbum, su desconfianza hacia el valor
literario de este tipo de obras y su nulo conocimiento de las estrategias que permitieran
analizarlas; de allí que marquen el punto de partida del curso.
Con el diseño y el pilotaje de este dispositivo pretendemos aportar al mejoramiento de
la formación básica docente a partir de la identificación de líneas de trabajo específicas en
torno al libro álbum como producto literario que brinda múltiples posibilidades a la
educación literaria y a la formación de lectores literarios infantiles 160.

5.2.2 Objetivos
[Link] Objetivo general
Conjugar las políticas educativas colombianas y las disposiciones sobre educación
literaria, establecidas por la Didáctica de la literatura, con una selección de libros de la
Colección Semilla para proporcionar a los futuros docentes herramientas didácticas que les
permitan educar literariamente a los estudiantes de básica primaria.

[Link] Objetivos específicos

- Construir un marco conceptual básico que permita caracterizar la LI y su didáctica,
a partir del vínculo que ambas sostienen con la educación, con el arte y con la
escuela.
- Establecer las implicaciones para abordar la literatura infantil y la educación
literaria en el marco de las políticas educativas colombianas.
- Identificar los supuestos teóricos y metodológicos que permiten analizar y comentar
un corpus de libros álbum narrativos literarios de la Colección Semilla.

160
La aplicación de los instrumentos de recolección de datos y el análisis de resultados nos permitió verificar
de qué manera esta intervención marca un antes y un después en la formación docente de los participantes.

199
 - Establecer conexiones entre los libros álbum y los propósitos de educación literaria
específicos que pueden vehicular.

5.2.3 Contenidos161
[Link] Primera Unidad: Literatura Infantil y Juvenil, ¿qué literatura? ¿para qué niños?
¿para qué?
Cursar una asignatura denominada Didáctica de la literatura infantil y juvenil implica,
en primer lugar, una aproximación al concepto de Literatura infantil y juvenil (LIJ), a las
maneras como este ha sido entendido en las últimas décadas y al lugar que ocupan en la
escuela las obras que lo conforman (Cerrillo, 2016; Colomer, 1998, 2005, 2015; Fittipaldi,
2013; Mendoza, 2004). En este orden de ideas, la primera unidad de este dispositivo
didáctico se ocupa de visibilizar la relación que dicho concepto guarda con el de niñez, de
escuela, de educación obligatoria y, a partir de allí, con los conceptos de competencia
literaria y de educación literaria.
En esta misma línea resulta, entonces, fundamental establecer un vínculo directo
entre el marco conceptual mencionado y el contexto de la educación obligatoria en
Colombia. De allí la importancia de estudiar la política que orienta la educación literaria en
los niveles de básica y media, la concepción de literatura que proponen y los objetivos de
enseñanza y de aprendizaje asociados con ella. Para ello, optamos por un acercamiento a
los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998), a los Estándares
básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006) y al Plan Nacional de Lectura y
Escritura (MEN, 2011), en todos los casos, desde su componente literario.
Una vez establecidos el marco conceptual sobre literatura infantil, desde la
Didáctica de la literatura, y el marco curricular, desde la política educativa colombiana, nos
ocupamos de los libros que en el contexto educativo colombiano resultarían más adecuados
para educar literariamente en el nivel de básica primaria, en tanto cuentan con la calidad
estética para hacerlo, dialogan tanto con las disposiciones de la Didáctica de la literatura
como de la política educativa y se encuentran disponibles en un amplio número de
instituciones educativas del país. Así las cosas, abordamos de manera general la Colección

161
El curso se organiza en cuatro unidades que abarcan las dieciséis semanas que dura el periodo académico.
En cada semana se cuenta con dos espacios de dos horas cada uno.

200
Semilla y presentamos los 53 libros álbum narrativos literarios que hacen parte de ella (Van
der Linden, 2015).
Los contenidos de esta primera unidad fueron ordenados del siguiente modo:

[Link].1 Marco preliminar

- Presentación del programa y de la investigación
- Consentimiento informado
- Implementación de dispositivos de recolección de datos

[Link].2 Marco conceptual

- Literatura infantil y juvenil
- Niñez, Escuela y Educación obligatoria
- Educación literaria
- Competencia literaria

[Link].3 Marco curricular

- La educación literaria en el marco de las políticas educativas colombianas
o Lineamientos curriculares para lengua castellana
o Estándares básicos de competencias en lenguaje
o Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE)

[Link].4 Panorámica de la Colección Semilla

- El libro álbum narrativo literario en la Colección Semilla

201
 Semana
1 2y3 4, 5 y 6 7
Unidad

I Marco Marco Marco curricular Los libros

preliminar conceptual
LITERATURA
INFANTIL Y - Presentación del - Literatura - La educación - Panorámica
JUVENIL programa y de la infantil y juvenil literaria en el marco de la
investigación de las políticas Colección
¿QUÉ - Niñez, Escuela educativas Semilla
LITERATURA? - Consentimiento y Educación colombianas
¿PARA QUÉ informado obligatoria - El libro
NIÑOS? - Lineamientos álbum en la
¿PARA QUÉ? - Implementación - Educación curriculares para Colección
de dispositivos de literaria lengua castellana Semilla
recolección de
datos - Competencia - Estándares
literaria básicos de
competencias en
lenguaje

- Plan Nacional de
Lectura y Escritura
(PNLE)

Tabla 16. Distribución, en semanas, de los contenidos de la primera unidad del dispositivo de
formación básica docente.

[Link] Segunda Unidad: El libro álbum: La escuela y el libro amplían Umbrales

El libro álbum constituye una propuesta estética que subvierte convenciones tanto
literarias como editoriales. Características como la exploración de temas antes no
considerados para niños, el doble código o la función narrativa del soporte hacen que estos
libros demanden formas de lectura que, aunque cada vez más exploradas, implican
conocimiento y distanciamiento de las formas convencionales (Bosch, 2007; Colomer,
2010; Duran, 2009; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2005; Van der Linden, 2015). La coexistencia
de los componentes material, visual y verbal, así como las diversas maneras como estos
interactúan para construir sentido, convierten el libro álbum en un artefacto susceptible a
diferentes tipos de exploración y de lectura, de allí sus cualidades para la formación de
lectores literarios, probadas por la Didáctica de la literatura, y su importancia en la
formación de maestros (Díaz Armas, 2008; Munita, 2018; Palomares, 2015; Silva-Díaz
2001a, 2001b).

202
 La ampliación de las fronteras de sentido en el libro, manifiesta en los álbumes, al
integrar elementos convencionalmente considerados paratextuales coincide con una
ampliación en la concepción de la literatura promovida por la Didáctica de la literatura y
expresada en la política educativa colombiana. Nos referimos, de manera puntual, al valor
que dicha política otorga a la imagen, a su lectura y a su lugar como componente medular
de múltiples obras literarias; situación a la que subyace una mirada amplia de canon
literario, que supera las limitaciones al código verbal. Por eso el estudio del libro álbum en
relación con sus potencialidades para educar literariamente en básica primaria.
En este orden de ideas, esta segunda unidad del dispositivo de formación básica docente
aborda, con los álbumes narrativos literarios de la Colección Semilla, el concepto de libro
álbum y sus componentes. En cada caso, se parte de los libros para mostrar las diversas
maneras como dichos componentes pueden incidir en la construcción de sentido de las
obras, con lo cual se devela la importancia de la exploración y de la implementación de
estrategias que posibiliten la lectura completa de las obras (Solé, 2001). Así las cosas,
resultan clave los saberes sobre el libro como objeto, sobre el código visual, sobre las
diferentes maneras como se articulan imágenes y palabras y sobre el carácter intertextual de
estas obras; todos estos son saberes que actúan como insumos para una lectura integrativa y
que ocupan un lugar clave en la definición de objetivos de aprendizaje asociados con la
educación literaria.
Los contenidos de la segunda unidad fueron ordenados del siguiente modo:

[Link].1 Concepto de Libro álbum

- Componentes material, visual y verbal.
- El libro álbum narrativo literario
o Álbumes gráficos, narrativos, ilustrados y silentes
- Libro álbum y educación literaria

[Link].2 Componente material: El libro álbum, un objeto libro

- Soporte
o Tamaño, formato, cubiertas, guardas, puestas en página, tipografía
o Funciones del soporte

203
 - Paratextos
o Título, dedicatorias, notas a pie de página, glosarios
- Ecos del componente material del libro álbum en el currículo para educación
literaria en básica primaria en Colombia

[Link].3 Componente visual: El libro álbum, un lugar para la imagen

- ¿Cómo “habla” la imagen?: El código visual
o Superficie o formato; Relieve o Textura; Ritmo o euritmia; Contorno o forma;
Punto o señal; Línea o trazo; Luminosidad o valor; Cromatismo o color;
Equilibrio o composición; Espacio o Volumen.
- Funciones de la imagen
o Función narrativa: ambientes, personajes, marco espaciotemporal, etc.
o Función expresiva: humor, tristeza, alegría, etc.
- Ecos del componente visual del libro álbum en el currículo para educación literaria
en básica primaria en Colombia

[Link].4 Relación imagen-palabra: El libro álbum, un punto de encuentro

- ¡¿Qué clase de relación es esta?!:
o Palabras solo en el título ¿Qué aportan?
o Imágenes y palabras en contradicción ¿Qué implican?
o ¡Este álbum se podría leer por radio! ¿Seguro?
o El tic-tac
- Ecos del doble código en el currículo para educación literaria en básica primaria en
Colombia

[Link].5 Intertextualidad: El libro álbum, un cruce de voces

- ¿De dónde vienes y hacia dónde vas?
o Las huellas: de la literatura; de otras artes; de la historia; de la geografía
- Ecos de la intertextualidad en el currículo para educación literaria en básica
primaria en Colombia

204
 Semana
8 9 10 11 12
Unidad

Concepto de Libro Componente Componente visual Relación imagen – Intertextualidad

II álbum material palabra
- El código visual: - Tipos:
EL LIBRO - Componentes - Soporte: Tamaño, Superficie; Relieve; - Tipos de relación: Literaria, Plástica;
ÁLBUM: LA material, visual y formato, cubiertas, Ritmo; Contorno; Palabras solo en el Histórica; Geográfica
ESCUELA Y EL verbal. guardas, puestas en Punto; Línea; título; Imágenes y
LIBRO AMPLÍAN página, tipografía Luminosidad; palabras en - Intertextualidad y
UMBRALES - El libro álbum Cromatismo; contradicción; política educativa
narrativo literario: - Funciones del Equilibrio; Espacio. Presencia dominante
Álbumes gráficos, soporte de palabras;
narrativos, ilustrados - Funciones de la Complementariedad
y silentes - Paratextos: Título, imagen:
dedicatorias, notas a Función narrativa, - Doble código y
- Libro álbum y pie de página, función expresiva política educativa
educación literaria glosarios
- Componente visual
- Componente y política educativa
material y política
educativa

Tabla 17. Distribución, en semanas, de los contenidos de la segunda unidad del dispositivo de formación básica docente.

205
[Link] Tercera Unidad: La comunicación narrativa en el libro álbum
Conocer los componentes del libro álbum y su lugar en la construcción del sentido
de las obras amplía las posibilidades de su recepción. Junto a esto se hace necesario que los
futuros docentes se encuentren facultados para reflexionar sobre las maneras como se
integran estos componentes en la construcción de una historia y para expresarse de manera
adecuada y clara respecto de los álbumes que leen (Munita, 2018; Silva-Díaz 2001a,
2001b). Con ese fin, la tercera unidad del dispositivo didáctico se ocupa específicamente de
la narración literaria.
En virtud de lo anterior, se abordan los componentes de la historia y los
componentes del discurso (Colomer, 1998; Silva-Díaz, 2005); de manera que los saberes
específicos sobre el libro álbum confluyan con los de la narración literaria para potenciar la
lectura profunda de las obras y para identificar las posibilidades que estas ofrecen al
afianzamiento de saberes específicos sobre el hecho literario para los diferentes ciclos de la
básica primaria. Esto, porque en la medida en que los futuros docentes cuenten con saberes
sobre los libros, sobre la narración, sobre lo que se espera que aprendan los estudiantes de
básica en la escuela y, además, con experiencias personales de lectura de libros álbum
tendrán un camino más firme para avanzar en la educación literaria de sus futuros
estudiantes (Munita, 2018).
Los contenidos de la tercera unidad fueron ordenados del siguiente modo:

[Link].1 La narración literaria: Alguien cuenta a alguien una historia

- Elementos de la historia
o Trama
o Personajes
o Marco espaciotemporal
- Ecos de los elementos de la historia en el currículo para educación literaria en
básica primaria en Colombia
- Elementos del discurso
o Estructura narrativa
o Narrador

206
 - Ecos de los elementos del discurso en el currículo para educación literaria en básica
primaria en Colombia

Semana
13
Unidad

Elementos de la comunicación narrativa

III
- Elementos de la historia: Trama; Tiempo – Espacio;
ALGUIEN Personajes
CUENTA A
ALGUIEN UNA - Elementos del discurso: Narrador; Estructura
HISTORIA
- Elementos de la comunicación narrativa y política educativa

Tabla 18. Distribución, en semanas, de los contenidos de la tercera unidad del dispositivo de
formación básica docente.

[Link] Cuarta Unidad: Los libros – Las prácticas ¿cuáles libros? ¿para quiénes? ¿para
qué?
La cuarta unidad implica el uso de los saberes y de las competencias adquiridos en
las unidades anteriores para abordar las obras a partir objetivos específicos de aprendizaje.
Se trata, entonces, de que los participantes, tras su lectura profunda de ellas, identifiquen
cuáles obras favorecen de manera más efectiva la aproximación a ciertos saberes o el
fortalecimiento de ciertas competencias que, por su parte, se encuentran asociados tanto con
la política educativa como con las dimensiones de la literatura (Fittipaldi, 2013).
En este orden de ideas, se asume el libro álbum como una construcción artística en
la que, a través de sus componentes visual, verbal y material, se expresan de manera más o
menos intensa ciertos rasgos de la narración literaria. Esta singularidad, asociada con el
carácter estético de la obra literaria, hace que determinados libros funcionen de manera más
adecuada para alcanzar propósitos de educación literaria específicos; de allí la importancia
de la consciencia, por parte de los futuros docentes, de qué libros proponer en determinado
momento a los lectores literarios en formación que asisten a las aulas de básica primaria
(Colomer, 2005, 2015). Dicha consciencia, derivada de los saberes sobre los libros, de las
competencias que involucra su lectura y de los saberes sobre las orientaciones para educar
literariamente, faculta a los futuros docentes para proponer organizaciones de libros que

207
den lugar a recorridos específicos de lectura que afiancen el camino lector de sus
estudiantes (Devetach, 2008).
Los contenidos de la cuarta unidad fueron ordenados del siguiente modo:

[Link].1 Valoración y selección de obras a la luz de objetivos de educación literaria

específicos
- Dimensiones de la literatura
o Posibles rutas de lectura

Semana
14 15 16
Unidad

IV
Valoración y Posibles rutas de Implementación de dispositivos de
LOS LIBROS – selección de obras lectura recolección de datos
LAS
PRÁCTICAS - Dimensiones de
la literatura
¿CUÁLES
LIBROS?
¿PARA
QUIÉNES?
¿PARA QUÉ?

Tabla 19. Distribución, en semanas, de los contenidos de la cuarta unidad del dispositivo de
formación básica docente.

En síntesis, los contenidos del curso se entienden como una apropiación gradual de
insumos que posibilitan, en un primer momento el conocimiento de un campo de trabajo,
determinado por la Didáctica de la literatura, por los estudios sobre el libro álbum y por la
política educativa colombiana. En este mismo orden, promueven la lectura analítica y
crítica de libros álbum narrativos literarios de la Colección Semilla desde dos roles
distintos; el primer rol, de lector literario, favorece la implicación personal con las obras
abordadas a través del reconocimiento y la experimentación de su valor estético; el
segundo, de mediador, favorece la puesta en relación de los libros con los aprendizajes
literarios que pueden movilizar. Se trata, entonces, de roles diferentes pero
complementarios, cuya confluencia disminuye dos riesgos conocidos en el tratamiento de la
literatura en la escuela; el primero, la instrumentalización de la literatura; el segundo, la

208
lectura desprovista de propósitos cuyo alcance amplíe las posibilidades de los lectores para
leer y disfrutar con obras diversas y cada vez más complejas.

5.2.4 Metodología
El dispositivo de formación básica docente se enmarca en una metodología por
proyectos, de modo que los participantes construyan comentarios orales y escritos de los
álbumes que leen y propongan una organización de libros cuya lectura mediada conduzca al
logro de objetivos de aprendizaje específicos para básica primaria.
El trabajo parte de la exploración de conocimientos previos en torno a la literatura
infantil y a su didáctica. De allí pasamos a la consolidación de una base conceptual que
sirva de cimiento a la lectura extensiva e intensiva de los álbumes, al reconocimiento de su
diversidad estética y al establecimiento de relaciones entre estos libros y los objetivos de
educación literaria para básica primaria.
El curso articulará entonces tres tipos de práctica, la lectura de documentos teóricos, la
lectura de libros álbum y la conversación literaria. En el primer caso, el de la lectura de
documentos teóricos, se trata de leer y comentar textos que ofrezcan herramientas para
comprender la educación literaria como un proceso guiado, que tiene en la escuela uno de
sus principales agentes; la literatura infantil como un conjunto de obras de arte, de las que
hace parte el libro álbum, que precisan de lectores habilitados para construir sentido a partir
de su encuentro con ellas; y el currículo para la educación literaria como una guía
orientativa en la que se materializan las expectativas respecto de la formación de los
individuos y que se rige por las líneas que en este sentido ha trazado la Didáctica de la
literatura. En el segundo caso, el de los álbumes, se trata de leer de manera profunda los
álbumes narrativos literarios de la Colección Semilla a la luz de los estudios sobre este tipo
de libros, de las disposiciones de la Didáctica de la literatura y del currículo colombiano
para educación literaria. En el tercer caso, el de la conversación literaria, nos referimos a
esta práctica como mecanismo de reflexión y análisis, y como eje en el cual se asume la
lectura literaria como práctica social y el aula como espacio de construcción conjunta de
sentidos.
Así las cosas, las unidades en que se organiza el curso constan de espacios asignados
para la lectura individual y compartida, para la puesta en discusión de los documentos

209
leídos y para la conversación literaria. Además de esto se han diseñado talleres, basados en
la lectura de álbumes, en los cuales los participantes ponen en juego sus saberes y
competencias sobre los temas abordados.
En vista del lugar fundamental que debe ocupar la lectura de las obras literarias en
cualquier curso vinculado con literatura, además de los espacios para la lectura de álbumes
enmarcada en conversatorios o talleres, en cada encuentro de clase se dispone una mesa con
álbumes que hacen parte del corpus, de manera que los participantes cuenten con la
posibilidad de acceder a ellos de manera libre durante los primeros 20 minutos de la sesión.
Este acercamiento a los libros favorece la disposición de los participantes respecto de los
temas abordados en clase y los dota de herramientas que motivan la participación. En
relación con el contacto directo con las obras, el curso contempla además dos visitas a una
biblioteca escolar en la que se encuentra la Colección Semilla completa. La primera visita
está inserta en la primera unidad del curso, en la que se abordan el Plan Nacional de
Lectura y Escritura y la Colección Semilla como parte esencial del componente de
materiales de dicho plan; la segunda visita se realiza al finalizar la segunda unidad, en la
cual se aborda el libro álbum.
Con el fin de sacar el mayor provecho de los 53 álbumes que conforman el corpus
literario de esta investigación, se excluye, en primer lugar, el libro álbum Un día diferente
para el señor Amos, a partir del cual se realiza el tercer instrumento de recolección de
datos; en segundo lugar, se seleccionan aquellos álbumes que sirven como modelo de las
características del libro álbum y que se usan en la presentación de los componentes visual,
verbal y material; en tercer lugar, se seleccionan aquellos álbumes a partir de los cuales se
proponen conversaciones literarias; y, en tercer lugar, los que se usan en talleres. Si bien, de
estos 53 álbumes hay un conjunto de 36 que resultan más interesantes al propósito de
educar literariamente en básica primaria, los 53 son llevados al aula y conocidos por los
participantes.

5.2.5 Evaluación
Este aspecto se apoya principalmente en la coherencia entre los elementos teóricos y
metodológicos abordados en el espacio académico y su utilización en conversaciones
literarias, comentarios de texto (orales o escritos), talleres y en la programación de un

210
itinerario de lecturas orientado a afianzar la educación literaria en básica primaria. Algunos
de estos instrumentos se desarrollan en las horas de acompañamiento directo y otros en las
que corresponden a trabajo individual extra-clase.

5.3 Los resultados de la intervención didáctica

En este apartado se presenta el análisis de los resultados de la implementación del
dispositivo de intervención orientado a mejorar la preparación de los futuros docentes para
formar lectores literarios en la educación básica primaria en Colombia. Como se ha dicho
en diferentes partes de este documento, en el dispositivo se integraron, a la luz de las
disposiciones de la Didáctica de la literatura y de los estudios sobre libros infantiles, las
políticas curriculares para educación literaria en Colombia y los libros álbum narrativos
literarios de la CS. Por esa razón, para dimensionar los alcances de su implementación,
diseñamos y aplicamos tres instrumentos de recolección de datos; el primero de ellos, una
tarea escrita que indaga por los conocimientos de los participantes sobre la Colección
Semilla; el segundo, un cuestionario que indaga por sus conocimientos sobre el libro
álbum; y el tercero, un comentario escrito sobre Un día diferente para el señor Amos,
álbum representativo del corpus, que nos aproxima a los saberes y a las competencias
interpretativas aplicados por los estudiantes para leer el libro álbum.
La presentación de la información, que se corresponde con el orden en que
mencionamos los instrumentos en el párrafo anterior, aborda los resultados en dos
momentos -antes y después de la implementación del dispositivo didáctico- con el fin de
contrastar los conocimientos y habilidades de los estudiantes al inicio y al final del curso.
Los resultados se calculan sobre una base del 100% o bien correspondiente a los 22
participantes que constituyen la muestra o bien correspondiente al número de participantes
que respondieron a las preguntas, en cuyo caso se especificará en nota a pie de página. Los
resultados generales serán ampliados con algunas citas de los participantes (cuyos nombres
han sido sustituidos por códigos) y en las que hemos utilizado cursiva para señalar los
aspectos clave a los que nos estemos refiriendo 162. Con el ánimo de ofrecer al lector una
mirada panorámica de los resultados, y en consonancia con el análisis mixto que se ha

162
Las intervenciones de los participantes se transcriben de modo literal; sólo se introducen, además de las
cursivas, correcciones formales que podrían distraer al lector.

211
hecho de los resultados, al inicio de cada subapartado presentamos una tabla que muestra
los porcentajes, acompañados del número de comentarios a los que corresponde dicha cifra;
en correspondencia y a modo de cierre, al final de cada subapartado presentamos una
síntesis del análisis correspondiente.

5.3.1 Conocimientos sobre la Colección Semilla

Con el fin de mostrar los resultados de la tarea escrita sobre la Colección Semilla
que parte de la pregunta ¿Conoce la Colección Semilla? Mencione lo que sabe de ella y de
los libros que la integran, hemos clasificado los datos en las siguientes categorías: las
características de la colección, los propósito de la colección, los destinatarios y la
valoración personal de la colección.

[Link] Antes de la intervención

¿CONOCE LA COLECCIÓN SEMILLA? ¿QUÉ SABE DE ELLA?

Respuesta afirmativa Respuesta negativa No aporta ninguna información

4.55% 95.45% 100%

(1) (21) (22)
Tabla 20. Conocimientos sobre la Colección Semilla y sobre los libros que la conforman. Antes de
la intervención.

El primer dato que llama la atención es que, antes de la implementación de la

propuesta de intervención, la respuesta del 95.45% de los participantes a la pregunta
¿Conoce la Colección Semilla? ha sido No; y, por lo tanto, no mencionan información
alguna sobre ella o sobre los libros que la integran. El 4.55% restante corresponde a una
participante que afirmó conocer la colección, pero al referirse a ella o a los libros que la
conforman dice: «La conozco, pero no soy capaz de hacer una relación de la colección
ahora» (B2163). Esta estudiante trabaja con programas de animación lectora en diferentes
instituciones educativas de varios municipios del departamento del Quindío, lo cual nos
genera una incertidumbre mayor con respecto a su saber sobre la CS, pues dice conocerla
163
La letra y el número corresponden con el código adoptado para anonimizar a los sujetos participantes.

212
pero no aporta ninguna información sobre ella. Así, consideramos la posibilidad de que no
se sintiera motivada para responder a la pregunta o que simplemente desconozca, en
realidad, la colección; tal vez sepa de su existencia y de su relación con los programas del
MEN, pero no está familiarizada con sus características, con la manera como se estructura o
con los libros que la conforman. En cualquier caso, este desconocimiento general de la
colección que arrojan los datos en su conjunto es relevante en la medida en que la CS hace
parte del componente de materiales del Plan Nacional de Lectura y Escritura de Colombia
(PNLE) (2011), se encuentra en las instituciones educativas (IE) públicas del país y ha sido
promovida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través de su página
institucional, de sus redes sociales y de talleres en las mismas IE. Esta situación refuerza la
importancia del estudio de la Colección Semilla en el contexto de la formación docente en
lengua castellana, de manera que se contribuya a disminuir la brecha que existe entre una
evidente inversión material del gobierno, relacionada con la compra y distribución de
libros, y una menos evidente inversión pedagógica y de difusión que determine su impacto
real en la comunidad educativa. Surgiría, así, una primera tendencia que debería
caracterizar la preparación de los futuros maestros en la universidad: garantizar que
finalicen sus estudios con un conocimiento preciso sobre esta colección. Cabe decir, no
obstante, que asumimos que el conocimiento de los mecanismos gubernamentales para
promover la lectura en la escuela no debiera depender exclusivamente del gobierno y de la
formación docente, en tanto es un material accesible en la página del MEN y la CS está
disponible en las IE, de modo que los futuros maestros pueden acceder tanto a los libros
como al PNLE en el que se ha enmarcado la colección. Sin embargo, sí corresponde a la
formación docente determinar la calidad estética de las obras y, a partir de allí, fortalecer la
difusión, el uso y la circulación de las colecciones que reposan en las IE, y que no siempre
son utilizadas. Por ello, la universidad debería incorporar los libros de la CS como material
literario de base en las asignaturas de DLIJ.

EN SÍNTESIS
Resulta claro el desconocimiento generalizado de los participantes sobre la
Colección Semilla; la única persona que afirma conocerla no aporta información alguna
respecto de ella. Esta situación contrasta con el valor de la colección en términos de

213
políticas gubernamentales y de calidad literaria; en el primer caso, por constituir el
componente de materiales más importante del Plan Nacional de Lectura y Escritura de
Colombia Leer es mi cuento (MEN) (2011), razón por la cual se encuentra en 20.600
instituciones educativas de básica y media del país, lo cual constituye un valor adicional en
la medida en que se cuenta con libros disponibles para usar en las aulas; y en segundo lugar
por su calidad en términos de las posibilidades que ofrece a la educación literaria para los
niveles de educación básica y media. Así las cosas, conocer la Colección Semilla, los libros
que la conforman y las maneras como usar esos libros en las aulas, en relación con
objetivos de enseñanza y de aprendizaje específicos, debería constituir un propósito
fundamental de los planes de formación básica docente en Colombia.

214
[Link] Después de la intervención

¿CONOCE LA COLECCIÓN SEMILLA?

¿QUÉ SABE DE ELLA?

Si No Descripción de la colección Propósito de la colección Destinatarios Valoración personal de la

colección

Colección Organiza- Presen- Títulos Promo- Presen- Presencia Estudiantes Lector Positiva Negativa de la
de libros ción de la cia de de ción de cia en en de básica y diverso de los administración
CS y libros libros la IE de bibliote- media libros de la CS
vínculo álbum álbum lectura básica cas que la
con el y escolares conforman
MEN media

100% 0% 100% 68.18% 77.27% 40.91 50% 68.18% 36.36% 72.73% 45.45% 63.64% 36.36%
(22) (0) (22) (15) (17) % (11) (15) (8) (16) (10) (14) (8)
(9)

Tabla 21. Conocimientos sobre la Colección Semilla y sobre los libros que la conforman. Después de la intervención.

215
 El contacto directo con los libros de la Colección Semilla, durante la
implementación de la propuesta de intervención, incidió de manera significativa en los
conocimientos de los estudiantes sobre ella y sobre los libros que la conforman. Esta
situación se evidencia, tras la intervención, con un 100% de los participantes que manifiesta
conocer la colección y que además aporta información relevante sobre ella y sobre su uso.
Para una mejor aproximación a dicha información, la abordamos desde las categorías ya
mencionadas y que aparecen en la tabla: características, propósito, destinatarios y
valoración personal.

[Link].1 Características de la colección

En esta categoría encontramos que el 100% de los participantes alude a la colección
como un conjunto de libros, característica que no fue mencionada antes de la
implementación del dispositivo didáctico quizá porque la palabra colección, en el contexto
colombiano, se asocia con un grupo de objetos que reúne cualidades similares pero que no
se asigna exclusivamente a libros. De este 100%, el 65.18% la vincula con el Ministerio de
Educación Nacional en tanto distribuidor de los libros en las instituciones educativas; y el
77.27% se refiere a la organización técnica de la CS y al libro álbum como un componente
importante de ella. En la respuesta que se proporciona a continuación como ejemplo se
anotan estas tres características (vínculo con el MEN, organización de la colección y
presencia del libro álbum): «Es una colección impulsada por el MEN, en la que se agrupan
libros de diversos géneros […] Hay libros de ficción y de no ficción. En el grupo de ficción
hay novelas, cuentos y libros álbum» (S24).
Sumado a esto, y en relación con el conocimiento que tienen, después del nuevo
curso, sobre el libro álbum y sobre los álbumes de la Colección Semilla, el 40.91%, de los
participantes ofrece listados de títulos de este tipo de libros de la colección, con lo cual
amplían su respuesta con información que asumen relevante y que no fue pedida de manera
explícita en la pregunta, cosa que explica que el resto de participantes no mencionara
ninguno. Al observar los álbumes nombrados en este punto, se identifica variedad de
número y de títulos: en cuanto al número, se nombran entre cuatro y diez álbumes; y en
cuanto a los títulos, se evidencian algunas recurrencias que coinciden con álbumes usados
en clase como modelo para su análisis. Sin embargo, aparecen otros álbumes de la CS, no

216
usados como modelo pero leídos durante la implementación del dispositivo didáctico de
formación docente, con lo cual se intuye la preferencia personal de los participantes por
estas obras. Veamos cómo se aprecia lo dicho en esta respuesta:

La CS contiene libros de varias editoriales y de muy buena calidad, algunos de esos libros
son: Un día diferente para el señor Amos, Ni era vaca ni era caballo, Flotante, Tam-tam
colores, Encender la noche, Camino a casa, El desván y una cantidad más de libros que
merecen ser leídos (N13).

Al caracterizar la Colección Semilla, por consiguiente, los participantes apelan a tres

aspectos: a su vínculo con el MEN, a la organización interna de los libros y a la presencia
del libro álbum, ampliando esta última información con la inclusión de su experiencia
personal, y positiva, de lectura. Esto muestra un conocimiento de la diversidad de libros
que conforman la colección de modo que, aunque el curso hiciera énfasis en el libro álbum
narrativo literario, los participantes saben que en ella hay cuentos, novelas y otro tipo de
obras, de ficción y de no ficción. Este nuevo saber sobre la colección se suma a una
experiencia personal de lectura en la que se devela la calidad literaria de los libros.
Consideramos que la confluencia de estos dos factores -el conocimiento de la diversidad de
libros que conforman la colección y la experiencia lectora con una parte de ellos- acrecienta
la disposición de los participantes frente a los libros que no conocen pero que hacen parte
de la misma colección y a los cuales ya se han aproximado de manera general. En este
orden de ideas, los aspectos mencionados favorecen la percepción de la colección por parte
de los participantes e incrementan sus posibilidades para valorarla en términos estéticos y
usarla a futuro en su ejercicio docente.

[Link].2 Propósito de la colección

Esta categoría está determinada por información en la que se alude al fin de la
Colección Semilla en su relación con el Plan Nacional de Lectura y Escritura de Colombia:
promover la lectura en los niveles educativos de básica y media a través de la presencia de
los libros que la conforman en las bibliotecas de las IE públicas del país. A propósito de
ello, el 50% de los participantes declara que, con la CS, el Ministerio de Educación
Nacional busca promover la actividad lectora, como afirma literalmente el siguiente
participante: «Con la Colección Semilla el MEN busca promover la lectura en los colegios

217
de todo el país. Estos libros son un apoyo didáctico para que el docente promueva la
lectura interpretativa» (S22).
En relación con la importancia que tiene la CS como herramienta para promover la
lectura en el marco del PNLE, el 68.18% se remite al valor de la colección para los
estudiantes de educación básica y media, idea que se conecta con su presencia en las
bibliotecas escolares y que consigna un 36.36% de los participantes. Veamos un ejemplo
para cada uno de los dos últimos casos:

La Colección Semilla es un conjunto de 270 libros, dado por el gobierno nacional, para que
sean integrados a la educación de los estudiantes de básica y media en el fomento de la
lectura (A29).

Esta colección hace parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi cuento. Está
compuesta por 270 libros de diferentes tipos con los que se busca promover la lectura en
todos los colegios del país, por eso [la colección] se encuentra en las bibliotecas de todos
los colegios (B2).

Destacamos, en este punto del análisis, la consistencia de los participantes respecto

del significado de la promoción lectora en el contexto escolar. Aunque las dos últimas citas
han sido utilizadas para mostrar la alusión a los niveles de educación básica y media y a las
bibliotecas escolares, también en ellas se alude a la promoción o al fomento de la lectura.
En este sentido, resulta obvio que tras la implementación del dispositivo de formación
básica docente los participantes saben que la Colección Semilla es una herramienta
asociada con el PNLE y, de allí, con las políticas gubernamentales de promoción lectora
para los niveles educativos de básica y media en Colombia; pero consideramos todavía más
importante que a este saber subyace el reconocimiento de la lectura como un hábito que se
promueve y que, por lo tanto, exige de un saber docente que conduzca de manera efectiva a
su promoción. En suma, para los participantes está claro que el acto de leer está asociado de
manera directa con un proceso, es decir, que la lectura no se da de manera espontánea sino,
por el contrario, que se deriva de acciones específicas que la promuevan y que permitan
generar el hábito. En definitiva, llevando al aula universitaria el conocimiento teórico y
práctico de un corpus delimitado de la CS, los docentes en formación reconocen la
interacción entre el currículo, el PNLE y los libros. Así las cosas, los participantes
trascienden el conocimiento de la existencia de la colección y de la manera como se articula
para instalarse en el campo de la experiencia personal de lectura de las obras que la

218
conforman y que, en gran medida, vehicula las posibilidades de trabajo con ellas, como se
puede apreciar en la siguiente respuesta a la tarea escrita sobre la CS: «Esta colección
cuenta con una cantidad de libros bastante amplia […] de calidad literaria, muy bien
diseñados material y gráficamente, da gusto leerlos» (S21).

[Link].3 Destinatarios
El 72.73% de los participantes propone que los destinatarios de la Colección Semilla
son los estudiantes de educación básica y media en Colombia, como se puede ver a
continuación:

La Colección Semilla cuenta con muchos libros, en su mayoría dirigidos a los estudiantes
de básica primaria y media (V21).

Es una colección que integra libros de todas las áreas del conocimiento, para que la usen
los estudiantes de educación básica y media (C8).

No obstante, hay quienes ahondan de manera más explícita en los posibles lectores;
en ese orden de ideas, destacan el interés que las obras, gracias a su valor estético, pueden
generar en personas de diferentes edades y niveles de escolaridad, como en los siguientes
casos:

Los libros de esta colección están dirigidos a todo tipo de estudiante que quiera aventurarse
a leerlos […] Hay desde historias sencillas y simples hasta otras complejas, pero todas muy
interesantes (A29).

Esta colección la propone el MEN para que el docente de básica y media la use en su
cátedra en los colegios, pero cualquier persona, sin importar su edad, puede leer y disfrutar
de los libros (S9).

Este posicionamiento de los participantes respecto de los destinatarios de la

colección resulta interesante en dos sentidos: por una parte, reconocen la importancia de la
colección en términos gubernamentales y de políticas educativas, lo cual implica un logro
en su formación básica docente y un recurso clave para su futuro como profesores en
ejercicio, en tanto cuentan con los recursos para integrar las disposiciones curriculares con
los materiales que se ofrecen para ello y con el conocimiento profundo que tienen de un
conjunto significativo de libros de la colección; y por otra parte, conocen la complejidad de
los saberes y de las competencias que el libro álbum demanda del lector, la complejidad de

219
los temas que aborda y, en concreto, saben que a esta forma de arte subyacen múltiples
dimensiones que impiden que su recepción sea limitada a partir de edades o de grados de
escolaridad. En otras palabras, los participantes son conscientes de lo que enseñan estos
libros, de cuáles son sus componentes y de su potencial en términos de educación literaria.
Esta situación se encuentra ligada con la experiencia personal de lectura que, tras la
implementación de la intervención, desplazó la idea de que los libros álbum se orientan
exclusivamente al lector infantil hacia una que considera un espectro más diverso de
lectores. En resumen, la intervención didáctica les ha dado conocimientos teóricos,
experiencia práctica y conciencia explícita sobre el libro álbum y sobre sus virtudes para
formar lectores.

[Link].4 Valoración personal de la colección

El 63.64% de los participantes reconoce el valor estético de los libros álbum de la
Colección Semilla que conforman el corpus literario de esta investigación, destacan su
importancia en posibles procesos de formación de lectores y conectan las anteriores
apreciaciones con la experiencia estética personal derivada de la lectura de las obras. Como
se puede ver en el siguiente ejemplo, el participante habla, desde su implicación personal
con las obras leídas, de las cualidades estéticas del libro álbum, de la motivación que
generan y de los retos de lectura que proponen al lector: «Son libros álbum que generan
muchos sentimientos, son llamativos para el lector por las historias que cuentan, porque
son visualmente hermosos, porque generan retos al obligar a contrastar informaciones
visuales y verbales» (S21). En contraste con esta valoración positiva de los álbumes de la
colección, algunos participantes expresan su inconformidad por la subutilización que se les
ha dado en algunas instituciones educativas, como se aprecia a continuación: «Esta
colección la propone el MEN para que el docente de básica y media la use en su cátedra
[…] Lastimosamente este no es el caso porque en muchas instituciones los libros siguen en
sus cajas sin abrir» (S9).
Tras la intervención, paralelamente, los participantes se refieren al libro álbum
narrativo literario como un tipo de libro con cualidades estéticas que involucran los
componentes visual, verbal y material. En relación con dichos componentes, aluden a los
aprendizajes que movilizan estos libros y, de allí, a su lugar en la formación de lectores;

220
todo esto, enmarcado en la manifestación explícita de experiencias de lectura satisfactorias.
Por otro lado, el posicionamiento crítico frente al uso de la CS representa un avance
significativo en la formación básica docente en la medida en que los futuros profesores
podrán asumir posturas claras frente a la valoración estética y pedagógica de las obras, así
como frente a las maneras de administrarlas. Al respecto, la propuesta formativa se
concibió justamente para promover el uso consciente de la Colección Semilla en favor de la
educación literaria, un camino que así se puede iniciar pero que habrá que andar con
muchos más recursos.

EN SÍNTESIS
Tras la implementación del dispositivo didáctico, los participantes pasan de un
desconocimiento generalizado de la Colección Semilla a saber qué es, qué características
tiene, qué libros contiene, quién la ha preparado, para quién y con qué sentido. Además de
ello toman conciencia de la escasa puesta en práctica del trabajo con la colección en las
aulas, lo cual demuestra la operatividad de la intervención.

5.3.2 Conocimientos sobre libro álbum

Respecto de los conocimientos sobre el libro álbum como producto literario y
cultural, los resultados serán presentados a partir de cuatro bloques: la definición de libro
álbum, la experiencia de lectura de este tipo de obras, los requerimientos para la lectura
de libros álbum y la importancia de la lectura de libros álbum en la escuela. Como en el
apartado anterior (ya se anunciaba al principio de esta sección), los datos se expondrán a
partir del contraste entre los hallazgos obtenidos antes y después de la intervención
didáctica.

[Link] Definición de libro álbum

Definir el libro álbum implica, en un primer momento, reconocer la dificultad de
encorsetar en un concepto fijo un tipo de libro caracterizado en gran medida por su
diversidad. No obstante, una vez reconocida esta característica de este tipo de libro, cobra
importancia abordar los rasgos que le otorgan particularidad y a partir de los cuales
podemos aproximarnos a él. Los estudios sobre el libro álbum han puesto en relieve que en

221
estas obras los componentes visual, verbal y material se articulan de maneras diferentes
para construir sentido, lo cual incide en el proceso de recepción que involucra, entonces, la
lectura integrativa tanto de los códigos visual y verbal como de la materialidad del objeto.
Este aspecto hace del libro álbum un artefacto que apela a los conocimientos del lector
sobre el carácter multimodal y sobre las posibilidades de significación que alberga cada uno
de sus componentes, así como a las estrategias para identificar e interpretar dichas
posibilidades.
Asumimos, con todo esto, que un dispositivo de formación básica docente
articulado a partir del corpus de libros álbum de la Colección Semilla no sólo favorece la
implementación del PNLE, como ya pudimos observar en el apartado anterior en relación a
la CS, sino también de los Lineamientos curriculares para lengua castellana (MEN, 1998)
y de los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN, 2006), en los que se
destaca el valor de la imagen y de su relación con el código verbal, y la necesidad de
integrar las artes y las disciplinas en proyectos de aula que apoyen la recepción profunda de
las obras y el placer estético.
Así las cosas, para aproximarnos a las maneras como los participantes definen el
libro álbum, hemos tomado como categorías los siguientes elementos distintivos de este
tipo de obras: el doble código, los tipos de lectura exigida, la función narrativa del libro
álbum y los destinatarios.

222
[Link].1 Antes de la intervención

RESPON- DOBLE CÓDIGO TIPOS DE LECTURA FUNCIÓN DESTINA-

DEN NARRATI- TARIOS
A LA VA
PREGUN-
TA
Funciones de la imagen
Visual Material Verbal
Narrativa Expresiva Colaborativa Intertextual
72.7% 0% 0% 6.25% 6.25%
(16) (0) (0) (1) (1)

Tipo de relación imagen-palabra

0% 12.5% 0% 56.25% 25%
Comple- Interde- Contradicto- Sin (0) (2) (0) (9) (4)
mentaria pendiente ria palabras
0% 0% 0% 0%
(0) (0) (0) (0)

Tipo de relación imagen-palabra

Relación Predominio Predominio del Equilibrio

imagen - del código código verbal entre códigos
palabra visual visual y verbal
100% 43.75% 18.75% 6.25%
(16) (7) (3) (1)
Tabla 22. Definición de libro álbum164. Antes de la intervención

164
Sólo la primera columna, en la que se registra cuántas personas respondieron a la pregunta, está calculada sobre un total de 22 sujetos; los demás porcentajes
se han calculado sobre el total de 16, correspondiente al número de participantes que respondieron. Ahora bien, en vista de que las categorías no son excluyentes,
los participantes, en caso de aludir a ellas, pueden referirse a todas o a varias simultáneamente; de allí que la suma de alusiones pueda ser superior o inferior al
número de participantes.

223
 El 73% de los 22 participantes (16 sujetos) ofrece una definición de libro álbum,
pero el 27% restante (6 sujetos) no responde nada a las preguntas asociadas con este
aspecto. Quienes responden apelan a la presencia simultánea de imágenes y de palabras
relacionadas; al vínculo de este tipo de libros con la narración literaria para público infantil;
y, de manera muy escasa, al tamaño de la letra, al uso del color o a posibles vínculos con
otros textos. El análisis de dicha información, en relación con los elementos distintivos del
libro álbum arriba mencionados es el siguiente:

- Doble código
El 100 % de los participantes que contesta a esta pregunta (recordemos que ahora
partimos de la base de los 16 sujetos que respondieron) asume que en el libro álbum se
presentan, simultáneamente, imágenes y palabras relacionadas, aunque sin precisar sobre
las maneras como se relacionan unas y otras. En su lugar, identifican si alguno de los
códigos predomina: el 6.25% alude al equilibrio entre ambos códigos; el 43.75%, al
predominio del código visual sobre el verbal; y el 18.75%, al predominio del código verbal
sobre el visual. Veamos un ejemplo de cada tipo de respuesta:

Un libro álbum es un libro compuesto por imágenes y palabras que se relacionan, la letra
es grande y hay equilibrio entre imágenes y texto (A4).

Es aquel en que predomina la imagen (V21).

Un libro que contiene una serie de imágenes que ilustran el contenido (N13).

A propósito de lo anterior, quienes asumen que en el libro álbum predomina la

imagen afirman que estos libros contienen menos palabras que imágenes, como en el
siguiente caso: «Un libro álbum es un libro con muchas imágenes que se relacionan con la
historia contada con pocas palabras» (D13). Esta apreciación se asocia con la dimensión
cuantitativa, en términos de si hay más imágenes que palabras, pero no alude al sentido de
las imágenes; de hecho, se percibe la atribución de una función decorativa en tanto las
imágenes “se relacionan con la historia contada”, sin decir que cuenten o ayuden a contar la
historia. Por su parte, quienes asumen el código verbal como predominante, de manera
explícita atribuyen a la imagen una función exclusivamente ilustrativa, con lo cual se

224
ubican en el plano del sentido que aporta cada código y que, para este caso, reduce el
carácter narrativo, expresivo, comunicativo y simbólico de la imagen (Duran, 2009).
Así las cosas, cuando los participantes aluden al equilibrio entre los códigos o al
predominio de uno de ellos en el libro álbum, resulta clave determinar si se refieren a la
cantidad de imágenes y de palabras o a la importancia que tienen unas y otras para la
construcción del significado de la obra. Esta distinción entre lo cuantitativo y lo cualitativo
resulta fundamental para aproximarse al libro álbum en la medida en que, más allá de cuál
código predomine en términos de cantidad, la valoración de la obra depende de qué tanto
aportan estos códigos al proceso de su recepción.
En síntesis, los participantes detectan el doble código narrativo como elemento
distintivo del libro álbum; sin embargo, desconocen las relaciones posibles entre imágenes
y palabras y suelen subestimar el valor de la imagen en la construcción global del sentido
de estas obras.

- Tipos de lectura exigida

En las respuestas no se alude de manera explícita, en ningún caso, a los tipos de
lectura que involucra el libro álbum; sin embargo, se presentan comentarios asociados con
el componente material y con las relaciones intertextuales, aspectos que demandan unas
competencias específicas del lector. Para el caso del componente material, el 12.5% de los
participantes alude a la tipografía al manifestar que el tamaño de la letra aumenta en el libro
álbum en relación directa con su supuesto destinatario, como se nota en el siguiente
ejemplo: «Es un libro con letra de mayor tamaño porque es para niños» (D13). Y, para el
caso de las relaciones intertextuales, el 6.25% considera que «la imagen en el libro puede
tener intertextos» (C8). Ahora, los tres estudiantes que mencionaron estas dos
características expresaron, en otra parte del ejercicio, no haber leído este tipo de libros, con
lo cual se genera cierta incertidumbre respecto del origen de sus respuestas.
Así las cosas, se constata que es generalizado el desconocimiento de los
participantes sobre los diferentes tipos de lectura que suscita el libro álbum: verbal, visual,
material, intertextual (Silva-Díaz, 2005). Además, llama la atención que, de aquellos que
aludieron a la presencia simultánea de imágenes y palabras en este tipo de libros, ninguno
se haya referido a la lectura del código visual aunque fuera de manera implícita, pues

225
muchos de ellos también afirmaron que la imagen predomina sobre el código verbal en el
libro álbum. Esta situación refuerza nuestra interpretación anterior respecto de que, para los
participantes, la imagen cumple una función principalmente decorativa en el libro álbum,
ya que aun cuando uno de ellos le atribuye la posibilidad de generar vínculos intertextuales,
no amplía esta información y manifiesta, además, no haber leído álbumes.

- Función narrativa del libro álbum

Se presenta una tendencia, evidente en el 56.25% de las respuestas, a vincular el
libro álbum con la narración. Lo ilustran casos como «Un libro que cuenta su historia,
haciendo uso de imágenes y de poco texto» (C8) o «Narración de una historia a través de
palabras con imágenes» (A29); en el resto de respuestas no se alude a ningún tipo de libro
álbum.
Si bien resulta importante que los participantes conozcan las posibilidades
narrativas del libro álbum, en tanto el corpus literario de esta investigación reúne los libros
álbum narrativos literarios de la Colección Semilla (el tipo de libro que en ella predomina),
la diversidad que caracteriza este tipo de libros es desconocida por los participantes. Los
álbumes de conceptos, los álbumes alfabetos y los álbumes imaginarios escapan al dominio
de los docentes en formación que constituyen la muestra.

- Destinatarios
Del total de las respuestas, sólo el 25% alude al destinatario, en todos los casos se
establece una asociación del libro álbum con el lector infantil, como se puede ver a
continuación: «Un tipo de libro infantil que usa ilustraciones que describen el desarrollo del
cuento» (B2). En este punto, un participante establece la conexión entre la presencia de
imágenes y la dificultad que puede representar la lectura verbal para los niños, como se ve
en la cita: «Un libro con imágenes que ayudan más a la comprensión de los niños (S21)»;
aquí, aunque sin ampliaciones al respecto, se asume la imagen como un vehículo
comunicativo que sustituye o apoya a la palabra para colaborar al entendimiento del lector
infantil.

226
 EN SÍNTESIS
Es conocido por los participantes que el libro álbum contiene imágenes y palabras que
se encuentran relacionadas, y la mayor parte de ellos considera que la imagen ocupa un
lugar predominante; sin embargo, los estudiantes no precisan sobre las maneras como se
relacionan los códigos visual y verbal ni sobre los diferentes tipos de lectura que se
movilizan en estas obras, una situación que vinculamos con el desconocimiento del
componente material del libro álbum y con la falta de conciencia sobre las implicaciones
semánticas de la imagen. Junto a lo anterior, se presenta una constante respecto del
destinatario del libro álbum en la medida en que aquellos participantes que se refieren a él
lo asumen como un destinatario infantil, con lo cual se nota el desconocimiento de la
diversidad y de la complejidad temática y estética que puede subyacer a estas obras (De
Amo, 2009; Turrión, 2012; Van der Linden, 2015). En esta misma línea, se identifica que
los participantes asocian de manera exclusiva el libro álbum con la narración porque no
aluden a otras posibilidades estéticas o funcionales, aspecto que refuerza el
desconocimiento de la diversidad ya mencionada.

227
[Link].2 Después de la intervención

RESPON-
DEN DOBLE CÓDIGO TIPOS DE LECTURA FUNCIÓN DESTINA-
A LA NARRATI- TARIOS
PREGUN- VA
TA

Funciones de la imagen

Narra- Expresiva Colaborativa Intertextual

tiva Visual Material Verbal
36.4% 22.7% 13.6% 9.1%
100% (8) (5) (3) (2)
(22)
86.4% 95.5% 50% 63.5% 22.7%
Tipo de relación imagen-palabra (14) (5)
(19) (21) (11)
Com- Interde- Contradic- Sin
plemen- pendiente toria palabras
taria
100% 45.5% 31.8% 36.4%
(22) (10) (7) (8)

Tabla 23. Definición de libro álbum165. Después de la intervención.

En vista de que las categorías no son excluyentes, los participantes, en caso de aludir a ellas, pueden referirse a todas o a varias simultáneamente; de allí que la
165

suma de alusiones pueda ser superior o inferior al número de participantes.

228
 Tras la implementación del dispositivo de formación básica docente, el 100% de los
participantes ofrece una definición de libro álbum. La definición predominante contrasta
con la ofrecida antes de la intervención, en la medida en que, ahora, los participantes (a)
trascienden la alusión a la coexistencia de imágenes y de palabras en el libro álbum y parten
de ella para precisar los tipos de relaciones que se pueden establecer entre unas y otras; (b)
estipulan las dimensiones desde las cuales se puede valorar el libro álbum, con lo cual se
profundiza en los tipos de lectura que movilizan; (c) ahondan en los roles de la imagen; (d)
precisan la función narrativa de este tipo de libros; y (e) amplían el espectro de
destinatarios. En este orden de ideas, se presentan a continuación los resultados en paralelo
a la sección anterior y en virtud de los elementos distintivos del libro álbum, que permiten
analizar con más detalle y precisión la definición que construyen los participantes sobre
este tipo de obras.

- Doble código
Además de aludir en el 100% de los casos al doble código (visual y verbal) como
elemento distintivo del libro álbum, los participantes establecen diferencias entre las formas
como se relacionan imágenes y palabras en estas obras. En este sentido identificamos tres
tipos de relación: de complementariedad, aludida por el 100% de los participantes; de
interdependencia, aludida por el 45.5%; y de contradicción, aludida por el 31.8%. Así
mismo, el 36.4% de los participantes se refiere a los álbumes silentes. En los ejemplos que
se proporcionan a continuación, la primera cita muestra la identificación de las relaciones
de complementariedad e interdependencia, mientras que la segunda cita remite a las
relaciones complementaria y contradictoria y, además, precisa respecto de los álbumes que
sólo tienen palabras en el título:

Un espacio donde la imagen y el texto trabajan de la mano para dar a la historia sentido,
significado y en algunas ocasiones resaltar detalles que sólo el texto o sólo la imagen no
podrían expresar (A4).

Existe una relación indisoluble entre texto e imagen, que puede ser de contradicción, de
apoyo, etc. Aunque en ocasiones el libro álbum no tiene palabras (S24).

Los participantes destacan la complementariedad entre imágenes y palabras, pero

son claros cuando se refieren a la contradicción o a la interdependencia como relaciones

229
posibles, aspecto que resulta decisivo en la lectura de un tipo de libro tan diverso como el
que estamos estudiando. En este mismo sentido, algunos participantes mencionan la
posibilidad de que el libro álbum cuente con palabras sólo en el título, en cuyo caso la
relación entre los dos códigos resulta más particular (Bosch, 2007; Bosch y Duran, 2009).
En esta oportunidad, así, las respuestas muestran un salto cualitativo en la
comprensión del concepto de libro álbum. Hay mayor profundidad en el análisis del doble
código: si, antes de la implementación del dispositivo didáctico los participantes
constataban la coexistencia de imágenes y de palabras, ahora se remiten a la interrelación
entre ambas en función de la construcción narrativa. Es decir, se han desplazado del plano
de la identificación al plano de la significación.

- Tipos de lectura exigida

La variación respecto de los tipos de lectura que moviliza el libro álbum se aprecia
en la medida en que el 86.4% de los participantes alude a la lectura visual; el 95.5%, a la
lectura del componente material; y el 50%, a la lectura verbal. Al reconocer los
componentes plástico, material y verbal del libro álbum, los participantes se refieren a ellos
y aportan ejemplos de los diversos rasgos que pueden leerse; de esta forma se aprecia en la
siguiente cita, en la cual la estudiante apela a la importancia de la lectura de palabras, de
imágenes y de la materialidad del libro álbum en función de la construcción del significado:
«El libro álbum se caracteriza por la vinculación de texto e imagen, por la creatividad e
integración de elementos gráficos y materiales que, como las imágenes y las palabras,
deben leerse para construir el sentido» (V21).
Además de presentar un panorama más claro de las diferentes lecturas que
convergen en el libro álbum, al finalizarse el curso los participantes aluden a las diferentes
funciones que puede cumplir el código visual en este tipo de libros. El 36.4% se refiere a la
función narrativa de la imagen; el 22.7%, a su función expresiva; el 13.6%, a su función
colaborativa con el proceso lector; y el 9.1%, a su función intertextual. En el siguiente
ejemplo, el estudiante alude a la función narrativa de la imagen y a su potencial para
generar vínculos intertextuales: «La imagen puede mostrar préstamos de otras obras de arte
y también puede contar» (C8). Veamos otra respuesta en la que se observa el conocimiento
de la función narrativa y de la función colaborativa con el proceso lector: «En estos libros

230
la característica más evidente es la imagen, que a su vez narra y ayuda a entender la
historia» (F21). Por último, he aquí un ejemplo en el que se alude simultáneamente a la
función narrativa, a la función colaborativa con el proceso lector y a la función expresiva de
la imagen: «Texto e imagen presentan una relación complementaria […] ya que las
imágenes ayudan a contar la historia, permitiendo generar inferencias y emociones»
(D13).
Esta precisión sobre los tipos de lectura implicados en la lectura completa del libro
álbum y sobre las funciones que puede cumplir la imagen en él desplaza las alusiones al
predominio de un código sobre el otro, que caracterizaron la definición del libro álbum
antes de la implementación del dispositivo didáctico. En esta variación se percibe, a la vez,
el paso de la identificación de la imagen hacia la construcción de sentido a partir de su
interacción con el componente verbal y con el material.

- Función narrativa del libro álbum

El vínculo del libro álbum con la narración constituye una categoría que ya emergió
antes de la intervención y que se fortaleció después de ella, cuando el 63.64% de los
participantes establecieron relaciones directas entre libro álbum y narración. Así se puede
ver tanto en los ejemplos del punto anterior, donde se destaca el rol que juega la imagen en
la narración de una historia, como en los siguientes: «En el libro álbum se cuenta a partir de
la relación entre imagen y texto, es decir, se narra desde lo verbal y desde lo visual» (E22)
o «El libro álbum es un libro en el que la imagen deja de ser un acompañamiento y se
vuelve parte importante en el desarrollo de la historia» (S9).
En estas respuestas se aprecia no sólo el carácter narrativo atribuido al libro álbum,
sino la conciencia de cómo sus componentes se relacionan para contar una historia. Ahora,
si bien sabemos que el libro álbum no es exclusivamente narrativo ni literario, como hemos
explicado en el capítulo 2 (“Diseño general de la investigación y metodología”) esta
investigación pone su foco en los libros álbum narrativos literarios de la Colección Semilla
y de ahí que, una vez presentado el panorama de la CS, el dispositivo didáctico se centrara
en el corpus literario seleccionado, cosa que explica que los participantes se refieran a esta
característica de manera exclusiva. Esta situación abre un camino nuevo hacia la formación
docente en el uso de libros álbum no narrativos o no literarios en relación con propósitos

231
educativos específicos, lo cual, como se puede apreciar en el capítulo 4 (“Los libros álbum
de la Colección Semilla”), también resulta posible con otras obras de la colección. En este
sentido, los saberes, la experiencia y la conciencia explícita sobre el libro álbum derivados
de la intervención didáctica desplegada marcan una base bastante sólida para la
aproximación a otro tipo de álbumes y para el trabajo con ellos en las aulas, lo que
constituiría un paso más en el desarrollo de la educación literaria colombiana a partir de los
materiales a disposición en las instituciones educativas.

- Destinatarios
Por último, el 22.7% de los participantes aludió a los destinatarios del libro álbum.
En esta oportunidad, tal alusión desborda la restricción al público infantil, evidente antes de
la intervención, y adquiere un carácter plural en la medida en que los participantes que se
refieren al destinatario asumen que el libro álbum es una obra de arte que puede hallar su
lector implícito tanto entre los lectores infantiles como entre los jóvenes o los adultos,
como se evidencia en los siguientes ejemplos:

Generalmente el libro álbum va orientado a un público infantil o juvenil (F21).

La mayoría de veces son libros dirigidos a niños (D16).

Los modalizadores marcados en las anteriores citas no son exclusivos de ellas; todos
los participantes que remitieron al destinatario usaron modalizadores que sugieren las
distintas posibilidades al respecto. La ampliación de este espectro resulta importante en la
medida en que, con mayores conocimientos sobre el libro álbum, los participantes se
distancian de la asociación entre imagen y niños para asumir que estos libros son artefactos
complejos cuyo lector implícito debe intuirse a partir de una aproximación más profunda a
las diferentes dimensiones que los conforman.

EN SÍNTESIS
Tras la implementación de la propuesta de intervención, los participantes
demuestran conocer qué es un libro álbum y haber experimentado cómo las características
de este tipo de libros varían y se ponen en juego dependiendo de las obras específicas (Van
der Linden, 2015). Es decir, los estudiantes ahora identifican y comprenden los

232
componentes del libro álbum y saben que estos aportan a la construcción de una historia,
pero, además de eso, reconocen que no hay fórmulas exactas, que las relaciones entre
imágenes y palabras son diversas, que las imágenes cumplen funciones también diversas y
que el componente material no siempre guarda las mismas claves (Colomer, 2010; Silva-
Díaz, 2005; Van der Linden, 2015). Este conocimiento hace que vivencien la lectura del
libro álbum como una búsqueda constante de sentido, en la cual ni las palabras, ni las
imágenes, ni la materialidad del libro aportan lo mismo para contar una historia; por ende,
es necesaria la integración de la información proveniente de cada una de ellas. De allí que
desaparezcan las alusiones al vínculo exclusivo entre libro álbum y lector infantil y que en
su lugar se reconozca que los niños son destinatarios posibles, al lado de los jóvenes o los
adultos (Duran, 2007). Junto a lo anterior se hacen evidentes las herramientas con que
cuentan los participantes para trabajar en las aulas de básica, con la Colección Semilla, en
función de proyectos que, como lo sugieren los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998) y los Estándares básicos de competencias en lenguaje (MEN,
2006), involucren la lectura de la imagen y su relación con el código verbal, el fenómeno
intertextual y el reconocimiento de la literatura como un producto humano que se
transforma de acuerdo con épocas, contextos e intenciones estéticas específicas. En otras
palabras, proyectos de aula que amplían las posibilidades de los niños y niñas de básica
para acceder a la lectura de obras diversas y que implican saberes y competencias también
diversas, con lo cual se pueda sentar una base sólida para la construcción de un camino
lector (Devetach, 2008) por el cual seguir avanzando dentro y fuera de la escuela.

[Link] Experiencia de lectura con el libro álbum

El conocimiento sobre el libro álbum y su uso con fines asociados a la educación
literaria depende en gran medida de la aproximación teórica a este tipo de obras, pero
también, y por encima de todo, de los procesos personales de construcción de sentido
derivados de su lectura. En este orden de ideas, la lectura extensiva e intensiva (Mendoza,
1999) de álbumes constituyó un pilar fundamental del dispositivo de formación básica
docente, pensado para incrementar y reforzar tales procesos. Este apartado ofrece un
panorama, justamente, sobre las experiencias de lectura de álbumes por parte de los

233
participantes. Para ello, nos referiremos a si han, o no, leído álbumes; si, de haberlo hecho,
mencionan títulos; y si los títulos mencionados hacen o no parte de la Colección Semilla.

[Link].1 Antes de la intervención

NO NO HA SÍ HA SÍ HA SÍ HA LEÍDO SÍ HA LEÍDO
RESPONDE LEÍDO LEÍDO LEÍDO ÁLBUMES Y ÁLBUMES Y
ÁLBUMES ÁLBUMES, ÁLBUMES MENCIONA MENCIONA
PERO Y TÍTULOS TÍTULOS DE
NO MENCIONA DIFERENTES LA
MENCIONA TÍTULOS DE LA COLECCIÓN
LOS DE LA COLECCIÓN SEMILLA
TÍTULOS COLECCIÓN SEMILLA Y
SEMILLA DIFERENTES
DE ELLA

22.72% 45.45% 18.18% 0% 13.63% 0%

(5) (10) (4) (0) (3) (0)

Tabla 24. Experiencia de lectura con el libro álbum. Antes de la intervención.

Únicamente el 25% de los participantes afirma haber leído libros álbum. Sin embargo,
sólo el 13.63% (3 estudiantes) menciona los títulos de los álbumes leídos, lo cual sugiere
que su vínculo con dichas obras, antes de la intervención, no fue muy significativo. Estas
fueron sus respuestas: «Willi» (Y15); «Olivia y Willi» (B2); y «Willi, Cómo dicen mamá
las jirafas» (L2). Por otra parte, todos los álbumes nombrados por los participantes son
narrativos literarios y vinculan los códigos verbal y visual a lo largo de toda la historia, es
decir, no se nombran álbumes silentes; además, ninguno de los libros mencionados
pertenece a la Colección Semilla; y, sumado a esto, las tres participantes escriben «Willi»,
para referirse a Las pinturas de Willy de Anthony Browne, un libro álbum que observaron,
con la investigadora del presente proyecto, en una asignatura del semestre inmediatamente
anterior a la recolección de los datos. Así entonces, llama la atención que los demás
compañeros no se hayan referido a dicha obra 166.

166
Esta situación podría explicarse con el hecho de que en ese momento la atención se orientó hacia el
fenómeno intertextual, mas no hacia el tipo de libro.

234
 EN SÍNTESIS
La lectura de libros álbum antes de la intervención es altamente escasa; de allí que no se
presente variedad tipológica respecto de ellos y todos sean álbumes narrativos. Si se tiene
en cuenta, por un lado, el valor relevante de la competencia literaria del maestro en los
procesos de formación de lectores y, por otro lado, que las virtudes del libro álbum para tal
fin han quedado demostradas (Colomer, Manresa y Silva-Díaz, 2005; Fittipaldi, 2008;
Silva-Díaz, 2005, entre otros), se espera que los docentes en formación hayan leído de
manera extensa e intensa libros álbum, ante lo cual el resultado anterior a la
implementación del dispositivo de intervención refuerza la necesidad de fortalecer el
intertexto lector (Mendoza, 2001) de los participantes a partir de la lectura de álbumes. Por
otro lado, de los participantes que afirman haber leído libros álbum ninguno menciona más
de dos títulos; es decir que tampoco estos estudiantes cuentan con experiencia suficiente en
la lectura de este tipo de obras. Esta situación es consistente con la limitada definición de
libro álbum aportada por los participantes antes de la implementación del nuevo curso de
formación básica docente. Es significativo, además, que no se aluda a ningún libro álbum
de la Colección Semilla, cuando es un material que se encuentra en un alto porcentaje de las
instituciones de educación básica y media del país y un gran número de los participantes se
encontraba cursando la educación media cuando la CS ya había sido entregada a las
instituciones167; a pesar de tenerla en su centro educativo desconocían su existencia, como
se muestra en el apartado relativo a los conocimientos sobre la colección. Ello reafirma la
idea del poco o nulo uso de los libros de la CS en las escuelas y la necesidad de revertir esta
situación.

167
Esta información fue obtenida a través de la ficha de datos de los participantes, y no se incluye dentro del
análisis por aportar información periférica respecto del libro álbum.

235
[Link].2 Después de la intervención

SÍ HA SÍ HA SÍ HA LEÍDO SÍ HA LEÍDO
NO NO HA LEÍDO LEÍDO ÁLBUMES Y ÁLBUMES Y
RESPONDE LEÍDO ÁLBUMES, ÁLBUMES MENCIONA MENCIONA
ÁLBUMES PERO NO Y TÍTULOS TÍTULOS DE
MENCIONA MENCIONA DIFERENTES LA
LOS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN
TÍTULOS DE LA COLECCIÓN SEMILLA Y
COLECCIÓN SEMILLA DIFERENTES
SEMILLA DE ELLA

0% 0% 0% 90.9% 0% 9.1%
(0) (0) (0) (20) (0) (2)

Tabla 25. Experiencia de lectura con el libro álbum. Después de la intervención.

Como efecto de la implementación de la intervención didáctica en la Universidad

del Quindío, el 100% de los participantes leyó libros álbum y todos ellos mencionaron los
títulos de entre 3 y 8 obras de este tipo. De ese 100%, el 90.9% mencionó títulos de la
Colección Semilla, como en los siguientes ejemplos: «El desván, Camino a casa, Pies
sucios» (A29); «Encender la noche, El conejo y el mapurite, Los viajes de Olga» (A4);
«Los tres bandidos, El desván, Tam-tam colores» (V21). El 9.1% restante mencionó
también títulos que no hacen parte de ella, por ejemplo: «Las aventuras de Max y su ojo
submarino, Kassungilá, A qué sabe la luna» (S24), lo cual nos hace pensar que el curso
pudo generar un interés por el libro álbum que trascendió los límites de la clase.
Respecto de las obras mencionadas, todas son álbumes narrativos literarios; en ellos
se percibe variedad, en la medida en que 3 de los 36 álbumes nombrados son silentes
(Flotante, Ladrón de gallinas y ¿Dónde está el pastel?). En otras palabras, el incremento
de la lectura de libros álbum, evidente en las respuestas de los participantes, se acompaña
del reconocimiento de su variedad tipológica al incluir, entre las obras leídas, álbumes
silentes y no silentes, con lo cual se amplía el espectro de posibilidades de trabajo con estos
libros en el aula. A esta situación se suma la apropiación de los álbumes narrativos
literarios de la Colección Semilla, material fundamental para la educación literaria en las
clases de formación básica en Colombia.

236
 EN SÍNTESIS
El intertexto lector (Mendoza, 2001) de los participantes se amplía con la lectura de
álbumes de la CS. El hecho de que hayan leído 53 libros álbum narrativos literarios de la
colección168 no sólo incrementa su conocimiento sobre ella y sobre los álbumes que la
conforman, sino que les permite evidenciar, a través de la experiencia de lectura, cómo se
comportan las características del libro álbum en obras diferentes, cómo estas obras pueden
resultar apropiadas para abordar propósitos de educación literaria distintos y cómo pueden
satisfacer las necesidades estéticas y formativas de lectores diversos; es decir, cómo las
obras enseñan a leer (Colomer, 1998). De allí que consideremos la lectura extensiva e
intensiva de libros álbum como una necesidad formativa docente; una necesidad que puede
satisfacerse con los álbumes de la Colección Semilla169, lo cual incrementa la viabilidad de
este trabajo tanto en las aulas de formación docente como en las de básica (y media, aunque
aquí no nos ocupemos específicamente de ella) del país.

[Link] Requerimientos para leer un libro álbum

Leer el libro álbum narrativo literario implica reconocer las posibilidades expresivas
de sus componentes visual, verbal y material e indagar sobre el sentido que cada uno de
ellos aporta y sobre las maneras como esos sentidos se ensamblan para construir la obra. En
este orden de ideas, su lectura completa requiere de un lector consciente de los recursos
expresivos que subyacen a la construcción de los libros álbum, y que se presentan de
manera indistinta en ellos, así como de las competencias para identificar rasgos particulares
e integrarlos a la construcción de sentido. En este apartado se han identificado dos
categorías para analizar los datos que, a este respecto, emanan de las respuestas de los
participantes en la investigación: los saberes que se requieren para leer el libro álbum y las
competencias que se ponen en juego para este mismo propósito, incluida su posesión en el
propio caso.

168
Si bien para la implementación del dispositivo didáctico se seleccionaron los 36 libros más representativos
del corpus, los 53 álbumes estuvieron disponibles en mesas antes y después de las sesiones de clase, y se
destinó un tiempo para que los leyeran. De allí que los participantes conocieran todos los libros.
169
En este sentido, aclaramos que la diversidad de obras literarias que deben conformar el intertexto del
docente supera las fronteras del libro álbum; no obstante, consideramos que el potencial de estos libros en la
formación de lectores literarios tiene dimensiones que constituyen un pilar fundamental, tanto para dicho
propósito, como para la recepción de obras no necesariamente literarias que involucren la imagen.

237
[Link].1 Antes de la intervención

RESPUESTA SIN RESPUESTA RESPUESTA AFIRMATIVA

NEGATIVA

40.91% 27.27% 31.82%

(9) (6) (7)

Requerimientos Requerimientos Requerimientos mencionados

mencionados mencionados

Saberes Competencias

No aplica No aplica Otros Observación Imaginación Creatividad

conocimientos culturales
4.55% 18.2% 18.2% 13.64%
(1) (4) (4) (3)
Posesión de los Posesión de los
requerimientos requerimientos Posesión de los requerimientos

Cuenta Cuenta parcialmente No cuenta con ellos

No aplica No aplica con ellos con ellos
18.18% 13.64% 0%
(4) (3) (0)

Tabla 26. Requerimientos para leer el libro álbum y posesión de los requerimientos mencionados170. Antes de la intervención.

170
Hemos usado la expresión “no aplica” en las partes de la tabla “Requerimientos mencionados” y “Posesión de los requerimientos” cuando los participantes
respondieron que leer este tipo de obras no requiere de saberes y de competencias específicos o cuando no respondieron a la pregunta. Por su parte, en vista de
que los demás participantes mencionaron uno o más requerimientos, la suma de alusiones puede superar el número de participantes.

238
 De modo general, las respuestas a las preguntas sobre requerimientos para leer el
libro álbum y sobre si se cuenta o no personalmente con ellos son bastante escasas. El
27.27% de los participantes no responde; el 40.91% afirma que no se requieren habilidades
particulares; y sólo el 31.82% considera lo contrario a esto último. Junto a ello, los
estudiantes de este último grupo se refieren principalmente a competencias y se limitan a la
anotación de una sola palabra enunciada de manera genérica y carente de contenido, lo cual
reduce las posibilidades del análisis en este sentido. Al preguntarles si consideran que
cuentan con los requerimientos que han mencionado, el 13.64% contesta que parcialmente,
y el 18.18% contesta que sí.
En vista de la brevedad de las respuestas a esta pregunta y con el propósito de hacer
una lectura más integral de los datos, optamos por establecer una relación analítica e
interpretarlos en diálogo con la definición de libro álbum aportada por los estudiantes antes
de la implementación del dispositivo de formación básica docente. Sin más dilación, he
aquí los resultados171.

- Los saberes
o Conocimientos culturales
Del 31.82% integrado por los siete participantes que respondieron a la parte de la
pregunta relativa a los requerimientos para leer libros álbum, sólo una persona se refirió a
los saberes, y más concretamente a la importancia de los conocimientos culturales del lector
(4.55% del total de la muestra). En la definición de libro álbum aportada antes de la
implementación del dispositivo didáctico, esta misma persona fue la única en afirmar que
estos libros apelan a los conocimientos previos del lector.

- Las competencias
Dentro de ese mismo 31.82% se recogieron las respuestas que reconocían la
necesidad de competencias específicas para leer libros álbum. Los estudiantes se refirieron,
específicamente a tres: observación, imaginación y creatividad.

171
Esta parte carece de citas de los participantes porque, como hemos indicado, las respuestas se limitan a la
palabra que consta en la tabla bajo la categoría competencias.

239
 o Observación
Del 31.82% de los participantes que consideran que el lector debe contar con algunos
requerimientos para leer libros álbum, el 57.14% menciona la observación (lo cual
corresponde al 18.2% del total de la muestra), aunque, como hemos anotado, sólo escriben
dicha palabra. Esta situación es consistente con la definición de libro álbum aportada por
ellos mismos, pues todos aluden a la presencia de la imagen en este tipo de obras y el 50%,
además, afirma que en la relación imagen-palabra predomina la imagen. Ello nos invita a
pensar que, en vista de que los participantes reconocen la presencia del doble código
(verbal y visual) en el libro álbum, de manera intuitiva asumen que es necesario observar
las imágenes; sin embargo, sus respuestas no trascienden la mera anotación, de modo que
no resultan claras respecto de las implicaciones que subyacen a la observación en el libro
álbum.

o Imaginación
La imaginación también es nombrada por un 57.14% de los participantes que responden
a esta parte de la pregunta (18.2% del total de la muestra). Todos ellos aludieron a la
presencia de la imagen en el libro álbum, y el 75% considera que la imagen tiene un valor
predominante en estos libros. Esta consideración (es decir, aludir a la imaginación cuando
se asume la imagen como un componente predominante del libro álbum) tiene cierto
sentido dado el carácter polisémico que caracteriza a la imagen. Sin embargo, estas
respuestas delatan la carencia de conocimientos claros sobre el libro álbum, que permitan
una aproximación más concienzuda a los recursos con que debe contar el lector para
abordar este tipo de obras.

o Creatividad
La creatividad es importante para el 42.86% de los participantes que responden a la
pregunta (13.64% del total de la muestra). De ellos, el 66.67% afirma que la imagen
predomina en el libro álbum, por lo que asumimos, como en los casos anteriores y a partir
de las definiciones sobre el libro álbum que aportan los participantes, que aluden a la
creatividad como una competencia que facilita la interpretación de imágenes y la
integración de los códigos visual y verbal.

240
 EN SÍNTESIS
Es muy escaso el conocimiento que tienen los participantes sobre los saberes
implicados en la lectura del libro álbum. Aunque una participante responde que se necesita
tener otros conocimientos culturales, no especifica a qué tipo de conocimientos culturales
se refiere. Respecto de las competencias, las alusiones a la observación, a la imaginación y
a la creatividad se vinculan con la definición limitada de libro álbum que aporta cada uno
de los estudiantes, basada en la relación palabra-imagen y, sobre todo, en el predominio del
código visual sobre el verbal. Si los participantes asumen que el código visual es primordial
en el libro álbum, la observación de la imagen cobra un valor especial; así mismo, la
imaginación y la creatividad pueden favorecer tanto la interpretación de la imagen, cuyo
carácter polisémico es conocido, como la integración de los códigos visual y verbal. No
obstante, el nivel de profundidad de estas respuestas es nulo, de manera que parecen
obedecer a una intuición para la justificación de lo cual los participantes carecen de
argumentos. El hecho de que, al preguntarles si cuentan con los requerimientos que han
mencionado, los participantes contesten que sí o que parcialmente, confirma la sensación de
la poca solidez de las bases, sobre las que se sustentan sus declaraciones.

241
[Link].2 Después de la intervención

RESPUESTA SIN RESPUESTA AFIRMATIVA

NEGATIVA RESPUESTA

0% 0% 100%
(0) (0) (22)

Requerimientos Requerimientos Requerimientos mencionados

mencionados mencionados
Saberes Competencias

¿Qué es el libro ¿Qué es la Leer el Leer la Establecer

No aplica No aplica álbum? narración literaria? código materialidad del relaciones
visual libro álbum intertextuales

59.1% 63.64% 63.64% 41.91% 27.27%

(13) (14) (14) (9) (6)

Posesión de los Posesión de los Posesión de los requerimientos

requerimientos requerimientos
Cuenta Cuenta parcialmente No cuenta No responde
con ellos con ellos con ellos
No aplica No aplica
40.91% 36.36% 0% 22.73%
(9) (8) (0) (5)

Tabla 27. Requerimientos para leer el libro álbum y posesión de los requerimientos mencionados172. Después de la intervención.

172
En vista de que los participantes mencionaron uno o más requerimientos, la suma de alusiones puede superar el número de participantes.

242
 En esta oportunidad, el 100% de los participantes considera que se requieren
conocimientos particulares para leer el libro álbum. Los requerimientos para leer estas
obras, que proponen tras la implementación del dispositivo didáctico están determinados
por el concepto que, de este tipo de libro, construyeron a través de la experiencia de aula.
Ello explica que exista una alusión generalizada al reconocimiento de los componentes
material, visual y verbal del libro álbum, de modo que el lector, antes que nada, debe saber
que todos ellos pueden aportar al sentido de la obra. A partir de allí, los participantes
abordan los modos de lectura que provoca el libro álbum y la necesidad de un lector
dinámico que los asuma y los integre en la construcción de la historia. En resumen, se
observa en esta oportunidad mayor concreción respecto de los saberes que se requieren para
leer el libro álbum y de las competencias que se ponen en juego para el mismo propósito.

- Los saberes
En el ejercicio realizado al final de la intervención, los estudiantes de la Universidad del
Quindío concretaron en dos saberes los conocimientos requeridos para leer libros álbum:
saber qué es el libro álbum y conocer los elementos de la narración. Los desglosamos, uno
por uno, a continuación.

o Saber qué es el libro álbum

El 59.1% de los participantes expresa en sus respuestas que el lector de libros álbum
debe saber qué características tienen estas obras. Así, otorgan una gran importancia al
conocimiento, por parte del lector, de las dimensiones del libro álbum para emprender su
lectura. Veámoslo con algunos ejemplos:

Es necesario conocer las distintas dimensiones que tiene el libro álbum (A29).

Tenemos que conocer los elementos materiales y visuales del libro álbum, no sólo el verbal
(A4).

Se aprecia en las citas anteriores que los participantes saben que el libro álbum
construye su significado a partir de la interacción de tres dimensiones (Silva-Díaz, 2014),
que saben cuáles son esas dimensiones y que concluyen que, dada su relevancia, al lector le
corresponde integrar las informaciones provenientes de estas fuentes para construir el
sentido. Además, quizá como producto de su propia experiencia, los participantes
243
reconocen que esta composición tríadica del libro álbum puede resultar desconocida para
cualquier lector y que, en ese caso, lo primero que se necesita es saber que el significado de
estas obras trasciende el código verbal y se encuentra latente en la intersección de sus
dimensiones o componentes (Van der Linden, 2015).

o Conocer los elementos de la narración

Este es un recurso con el que, según el 63.64% de los participantes, debe contar el
lector de libros álbum. En este sentido, aluden a la identificación y puesta en relación de los
elementos narrativos que pueden hallarse diseminados en las diferentes dimensiones del
álbum, como demuestran los siguientes ejemplos:

Hace falta capacidad de análisis para dar sentido e interpretar la información que aparece
en los diferentes componentes del libro, como en las portadas, en las guardas, etc. (S24).

Los personajes, los narradores, los rasgos metaficcionales, se pueden presentar con las
palabras, pero también con las imágenes (C8).

Tales apreciaciones parten de una concepción del libro álbum como totalidad que
integra lo verbal, lo visual y lo material (Silva-Díaz, 2014; Van der Linden, 2015). Los
participantes saben que los tres componentes del álbum albergan, o pueden albergar,
información clave para construir una historia y, en este orden de ideas, cruzan sus saberes
sobre el libro álbum con sus saberes sobre los elementos de la narración. Así entonces, y a
propósito del componente material, llaman la atención sobre la posibilidad de que los
elementos del libro, usualmente considerados paratextuales, hagan parte de la historia,
cuenten parte de ella; de modo que se hacen evidentes, además, los saberes de los
participantes sobre el libro como objeto dinámico y cambiante y se reconoce la dimensión
sociocultural de la literatura (Fittipaldi, 2013). En esta misma línea, los estudiantes se
refieren a las palabras como fuente de sentido conocida por los lectores, pero advierten
sobre el papel de la imagen en la construcción y en la presentación de los elementos de la
historia. Y, junto a todo esto, señalan de manera explícita la necesidad de que el lector
analice e interprete; es decir, desaparece de sus respuestas cualquier sugerencia sobre la
obviedad del sentido en el libro álbum.
Esta conciencia sobre las maneras como se construye el sentido en los álbumes, el
paso de lo aparentemente obvio hacia la lectura interpretativa del libro como objeto y de la

244
literatura como producto sociocultural cambiante, representa un logro para el
fortalecimiento de la competencia literaria de los participantes, en tanto reconocen el acto
de leer como una búsqueda, como una construcción derivada de la tensión entre sentidos de
diferente naturaleza, como una actividad intelectual en la que se ponen en juego lo saberes
del lector.

- Las competencias
Después de la intervención, la estricta alusión a la capacidad de observar, imaginar
o crear como competencias necesarias para enfrentarse al libro álbum fue sustituida por las
referencias concretas a la interpretación del código visual, la lectura de la materialidad de la
obra y el establecimiento de relaciones entre esta y otras lecturas, experiencias o saberes.
Veámoslo punto por punto.

o Leer el código visual

El 63.64% de los participantes alude a la lectura del código visual como una
competencia necesaria para el lector de estas obras; hecho asociado al reconocimiento de
que para encarar la lectura de álbumes es necesario tener una idea precisa sobre las
dimensiones que los constituyen. Así se expresa en respuestas como «El lector debe
interpretar las imágenes, para eso deberá fijarse en los detalles y leer la ilustración» (V21)
o «Entender que la imagen también puede contar, por eso hay que leerla» (S9). En la
medida en que los participantes precisan las funciones de la imagen, abordan sus
componentes y el valor de su lectura (Duran, 2009). Ya no se trata únicamente de
“observar”, como señalaban algunos antes de la implementación del dispositivo didáctico;
ahora remiten, entre otros aspectos, a la lectura del color y de la textura, a la relación de la
imagen con las palabras o al detenimiento que implica la lectura de imágenes: «Hay que
leer la imagen, eso es interpretar los colores, las líneas, ver qué están comunicando y
verlos en relación con las palabras» (J8); en conclusión, subrayan el sentido de
preguntarse «por qué el ilustrador y el autor ponen cada cosa en el libro álbum» (J8).
En esta oportunidad, pues, el comentario sobre la imagen en el libro álbum va mucho
más allá de la constatación de su presencia; ahora se constata la importancia de establecer
relaciones entre los códigos visual y verbal, de comprender su sentido y, en definitiva,

245
percibir en profundidad cuál es la propuesta narrativa que hay detrás. Este nivel de
reflexión denota, sin duda, unos saberes mucho más específicos sobre la imagen.

o Leer la materialidad del libro álbum

El 41.91% de los participantes declara la importancia de la lectura material del libro
álbum. Tales referencias sostienen una relación causal con el reconocimiento de todos los
componentes de estas obras como fuentes de sentido. En los siguientes casos identificamos
alusiones directas a los aspectos materiales:

Para leer el libro álbum hace falta buscar el sentido que aportan el formato, los paratextos,
las puestas en página, el soporte (S22).

Es necesario integrar las partes del libro al sentido general de lo que se cuenta (F21).

Estas afirmaciones revelan la conciencia, por una parte, de la desviación de la norma

que comporta el libro álbum al integrar al texto aspectos comúnmente considerados
extratextuales (Bosch, 2007; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2005; Vander Linden, 2015); y, por
otra, del concepto de lectura derivado de dicha situación. El primer caso, referido a los
paratextos, indica que los participantes reconocen la tendencia respecto de la función
organizativa e informativa que suele subyacer a ellos y la excepción que al respecto se
puede presentar en el libro álbum (Silva-Díaz, 2005). En el segundo caso, referido al
concepto de lectura, se percibe la ampliación de este concepto en la medida en que se
asume el soporte como un mecanismo susceptible de interpretación.

o Establecer relaciones entre el libro álbum y otras lecturas, experiencias o saberes

El 27.27% de los participantes alude a esta competencia, en la que se aprecia su
comprensión de los vínculos intertextuales que suelen provocar los álbumes y de su
tendencia a abordar temáticas realistas que comprometen de manera afectiva al lector. A
propósito de la primera cuestión, afirmaciones como «Tener conocimientos históricos,
sociales y culturales ayuda a leer y a disfrutar algunos libros álbum» (Y15) se explican
porque el corpus de libros álbum abordado en la intervención didáctica contiene obras que
establecen relaciones directas con la geografía y con la historia. En cuanto a la segunda
cuestión, al compromiso afectivo que pueden evocar los libros álbum, los participantes

246
aluden a la presencia de la realidad en las obras, de modo que su reconocimiento genera la
identificación del lector: «Ver que en los álbumes se tratan temas que pueden estar más
cerca de nosotros de lo que pensamos, que no son tan inocentes» (V3).
En conjunto, y más allá de esta especificación de competencias, el acercamiento a la
complejidad del libro álbum genera en este punto cierto distanciamiento a la hora de
responder si consideran que cuentan con los requerimientos para leer este tipo de obras, de
tal suerte que, si antes de la intervención el 57.14% de los participantes que respondieron a
la pregunta afirmaron que sí contaban con ellos y el 42.86% que contaban parcialmente, en
la segunda versión todos los participantes afirman que la lectura de libros álbum demanda
de saberes y competencias del lector; el 40.91% afirma que cuenta con ellas; el 36.36% que
cuentan parcialmente con ellas; y el 22.73% no responde. Asociamos esta situación con una
toma de conciencia clara de las propias limitaciones formativas relacionadas con el libro
álbum, que contrasta con la inconsciencia inicial predominante, evidenciada cuando el
40.91% de los participantes afirmó que la lectura de libros álbum no suponía de
requerimientos específicos para el lector.

EN SÍNTESIS
Se aprecia cómo los saberes y las competencias inexistentes o mencionados de forma
vaga y difusa por los participantes antes de la intervención como recursos necesarios del
lector para leer libros álbum se concretan, ahora, en el reconocimiento de estas obras como
artefactos que articulan los componentes verbal, visual y material y que, además, cuentan
con la posibilidad de establecer diálogos con otros textos. Así mismo, se constata que el
sentido de tales componentes se encuentra latente hasta que el lector indaga en ellos, los
entiende y los articula para la construcción global y coherente de una historia. De allí la
necesidad de que el lector conozca las características del artefacto para descubrir, descifrar
e integrar, a través de la lectura, los diferentes sentidos que en él se encuentran en potencia
(Eco, 1987). Es decir, ahora los participantes no sólo saben más cosas sobre el libro álbum,
sino que demuestran competencia para leerlo. Por eso para decir qué es el libro álbum
aluden a sus componentes y a las funciones de la imagen y, al preguntarse por aquello que
se requiere para leerlo, apelan al conocimiento de estos elementos y a la lectura de cada uno
de ellos en función de una construcción integradora del sentido de la narración. Es decir,

247
notamos cómo, antes de la formación, la limitación del concepto de libro álbum se
transfiere a la apreciación sobre las exigencias de lectura que comporta este tipo de libros,
situación que se ve transformada tras el curso, cuando la amplitud del concepto de libro
álbum es directamente proporcional con el incremento de la postura crítica frente a si se
cuenta o no con las competencias y con los saberes que permiten leerlo. De allí que el
22.73% de los participantes no responda a la pregunta, tal vez como muestra de la claridad
que tienen respecto de la complejidad del libro álbum (también tenían la posibilidad de
decir que no contaban con tales requerimientos, pero optaron por no contestar).

[Link] Importancia de la lectura del libro álbum en la escuela

El potencial del libro álbum para la educación literaria en las instituciones
educativas era la última cuestión sobre la que se interpelaba a los participantes, porque, más
allá de ver hasta qué punto conocían este tipo de libros (y en qué grado de profundidad), el
instrumento de recogida de datos perseguía desvelar el nivel de conciencia de los futuros
maestros sobre su efectividad como recurso para la mediación en la formación de lectores
literarios. En este orden de ideas, y teniendo en cuanta las cualidades del libro álbum para
formar lectores literarios, las categorías de análisis en este puto fueron: favorece el proceso
lector, favorece el diálogo con la cultura, fortalece la competencia literaria y cumple una
función lúdica y estética.

248
[Link].1 Antes de la intervención

RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA

NEGATIVA NEGATIVA SIN AFIRMATIVA RESPUESTA AFIRMATIVA CON
SIN CON RESPUESTA SIN RAZONES
RAZONES RAZONES RAZONES

0% 0% 31.82% 9.1% 59.1%

(0) (0) (7) (2) (13)

Razones por las cuales es importante la lectura del libro álbum en

la escuela

Favorece el Favorece el Fortalece la Cumple una

proceso lector diálogo con competencia función lúdica y
la cultura literaria estética

69.23% 7.69% 0% 53.85%

(9) (1) (0) (7)

Tabla 28. Importancia de la lectura de libros álbum en Educción básica y media173. Antes de la intervención.

173
En vista de que los participantes que respondieron afirmativamente proporcionaron uno o más argumentos, la suma de razones puede superar el número de
participantes.

249
 A propósito de si es importante leer libros álbum en la escuela, el 31.82% de los
participantes no responde a la pregunta; el 68.2% considera que sí es importante, aunque el
9.1% de ellos no justifica su respuesta. Así las cosas, los porcentajes presentados a
continuación se corresponden con el 59.1% de los participantes, es decir, con las 13
personas que aportaron razones para justificar la lectura de libros álbum en la escuela.
Veamos, pues, los resultados.

- Favorece el proceso lector

De los 13 participantes que aportan razones para justificar la lectura del libro álbum
en la escuela, el 69.23% (9 personas) asume que estas obras favorecen el proceso lector; sin
embargo, no se presenta mayor claridad al respecto, como se nota en la siguiente cita:
«Como disminuye la cantidad de texto, el libro álbum ayuda a la comprensión lectora»
(S21). Es posible que esta afirmación esté aludiendo implícitamente a la imagen como
bastón que sostiene la lectura verbal, de modo que si los lectores de este tipo de libros
desconocen el código escrito puedan aproximarse a ellos a partir de las imágenes, lo cual es
válido; pero aunque así fuera, no se remite a la lectura de imágenes como un proceso
autónomo que, en el libro álbum, se integra a la lectura verbal. En su lugar, se tiende a
generalizar sobre la “ayuda” que representa el código visual para la lectura verbal, como se
afirma en esta respuesta: «La imagen ayuda a comprender el texto, se hace más didáctico»
(N15). Esta imprecisión global denota un desconocimiento de las maneras como el libro
álbum favorece la lectura de imágenes y, en general, los procesos de recepción lectora de
obras literarias (Duran, 2009; Silva-Díaz, 2005; Colomer, Manresa y Silva-Díaz, 2005); se
percibe, más que una comprensión precisa de su funcionamiento y efectividad en este
sentido, la intuición indefinida (probablemente generada por la propia pregunta del
cuestionario) de que el libro álbum favorece los procesos de recepción lectora porque se
trata de un tipo de obra que integra imágenes y palabras.

- Favorece el diálogo con la cultura

El vínculo entre el libro álbum y otros textos se manifiesta de manera recurrente en
las respuestas de 1 estudiante (es decir, el 7.69% de los participantes que aporta razones
para justificar la lectura del libro álbum en la escuela) quien afirma que estas obras

250
«ayudan al aprendizaje […] de saberes culturales» (Y15). En un punto del cuestionario
que indaga por si han leído libros álbum, la futura maestra responde que sí y menciona
«Willi» para referirse a Las pinturas de Willy, de Anthony Browne, álbum que presenta una
serie de hipertextos de obras clásicas de la historia de la pintura. Aunque todos los
integrantes de la muestra vieron ese libro en una asignatura del semestre inmediatamente
anterior a la toma de los datos de esta investigación, sólo esta alumna apela a esta lectura de
manera recurrente; y expresa, en cada una de sus respuestas, los posibles diálogos
culturales que puede suscitar este tipo de obras. Este hecho suma razones para afirmar que
los participantes no saben qué es un libro álbum; que, excepto contadas excepciones, no
han leído este tipo de obras; que, cuando lo han hecho, el carácter puntual de tal actividad
no ha revertido en su conocimiento y asimilación profunda; y que, por lo tanto, desconocen
la intertextualidad como una característica recurrente de los álbumes.

- Fortalece la competencia literaria

Ningún participante alude de manera explícita a la competencia literaria. Sin embargo,
en la medida en que asumen que la lectura de libros álbum fortalece el proceso lector y
ayuda a establecer diálogos entre las obras y otros textos de la cultura, están sugiriendo que
la lectura de álbumes trabaja en pro de dicha competencia. No obstante, como hemos
anotado antes, la imprecisión generalizada respecto de las maneras como el libro álbum
apoya e impulsa el proceso lector y el diálogo con la cultura, hace que no resulte extraño
que el concepto de competencia literaria no sea mencionado en ningún caso.
Es decir, los participantes no son conscientes de las ventajas que aporta la lectura de libros
álbum a la formación de la competencia literaria, demostrada con creces por los estudios en
LIJ (Silva-Díaz, 2005; Colomer, Manresa y Silva-Díaz, 2005). Esta inconsciencia se deriva,
lógicamente, de la ausencia de formación respecto de estas obras y de la falta de
experiencia con su lectura.

- Cumple una función lúdica y estética

El 53.85% de los participantes que aporta razones para justificar la lectura del libro
álbum en la escuela (7 personas) considera que estas obras cumplen con una función lúdica
y estética. Para ello, aluden a la presencia de imágenes, como se puede apreciar en ejemplos

251
del estilo de «Ayuda a crear a imaginar historias y las imágenes pueden ser acompañadas
con la voz de ellos [los niños]» (V21) o «La imagen estimula, motiva a leer y a disfrutar de
la lectura» (B2).
Como se puede ver, los participantes asumen, en primer lugar, que para los niños las
imágenes son más atractivas que las palabras y que, por lo tanto, operan como anzuelo para
atrapar su atención y motivarlos hacia la lectura. En segundo lugar, se da por hecho que las
imágenes favorecen la creatividad, estimulan la imaginación y fomentan el placer. Estas
apreciaciones, aunque parcialmente aceptables, resultan limitadas, pues en ninguno de los
casos se precisa si todas las imágenes generan tal efecto o de qué maneras lo hacen; es
decir, no se identifica la lectura del código visual como un recurso que le permite al lector
detenerse, ahondar y disfrutar más de la imagen, o simplemente rechazarla –ya que no
tendría por qué resultar atractiva a todos los lectores-, ni se remiten a ninguna de las
múltiples funciones que puede cumplir la imagen en el libro álbum (Duran, 2009). En otras
palabras, no se reconoce la imagen como un mecanismo comunicativo y expresivo diverso
ni se tienen integrados los procesos necesarios para que tal recurso genere el efecto
motivador que se le atribuye.

EN SÍNTESIS
El número de participantes que considera importante la lectura de álbumes en el
contexto escolar es limitado. También lo son las razones que ofrece el resto de los futuros
maestros para justificar dicha lectura. Entre las respuestas se destaca el valor del libro
álbum por favorecer el proceso lector y por estimular la lectura lúdica y estética, en ambos
casos gracias a la presencia de la imagen. No obstante, son inexistentes las aclaraciones
respecto del código visual, de los modos como la imagen cumple con estas funciones y
respecto de su complejidad y diversidad. Por otro lado, el potencial del libro álbum en tanto
obra que establece diálogos con otros textos es reconocido sólo por una participante, y el
lugar de estas obras en la formación y el fortalecimiento de la competencia literaria no se
menciona. Este panorama evidencia que los participantes desconocen el libro álbum,
desconocen sus virtudes para la formación de lectores literarios y desconocen las
posibilidades que, a propósito de lo anterior, este tipo de obras ofrece en la implementación
de las políticas educativas colombianas. Esta situación indica que existe una probabilidad

252
mínima de que estos futuros docentes utilicen el libro álbum en función de propósitos de
educación literaria específicos, con lo cual se desaprovechan los puntos de encuentro entre
este tipo de obras de arte que ya se encuentran en la escuela y la educación literaria que se
espera que reciban los niños en ella.

253
[Link].2 Después de la intervención

RESPUESTA RESPUESTA SIN RESPUESTA

NEGATIVA NEGATIVA RESPUESTA AFIRMATIVA RESPUESTA AFIRMATIVA CON
SIN CON SIN RAZONES
RAZONES RAZONES RAZONES

0% 0% 0% 0% 100%
(0) (0) (0) (0) (22)

Razones por las cuales es importante la lectura del libro

álbum en la escuela

Favorece el Favorece el Fortalece la Cumple una

proceso lector diálogo con competencia función lúdica
la cultura literaria y estética

63.64% 40.91% 77.27% 45.45%

(14) (9) (17) (10)

Tabla 29. Importancia de la lectura de libros álbum en Educción básica y media174. Después de la intervención.

174
En vista de que los participantes proporcionaron uno o más argumentos, la suma de razones puede superar el número de participantes.

254
 Tras la implementación del curso, el 100% de los participantes expone razones
claras para justificar la lectura del libro álbum en la escuela; al hacerlo, apelan a las
diversas lecturas que vehicula este tipo de libro, a los diálogos que establece con otros
textos y a su adecuación para favorecer los vínculos con la lectura literaria. En este orden
de ideas, el 63.64% de ellos considera que la lectura de libros álbum favorece el proceso
lector y el 41.91% piensa que favorece el diálogo con la cultura. Por otra parte, el 77.27%
le atribuye propiedades en el fortalecimiento de la competencia literaria y el 45.45% asume
que la lectura de libros álbum propicia el placer estético.

- Favorece el proceso lector

El 63.64% de los participantes argumenta que el libro álbum tiene capacidad para
favorecer el proceso lector. Nos encontramos, aquí, ante una concepción amplia de lectura
que integra el código verbal; el código visual y la materialidad del libro y los paratextos.
Veamos algunos ejemplos:

Con el libro álbum se aprenden otras formas de leer, se interpretan imágenes en relación
con el texto, se busca sentido en partes del libro en las que antes no se buscaba, se
reflexiona sobre cada aspecto del libro (S22).

Es una herramienta útil en el desarrollo de las competencias lectoras, así como en el

acercamiento a la lectura más allá de lo educativo y pedagógico (B2).

Se destacan, así, los procesos de comprensión y de construcción de sentido

derivados de la colaboración entre los códigos verbal, visual y material. Con esto se
evidencia la conciencia de los participantes sobre las dimensiones estético-lingüística y
sociocultural de la literatura (Fittipladi, 2013), en la medida en que identifican y
comprenden las particularidades del libro álbum, sus componentes, las maneras como
interactúan y las funciones que cumplen, de acuerdo con su lugar en la construcción del
sentido de las obras. Esta conciencia sobre el funcionamiento del libro álbum hace que los
participantes se refieran, con cierta frecuencia, a la necesidad de un lector consciente del
funcionamiento de este tipo de libro, y competente para leerlo. Se entiende, entonces, que
la lectura de libros álbum fortalece los procesos de recepción de este tipo de obras
multimodales, pero que además promueve: la lectura verbal; la de imágenes, más allá de la
fuente en que se encuentren, y el reconocimiento del libro como objeto dinámico y del

255
desplazamiento posible de la función informativa de los paratextos a la función estética. En
general, se ven argumentaciones claras, más diversas y más profundas que las presentadas
antes de la intervención. Si bien se mantiene la idea general de que la lectura del libro
álbum favorece el proceso lector, su justificación se presenta ahora a partir de argumentos
sólidos derivados de una experiencia profunda de lectura, en la que se pusieron en práctica
y se experimentaron saberes y competencias específicos que ahora ellos también tienen en
mente.

- Favorece el diálogo con la cultura

El 40.91% de los participantes destaca el valor del libro álbum por su potencialidad
para establecer relaciones con otras obras de arte, sean estas literarias o no, y con el mundo
referencial. De ahí que atribuyan a su lectura la posibilidad de ampliar la visión de mundo,
fomentar el reconocimiento de los otros e identificarse con ellos:

La lectura de libros álbum expande la mente, muestra diversas formas de leer, de abordar la
lectura de manera más lúdica, ayuda a comprender la intertextualidad y a usar ese
conocimiento en lecturas posteriores (N15).

Los libros álbum permiten leer tanto el texto como la imagen, ampliando el mundo del
lector y las visiones que tiene acerca de algo (V21).

Ayudan a encontrar un sentido más profundo a la lectura y al mundo (F21).

En este sentido, los participantes han adquirido una idea clara de que el libro álbum
es un tipo de obra en el que se expresa de manera constante el fenómeno intertextual, pero
sobre todo que la posibilidad de identificarlo e interpretarlo amplía la visión de mundo del
lector. A propósito de esto, entre los álbumes de la Colección Semilla más nombrados por
los participantes estuvieron aquellos que abordan con mayor precisión la diversidad racial,
los que establecen relaciones directas con la historia, con la geografía y con las artes y, en
general, aquellos que asumen la diversidad como tema central.

- Fortalece la competencia literaria

El 77.27% de los participantes afirma que la lectura de libros álbum potencia el
vínculo con la literatura porque, como ha quedado mostrado con los ejemplos del ítem
anterior, al favorecer las relaciones con otros textos y con la vida incide en el gusto por la

256
lectura, determinante en la formación del hábito lector. Además de esto, afirman que el
libro álbum favorece la adquisición de conocimientos nuevos que permitirán avanzar en el
camino lector (Devetach, 2008); así lo expresan en afirmaciones como «El libro álbum
aumenta el conocimiento y el bagaje cultural de los estudiantes» (A29) o «Los libros álbum
potencian la comprensión lectora de los estudiantes. Ayudan a comprender obras que
exigen habilidades de lectura más elevadas» (C8).
Como se ha venido mostrando, para los participantes la diversidad que caracteriza al
libro álbum enriquece el intertexto personal y aporta a la lectura del mundo, a la
identificación con los otros y al reconocimiento de vínculos intertextuales y, también,
prepara al lector para adoptar un concepto dinámico de lectura que trasciende el código
verbal, y que estas obras promueven en tanto exigen la interacción de dicho código con el
visual y con la materialidad del libro. Sumado a esto, los futuros maestros destacan las
posibilidades que ofrecen estos libros para desbordar la relación bilateral lector – obra en
vista de la intención interdisciplinar que subyace a su creación y que activa resonancias por
fuera del espacio literario concreto.
Se entiende, así, que leer libros álbum habilita al lector para abordar nuevas obras
que incluyan el código visual o que se limiten a él, y lo prepara para estar atento a las
claves semánticas que alojan o que pueden alojar todos los componentes de la obra y,
además, para integrarlas en una construcción personal de sentido. Es decir, los participantes
son ahora conscientes de las múltiples posibilidades que ofrece el libro álbum para
desarrollar competencias de comprensión e interpretación y para impulsar la formación
literaria de sus lectores; también son conscientes de las maneras de usar este tipo de obras
con miras a alcanzar propósitos de educación literaria de diferente naturaleza. Esa
conciencia, sumada a su conocimiento de los libros álbum de la Colección Semilla,
incrementa sin duda las posibilidades de que estas obras ocupen un lugar importante en el
futuro ejercicio docente de los participantes.

- Cumple una función lúdica y estética

Para el 45.45% de los participantes, la lectura de libros álbum conduce al placer
estético; de allí que consideren que en la escuela se debe leer este tipo de obras porque la
lectura de libros álbum «expande la mente a otros mundos y posibilidades» (D16) o porque

257
«permite abordar realidades crudas de una manera bella y más adecuada para ellos» (V3).
En otros casos las justificaciones se basan en el interés que suscita la lectura de imágenes,
en el juego que implica la lectura multimodal y en la posibilidad de leer en voz alta sin
dominar el código escrito: «La compenetración texto–imagen contribuye al interés de los
estudiantes, sobre todo si se puede hacer un análisis de lo que cuenta cada uno porque la
lectura de imágenes puede ser muy interesante y entretenedora» (N15). Por otra parte,
algunos participantes advierten en el libro álbum un artefacto especialmente apto para leer
en compañía, de modo que la interacción entre lectores amplíe la construcción personal de
sentido y aumente el disfrute de la práctica lectora, como se aprecia en estas palabras: «El
libro álbum permite disfrutar la lectura de imágenes. Además, al leerse en compañía
favorece el análisis crítico, muy importante en dicho contexto escolar» (F21). Este
argumento está relacionado con características como el gran formato, que permite el
incremento en el tamaño de la tipografía y de las imágenes, pero también con rasgos como
la novedad temática o el vínculo con otras artes y disciplinas, que hacen el libro álbum
atractivo para lectores de diferentes edades. Como se puede apreciar en conjunto, para los
participantes resulta claro que la lectura de libros álbum permite experimentar las funciones
lúdica y estética de la literatura, y por eso apelan a ellas como argumento para justificar la
lectura de estas obras en la escuela. Esta mera posición de los estudiantes respecto de la
importancia de una lectura que movilice el placer estético coincide con el propósito de
trabajar la literatura en la escuela expreso en los Lineamientos curriculares para lengua
castellana (MEN, 1998) y en el PNLE (MEN, 2011).

EN SÍNTESIS
Tras la implementación de la intervención todos los participantes afirman que en la
escuela se debe leer libros álbum, y todos ellos ofrecen argumentos fuertes y coherentes
que justifican su afirmación, ya que incorporan el saber, la experiencia y la conciencia
explícita sobre el libro álbum. Así las cosas, aparece la idea clara de que estas obras
favorecen diversas maneras de leer, asociadas con los componentes del libro álbum y con
su carácter intertextual; de modo que, además de llamar la atención sobre el artefacto como
objeto integral en el que todo es susceptible de ser leído, los participantes reconocen que el
lector del libro álbum se enfrenta a la necesidad de integrar, en el proceso de lectura, las

258
informaciones provenientes de las diferentes fuentes que constituyen este tipo de obras, lo
cual implica unos saberes y unas competencias que deben ser enseñados y usados en la
escuela. Así mismo, se presenta la intertextualidad como un fenómeno que amplía el
conocimiento del mundo y estimula la implicación personal con los textos; de allí que esta
característica, sumada al valor de la imagen y a la posibilidad de leerlo en compañía,
orienten a los participantes a afirmar que el libro álbum potencia el hábito lector, fortalece
la competencia literaria y cumple una función lúdica y estética. Tras la implementación del
dispositivo de formación básica docente, en suma, los participantes conocen el potencial
que posee el libro álbum en relación con la formación de lectores literarios, valoran dicho
potencial, y se encuentran facultados para usar estas obras en las aulas de educación básica
en función de objetivos de educación literaria específicos. Como ya cuentan con los libros
para hacerlo, todo ello impulsa a pensar que su acción docente efectiva se verá mejorada
gracias al hecho de haber recibido esta formación.

5.3.3 La lectura de un libro álbum concreto: Un día diferente para el señor Amos
Interpretar un libro álbum implica saber cuáles son sus componentes, cuáles las
posibilidades expresivas y narrativas con que cuentan dichos componentes y cuáles las
maneras como pueden integrarse para dar lugar a una narración. Con estos saberes, el lector
pone en juego sus competencias para leer imágenes, para leer la dimensión material del
libro álbum, para leer el código verbal, para establecer relaciones entre el texto y otros
textos y para integrar todas estas lecturas como partes de un sistema articulado del que
resultan la construcción de la obra literaria y su sentido global. En este orden de ideas,
hemos analizado los resultados del Comentario de texto de Un día diferente para el señor
Amos (el tercer instrumento de recolección de datos, después de la tarea sobre la CS y del
cuestionario cuyos resultados se acaban de desglosar) a partir de cinco categorías asociadas
con los aspectos distintivos del libro álbum, en relación con la obra elegida y con los
mecanismos puestos en juego para abordar su lectura: ingreso al libro y lectura visual;
lectura material y estrategias de lectura implicadas; lectura verbal, identificación de
lugares comunes y singularidades e intertextualidad; dimensiones ético-filosófica y
afectiva; y construcción de la narración. Como hemos declarado en el capítulo 2 (“Diseño
general de la investigación y metodología”), con el ánimo de que el lector de este

259
documento se forme una idea precisa de la obra comentada y pueda valorar con mayor
amplitud los comentarios de los participantes, de manera previa a la muestra de los
resultados correspondientes al antes y al después de la intervención, analizaremos la obra
completa, en función de las categorías mencionadas y utilizaremos imágenes que ilustren
algunas de las características a las que nos estemos refiriendo. Debemos advertir que este
análisis puede conducir a la repetición de información que atañe a diferentes categorías de
análisis; sin embargo, hemos procurado reducir esta repetición al máximo, de manera que
en cada caso se incluye en especial la información que más se asocia con ella.

[Link] Análisis de Un día diferente para el señor Amos

[Link].1 Ingreso al libro y lectura visual
Saber que Un día diferente para el señor Amos es un libro álbum le permite al lector
entablar una relación más consciente con la obra, hecho que, de entrada, favorece la lectura.
Ante dicho conocimiento, el sujeto lector se dispondrá a: interpretar la tensión dinámica
entre los códigos verbal y visual, que tan relevante resulta para la construcción del
significado de este álbum; a leer imágenes, en tanto condición necesaria para acceder a
claves de sentido que sólo se dan a través de este código en el que el color cumple una
función altamente relevante; y a reconocer el carácter expresivo y narrativo de la imagen.

- El doble código
Respecto del doble código, podemos decir que Un día diferente para el señor Amos,
de Philip C. Stead y Erin E. Stead (2010), es un libro álbum que se ubica en la intersección
entre el álbum narrativo y el gráfico, en tanto la imagen y el soporte ocupan un lugar
preponderante para la construcción de sentido sin que esto reste valor a las palabras (Van
der Linden, 2015). El doble código se hace evidente en las primeras ocho dobles páginas y
en las últimas cuatro del libro; la novena y la décima dobles páginas presentan imágenes
únicamente, y esto también ocurre en la última página. La relación entre palabras e
imágenes es de complementariedad (Colomer, 2010), porque las imágenes amplían o
acentúan la información aportada por las palabras y, en muchos casos, aportan información
que no se expresa a través del código verbal.

260
 - La presencia y el sentido del color
Este componente del código visual es fundamental en la obra para la presentación
de los personajes ya que cada uno de ellos tiene un color particular: Amos va vestido
completamente de verde, y cuando usa pijama éste es de rayas verdes y blancas; el elefante
es rosa; la tortuga es verde; el pingüino es azul y blanco, con medias rojas y azules; el
rinoceronte es amarillo y lleva una bufanda roja, y el búho es marrón y blanco. Estos
colores de los personajes contrastan con el fondo de la página, generalmente blanco, y con
el verde de los árboles o el azul de algunos objetos muy específicos: el autobús, la casa de
Amos, su estufa y su manta. Así las cosas, además de relacionar el color con algunas
convenciones culturales, es posible atribuir sentido a ciertas coincidencias de su uso en la
obra (Bosch y Duran, 2009; Duran, 2009). Culturalmente el color verde se asocia con la
esperanza y, como hemos mencionado, el vestido de Amos es verde; como la tortuga, quien
como él es arrugada y de lento caminar; además en las patas de la tortuga y en los zapatos
de Amos el uso del color ha sido suplantado por los finos trazos del lápiz que les da forma
y textura. Estas similitudes entre Amos y la tortuga le trasfieren al protagonista la sabiduría
comúnmente atribuida a la tortuga por su conocida longevidad, característica también
evidente en el señor Amos. Aparte del verde de estos personajes, en el libro sólo aparece
este color en los árboles. Tal exclusividad en el uso de dicho color llena de sentido la
séptima doble página, en la cual los animales se encuentran en el zoológico extrañados por
la ausencia de Amos (el elefante acomodando las piezas del ajedrez, el pingüino sentado
sobre un témpano de hielo y el búho posado sobre una columna de libros), pues allí el
fondo de la página, generalmente blanco en el resto del libro, aparece ilustrado en la parte
inferior con unos cuadrados que asemejan el tablero de ajedrez, pero que en lugar de ser
negros y blancos son de un verde muy tenue y blancos; y el témpano de hielo sobre el que
reposa el pingüino es del mismo tono de verde, así como lo son algunos de los libros sobre
los que se posa el búho. Es decir, ese verde tan tenue marca la ausencia física del
protagonista, pero también su presencia en la mente de sus amigos; aunque Amos no esté
allí, algo de él ocupa ese lugar.

261
 Imagen 27. Presencia y sentido del color. Un día diferente para el señor Amos.

Por otro lado, tanto la casa de Amos como los contados objetos de ella que tienen
color son azules. Pero también es azul el pingüino, de quien Amos tiene un retrato en su
casa y que es el único personaje que, al parecer, se entera de que el globo rojo, que
simboliza la vida de Amos, ha salido por la ventana; y es azul el bus que lleva al
protagonista de su casa al zoológico y, posteriormente, a los animales del zoológico a casa
de Amos. Por todo ello, pareciera que el azul marca la conexión que existe entre ambos
espacios. De modo más general, finalmente, en esta obra los colores son sobrios, opacos y
cálidos, de manera que se corresponden con la delicadeza y con la profundidad de la
historia narrada.

- Las funciones narrativa y expresiva de la imagen

En esta obra la imagen interactúa con las palabras para decir más, para completar la
historia. En primer lugar, como hemos dicho, muestra a los personajes, ayuda en su
caracterización. En segundo lugar, presenta el ambiente: permite ver el zoológico, el barrio
en el que vive Amos y su casa, la única edificación de este tipo en medio de los edificios en
una gran avenida, lo cual acentúa su carácter solitario y singular. En tercer lugar, la imagen
expone que la relación de Amos con los animales no se limita a su lugar de trabajo, pues en
casa tiene un oso de peluche con el que duerme, unos zapatos de noche con forma de
conejo, la fotografía del pingüino en la pared y la compañía de un ratón que, como Amos,
parece muy pendiente del reloj y de una flor que se va marchitando en la medida en que
transcurre el tiempo de la historia; de cierto modo, esta fijación del ratón y de Amos por el
reloj sugiere que el tiempo se agota. Estos elementos no son formulados verbalmente en
ningún momento; además, el ratón invita a pensar en la presencia de una historia paralela

262
en la medida en que, al salir de casa, toma el autobús en un paradero propio, pequeño, y
aparece allí un pájaro vestido con corbata, con unos libros bajo el ala, que también toma el
autobús en un paradero pequeño, del otro lado de la calle en la que se encuentra el ratón.
Este último es un personaje muy importante para la historia pues, cuando los animales del
zoológico llegan a casa de Amos, el ratón que está allí con el protagonista pareciera
explicarle al pájaro lo que ha sucedido, la razón por la cual el señor Amos no ha ido a
trabajar. El color de la imagen también ofrece una clave narrativa importante asociada con
el paso del tiempo: en la tercera doble página las palabras aluden a la frecuencia con que
Amos va al zoológico, “Todos los días”, pero junto a esto aparecen, de un lado de la doble
página, un árbol cuyo follaje es marrón y, del otro lado, dos árboles de follaje verde. Este
cambio del color sugiere un paso del otoño a la primavera, de modo que se interpreta que
Amos va todos los días, durante varias estaciones, quizá durante un largo periodo de su
vida, al zoológico. Otro elemento con un alto valor simbólico y narrativo es un globo rojo.
Este globo aparece en la historia, por primera vez, en la quinta doble página, cuando Amos
está visitando al pingüino. En la octava doble página el globo rojo sale del zoológico con
los animales, en la novena está con ellos en el paradero esperando el autobús para ir a casa
de Amos y en la décima va con ellos en el autobús, una doble página donde los animales y
el globo pierden el color (se ven grises puesto que se observan a través del vidrio del
autobús), que recuperan cuando se encuentran en casa de Amos. Allí el globo rojo aparece
en las dobles páginas once, trece y quince y en la página dieciséis; no obstante, en la
contracubierta, cuando los animales regresan al zoológico, únicamente el globo ha perdido
su color. Esta ausencia del color rojo en el globo, sumada a que la noche anterior, mientras
todos dormían, el globo salió por la ventana y a que Amos no regresó con ellos al
zoológico, sugiere que el protagonista ha muerto, que el rojo simbolizaba la vida de Amos
y que por eso, constantemente, parecía que se elevaba, que se escapaba. Esto explica que,
de regreso al zoológico sin Amos, el globo en lugar de estar rojo esté gris: ahora el
protagonista acompaña a sus amigos sólo a través del recuerdo.
Más allá de su dimensión narrativa, y por lo que respecta a la función expresiva de
la imagen, podemos decir que ésta se aprecia principalmente en los rostros de los
personajes. La delicadeza de los trazos hace que en estos rostros se noten con claridad las
emociones, los sentimientos y el carácter de cada uno. Excepto la mañana en que amanece

263
enfermo, Amos siempre lleva una leve sonrisa, que se hace más amplia cuando sus amigos
llegan a visitarlo. Por su parte, la faz de los animales se nota tranquila cuando están con
Amos y preocupada, tensa, desde que lo esperan en el zoológico hasta que llegan a su casa
para saber qué ha pasado con él; en sus ojos se nota también el cambio de la angustia a la
tranquilidad, así como la alegría cuando juegan o la fraternidad y el cariño cuando
acompañan a Amos a la cama. Es bastante curioso que en esta obra los animales, aun con el
aspecto realista que los caracteriza, parecen sonreír en múltiples ocasiones. La postura y los
movimientos del cuerpo de los personajes expresan, asimismo, cómo se sienten. En el
zoológico, mientras juegan al ajedrez, Amos y el elefante tienen su cuerpo recogido, están
pensativos, concentrados. En la carrera con la tortuga, ésta se muestra orgullosa por ganar y
Amos celebra el triunfo de su amiga aplaudiendo, un triunfo que con seguridad ha
dependido más de la generosidad de él que de la habilidad de ella. Con el pingüino, Amos
está sentado, en silencio, con sus manos recogidas; mientras con el rinoceronte, se inclina
diligente para atenderlo en su resfriado; y finalmente, se muestra relajado mientras lee para
el búho. Al salir del zoológico, la imagen introduce elementos humorísticos por la manera
como se alinean los personajes en el paradero del autobús, que coincide con su orden dentro
de este medio de transporte en el que, además, el elefante y el rinoceronte se encuentran
bastante apretados. Ya en casa de Amos, los brazos, las manos y el rostro del protagonista
expresan su alegría al ver a sus amigos y, a partir de allí, las escenas en las que se
encuentran todos reunidos resultan tan divertidas como enternecedoras; vemos, por ejemplo
a la tortuga llevando, orgullosa, la bandeja con el té en su caparazón, al elefante y el
rinoceronte sentados a la mesa en unas sillas diminutas por las que se desborda la amplitud
de su cuerpo o al señor Amos sentado en su cama, con el pingüino en brazos, la trompa del
elefante bajo su mano, el rinoceronte acariciándole un pie y la tortuga junto a la cama,
mientras el búho, sentado en las piernas de Amos, les lee un libro.

264
 Imagen 28. Funciones narrativa y expresiva de la imagen. Un día diferente para el señor
Amos.

[Link].2 Lectura material y estrategias de lectura implicadas

El componente material de Un día diferente para el señor Amos es un aspecto clave
para la construcción de su sentido global y para la interpretación, por consiguiente, de la
historia. Ello requiere estrategias específicas, por parte del lector, que le permitan
identificar las variaciones que presenta la obra, principalmente, respecto de la función
narrativa que cumplen algunas partes del libro consideradas, a menudo, extratextuales
como la página legal, las guardas o las cubiertas.

- Saberes sobre el libro como objeto

Reconocer la relevancia narrativa que pueden tener en el libro álbum los elementos
comúnmente considerados paratextuales hace que el lector identifique en ellos
informaciones clave cuyo desconocimiento podría generar interferencias en el proceso de
recepción completa de la obra (Consejo, 2011; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2005). En este
sentido, en Un día diferente para el señor Amos la página legal se encuentra integrada a la
secuencia narrativa. La primera doble página del libro, en cuyo lado izquierdo aparece la
información correspondiente, está completamente ilustrada; en ella se muestra al señor
Amos en su habitación, justo después de levantarse de la cama. Si el lector omitiera la
página en la que se encuentra la información legal, dejaría de saber que Amos duerme con
un oso de peluche, que es tan ordenado que, aún destendida su cama sencilla, la sábana
carece de arrugas, que en su mesa de noche hay un reloj despertador que marca las 5:00 de
la mañana (hora en la que Amos se despierta) y, además, que allí también vive un ratón que
tiene un reloj muy similar al despertador de Amos y que marca la misma hora que el suyo;
toda esta información, aportada exclusivamente por la imagen:

265
 Imagen 29. Página legal. Un día diferente para el señor Amos.

Las guardas, a su vez, carecen de imágenes y de palabras; no obstante, son del

mismo color azul que la casa del señor Amos, su estufa y su manta. Aunque no se integren
a la secuencia narrativa, por consiguiente, mantienen una relación significativa con la
historia que se cuenta al ser del color que caracteriza la intimidad de la casa del personaje
principal de la historia.

- Identificación de claves de sentido en las cubiertas

Las cubiertas de este libro álbum tienen una gran importancia para la recepción de la
obra. En la cubierta anterior, junto con el título (Un día diferente para el señor Amos) se
puede ver al protagonista en su casa jugando a cartas con el elefante y con el pingüino,
mientras el ratón que sostiene el globo rojo los observa. Se trata de una escena que no está
incluida en ninguna otra parte del libro, pero que bien podría integrarse en el relato para
ampliar la serie de actividades recreativas que realizaron Amos y sus amigos durante la
visita de estos a la casa. La relación entre el título y la imagen permite que, antes de abrir el
libro, el lector conozca a los personajes de la historia e intuya que el señor Amos es el
hombre que allí aparece y que, quizás, la diferencia de “ese día” radica en que está jugando
con los animales. En el caso de la contracubierta la situación varía, pues aunque también
presenta una escena que no está incluida en otra parte del libro, aporta información que le
da un giro radical al final de la historia, al mostrar a los animales regresando al zoológico
sin el señor Amos. Si el lector asume que la historia termina en la última página del libro,
su desenlace es positivo porque, después de un día diferente y maravilloso, Amos está en su
cama durmiendo apaciblemente en compañía de sus amigos, esperando volver juntos al
zoológico en la mañana siguiente. Pero si el lector se percata de que la imagen de la
contracubierta no está en otra parte del libro y, a esto, le suma las claves que la obra ofrece

266
constantemente, relacionadas con el tiempo que se agota y con el globo rojo que se escapa,
podrá darse cuenta de que el fin de la historia es diferente: porque la imagen de la
contracubierta, en la que aparecen los animales de espalda regresando al zoológico sin
Amos, y con el globo que antes era rojo y ahora es gris, sugiere que Amos ha muerto
mientras dormía y que, por lo tanto, ese día “diferente” no sería un día pasado alegremente
jugando a las cartas, sino nada más y nada menos que el día de su muerte.

Última página Contracubierta

Imagen 30. (Secuencia) Claves de sentido en las cubiertas. Un día diferente para el señor
Amos.

- Evidencias del uso de estrategias de lectura derivadas de la materialidad del libro

A partir de lo dicho en los puntos anteriores, saberes del libro como objeto e
identificación de claves de sentido en las cubiertas, el lector deberá considerar si la
información contenida en cada parte del libro, como cubiertas, guardas o página legal,
aporta a la secuencia narrativa, si sus fines son organizativos e informativos o estéticos
(Silva-Díaz, 2005). En el caso de las cubiertas y de las guardas, resulta imprescindible
verificar si dicha información aparece en otra parte del libro y, de no ser así, preguntarse
sobre si puede ser integrada a la secuencia narrativa, si llena un vacío importante de esta o
si puede constituir el inicio o el fin de la historia.

[Link].3 Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e

intertextualidad
Como hemos consignado repetidamente, leer el álbum implica integrar las
informaciones que aportan los componentes verbal, visual y material del libro. Esta tarea
supone la capacidad del lector para aproximarse a cada uno de estos componentes y para
267
construir el sentido global de la obra en la interacción dinámica entre ellos, lo cual exige el
conocimiento de aquello que aportan por separado. En Un día diferente para el señor
Amos, este ejercicio de lectura integrativa, que va del todo a las partes y de las partes al
todo, conduce tanto a la identificación de singularidades en la obra como de vínculos entre
esta y otros textos.

- Lectura verbal
El código verbal de Un día diferente para el señor Amos comporta un alto valor
narrativo y poético. En cuanto a lo narrativo, las palabras nos dicen cómo es Amos McGee,
nos hablan de su disciplina, de sus rutinas, del rigor en cada cosa que hace y, de modo muy
especial, de su relación con los objetos y con los animales; explicitan que Amos, de manera
respetuosa, le pide azúcar a la azucarera, y también de qué modo comparte tiempo con cada
uno de los animales (qué ofrece a cada uno de acuerdo con lo que ellos desean o necesitan).
Así mismo, el código verbal prevalece en la representación del tiempo y de la trama, para lo
cual se usan mayúsculas sostenidas. La historia comienza así: “AMOS MACGEE ERA
MUY MADRUGADOR” (Stead y Stead, 2010: 2), un inicio marcado por el despertar de
Amos y por el comienzo de su rutina. Posteriormente, en la parte derecha de la sexta doble
página, se marca la ruptura en esa rutina con el siguiente enunciado “UN DÍA AMOS
DESPERTÓ entre estornudos y escalofríos” (12); el uso de mayúscula sostenida, en esta
ocasión, llama la atención de manera particular al remarcar que algo inesperado ha
ocurrido: se trata efectivamente de que, al amanecer enfermo, Amos se ve impedido para ir
al zoológico. Este uso especial de la mayúscula sostenida, asociada además con el tiempo,
se presenta dos veces más. Una, en la séptima doble página, donde las únicas palabras son:
“MIENTRAS TANTO EN EL ZOOLÓGICO…” (13), puestas en la parte superior de una
imagen que muestra a los animales inquietos, esperando la llegada de Amos; y otra, en la
décima doble página, cuando la expresión “MÁS TARDE…” (16) se acompaña de la
imagen en que los animales salen del zoológico en busca de su amigo.
En cuanto al valor poético de los usos verbales en Un día diferente para el señor
Amos, la repetición y la enumeración aparecen como un recurso que intensifica el valor de
las acciones de Amos en varias oportunidades; la primera, cuando nos dicen qué hacía con
cada uno de los animales:

268
 Jugaba ajedrez con el elefante (que pensaba y pensaba antes de hacer un movimiento),
jugaba a las carreras con la tortuga (que nunca perdía), se sentaba en silencio con el
pingüino (que era muy tímido), le prestaba un pañuelo al rinoceronte (que siempre tenía
catarro), y al anochecer le leía cuentos al búho (que le tenía miedo a la oscuridad) (Stead y
Stead, 2010: 7-11).

Estas imágenes poéticas se ven reforzadas en la séptima doble página cuando las
palabras se refieren a los animales, uno a uno, y a las cosas que hacen mientras esperan la
llegada de Amos:

El elefante acomodaba sus piezas y pulía sus alfiles. La tortuga se estiraba y calentaba los
músculos. El pingüino esperaba pacientemente, solitario. El rinoceronte se preocupaba
porque sus alergias empeoraban. El búho se rascaba la cabeza con preocupación, sentado
sobre una gran pila de libros (13).

Ya en casa de Amos, los animales, uno a uno, en el mismo orden que va del elefante
al búho, hacen algo por su amigo, lo cual intensifica las imágenes poéticas mencionadas y
además permite descifrar la estructura especular de narración. Al final, el sentido poético de
las palabras se hace todavía más fuerte, mediante la estructura anafórica, cuando Amos da
las buenas noches a sus amigos: “Amos le dijo buenas noches al elefante. Y buenas noches
a la tortuga. Y buenas noches al pingüino. Y buenas noches al rinoceronte. Y buenas
noches al búho” (Stead y Stead, 2010: 29).

- Identificación de lugares comunes y singularidades

En principio, y de manera muy general, esta obra establece relaciones con otras del
género fantástico en las cuales animales humanizados y seres humanos interactúan de
manera natural; en este orden de ideas, la personificación se asume como una característica
que suele ser común a las obras fantásticas. Así mismo, el tema asociado con la relación
fraternal entre los personajes podría asumirse como un lugar común en este tipo de obras;
no obstante, la profundidad implicada en el tratamiento de ese tema constituye una
particularidad de Un día diferente para el señor Amos. A propósito de todo esto, en la obra
se identifican varios temas vinculados entre sí. Si bien el valor de la amistad aparece como
un tema especialmente relevante, esta relevancia se deriva justamente del valor que tienen
los amigos en circunstancias como la soledad, la enfermedad o la muerte, tres cuestiones
también abordadas de manera central en la obra. En Un día diferente para el señor Amos,
estos temas se enmarcan en un ambiente cálido de fraternidad y de alegría en el que el

269
humor reduce la tensión de los momentos más difíciles. Finalmente, la posibilidad de
ahondar, con distintos niveles de profundidad, en el sentido de la obra favorece la
implicación de diferentes tipos de lectores. La combinación de este conjunto de
características hace de este un álbum muy singular.

- Intertextualidad
Paralelamente, la obra ofrece algunos elementos a partir de los cuales se pueden
establecer asociaciones concretas con otros textos. En primer lugar, en el lado derecho de la
cuarta doble página se observa que, tras competir en una carrera con el señor Amos, la
tortuga llega la primera, triunfante, a la meta marcada por una cinta sostenida a cada lado
con una banderita de cuadros blancos y grises, como en las carreras automovilísticas; todo
esto, mientras un pájaro y un ratón muy pequeños sostienen un cartel que dice “¡viva!” y un
pom pom para homenajear a la ganadora, imagen que evoca inmediatamente el triunfo de la
tortuga en la fábula La liebre y la tortuga.

Imagen 31. Intertextualidad. Un día diferente para el señor Amos.

En segundo lugar, Un día diferente para el señor Amos guarda una clara relación
con el libro álbum Buenas noches gorila de Peggy Rathmann, cuya historia se desarrolla en
el zoológico y en la casa del cuidador de animales, quien pasa por cada una de las jaulas
dándoles las buenas noches. Y, en tercer lugar, la obra apela a un referente cultural que
asocia a los búhos con la sabiduría y con los libros, porque en ella el búho es un personaje
construido a partir de su relación con la lectura (el señor Amos le lee en el zoológico, al
salir en busca de su amigo el búho lleva un libro rojo bajo el ala y, en casa de Amos, le lee
antes de dormir); de allí que no sea casual que lleve anteojos.

270
 Todos estos referentes contribuyen a la construcción de sentido de la obra en la
medida en que permiten reconocerla como un producto sociocultural que, como tal, puede
evocar otros textos; además de esto, introducen elementos humorísticos que reducen la
tensión que caracteriza a ciertas partes del relato y que hacen de Un día diferente para el
señor Amos una muestra clara de la coexistencia de sentimientos diversos como la tristeza y
la alegría.

[Link].4 Dimensiones ético-filosófica y afectiva

La lectura profunda de una obra supone ir más allá de la anécdota o del argumento,
de manera que el lector sea consciente, al menos en parte, de las implicaciones éticas y
filosóficas subyacentes. Cuando esto ocurre, la relación del lector con la obra y con la
lectura adquiere una dimensión trascendental que, a su vez, potencia la recepción. De allí
nuestro interés por ahondar en la propuesta ético- filosófica (Fittipaldi, 2013) que subyace a
Un día diferente para el señor Amos y que consideramos fundamental en tanto evidencia la
profundidad que puede caracterizar a la LIJ. En este apartado no nos referiremos a la
dimensión afectiva (2013) en la medida en que esta no se expresa de manera independiente
en la obra, sino en la relación del lector con ella.

- Dimensión ético- filosófica

Como hemos mencionado antes, el gran tema que atraviesa Un día diferente para el
señor Amos es la amistad. No obstante, la relación de amistad entre el protagonista y los
animales enmarca una serie de circunstancias que permiten una aproximación muy clara a
las particularidades de esta relación y del protagonista. En principio, Amos es un hombre
mayor que, excepto por la presencia de un pequeño ratón, vive completamente solo; pero de
hecho, en ningún momento se demuestra que Amos sea consciente de la presencia de este
acompañante. Así las cosas, es posible preguntarse qué ha pasado con la familia del señor
Amos, por qué se encuentra tan solo en casa siendo un hombre tan mayor y, en
consecuencia, si acaso es la extrema soledad de Amos en su casa la que lo lleva a conversar
con la azucarera. A pesar de esto, la actitud de Amos frente a la vida es positiva y su casa
está en orden (tal vez más de lo que se esperaría); se trata de un hombre independiente que
se proporciona bienestar, que cuida de sí, que trabaja y, sobre todo, que siempre tiene una

271
sonrisa esbozada en su rostro. Es decir, Amos es un hombre muy mayor y que vive solo
pero que es feliz. Esto aleja la obra de cualquier representación simplista de la soledad.
También sabemos que Amos trabaja en el zoológico y, aunque no se explicita
haciendo qué, es claro que la visita a los animales no hace parte de su trabajo, pues se dice
textualmente que “Amos tenía mucho trabajo en el zoológico, pero siempre se daba tiempo
para visitar a sus amigos” (Stead y Stead, 2009: 6). Y a partir de este punto la obra muestra
cómo el señor Amos se ocupa de manera particular de los animales, ofreciéndoles parte de
su tiempo y el tipo de compañía que cada uno de ellos disfruta o necesita. Es decir, la
amistad de Amos se caracteriza, en una vía, por la solidaridad, por el reconocimiento del
otro y por la entrega de una parte de sí; Amos tiene mucho trabajo, pero no deja de
dedicarse a sus amigos y a cada uno da lo que su individualidad requiere, así que el suyo no
es un ofrecimiento genérico (en las actividades que Amos realiza con sus amigos está
implícito quiénes son ellos, qué necesitan del amigo). Ahora bien, las jornadas de trabajo de
Amos, sumadas a las actividades con sus amigos en el zoológico, lo ocupan hasta la noche
y, aun así, nunca pierde su sonrisa. Ahí viene la otra vía a partir de la cual se caracteriza la
amistad en esta obra: si antes hablamos de la solidaridad, del reconocimiento del otro y de
la entrega, ahora nos referimos a la alegría, a la tranquilidad y al placer derivados de
compartir con los amigos, de apoyarlos cuando lo necesitan y de reconocerse en su
bienestar. De modo que, así como lo exponíamos al referirnos a la soledad, también en la
amistad de Amos y sus amigos se pueden percibir muchos matices.
Finalmente, con la enfermedad de Amos la soledad de su casa se magnifica, pero
también lo hace el valor de la amistad y de los amigos. Allí aparece la reciprocidad no
como un deber, sino como una condición natural del amor. Los animales buscan a Amos
porque necesitan saber de él y, ya en su casa, le brindan compañía y cuidado; a su vez, lo
buscan porque lo extrañan, porque cada uno tiene en su lugar propio un lugar para el señor
Amos. En este orden de ideas, Un día diferente para el señor Amos permite una
aproximación a las complejidades de la vida, al reconocimiento de la profundidad de las
relaciones entre los individuos y de los individuos mismos. En esta obra la amistad está
muy lejos del estereotipo, de la simpleza, porque en ella, implica trascendencia: cuando se
sugiere la llegada del momento definitivo –el de la muerte–, ahí están los amigos, y no hay
soledad ninguna. De allí el final de la historia, los animales regresando juntos al zoológico

272
con el globo que, ahora gris, simboliza la presencia de Amos físicamente ausente, quizá ya
muerto, pero simultáneamente presente en tanto su recuerdo amoroso pervive en el corazón
de sus amigos. Así, también la muerte adquiere matices en esta obra: la vida de Amos
puede haberse ido, como el globo rojo por la ventana, pero lo habría hecho mientras el
señor Amos dormía plácido en su cama, rodeado del amor y de la compañía de sus seres
amados.

Imagen 32. Dimensión ético-filosófica. Un día diferente para el señor Amos.

[Link].5 Construcción de la narración175

Conocer las dimensiones del libro álbum y las posibilidades de sentido que alojan
permite leer de manera completa este tipo de obras. En este orden de ideas, nos interesa
finalmente abordar algunos componentes de la historia y del discurso de Un día diferente
para el señor Amos con el ánimo de mostrar cómo la información aportada por las
diferentes dimensiones del libro álbum se encuentra articulada en una estructura narrativa
clara y coherente.

175
A raíz de nuestro interés por demostrar cómo los diferentes componentes del libro álbum (tratados en las
categorías anteriores) permiten construir de manera amplia y profunda la historia que se cuenta, hemos optado
por dejar para el final la categoría Construcción de la narración (tanto en nuestro análisis de la obra como en
el análisis de los resultados correspondientes al antes y al después de la intervención). Con esto, en el
momento de abordar los elementos de la historia y los elementos del discurso, el lector de este documento ya
cuenta con un acercamiento pormenorizado –desde las dimensiones visual, material y verbal- a Un día
diferente para el señor Amos. Así las cosas, con el ánimo de no repetir características de la obra, ya
mencionadas, este subapartado resulta particularmente sintético.

273
 - Elementos de la historia
o Trama (inicio, nudo y desenlace)
Un día diferente para el señor Amos, como se ha detallado, narra la historia de Amos
GcGee, un anciano que vive solo en la única casa existente en medio de los edificios de una
gran avenida. La historia se inicia con el despertar de Amos, quien muy temprano en la
mañana se prepara para ir a su trabajo en el zoológico, para lo cual, una vez sale de su casa,
toma el autobús. Ya en el zoológico, el señor Amos visita a sus amigos animales y
comparte un espacio de tiempo con cada uno de ellos; al finalizar la jornada, vuelve solo a
casa. Esta rutina del señor Amos se ve interrumpida cuando un día amanece enfermo y no
puede ir a trabajar. En el zoológico, los animales lo esperan impacientes y, en vista de que
no llega, salen del zoológico, toman el autobús y se dirigen a casa de su amigo. Allí lo
encuentran en cama, enfermo pero feliz de verlos. En casa del señor Amos se invierten,
entonces, los roles: los animales se ocupan de él, y cada uno hace con su amigo lo que
usualmente Amos hacía con o por ellos en el zoológico. Finalmente, tras una jornada
maravillosa, se van a la cama todos juntos para madrugar al día siguiente e ir al zoológico;
sin embargo, los animales regresarán sin el señor Amos, porque al parecer él muere en la
noche mientras dormía.

o Personajes
El protagonista de la historia es Amos McGee; en segundo lugar, se encuentran sus
amigos, los animales del zoológico: un elefante, una tortuga, un pingüino, un rinoceronte y
un búho, quienes sostienen una relación entrañable con el protagonista y se comunican de
manera explícita con él. Además de ellos aparecen un ratón y un pájaro: el ratón que al
parecer vive con Amos y el pájaro que suele estar en el zoológico; estos dos animales
pequeños hacen parte de la historia, pero en ningún momento sostienen una comunicación
directa con Amos. De manera menos relevante, aparece el conductor del autobús que
aborda Amos para ir a su trabajo y que, posteriormente, abordan los animales para ir a casa
de Amos.

274
 o Marco espacio temporal
 Tiempo
Un día diferente para el señor Amos ocurre en una época actual. En relación con el
tiempo de la historia, esta se enmarca entre el día en que Amos McGee amanece enfermo y
no puede ir a su trabajo y el día posterior, cuando los animales regresan al zoológico sin él.
Ahora bien, la obra ofrece información temporal que permite conocer los hechos ocurridos
antes de que el señor Amos enfermara, de modo que el lector sabe que, antes de la
enfermedad de Amos, este iba de manera constante, todos los días, al zoológico.

 Espacio
La historia transcurre principalmente en dos espacios, el zoológico y la casa del
señor Amos y, de manera menos significativa, en el espacio abierto que conduce de uno a
otro de estos lugares. Del zoológico, la obra muestra, en varias oportunidades, la entrada,
además del espacio que ocupa cada uno de los cinco amigos de Amos que allí se
encuentran. De la casa, conocemos su parte exterior, la habitación de Amos y la cocina. Del
espacio exterior, se muestran los paraderos de autobuses y la avenida donde se ubica la casa
de Amos.

- Elementos del discurso

o Estructura narrativa
Esta obra se presenta a través de una estructura narrativa simple, en la cual los
acontecimientos se ordenan de manera lineal. No obstante, la imagen muestra personajes
que no se mencionan en ningún momento a través del código verbal, y que se encuentran
vinculados con la historia principal, pero que podrían sugerir la presencia de historias
paralelas en la ilustración (Silva-Díaz, 2005). Nos referimos, específicamente, al ratón y al
pájaro, dos animales muy pequeños, carentes de color, que aparecen en la historia: el ratón
está en casa de Amos, principalmente, y el pájaro, en el zoológico.
Cuando los animales del zoológico llegan a casa de Amos para averiguar por qué no ha
ido al trabajo, el ratón le explica los hechos al pájaro, de modo que, en este caso es claro su
vínculo con la historia. No obstante, en páginas anteriores, cuando Amos sale de casa
rumbo al trabajo, se observa en la calle, a un lado de la vía, un paradero diminuto donde el

275
ratón está esperando el autobús y, del otro lado de la vía, va caminando un pajarito, vestido
de manera muy elegante, con unos libros bajo el ala. Esta imagen indica que, en paralelo al
mundo de Amos, existe un mundo adecuado a los seres más pequeños.

Imagen 33. Historias paralelas en la ilustración. Un día diferente para el señor Amos.

o Narrador
El narrador en esta obra es heterodiegético. Se trata de un narrador externo a la
narración que, en la medida en que cuenta la historia, alude a detalles sobre los personajes o
sobre los hechos.

[Link] Análisis de los resultados del Comentario de texto

A continuación presentamos, pues, el análisis del Comentario de texto, sobre Un día
diferente para el señor Amos, escrito por los participantes antes y después de la
implementación del dispositivo de formación básica docente. Para ello utilizaremos las
cinco categorías de análisis ya mencionadas al inicio del apartado 5.3.3 (“La lectura de un
libro álbum concreto: Un día diferente para el señor Amos”) y a partir de las cuales
realizamos el análisis de la obra que antecede a este punto. En vista de que, por su
amplitud, cada categoría se encuentra subdividida, y con el propósito de que el lector de
este documento pueda contrastar con mayor facilidad el antes y el después de la
intervención, una vez presentada cada categoría ofreceremos el análisis de resultados para
ambos momentos (antes de la intervención y después de ella), del mismo modo como lo
hemos hecho al analizar los resultados de los dos primeros instrumentos (Conocimientos
sobre la Colección Semilla y Conocimientos sobre el libro álbum). Para cada momento, el
análisis iniciará con una tabla que sintetiza, de modo cuantitativo, los resultados y

276
terminará con un subapartado denominado “EN SÍNTESIS” que hace lo correspondiente
pero, esta vez, de manera cualitativa.

[Link].1 Ingreso al libro y lectura visual

En este punto del análisis nos interesa identificar si los participantes se refieren al libro
álbum como el tipo de obra que van a comentar y la manera como lo hacen. Además, en
vista de la importancia que tiene la imagen es estos libros hemos indagado sobre si aluden
al código visual y sobre los modos en que lo hacen. En este orden de ideas, los aspectos
más relevantes identificados en los resultados han sido la alusión al doble código, la
alusión a la presencia y al sentido del color y la alusión a las funciones narrativa y
expresiva de la imagen.

277
 - Antes de la intervención

INGRESO AL LIBRO COLOR FUNCIONES DE LA IMAGEN

Tipo de obra Relación imagen-palabra Alusión Sentido Narrativa Expresiva

36.36% 9.1% 22.73% 4.55% 9.09% 9.09%

(8) (2) (5) (1) (2) (2)

Tabla 30. Ingreso al libro y lectura visual176. Antes de la intervención.

176
El carácter optativo de las pautas que orientaron la escritura del Comentario de texto introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los
aspectos analizados, de allí que el número de alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones
pueda superarlo.

278
 o Alusión al doble código
Para comentar Un día diferente para el señor Amos, de los 22 participantes el
36.36% alude de manera explícita al tipo de obra a la que se va a referir, el libro álbum,
como ocurre en el siguiente caso: «Es un libro álbum que me cautivó de principio a fin»
(A29). Los demás estudiantes no lo nombran en ningún momento; en su lugar se refieren de
manera directa al libro o a la historia sin mencionar la tipología del producto, como
muestran estos ejemplos: «Es un libro que maneja los colores de forma muy particular»
(A4) o «Esta historia cuenta la historia de Amos McGee» (S24). Sumado a esto, aun
cuando el 100% de los comentarios se refiere a la presencia de imágenes en la obra, sólo el
9.1% hace alguna precisión sobre la relación que se establece entre imágenes y palabras; así
es el caso de una persona que, después de referirse a la alegría de Amos en contraste con la
soledad de su casa, afirma: «La relación entre imágenes y palabras parece sugerirnos esa
idea» (S24). En definitiva, los participantes identifican tanto la presencia de palabras como
de imágenes en el libro, para lo cual basta con observarlo, y se refieren al doble código en
su comentario; pero excepto el 9.1% arriba mencionado, no aluden a la relación que existe
entre unas y otras, no dicen de qué manera las imágenes pueden ampliar la información
aportada por las palaras o viceversa y no evidencian consciencia de las implicaciones del
doble código en la construcción del sentido.

o Alusión a la presencia y al sentido del color

Como mencionamos en el punto anterior, el 100% de los participantes se refiere a la
imagen. Más allá de las alusiones a su presencia, nos interesa identificar, no obstante, las
relaciones que se establecen entre ella y el conjunto de la obra para la construcción de su
sentido. En ese orden de ideas, notamos que los participantes se encuentran limitados para
referirse al código visual, pues el único componente que mencionan es el color; lo hace un
22.73% del total de los participantes, pero únicamente el 4.55% (1 alumno) establece
relaciones entre este elemento y el significado que aporta, como se aprecia en ejemplos
como «Las ilustraciones de cada texto son muy particulares, porque no son tan coloridas y
llamativas, al contrario, tienen poco color» (C2) o «Amos es un hombre que utiliza
vestimenta verde» (V21). Tales alusiones a la tonalidad, a la falta de color o al color de
algunos objetos están desprovistas de conexiones que hagan evidente su integración en la

279
construcción del sentido global de la obra. Por su parte, el único comentario que atribuye
sentido al color afirma: «Los pocos colores de estas [imágenes] llevan a pensar que es una
vida muy normal y muy gris que lleva el señor Amos» (N15). Esta apreciación resulta
claramente superficial si se tienen en cuenta, por un lado, las asociaciones semánticas que
se pueden establecer entre los pocos colores usados en la obra, y, por otro, si se identifican
la profundidad del vínculo entre Amos y cada uno de los animales, el placer que subyace a
su relación, las actividades recreativas que comparten y su cariño fraterno, aspectos que
también se muestran a través de la imagen y que desvirtúan la posibilidad de calificar de
“normal” o de “gris” la vida de Amos McGee.

o Alusión a las funciones narrativa y expresiva de la imagen

El 18.18% de los participantes atribuye funciones expresivas o narrativas a la
imagen, aunque sin usar el metalenguaje para hacerlo. En cuanto a la función narrativa, el
4.55% se refiere a la manera como la imagen brinda la posibilidad de contar la historia sin
depender de las palabras: «Es un libro que con sólo mirar las imágenes se puede contar»
(N13); y otro 4.55% (una sola persona en cada caso) se refiere a ciertas particularidades de
la relación que sostiene Amos con sus amigos: «El señor Amos les da importancia a todos
los animales, desde los más grandes hasta los más pequeños, pues esto se ve en las
imágenes y en la decoración de los ambientes» (N15).
Valdría la pena reconsiderar la primera afirmación en la medida en que el
componente verbal en esta obra otorga mayor intensidad a las acciones y a los sentimientos
que las movilizan, de modo que, si bien las imágenes permiten construir una historia, la que
se deriva de la interacción entre ambos códigos es muchísimo más profunda. Por su parte,
la segunda afirmación ofrece mayor claridad respecto de la manera como la imagen
participa en la construcción del espacio y en la caracterización tanto de los personajes como
de la relación que Amos sostiene con ellos.
A propósito de la función expresiva, el 9.09% de los participantes señala la
importancia de la imagen en las demostraciones de ternura, bienestar o tristeza de los
personajes:

280
 Los rostros de los animales y del señor Amos demuestran una calidez especial con la que el
lector se puede sentir a gusto (J8).

Los animales manejan gestos muy tiernos entre ellos y con Amos, y esto genera un
ambiente muy acogedor (A4).

Cuando los participantes aluden a las maneras como la imagen permite conocer los
sentimientos de los personajes se evidencia que identifican su función expresiva; no
obstante, las alusiones se asocian de manera muy general con la ternura y con la alegría, sin
incluir ni la tristeza o la preocupación que también expresan los rostros, ni lo que transmite
la postura de los cuerpos o el humor que en varias oportunidades las imágenes introducen
en la obra.

EN SÍNTESIS
El reconocimiento declarado de la presencia de la imagen en el libro álbum es
generalizado. No obstante, más allá de la identificación de su presencia los participantes
ignoran la importancia de integrar la lectura de los códigos verbal y visual para la
construcción del sentido de la obra. Esta situación deriva en falta de atención
pormenorizada para la interpretación a elementos del código visual como el color y, de allí,
a la identificación de los significados que aportan y que, en Un día diferente para el señor
Amos, resultan fundamentales. La ausencia de conciencia sobre el valor de la lectura
integrativa de ambos códigos se acentúa con la falta de herramientas para hablar de las
imágenes, pues, la tendencia más generalizada es a enunciar sus colores o a valorar su
ternura; de allí que no se refieran a otros elementos del código visual (algunos, tan
fundamentales como el globo), que en escasas oportunidades remitan a las funciones que la
imagen puede cumplir en el libro álbum y que, en su lugar, aparezcan alusiones constantes
a la relación entre las imágenes y el destinatario infantil.

281
 - Después de la intervención

INGRESO AL LIBRO COLOR FUNCIONES DE LA IMAGEN

Tipo de obra Relación imagen-palabra Alusión Sentido Narrativa Expresiva

72.73% 77.27% 81.82% 81.82% 86.36% 86.36%

(16) (17) (18) (18) (19) (19)

Tabla 31. Ingreso al libro y lectura visual177. Después de la intervención.

177
El carácter optativo de las pautas que orientaron la escritura del Comentario de texto introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los
aspectos analizados, de allí que el número de alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones
pueda superarlo.

282
 o Alusión al doble código
Al iniciar el comentario, de los 22 participantes el 72.73% define la obra como un
libro álbum y menciona tanto al autor como a la ilustradora. Esta información resulta clave
en la medida en que se reconoce el valor de cada uno de los artistas responsables del libro
y, con ello, la importancia atribuible a cada uno de los códigos. Consideramos como una
consecuencia de lo anterior que el 77.27% de los participantes se refiera de manera
explícita a la relación de necesaria complementariedad narrativa que se establece entre los
códigos visual y verbal, y en ocasiones, a la posibilidad de que la imagen comunique
mucho más que las palabras y pueda suplantarlas. Veamos una respuesta para cada uno de
los dos casos:

La imagen es un soporte del texto porque en la imagen aparecen elementos que las palabras
no dicen (A29).

Los códigos se complementan, pero desde mi punto de vista la historia podría ser contada
sin necesidad de las palabras porque las imágenes muestran a los personajes, lo que ellos
hacen, los lugares en los que se encuentran y cómo se sienten (N13).

En ambas citas las participantes reconocen la relación de complementariedad que se

establece ente imágenes y palabras en Un día diferente para el señor Amos. En la primera,
queda expuesto que, para complementarse, los códigos contribuyen con informaciones
diferentes, lo cual implica una claridad mayor respecto de la importancia de identificar qué
aporta cada uno y de las implicaciones de lectura global que se derivan de esos diferentes
aportes. La segunda cita ofrece una serie de argumentos apoyados en las funciones
narrativa y expresiva de la imagen; de allí que se perciba, en esa parte del comentario, que
la participante se aproxima de manera concienzuda a la lectura de la imagen, lo cual la lleva
a proponer la posibilidad de leer la obra sin incluir las palabras. Si bien asumimos que en
esta obra el código verbal aporta elementos narrativos y estéticos importantes, la supresión
de dicho código podría asumirse como una de las múltiples lecturas que la obra moviliza,
sin que esto signifique la exclusión o la suplantación de la lectura integrativa. En este
sentido, destacamos la condición de posibilidad que le otorga la estudiante a la supresión de
las palabras: «podría ser contada sin necesidad de las palabras»; es decir, la obra podría
comprenderse sólo con imágenes, pero eso no significa que la construcción global del
sentido fuera la misma ni que la estudiante este proponiendo esto necesariamente.

283
 o Alusión a la presencia y al sentido del color
La alusión al código visual se incrementa tras la implementación de la intervención.
El 81.82% de los participantes anota la presencia del color y el sentido que porta; pero en
esta oportunidad se remiten, además del color, al contraste, al trazo y a otros componentes
de la imagen -para describir la manera como estos inciden en la construcción de la historia-
en formulaciones como «Las imágenes están hechas con unos trazos finos y suaves que
denotan delicadeza y transmiten tranquilidad» (D13) o «Gracias al contraste de los colores
y a los trazos de los dibujos se puede percibir realismo en ellos» (F21). El desplazamiento
de la identificación estricta de la presencia de la imagen y la mención poco analítica y
apenas interpretativa de sus colores, tan usual en la primera versión del comentario, hacia la
atribución de sentido a los diferentes componentes de las imágenes está altamente
relacionado con el conocimiento del código visual y de su función narrativa y expresiva en
el libro álbum, del metalenguaje que permite abordarlo y de la lectura extensiva e intensiva
(Mendoza, 1999) de libros álbum que hizo parte de la intervención, como se puede apreciar
en la siguiente cita:

Toda la obra cuenta con un fondo blanco, que a mi modo de ver tiene la función de resaltar
los personajes. La historia tiene una paleta de colores muy sobrios que reflejan un poquito
de melancolía. Las líneas no son perfectas, con el fin de mostrar que se trata de dibujos, no
como en otros libros álbum, donde los ilustradores utilizan otras técnicas para que se vean
más reales. En su mayoría [las imágenes] tienen ritmo y simetría. La expresión de los
animales y de Amos es tranquila y en momentos sonríen, no de manera amplia pero sí
tranquila, afín con la tonalidad (A29).

Se nota aquí cómo la participante utiliza el metalenguaje para referirse a los

componentes del código visual y para justificar el significado que atribuye a su uso en la
obra; cómo establece una comparación entre el funcionamiento general del código visual, la
función de la imagen en Un día diferente para el señor Amos y estas mismas características
en otras obras; y cómo alude al fondo, un aspecto de la imagen que no hace parte del
código visual pero cuya lectura adquiere valor en muchos álbumes (Silva-Díaz y Corchete,
2005).
Dentro del 81.82% de participantes que aluden al sentido del color hay un 68.18%
que se remite a su ausencia, marcada por la función del fondo de la página en la
construcción de la historia; este componente, que no fue señalado por ninguno de los
participantes en el comentario anterior al curso pero que fue identificado en la lectura de

284
álbumes durante la implementación del dispositivo didáctico de formación docente, resulta
clave en la lectura de la obra en cuestión: «Los ambientes son muy sobrios gracias a los
fondos blancos y a la presencia de colores opacos que se relacionan con la vida tranquila
del señor Amos, que podría llegar a ser un tanto triste» (A4). Notamos, entonces, que los
participantes son conscientes tanto de la presencia del doble código como de los sentidos
que promueve; de allí que sus conocimientos sobre el código visual, sobre el fondo blanco
u otros rasgos de la imagen que no hacen parte del código y sobre las funciones de la
imagen, puestos en juego en la lectura de álbumes diversos, les permitan proponer sentidos
más globales de Un día diferente para el señor Amos y, con ello, descartar cualquier
alusión a la imagen desprovista de la interpretación de su sentido.

o Alusión a las funciones narrativa y expresiva de la imagen

En el conjunto de los comentarios finales, las alusiones a la función narrativa de la
imagen y a las vinculadas con la función expresiva se elevan a un 86.36%. Veamos algunas
citas para el primer caso:

Las imágenes nos cuentan que Amos es una persona que conserva objetos de su niñez […]
a su edad duerme con un oso de peluche y su manta le queda pequeña, al punto que le
quedan descubiertos los pies, esto lo vemos y entendemos que por eso él es tan buen amigo,
tan tierno (N15).

Cuando Amos iba para el trabajo había otros animalitos esperando el autobús en un
paradero muy pequeño, esos animalitos están en la historia, pero tienen su historia propia
(L2).

El globo que acompaña toda la narración está muy relacionado con la vida del señor
Amos, tal vez simboliza su vida (A29).

Las participantes, aquí, se están refiriendo a informaciones que solamente se

proporcionan a través de la imagen y que son significativas, en la medida en que permiten
construir la personalidad del protagonista, considerar la posible existencia de historias
paralelas en la ilustración o asumir que el señor Amos muere durmiendo en su cama,
rodeado de sus amigos. Resulta consistente que en la medida en que los participantes
conocen el código visual y su carácter narrativo y cuentan con el metalenguaje para
referirse a él, presten mayor atención a las funciones que cumplen las imágenes en la obra.

285
Pasemos ahora a algunos ejemplos en los que se percibe el reconocimiento de la función
expresiva de la imagen:

El pajarito y el ratón, aunque no son personajes principales, aportan mucha ternura a la

historia por su tamaño, porque no tienen color y pareciera que son tan insignificantes, pero
no lo son para nada (A4).

En la portada la imagen de los animales y del señor Amos jugando cartas transmite la
sensación de juego, de alegría (D13).

En esta historia la imagen nos muestra melancolía, pero también humor (A29).

En estas citas se asocian las imágenes con las emociones y con la construcción de
los ambientes (Silva-Díaz, 2014) y se amplía la alusión a la ternura, tan presente antes de la
intervención. En cuanto a los comentarios restantes, se distinguen dos grupos. En el
primero, el 9.01% de los participantes alude exclusivamente a una de las funciones de la
imagen (o bien a la expresiva o bien a la narrativa), lo que nos indica que le atribuyen
sentido pero que de sus funciones han identificado, u optado por mencionar, sólo una. En el
segundo grupo, conformado por el 9.01% de participantes, no se alude a ninguna de las
funciones de la imagen. En estos casos, los comentarios constituyen una síntesis breve de la
narración en la que se otorga mayor importancia a los componentes de la historia y del
discurso y en la que no se menciona la imagen. Comprendemos estas omisiones en la
medida en que el instrumento proporciona unas pautas optativas que orientan el
comentario, así que los participantes cuentan con la posibilidad de remitirse a aquellas que
más les interesan o con las que se sienten más cómodos 178. En cualquier caso, el
reconocimiento de las funciones narrativa y expresiva de la imagen también hace evidente
el uso de los conocimientos sobre el libro álbum, y en especial sobre el doble código, para
construir una síntesis de la historia, circunstancia que no se apreciaba antes de la
intervención (cuando los participantes, por un lado, ofrecían la síntesis y, por otro, aludían a
algunas características de la imagen); ahora, como se aprecia en la siguiente muestra, se
elabora una reconstrucción de la historia enriquecida por alusiones a sus componentes, en
este caso a las funciones de la imagen:

178
En este sentido, podríamos considerar una revisión del instrumento de recolección de datos que permita
una aproximación más clara a las razones por las cuales los participantes se centran en determinados aspectos
de las obras u omiten información respecto de ellos; o podríamos también reconsiderar el carácter optativo de
las pautas, de manera que se pueda analizar si los participantes se remiten a ellas y las maneras como lo
hacen.

286
 Las prendas de vestir del señor Amos resaltan, por llevar una chaqueta y un pantalón
verdes; pero sus zapatos siempre aparecen en blanco y negro. Esto puede representar
cierta serenidad, tal vez lentitud en el caminar del señor Amos, así como su buen juicio,
postura y puntualidad. […] Finalmente, las emociones de los personajes se dan a conocer
por medio de los colores, la tonalidad y los trazos; en cuanto al señor Amos, su expresión
siempre es de alegría, pero no exagerada, es una felicidad tranquila, en cambio cuando se
levanta enfermo, su expresión es de preocupación (A4).

EN SÍNTESIS
El reconocimiento de la obra como un libro álbum implica conciencia sobre el doble
código y sobre la importancia de su lectura. En este orden ideas, cuando los participantes
identifican una obra como un libro álbum y, además de ello, cuentan con saberes concretos
sobre el código visual, sobre otros aspectos vinculados con la imagen que, como el fondo
de la página, no hacen parte del código pero se asocian con él y sobre las funciones de la
imagen, y, además, tienen experiencia como lectores de álbumes, se encuentran facultados
para abordar estas obras de manera amplia, para construir interpretaciones profundas y, por
consiguiente, tienen más herramientas para usarlas en función de propósitos educativos
específicos.

[Link].2 Lectura material y estrategias de lectura implicadas

Esta parte del análisis está orientada a identificar qué tan conscientes son los
participantes de la importancia del componente material del libro álbum para la
construcción del sentido de las obras; y, en esta misma línea, de las estrategias de lectura
que utilizan para acercarse a esta dimensión de los álbumes. Para ello, nos ocuparemos de
rastrear e interpretar, en los comentarios, expresiones asociadas con la dimensión material
del libro álbum que pongan en evidencia procesos de verificación, autocontrol y relectura
(Fittipaldi, 2013). Desde esta perspectiva, hemos indagado en los saberes sobre el libro
como objeto, en la identificación de claves de sentido en las cubiertas y en las evidencias
del uso de estrategias de lectura derivadas de la materialidad del libro en relación con el
Un día diferente para el señor Amos.

287
 - Antes de la intervención

SABERES DEL LIBRO COMO OBJETO ESTRATEGIAS DE LECTURA

MATERIAL

Procesos de verificación,
Página legal Guardas Cubiertas autocontrol y relectura
relacionados con la
inclusión de las cubiertas
en la secuencia narrativa

Inclusión de Alusión Relación Importancia

la página a las guardas Título-cubiertas de las
legal en la - resto de la cubiertas Inclusión de la 0%
secuencia obra contracubierta (0)
narrativa en la secuencia
0% 0% narrativa
(0) (0)

0% 0% Relación Imagen de 0%
(0) (0) título-imagen la cubierta (0)
de la cubierta 18.18%
9.09% (4)
(2)

Tabla 32. Lectura material y estrategias de lectura implicadas179. Antes de la intervención.

179
En vista de que los participantes no aludieron en ningún caso a la relación Título-cubiertas-resto de la obra ni a la importancia de las cubiertas, optamos por
incluir en el cuadro, bajo estas casillas, aquellas alusiones sobre las cubiertas que, aunque escasas y limitadas, sí hicieron.

288
 o Saberes sobre el libro como objeto
En cuanto a la materialidad del libro, los participantes expresan poco. En ningún
caso aludieron a la página legal ni a las guardas. Únicamente el 27.27% de ellos se refirió al
título y a la imagen de la cubierta anterior, pero ninguno remitió a la cubierta posterior.
Además de esto, la falta de familiaridad con el metalenguaje que permite hablar del libro
como objeto aparece con claridad en algunos comentarios:

El libro no es pesado y es de pasta flexible, al mirar la carátula impacta ver un elefante

jugando con un pingüino, un ratón y un humano (Y15).

Su presentación [del libro] remite al significado o mejor a la temática del libro, por su
portada, su carátula muestra una sola persona con animales (F21).

Es altamente significativo, desde este punto de vista, el uso de las palabras pasta,
portada y carátula para referirse a la cubierta; tan solo cinco comentarios más mencionan
este aspecto, en todos los casos por medio del término portada. Se percibe pues,
globalmente, un desconocimiento del libro como objeto y de sus partes y, con ello, de las
funciones informativas y organizativas que cumplen estas partes convencionalmente, pues
los participantes tampoco aluden a ellas. En este orden de ideas, resulta comprensible que,
ya que ni la detectan, no se percaten de la subversión de esa función convencional (por
ejemplo, al incluir la página legal en la secuencia narrativa) y, por supuesto, que no
reflexionen sobre ella o sobre el color de las guardas.

o Identificación de claves de sentido en las cubiertas

Como consignamos anteriormente, el 27.27% de los participantes alude a la cubierta
anterior exclusivamente; el 18.18% sólo a la imagen que se encuentra en ella; y el 9.09%
restante, a la relación entre dicha imagen y el título. Ahora bien, estas alusiones a la imagen
de la cubierta posterior tienden a reducirse al listado de los personajes que allí aparecen, a
la motivación que genera con respecto a la lectura de la obra y, junto a esto, al vínculo con
el lector infantil. Veámoslo con algunas citas de los comentarios de texto:

Antes de abrirlo [el libro] nos incita a leerlo, puesto que su portada llama mucho la
atención por las ilustraciones […] importante a la hora de narrar algo porque el público al
que va orientado es joven (A29).

289
 El libro nos permite inferir, antes de abrirlo, que su contenido no es otra cosa que un tema
infantil, las ilustraciones son un ejemplo de ello, el titulo por su falta de complejidad
también hace referencia a la categoría infantil (J15).

Se observa no sólo una lectura limitada respecto de los aspectos materiales del libro
álbum en tanto se aborda exclusivamente la cubierta anterior, sino que además, se hace una
lectura superficial de esta parte del libro, derivada del establecimiento de una relación
causal y sesgada entre imagen, motivación y lector infantil, y que expone unos déficits
fundamentales en este sentido. En los comentarios que remiten al título, el panorama no es
muy diferente. Más allá de mencionar la palabra título, la relación que se establece entre
este peritexto y el resto de la obra se limita a la afirmación de que Amos es un hombre viejo
y los animales son sus amigos, con lo cual se ignora la primera parte del título, altamente
significativa: Un día diferente. Es más, uno de los participantes llega a afirmar que el título
carece de complejidad. En conjunto, para ellos Amos es el anciano que aparece en la
cubierta, sin importar qué hace diferente a ese día; aunque algunos declaran que la
diferencia la marca la ruptura de la rutina que caracteriza la vida del protagonista, esta
interpretación no se amplía con la interpretación de la contracubierta y la comprensión de
su función de cierre de la historia, de manera que no se detecta que ese día es diferente
porque puede corresponderse con el día de la muerte del señor Amos. Tal situación indica
que los participantes desconocen tanto la relevancia que puede tener la información
contenida en las cubiertas del libro, entre la que se encuentra el título, como la relación de
interdependencia que se puede establecer entre imágenes y palabras, además de la función
poco convencional que pueden cumplir los paratextos; todos estos, aspectos cuyo
conocimiento es indispensable para la lectura de libros álbum (Consejo, 2011; Lluch,
2009). En otras palabras, carecen de saberes esenciales relacionados con la lectura material
de estos libros y, por consiguiente, relacionados con la posibilidad de trabajar con ellos en
función del desarrollo de estrategias analíticas e interpretativas de lectura que incluyan
elementos tan básicos como los peritextos.

o Evidencia del uso de estrategias de lectura derivadas de la materialidad del libro

En los comentarios, como se puede deducir de todo lo dicho hasta aquí, no aparecen
evidencias sobre la incidencia de la materialidad del libro álbum en las estrategias que
ponen en juego los participantes para leer Un día diferente para el señor Amos. Por la ruta

290
de escritura que siguen para analizar la obra, se infiere una lectura lineal que va de la
cubierta anterior a la cubierta posterior sin insertar a la secuencia narrativa la información
determinante allí presente. A propósito de esto, los participantes observan las cubiertas y se
refieren, aunque de manera limitada, a la información que aparece en la cubierta anterior,
pero no consideran la posibilidad de que aporte algo singular o relevante sobre la historia,
circunstancia que evidencia la concepción de una frontera definida entre los niveles textual
y peritextual.

EN SÍNTESIS
Los comentarios develan desconocimiento del libro como objeto, del metalenguaje
para referirse a él y de las implicaciones de sentido que tienen en el libro álbum los
aspectos asociados con el componente material, como los peritextos. A esta situación se
suma una evidente falta de experiencia en la lectura de libros álbum que pudiera conducir a
la identificación de las rupturas convencionales respecto de las funciones informativas y
organizativas de los aspectos comúnmente considerados extratextuales, como las cubiertas,
las guardas o la página legal. Este desconocimiento suele conducir a una lectura epidérmica
e incompleta que no incluye las cubiertas a pesar de que resultan fundamentales, así como a
un vínculo sesgado entre el libro álbum y el lector infantil, derivado de la creencia de que,
por tener imágenes en la cubierta, el libro es exclusivamente para niños.

291
 - Después de la intervención

SABERES DEL LIBRO COMO OBJETO ESTRATEGIAS DE LECTURA

Procesos de verificación, autocontrol

y relectura relacionados con la
Página legal Guardas Cubiertas inclusión de las cubiertas en la
secuencia narrativa

Inclusión de Identificación Relación título- Importancia Inclusión de la

la página de la ausencia cubiertas- resto de de las contracubierta
legal en la de guardas la obra cubiertas en la secuencia 54.55%
secuencia narrativa (12)
narrativa

40.91% 18.18% 45.45% 63.64% 31.82%

(9) (4) (10) (14) (7)

Tabla 33. Lectura material y estrategias de lectura implicadas180. Después de la intervención.

180
El carácter optativo de las pautas que orientaron la escritura del Comentario de texto introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los
aspectos analizados, de allí que el número de alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones
pueda superarlo.

292
 o Saberes del libro como objeto
La implementación de la intervención incidió en el conocimiento del libro álbum
como objeto y promovió su manipulación en busca del sentido que cada una de sus partes
puede aportar a la construcción de la historia. En relación directa con lo anterior, es lógico
que el 40.91% de los participantes se refiriera a la página legal y a su importancia dentro de
la secuencia narrativa; el 18.18% afirma que las guardas no ofrecen información que pueda
ser integrada a dicha secuencia; y el 63.64% alude en algún momento a la relevancia de las
cubiertas. Veamos algunos ejemplos:

Cabe resaltar que la historia comienza en la página legal y que las guardas no tienen
información (A4).

Causa curiosidad cómo la página legal cumple una función narrativa y expresiva, pues en
ella está la cama del señor Amos destentida y, junto a ella, en la página siguiente nos dicen
que el señor Amos se levanta de la cama, se complementan (V21).

Hay algo muy interesante a mi parecer y es que en la página legal aparece la cama del
señor Amos, él acaba de pararse de allí para comenzar su día, y es ahí donde la historia
comienza (N13).

Son evidentes, en estas citas, los saberes sobre el metalenguaje adecuado para
referirse a las partes del libro, sobre el funcionamiento del libro álbum y sobre las maneras
como ese funcionamiento incide en la forma de leerlo. Recordemos que el hecho de que la
historia se inicie en la página legal es una ruptura de la convención que no fue nombrada
por ningún participante en la primera versión de su comentario, en la que tampoco hubo
alusión alguna a las guardas. A propósito de este último aspecto, es interesante que la
participante A4 aclare que las guardas carecen de información, lo cual, a pesar de indicar
que no percibe su potencial significativo, implica su conocimiento de la posibilidad de que
estas partes del libro aporten información relevante, de tal suerte que le parezca importante
mencionarlo.
En definitiva, los saberes trabajados sobre el componente material del libro álbum y
la lectura de un corpus significativo de ellos en el aula de la Universidad del Quindío
devienen en estrategias útiles para leer obras que, como estas, rompen las fronteras que
separan el nivel textual del extratextual. En los comentarios se evidencia el reconocimiento
de algunas de esas rupturas y de la importancia que los participantes les atribuyen, aunque
resulta simultáneamente evidente que este aspecto requeriría una consideración más

293
dilatada y profundizada para asentarse con solidez en el proceso de aprendizaje de los
futuros maestros.

o Identificación de claves de sentido en las cubiertas

La lectura de las imágenes de las cubiertas y el establecimiento de relaciones
semánticas entre estas, el título y la información contenida dentro del libro, determinaron
una variación importante con respecto a la primera versión de los comentarios: el 45.45%
de los participantes se refirió a las relaciones mencionadas entre imagen, título y resto de la
obra; el 63.64% aludió a la importancia de las cubiertas en la lectura del libro álbum, y el
31.82% incluyó la contracubierta en la secuencia narrativa de Un día diferente para el
señor Amos. A propósito de los dos primeros grupos, veamos el siguiente fragmento de uno
de los ejercicios sobre el álbum:

Antes de abrir el libro, el título, la cubierta y la contracubierta dicen mucho acerca de la

trama […]. El título “Un día diferente para el señor Amos” remite, intuitivamente, a un
quiebre, al quiebre de una rutina. La cubierta, que no está incluida dentro del libro, lo
mismo que la contracubierta, ofrecen pistas acerca de este quiebre (S24).

Se percibe claramente que el participante ha identificado la relación semántica entre

el título y el resto de la obra, el carácter exclusivo de la información que aportan las
cubiertas del libro y la relación que ambas cubiertas tienen con la trama y con el título del
relato. A propósito de este último, en otros comentarios también notamos cómo los
participantes se ocupan de él con mayor detenimiento; pareciera que respondieran
implícitamente a la pregunta de ¿por qué fue un día diferente? al aludir a las variaciones de
los juegos entre Amos y sus amigos, al cambio de la ruta de la casa al zoológico (cuando la
hace Amos) y del zoológico a la casa (cuando la hacen los animales) o a la transferencia de
los síntomas de los animales a Amos, entre otras diferencias asociadas principalmente con
la reciprocidad que implica la amistad. He aquí algunos ejemplos:

Cada uno de los animales comparte alguna característica con Amos […] el rinoceronte
siempre estaba resfriado, ahora es el señor Amos y por eso necesita el pañuelo, antes Amos
leía al búho, ahora él lo hace (D16).

Del mismo modo en como el Sr. Amos se va y regresa del zoológico a su casa, también lo
hacen los amigos animales, por medio del autobús. Al llegar comparten juegos con sr.
Amos del mismo modo que él lo hacía con ellos en el zoológico (F21).

294
 Junto a esto, es claro el valor que los participantes han dado a la información
suministrada en las cubiertas. Este aspecto constituye un elemento clave en la lectura de Un
día diferente para el señor Amos, como se comentó, en la medida en que el final de la
historia se presenta justamente en la contracubierta, cuando los animales regresan al
zoológico sin Amos. Esta particularidad que, recordemos, no fue mencionada por ninguno
de los participantes en el comentario inicial, aparece, en cambio, ahora:

Primero que todo la portada y la contracubierta juegan un papel esencial, porque la

cubierta tiene el título y en él una imagen del día diferente que pasa el señor Amos, y en la
contracubierta podemos ver que el final es abierto, ya que los animales regresaron al
zoológico sin Amos (J8).

Saber que la obra termina en la contraportada y, a partir de allí, concluir que el

desenlace de la historia es abierto, implica un proceso de recepción mucho más amplio y
elaborado, fruto de la puesta en práctica de unos saberes específicos sobre el
funcionamiento de los libros álbum que los sujetos participantes han adquirido con el
desarrollo del curso.

o Evidencia del uso de estrategias de lectura derivadas del conocimiento de la

dimensión material del libro álbum
Saber que las historias pueden transgredir las fronteras materiales del libro
determina las maneras de leerlo. Este fenómeno se materializó en el 54.55% de los
comentarios finales, en los cuales aparecen evidencias de las estrategias de lectura
utilizadas por los participantes tras la implementación de la intervención docente:

Es de recalcar que la historia comienza en la página legal y que no finaliza en la imagen

donde todos duermen, ya que en la contracubierta hay una imagen que no está contenida
en el libro y, relacionándola con lo dicho al final, se infiere que en realidad todo termina en
la contracubierta, cuando los animales vuelven al zoológico (D13).

Notamos, entonces, la manera como los participantes reconstruyen la trama

teniendo en cuenta la materialidad del libro, a diferencia de como procedían antes del curso.
Preguntarse por dónde inicia y dónde termina la historia implica un grado de conciencia
sobre las rupturas que se pueden presentar en el libro álbum con respecto a la idea
convencional de que la historia está contenida dentro de las cubiertas. A propósito de ello,
tras la implementación del dispositivo didáctico, en los comentarios aparecen expresiones

295
que ponen en evidencia procesos de verificación, autocontrol y relectura (Fittipaldi, 2013),
relacionados en gran medida con la constatación de la presencia o ausencia de las imágenes
de las cubiertas dentro del libro:

La cubierta […] nos brinda indicios de la historia, a pesar de que la imagen no esté
contenida dentro del libro. La contracubierta parece indicarnos lo que sucedió después de
haber ido con el señor Amos. Ellos volvieron al zoológico, esto se deduce después de haber
leído la historia (V21).

La cubierta contiene el título y una ilustración que, ya leído el texto, nos complementa lo
que sucedió cuando Amos se enfermó (D15).

La última afirmación de D15 ejemplifica cómo, una vez identificada la ausencia de

las imágenes de las cubiertas en el interior del libro, los participantes buscan la posibilidad
de integrarlas a la secuencia narrativa y, para ello, vuelven a leer la historia. Este es uno de
los recursos con que cuentan los lectores de libros álbum para llenar vacíos de información
y acceder a capas de significado más profundas. Todo ello conduce, como es normal, a una
complejización de los procesos interpretativos, en la medida en que se integran los diversos
modos de lectura que provoca el libro álbum:

La cubierta, que no está incluida dentro del libro, lo mismo que la contracubierta, ofrece
pistas acerca de este quiebre [de la rutina]. En la contracubierta […] se observa un grupo
de animales entrando al zoológico […] Así, la rutina, tanto de los animales como la del
hombre, se quiebra, lo cual puede interpretarse como la visión de un valor que se
referencia constantemente en el libro, el de la amistad (S24).

En su cubierta encontramos la imagen de unos animales jugando con un señor, que es el

señor Amos. La imagen no está contenida; ellos juegan en el interior de la casa de Amos, lo
que es importante porque nos acerca un poco a lo que será la posible historia. Su
contracubierta es muy importante porque es el final del libro, ahí vemos cuando los
animales están entrando al zoo, están regresando de la casa de Amos sin él (S21).

EN SÍNTESIS
El conocimiento de las partes del libro, de la dimensión material del libro álbum, de
la posibilidad de que en los álbumes se rompan las convenciones que separan lo textual de
lo extratextual, sumado a la experiencia de lectura extensiva e intensiva de este tipo de
obras, da lugar al uso de mecanismos que permiten construir con mayor amplitud el sentido
del libro álbum. Lo anterior, a partir de la identificación e integración, con el resto de la
obra, de claves de sentido que se pueden hallar en cualquier parte del libro.

296
 Esta circunstancia exige consciencia, por parte del lector, de las posibilidades de
sentido que aloja el libro álbum de modo que, así mismo, reconozca los diversos niveles de
lectura que se pueden derivar de una misma obra. Este reconocimiento dota al futuro
docente de herramientas que favorezcan un trabajo dinámico con los libros álbum de la
Colección Semilla, aunque no sólo con ellos, en función de objetivos específicos de
educación literaria.

[Link].3 Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e

intertextualidad
Después de identificar si los participantes se aproximan a los componentes visual y
material del libro álbum leído y de analizar las maneras como lo hacen, en esta parte del
análisis nos ocuparemos de valorar las alusiones a la lectura verbal como producto de una
mirada detenida sobre dicho código, la identificación de lugares comunes y singularidades
propuestos en la obra y las referencias a la intertextualidad.

297
 - Antes de la intervención

FUNCIÓN DE RECURSOS IDENTIFICACIÓN DE INTERTEXTUALIDAD

VERBALES PARTICULARES LUGARES COMUNES O SINGULARIDADES

Lugares comunes Singularidades

4.55% Lector infantil 0% 13.64%

(1) 72.73% (0) (3)

(16)

Tabla 34. Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e intertextualidad181. Antes de la intervención.

181
Como hemos mencionado en otras ocasiones, el carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los
aspectos analizados, de allí que el número de alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones
pueda superarlo.

298
 o Lectura verbal
Son escasos los comentarios que aluden de manera específica a la función que
puede cumplir, en Un día diferente para el señor Amos, el uso de recursos verbales
particulares. En este sentido, sólo el 4.55% de los participantes (1 persona) hizo una
anotación respecto de la expresión “UN DÍA AMOS DESPERTÓ entre estornudos” (Stead
y Stead, 2010: 12) para señalar que el protagonista ya llevaba varios días visitando a sus
amigos de manera regular. Si bien esta interpretación es válida, el participante no se refiere
a otras marcas textuales asociadas con el paso del tiempo ni al uso de la letra mayúscula
sostenida en algunos enunciados. Pensamos que, en la medida en que los participantes
carecen de formación y de experiencia lectora suficientes respecto del libro álbum, asumen
con bastante obviedad la lectura de la obra, de modo que una vez descifran el código verbal
en su nivel más externo (estrictamente comunicativo y funcional, si se quiere) abandonan la
posibilidad de leer entre líneas o de atribuir a los enunciados un sentido más allá del literal.
En consonancia con esto, orientan su atención hacia la imagen, quizá por constituir una
presencia menos típica en las obras que leen; sin embargo, como hemos señalado, esta
atención tampoco revierte en una comprensión amplia ni integradora del doble código
(Silva-Díaz, 2005).

o Identificación de lugares comunes o singularidades

En cuanto a la identificación de lugares comunes en Un día diferente para el señor
Amos, antes de la implementación de la intervención el 72.73% de los participantes (16
personas) considera que la obra sostiene una relación con los niños porque, al tener
imágenes, es evidentemente para lectores infantiles; el 27.27% restante no alude a lugares
comunes y, en ningún caso, se anotan singularidades.
En los comentarios donde se apela a la idea de la correlación entre imágenes y
niños, este aspecto se refuerza con alusiones a la presencia de animales y con la conexión
que los participantes establecen entre la historia y el valor de la amistad; veamos algunos
ejemplos:

La narración es cómoda, sencilla, muy colorida, emocional […] tierna, divertida y muy
posible dentro de esas historias y libros cargados de imágenes y de lindos mensajes
adecuados para los niños (A4).

299
 Este tipo de lectura cautiva mucho a los niños porque deja un mensaje muy bonito (A29).

Nos pone en un estado de ternura y simpatía que aporta más al interés de leerlo,
especialmente a un público de niños (J15).

Estas afirmaciones demuestran una lectura superficial de la obra, a partir de la cual

se la caracteriza como sencilla y se la asocia principalmente con la ternura, la emotividad y
con un mensaje positivo o moraleja; junto a esto surge otro elemento digno de análisis: la
existencia de una determinada representación de los conceptos de “libros para niños” y de
“niño”. Primero, se percibe una visión reductora de la literatura infantil como una literatura
de segundo grado y, como consecuencia de esto, un claro desconocimiento de las
potencialidades de los niños para desarrollar capacidades acordes con la lectura de obras de
diferentes tipos y temas. Con esto, los participantes están exponiendo que de la literatura
infantil saben que tiene imágenes, lo cual no siempre ocurre, y que es para niños, lo cual, en
principio, es cierto; pero dejan de lado el valor estético de este tipo de obras, sus
posibilidades para abordar propósitos de educación literaria específicos y, además, la
capacidad de los niños para desarrollar competencias que les permitan avanzar en
itinerarios de lectura diversos. Aunque el estudio de este fenómeno supera los propósitos de
nuestra investigación, nos interesará constatar la manera como las alusiones al destinatario
infantil disminuyen, tras la implementación de la intervención, en la medida en que los
participantes cuentan con más recursos para remitirse a la obra e identifican, con ello,
diferentes niveles de lectura posibles que dependen directamente de los saberes y de las
estrategias del lector para acercarse a este tipo de obras.

o Intertextualidad
En vista de que una de las pautas optativas para la construcción del comentario
preguntaba a los participantes si la obra leída les evocaba otros textos, el 13.64% de ellos
estableció una relación entre Un día diferente para el señor Amos y otra obra. En todos los
casos se trata de cuentos infantiles, y la explicación de dicha relación se limita al
destinatario infantil y al tema de la amistad:

La relaciono con el Oso que leía niños, por la amistad que se genera entre un humano y un
animal, […] ambas son adecuadas para los niños (A4).

300
 La historia me hace pensar en El amigo fiel de Oscar Wilde, pues es una historia que
enternece al igual que esta (Y15).

Tal vez la lectura puede llevar a los cuentos de Winnie Pooh, donde son personajes
amistosos que ayudan a otros (N13).

Si bien en estos fragmentos se nota la relación temática entre los textos, también se
percibe la resonancia del poderoso vínculo establecido entre la obra y el lector infantil. Las
conexiones intertextuales se presentan de manera menos limitada en el 9.10% de los
comentarios, en los cuales, por un lado, se asocia la obra con el refrán “El que siembra
recoge” sin mencionar la palabra “amistad”; y, por otro, se vincula el triunfo de la tortuga
en su carrera con el señor Amos con el de la tortuga de la fábula La liebre y la tortuga. Sin
embargo, los participantes no profundizan en el sentido que pueden generar estas
conexiones.

EN SÍNTESIS
A propósito de la lectura verbal, la identificación de lugares comunes o
singularidades y la intertextualidad en Un día diferente para el señor Amos, encontramos,
en primer lugar, que la identificación y el análisis de los usos verbales son limitados, pues
los participantes no aluden al valor narrativo y poético de las palabras en la obra. En
segundo lugar, quienes se refieren a lugares comunes establecen una relación entre la obra
y el lector infantil, soportada en la presencia de imágenes, de personajes animales y en sus
valores positivos, todo esto desde una mirada simplista de la literatura infantil y de las
capacidades de los niños para leer obras diversas y complejas; de ahí que los participantes
no encuentren nada singular en el relato. Finalmente, en relación con la intertextualidad, las
conexiones que establecen los participantes entre Un día diferente para el señor Amos y
otros textos dependen principalmente de la identificación de la amistad como el tema de la
obra; de allí que estos vínculos se encuentren más asociados con el valor educativo que con
rasgos estéticos específicos. Todo ello hace evidente la necesidad formativa en torno al
libro álbum, de modo que los futuros maestros adquieran conciencia sobre la complejidad
estética que caracteriza a estos libros y sobre las posibilidades que, por lo tanto, ofrecen a la
formación de lectores literarios.

301
 - Después de la intervención

FUNCIÓN DE RECURSOS VERBALES IDENTIFICACIÓN DE LUGARES COMUNES O INTERTEXTUALIDAD

PARTICULARES SINGULARIDADES

Lugares comunes Singularidades

Lector infantil Complejidad temática Vínculos claros y

(Argumentación clara y en la obra argumentados
22.73% ampliación del destinatario)
(5) 22.73%
13.64% 22.73% (5)
(3) (5)

Tabla 35. Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades, e intertextualidad182. Después de la intervención.

182
El carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los aspectos analizados, de allí que el número de
alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones pueda superarlo.

302
 o Lectura verbal
Las alusiones al sentido que aportan ciertos usos del lenguaje verbal a la
construcción total de la obra resultan escasas aún tras la implementación de la intervención.
El 22.73% de los participantes se remitió explícitamente a usos lingüísticos que incidieron
en su lectura de Un día diferente para el señor Amos, en unos comentarios en los que se
percibe el reconocimiento de la forma lingüística y de su implicación en la lectura global de
la obra, como podemos ver a continuación:

El narrador es claro, “Cada mañana” “Todos los días” Amos sigue la misma rutina, casa,
autobús, zoológico, casa […] Cuando Amos enferma, sus amigos deciden ir a visitarlo y a
cuidar de él, como él siempre, constantemente, “Todos los días” cuidaba de ellos (S24).

La atención especial a estos recursos verbales enriquece la lectura de la obra y

constituye una muestra de la manera como se trasciende la obviedad a la que estaba
sometida la lectura del código verbal antes de la formación. Aquí se hace evidente que el
participante ha identificado el valor que tienen las palabras para mostrar la rutina de Amos,
su constancia en el cuidado de sus amigos y el efecto que esa constancia genera. Es decir,
no se trata únicamente de referirse a la reciprocidad manifiesta en la obra, como hemos
expresado en otras oportunidades, sino de desentramar las maneras como el empeño, la
constancia y la dedicación, marcados en este caso por adverbios de tiempo, constituyen ese
ofrecimiento de Amos que retorna a él cuando lo necesita, en el día “diferente” que, como a
todos en un momento u otro, le toca vivir.
Dicho esto, cabe decir que el comentario escrito ofrece un espacio limitado para dar
cuenta de los procesos de integración de la información y de construcción del significado
derivados de las lecturas de los componentes verbal, visual y material, que inciden en la
construcción de la obra. En este sentido, hemos optado por buscar y resaltar, en los
comentarios, aspectos puntuales que orienten nuestro análisis. Reconocemos, así, que los
participantes, en su proceso de interpretación personal y sin que lo notemos, han podido
identificar e integrar otros recursos lingüísticos, así como de la imagen y de la materialidad
del libro; no obstante, presentamos aquellos que explicitaron en su texto y que, por lo tanto,
pudimos identificar.

303
 o Identificación de lugares comunes o singularidades
La alusión al lector infantil como lugar común se reduce de manera significativa tras
la implementación de la intervención: sólo el 13.64% de los participantes se remite al
vínculo entre Un día diferente para el seños Amos y los niños y, cuando lo hacen, el 9.10%
establece relaciones claras con respecto a la fábula y a propósito de la personificación y de
la moraleja implícita y el 4.55% restante afirma que «el lector no debe ser sólo infantil,
puede ser de cualquier edad, por el valor estético, por los recursos artísticos de las
ilustraciones y por el manejo narrativo» (J8). Ahora, pues, los pocos participantes que
afirman que la obra podría ser para niños, por un lado, justifican su apreciación al
compararla con la fábula y al referirse a características específicas del género como la
personificación y el mensaje moral; pero, por otro lado, amplían simultáneamente el
espectro de lectores posibles, de modo que el vínculo directo y exclusivo con el lector
infantil desaparece.
Con respecto a la identificación de singularidades en la obra, un 22.73% de los
participantes considera como una particularidad la manera como se representa la alegría; he
aquí algunos ejemplos:

El libro puede destacarse porque, aunque su historia no es triste, la manera de explicar la

felicidad no es muy convencional y, aun así, está muy presente (A4).

Para mí el libro representó una reflexión grande, como emocional, y al final mucha alegría
(F21).

Estos fragmentos evidencian cómo la lectura intensiva de la obra, asociada con los
artificios de su construcción, favorece el reconocimiento de singularidades. Si antes del
curso los participantes se referían, de manera genérica, a Un día diferente para el señor
Amos como una historia tierna sobre la amistad, ahora se dan cuenta de que la obra
trasciende esa caracterización y reconocen la coexistencia de la alegría y la tristeza en ella,
lo cual la aproxima más a la realidad y la aleja de un tratamiento estereotipado de los
sentimientos o de las relaciones; de ahí que ya no se refieran al lector infantil de manera
exclusiva e insistente. Este rasgo estético de la obra genera una mayor vinculación personal
de los participantes con ella, y su reconocimiento de este rasgo, como lectores y como
futuros docentes, amplía las posibilidades de que trabajen con estos libros y de que

304
indaguen en las vías por las que en ellos se pueden expresar formas más dialógicas de ver el
mundo.

o Intertextualidad
El establecimiento de relaciones intertextuales, tras la implementación del
dispositivo didáctico, se percibe de manera más clara en la medida en que los participantes
que aluden a este fenómeno (el 22.73% del total) explican los puntos de contacto entre las
obras. Así, el 9.10% de los participantes se refirieron a la fábula La liebre y la tortuga no
sólo porque la tortuga llegara a la meta contra cualquier pronóstico, sino porque en algunas
ediciones tradicionales de la fábula la imagen de la tortuga es similar a la que aparece en
Un día diferente para el señor Amos, aspecto que no había sido señalado en la primera
versión del comentario. Veamos cómo lo expresa una de las estudiantes:

La obra tiene préstamos de otros textos pues en la carrera del señor Amos con la tortuga es
ella quien gana, como en la fábula La liebre y la tortuga, pero además la imagen de esta
carrera tiene muchas similitudes con la imagen que ilustra esa fábula, en la que aparecen
otros animales animando a los competidores, las banderas de cuadritos al final del trayecto
y el momento en que la tortuga va a cruzar la línea de meta (V21).

Aquí se aprecia la claridad de la participante para referirse al vínculo intertextual y

para presentar argumentos que lo respalden, pero además este fragmento de su comentario
denota la atención que ha prestado a la imagen a través del contraste entre la composición
que ilustra la fábula y la escena del libro álbum que a ella remite. Otra participante
mencionó, a su vez, el vínculo entre la obra y el libro álbum Buenas noches gorila, de
Peggy Rathmann mediante la coincidencia del espacio (ambas historias ocurren en el
zoológico y en una casa) y del hecho de que el personaje humano es amigo de los animales
y da las buenas noches a cada uno de ellos por separado. En esta oportunidad, por tanto, los
participantes se refieren de manera clara a las relaciones que sostiene el relato con otras
obras anotando aspectos puntuales a partir de los cuales se establece el vínculo.

EN SÍNTESIS
Tras la implementación de la propuesta de intervención, los participantes que aluden
a usos verbales particulares lo hacen de manera más precisa y, además, reconocen el valor
narrativo de estos usos, de manera que los articulan en la construcción del sentido profundo

305
de la obra; no obstante, todavía son escasas las alusiones a este aspecto, por lo que el
dispositivo didáctico debería reforzar las estrategias interpretativas dirigidas a este foco.
Respecto de la identificación de lugares comunes y singularidades en la obra,
desaparece como tópico el lazo exclusivo entre un álbum como este y el destinatario
infantil, lo cual se deriva del reconocimiento de la complejidad temática como una
singularidad de la obra y, con ello, de la posibilidad de que sea disfrutada por un espectro
más amplio de lectores. Finalmente, en cuanto a la intertextualidad, los participantes
proponen de manera argumentada y clara relaciones entre Un día diferente para el señor
Amos y dos textos literarios más (una fábula y un libro álbum que hace parte del corpus
trabajado durante la intervención) que constituyen las dos relaciones intertextuales más
evidentes que presenta la obra.
Con esto, asumimos que, aunque el incremento cuantitativo de alusiones a los
aspectos mencionados en este apartado es bajo, la modificación es cualitativamente
significativa y denota la apropiación, por parte de los participantes, de saberes que les
permiten leer libros álbum, valorarlos, referirse a ellos y usarlos. Por otra parte, en vista de
que la alusión a unos u otros aspectos de la obra depende parcialmente del carácter optativo
de las preguntas que orientaron la construcción del comentario, los factores que hayan
determinado la elección de unas u otras preguntas pueden ser diversos y escapan a nuestro
control; desde esta perspectiva, la falta de alusiones a los usos verbales en la obra, por
ejemplo, no dependería exclusivamente del desconocimiento de los participantes al
respecto. En este sentido, consideramos que en próximas implementaciones del dispositivo
didáctico puede hacerse mayor énfasis en los aspectos menos comentados por los
participantes para reforzar su preparación como mediadores.

[Link].4 Dimensiones ético-filosófica y afectiva

En el conocimiento de que la lectura completa de la narración literaria supone
trascender la anécdota, hemos valorado si los participantes se aproximan a esta forma de
lectura profunda y si se implican personalmente con la obra. Para ello, hemos identificado
aquellas alusiones a la dimensión ético- filosófica y a la dimensión afectiva de la literatura
(Fittipaldi, 2013).

306
 - Antes de la intervención

DIMENSIÓN ÉTICO-FILOSÓFICA DIMENSIÓN AFECTIVA

Tema: Amistad (Solidaridad- Valor pedagógico Emociones despertadas por la Conexión con experiencias
reciprocidad) (Lector infantil) obra (ternura, alegría, positivas de lectura en la infancia
tranquilidad)

63.64% 50% 77.27% 45.45%

(14) (11) (17) (10)

Tabla 36. Dimensiones ético-filosófica y afectiva183. Antes de la intervención.

183
El carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los aspectos analizados, de allí que el número de
alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones pueda superarlo.

307
 o Dimensión ético – filosófica
En el comentario escrito inicial, el 63.64% de los participantes afirma que la
amistad es el tema del libro y establece conexiones entre este tipo de relación afectiva y
actitudes como la solidaridad, la reciprocidad, la dedicación o el compromiso. En este
orden de ideas se aprecia la identificación del sentido de la amistad como una propuesta
ética y filosófica presente en Un día diferente para el señor Amos. Veámoslo con algunos
ejemplos:

Sin duda alguna esta historia nos habla sobre el valor de la amistad, o más bien, sobre
cómo es un amigo de verdad (S24).

Amos, enferma y, por no poder ir, los animales, sus amigos, lo visitan y cuidan de él como
él lo hacía con ellos. Dejando así una buena enseñanza […] para un público menor (C8).

Ahora, las ampliaciones respecto del vínculo de Amos con sus amigos son limitadas
y superficiales; el 13.64% alude a la enfermedad sólo como el motivo por el cual Amos no
fue a trabajar; el otro 13.64% alude al amor por el trabajo, sin tomar en cuenta que visitar a
los animales no hace parte del trabajo de Amos como expresa textualmente la obra; y en
ninguna oportunidad se hacen referencias a la muerte. En contraste con esta situación, el
50% de los participantes alude a la enseñanza que esta obra ofrece al público infantil, a
quien la consideran dirigida, como se aprecia en respuestas como «Este tipo de lectura
cautiva mucho a niños y jóvenes ya que deja un mensaje muy bonito» (A29) o «Por eso es
apta para niños, deja un buen mensaje, es corto, sencillo, y da alegría» (C8). En este punto
se percibe el carácter pedagógico que los participantes atribuyen a la obra, de modo que en
lugar de ahondar en las maneras como se relacionan los personajes, en los conflictos
existenciales que toca el relato o en la profundidad que alberga la amistad entre los
personajes, que ya han identificado como tema, limitan su interpretación a la idea de que
Un día diferente para el señor Amos transmite un mensaje moral, en un sentido
estrictamente monológico, a los lectores infantiles.

o Dimensión afectiva
La implicación afectiva de los participantes con este álbum se percibe en el 77.27%
de los comentarios a través de alusiones a las emociones que genera su lectura. Tras la
identificación de la amistad como tema principal, los participantes apelan a la ternura

308
manifiesta en las actitudes de los personajes, a la alegría que provocan los juegos y la
llegada de los animales a casa de Amos y a la tranquilidad de que finalmente estén juntos,
como se puede apreciar a continuación:

Me parece muy bonita porque se rescata el valor de la amistad (D16).

Este libro me produce una inevitable sonrisa de satisfacción que manifiesto en el término
de la historia (S9).

Ahora bien, el final de la historia al que se refieren los participantes omite la

integración de la imagen de la contracubierta a la secuencia narrativa, acto que neutraliza la
posibilidad del final abierto en el que los animales regresan al zoológico sin su amigo y la
idea subsiguiente de que Amos ha muerto.
Por otra parte, en el 45.45% de los comentarios se encuentran resonancias de la
infancia activadas por la experiencia lectora. A partir de ellas, los participantes evocan con
cierta nostalgia obras leídas en su niñez y la sensación de bienestar que provocaban, como
en el siguiente ejemplo: «Es un libro bastante interesante, me gustó muchísimo, recordé
algunos momentos del pasado, cuando leíamos libros de este tipo. […] La historia
lógicamente enternece porque nos recrea un ambiente bastante infantil, como para querer
estar allí» (S21). No obstante, están ausentes los títulos o los géneros de los títulos
infantiles evocados, lo que nos invita a pensar que los vínculos afectivos generados por Un
día diferente para el señor Amos tienen su origen más en el placer obtenido en
circunstancias de lectura provenientes de o asociadas a la edad infantil que en la
experiencia concreta de lectura de obras específicas.
En expresiones como «momentos del pasado, cuando leíamos libros de este tipo»
(S21) o «apta para niños, deja un buen mensaje […]corto, sencillo» (C8), notamos,
además, que, por un lado, la identificación con el relato se deriva principalmente de un
autorreconocimiento como lectores infantiles; y, por otro lado, que ese autorreconocimiento
está ligado a su vez con una concepción de la literatura infantil como literatura menor;
como se puede apreciar en afirmaciones como ésta, en la que las cualidades estéticas de las
producciones infantiles son subvaloradas: «Para los niños una historia que termine con
algo feliz y con alguna enseñanza es buena» (D16).
Existe, paralelamente, un número menor de participantes que expresan su
implicación afectiva con la obra a partir de alusiones a la vejez o a su vida actual, cada una
309
de ellas representada en un 4.55% (1 persona en cada caso), en respuestas como «Es muy
triste que un hombre tan mayor, tan viejo, viva completamente solo» (V21) y «[la historia]
produce en mí una curiosa y extraña sensación de familiaridad con el contexto […] he visto
esa soledad y da tristeza» (S9). En estas ocasiones, se percibe cierta tristeza que
posteriormente se sublima con la exaltación de la amistad y con la alusión al final feliz que,
como hemos mencionado, excluye la aportación significativa de la contracubierta del libro.

EN SÍNTESIS
La identificación de la amistad como tema central de la obra y la referencia a las
emociones que provoca su lectura determinan las referencias a las dimensiones ético-
filosófica y afectiva de la literatura. Sin embargo, estas referencias son indirectas y se
encuentran implícitas en los comentarios: no se manifiesta en ellos la conciencia explícita
de las múltiples dimensiones del hecho literario. En el caso de la amistad, se asume una
postura favorable frente a ella y a las actitudes que implica, como la reciprocidad y la
dedicación. De allí que se destaque la importancia pedagógica de la obra para el público
infantil, a quien se asume está dirigida. En el caso de las emociones que genera, los
participantes remiten principalmente al placer que genera la lectura en la medida en que
evoca momentos de la infancia. Entendemos con esto que, como se ha develado en los
anteriores apartados, el comentario escrito, antes de la implementación de la intervención,
se encuentra limitado por la consideración, no necesariamente equivocada pero sí
indiscutiblemente reduccionista en sus formulaciones, de que Un día diferente para el
señor Amos es una obra infantil y, también, por el desconocimiento de las cualidades
estéticas de este tipo de literatura, lo cual lleva a los participantes a calificarla como fácil y
sencilla sin ir más allá, en el análisis, de su nivel estrictamente argumental.

310
 - Después de la intervención

DIMENSIÓN ÉTICO-FILOSÓFICA DIMENSIÓN AFECTIVA

Tema: Amistad Cuestionamientos sobre Valor pedagógico Emociones despertadas por la obra Conexión con la complejidad
Identificación de vejez, enfermedad, soledad (Lector infantil) (ternura, alegría, tristeza, humor) de la vida humana
singularidades

59.10% 18.18% 0% 81.82% 81.82%

(13) (4) (0) (18) (18)

Tabla 37. Dimensiones ético-filosófica y afectiva184. Después de la intervención.

184
El carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los aspectos analizados, de allí que el número de
alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones pueda superarlo.

311
 o Dimensión ético – filosófica
Tras el curso, el 59.10% de los participantes se refirió de manera explícita a la
amistad como eje de la historia y reflexionó, asimismo, sobre las maneras como se
caracteriza este tipo de relación en la obra. Veamos algunas muestras:

El señor Amos es amigo de todos los animales, pero con cada uno mantiene una relación
íntima, muy personal (S24).

Los animales salen del zoológico, rompen su rutina, hacen algo que nunca habían hecho y
lo hacen por su amigo (C8).

Así, además de aludir al valor de los amigos y de la reciprocidad evidentes en Un

día diferente para el señor Amos, los comentarios ahondaron ahora en algunas
características de la amistad concreta entre los personajes; como la singularidad,
determinada por las particularidades de los sujetos implicados en la relación y a propósito
de lo cual se menciona que Amos a cada quien diera lo que le gustaba o le hacía falta, el
ofrecimiento de aquello que no sobra (en tanto se alude a que Amos contaba con poco
tiempo y, aun así, dedicaba gran parte de él a sus amigos) o el esfuerzo puesto en la
relación, en la medida en que los animales deben salir de su entorno y trasladarse a un
medio ajeno para saber qué ocurrió con el amigo y ayudarlo. Alrededor de este tipo de
reflexiones, los participantes trascienden la lectura superficial de la obra y plantean
cuestionamientos claros con respecto a la soledad de los viejos, a la coexistencia de la
alegría y la tristeza o a las dinámicas de vida que parecen anular la existencia de relaciones
íntimas, para las cuales hacen falta tiempo y dedicación:

Los animales son su familia ya que el único ser humano con que él interactúa es el
conductor del bus (V3).

Y es que pensar en un anciano de probablemente más de 70 años, que no habla más que
con animales... Precisamente por esto último considero esta historia una narración triste y
a la vez hermosa, que refleja cómo la soledad nos afecta (S9).

Llama la atención que, aunque en esta oportunidad algunos participantes reconocen

que el final de la historia es abierto por darse cuando los animales regresan al zoológico sin
Amos, ninguno de ellos considera, por lo menos en el comentario escrito, la posibilidad de
que el protagonista haya muerto. Ante esto consideramos, por una parte, que aun cuando
los participantes asumen la presencia en la obra de temas complejos como la enfermedad o

312
la vejez, descartan tal vez de modo inconsciente la posibilidad de la muerte del
protagonista, lo cual implicaría una complejidad temática mayor; por otra parte, se plantea
que, en la intervención, se debería abordar más intensamente la lectura inferencial, de modo
que, más allá de consideraciones personales al respecto, los participantes ahonden en las
posibilidades interpretativas que ofrecen las obras mediante elementos específicos que hay
que poder identificar y analizar.

o Dimensión afectiva
Tras la implementación del dispositivo didáctico, el 81.82% de los participantes
incluye en sus comentarios valoraciones positivas sobre Un día diferente para el señor
Amos. En ellas se alude a las emociones que genera su lectura y que trascienden, en esta
oportunidad, la mención de la ternura dominante en la primera versión del comentario
escrito, como muestra el siguiente argumento: «Es una historia que mezcla melancolía con
humor, una historia que puede ir dirigida a todo tipo de lector» (A29). Aparecen, entonces,
manifestaciones de agrado hacia el carácter humorístico de algunas partes de la historia,
como el viaje de los animales en autobús, y alusiones a la risa que estas circunstancias
provocan, lo cual demuestra una progresión cualitativa clara en la recepción de la obra, en
tanto la comprensión del humor requiere una lectura distanciada y reflexiva, ya no
únicamente identificativa. En contraste con el humor, se apunta además a la tristeza
provocada por la soledad y por la enfermedad de Amos, como hemos ejemplificado antes.
El reconocimiento de la presencia de aspectos alegres y tristes en el relato genera una
reflexión más profunda que quizás sea la causa de una mayor identificación emocional de
los participantes y de la ausencia de comentarios que vinculen la obra exclusivamente con
el lector infantil o con la infancia. Es decir, en la medida en que los participantes saben más
sobre el libro álbum, comprenden la profundidad de Un día diferente para el señor Amos y
amplían el espectro de sus posibles destinatarios. Si antes de la intervención se
identificaban superficialmente con la historia pero con una cierta distancia porque se
asumían como adultos leyendo un libro para niños, tras la intervención el incremento de la
comprensión y de la reflexión dan lugar a una experiencia estética de lectura que pone este
álbum en un lugar más claro respecto de sus cualidades artísticas, lo cual incide

313
considerablemente en la concepción de los participantes sobre lo que es la literatura
infantil.

EN SÍNTESIS
Percibimos que tras la implementación de la formación docente se ahonda de
manera más profunda en la lectura de la obra, se reflexiona más sobre los sentidos que
moviliza y se interpreta su carácter dialógico; aumenta, en definitiva, la implicación con
ella. Esta situación se manifiesta básicamente en el reconocimiento de la coexistencia de la
alegría y la tristeza como parte de la complejidad de la existencia humana. Como resultado
de la experiencia estética derivada de la lectura, además, los participantes reconsideran la
exclusividad del destinatario infantil y trascienden la valoración positiva de la obra
soportada en la presencia de una enseñanza moral para considerarla en un marco mucho
más amplio que es, por sus componentes, fundamentalmente literario.

[Link].5 Construcción de la narración

Con el interés de saber cuál es la historia que los participantes han construido tras leer
Un día diferente para el señor Amos y, además, de identificar cómo se remiten a los
elementos del discurso -es decir, a la forma como la historia es contada-, nos hemos
ocupado de las alusiones a la trama, a los personajes y al marco espaciotemporal, para el
caso de la historia; y de las alusiones a la estructura narrativa y al narrador para el caso
del discurso.

314
 - Antes de la intervención

ELEMENTOS DE LA HISTORIA ELEMENTOS DEL DISCURSO

Trama Personajes Marco espacio-temporal Estructura Narrador

Inicio-
Nudo- Alusión Clasifi- Alusión Tiempo Espacio Simple Historias Alusión Clasifi-
Desenlace explícita cación Implícita paralelas explícita cación

22.73%
13.64% 13.64% 4.55% 86.36% (5) Alusión Alusión 0% 4.55% 31.82% 9.10%
(3) (3) (1) (19) Explícita Implícita (0) (1) (7) (2)
Con
problemas 13.64% 9.10%
conceptuales (3) (2)
18.18%
(4)

Tabla 38. Construcción de la narración185. Antes de la intervención.

185
El carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los aspectos analizados, de allí que el número de
alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones pueda superarlo.

315
 o Elementos de la historia
 Trama
Para escribir un comentario sobre Un día diferente para el señor Amos, el 54.55% de
los participantes reconstruyó, aunque fuera de manera breve, la historia que allí se cuenta.
El 13.64% se remitió a los tres momentos de la trama, inicio, nudo y desenlace, aunque sin
utilizar para ello el metalenguaje adecuado y con algunas imprecisiones que inciden en la
lectura de la obra. En este 13.64%, que corresponde con tres casos, se percibe de manera
clara el nudo: la enfermedad de Amos sumada a la inquietud de los animales por su
ausencia y al reto que asumen, salir del zoológico, para saber qué ha ocurrido con su amigo,
como se nota en esta cita: «Una mañana Amos no fue a trabajar porque estaba enfermo y
en el zoológico hubo cierta inquietud, así que los animales decidieron ir a visitar a Amos»
(N13). No obstante, el inicio se hace menos claro, pues sólo en un caso el participante alude
a la vida de Amos antes de salir de su casa, al decir que «desde que empieza el libro se nos
muestra a un Amos madrugador y solitario que no vive con nadie ni da muestra de tener
ninguna amistad humana» (S24), aspecto clave en la construcción del personaje y del tipo
de relación que mantiene con los animales. En los dos casos restantes, en que se hace
referencia a esta parte estructural, la reconstrucción de la historia parte de alusiones al
trabajo de Amos en el zoológico, como se expresa a continuación: «Amos MacGee era un
anciano que trabajaba en un zoológico y tenía cinco amigos» (D16). En cuanto al final, se
asume como tal el encuentro entre Amos y sus amigos, en el que ellos retribuyen los
cuidados que él les ha brindado antes y que termina con todos los personajes durmiendo
juntos, como afirma (N15): «al final del libro todos los animales se quedan durmiendo
juntos con el señor Amos en su casa». Como ya hemos mencionado, y a causa de la omisión
de la información contenida en la contracubierta, ningún participante se da cuenta de que
los animales regresen al zoológico sin Amos.
En el 40.91% de los comentarios observamos una reconstrucción más limitada de la
historia. En ellos se centra la atención en el nudo y suele aparecer la enfermedad de Amos
como eje articulador entre la amistad y la reciprocidad. Es decir, estos comentarios ponen el
acento en el carácter pedagógico que se le atribuye a la anécdota; y, sumado a esto, la falta
de organización en la presentación de la información o la omisión de datos relevantes

316
impiden un acercamiento claro a la trama, lo cual sugiere una lectura superficial. En el
siguiente ejemplo se puede apreciar la supresión de momentos importantes de la historia:

Es un libro que nos narra la historia de un anciano que día a día va al zoológico a jugar
con sus amigos animales y a hacerles compañía. […] ocurre en dos días, el primero nos
describe lo que él hace por los animales y en la otra lo que ellos hacen por él (M2).

 Personajes
Más allá de referirse a ellos en el comentario, encontramos que un 13.64% de los
participantes utiliza la palabra personajes para hacerlo, y sólo un 4.55% alude a Amos
como el protagonista. En el resto de los casos, es decir el 86.36%, los participantes remiten
de modo implícito a los personajes nombrándolos directamente:

En la historia aparecen el señor Amos, un elefante, una tortuga, un búho, un rinoceronte

(S21).

El libro habla de la vida habitual de un señor de avanzada edad, que le da mucha

importancia a los animales y les dedica tiempo, además de ser muy ordenado, responsable y
puntual (D13).

Consideramos que, aunque la ausencia del metalenguaje para referirse a la obra no

limita necesariamente su recepción, el desconocimiento de los términos específicos que
sirven para hablar de la literatura representa un vacío importante en los saberes de los
participantes en la medida en que se están formando como mediadores entre los libros y los
niños, tarea para la cual resulta relevante dominar las formas y los usos estéticos del
lenguaje que permiten reconstruir el sentido profundo de las obras, cuestionarse cuál es
realmente y ahondar en él.

 Marco espacio-temporal
 Tiempo
Las alusiones al tiempo resultan escasas en los comentarios, un 22.73% con
respecto al total, y en buena medida, imprecisas. El 18.18% de los participantes se refiere al
tiempo en el que transcurre la historia, y no obstante, se presentan confusiones al respecto:

La historia transcurre en dos días (A4).

La historia transcurre en varios días, sólo uno no pudo ir Amos al zoológico (D13).

317
La historia se cuenta en dos días (N13).

Estos comentarios reflejan una confusión entre el tiempo del enunciado y el tiempo de
la enunciación, además de dejar en evidencia que las participantes resumen a un día la
secuencia de días en que Amos actuaba de manera regular, en su casa y en su trabajo, para
pasar al día de la enfermedad sin percibir sus consecuencias. Los estudiantes no llegan a
comprender, pues, que el mismo día en que Amos faltó al zoológico los animales fueron a
visitarlo, y que esa noche se acostaron juntos con el propósito de volver al día siguiente
pero no lo hicieron.

 Espacio
Las alusiones explícitas al espacio se presentan en el 13.64% de los comentarios. En
ellos los participantes mencionan que la historia ocurre en casa del señor Amos y en el
zoológico, información ampliada por un participante que menciona el paradero del autobús:
«La historia ocurre en la casa de Amos, luego en el paradero donde él espera el bus y
finalmente en su trabajo, el zoológico» (S21). Se presenta, además, un 9.10% de
comentarios en los que se mencionan la casa y el zoológico en relación con las acciones de
los personajes, pero sin que se expliciten como lugares en los que se desarrolla la historia,
por ejemplo: «El día que Amos no pudo ir a trabajar al zoológico […], sus amigos fueron a
buscarlo a su casa» (D16). Y, por último, hay un 9.10% de comentarios en los que se alude
exclusivamente a la casa de Amos, sin que aparezca en ningún momento el zoológico.
Esta situación nos invita a pensar en la limitada importancia que atribuye la mayoría de
los participantes al espacio en el que transcurre la obra y en las implicaciones de esta
circunstancia en la construcción del sentido. Consideramos que aspectos relacionados con
el espacio, como la distancia entre la casa y el zoológico (acentuada por la espera en el
paradero del autobús), el gran tamaño de este último (que indica que el trabajo de Amos no
es poco y que sus desplazamientos allí no son cortos), la disposición de la casa de Amos (la
organización de la cocina y de la habitación) y su ubicación en el barrio, en medio de
grandes edificios y en una gran avenida, etc. ofrecen detalles relevantes, para la lectura y la
comprensión profunda de la obra, que los estudiantes pasan, mayoritariamente, por alto.

318
 o Elementos del discurso
 Estructura
Tras nuestro interés por observar si los participantes se refieren a la estructura que
subyace a Un día diferente para el señor Amos, encontramos que ninguno de ellos alude al
asunto y que sólo el 4.55% advierte la posibilidad de una historia paralela en la ilustración:
«Existen un ratón y un globo dentro de la historia, que no son mencionados, pero aparecen
en ciertos momentos por medio de los dibujos» (A4). Aunque asumimos que el globo es un
elemento clave en la historia protagonizada por el señor Amos, consideramos que el ratón
porta cierto grado de independencia respecto de ella y que, en ese orden de ideas, podría
hablarse de una historia paralela en la ilustración. Sin embargo, aun cuando la participante
menciona la presencia de estos personajes y su aparición inconstante y exclusiva a través de
la imagen, no avanza hacia el sentido que pueden generar estas particularidades.
Llama la atención, además, que el resto de los participantes haya omitido alusiones a la
presencia del ratón y del pájaro que aparecen en la obra, que constituyen una singularidad
en la medida en que se presentan exclusivamente a partir de la imagen y sugieren la
existencia de un mundo minúsculo paralelo al de Amos. Esta omisión puede estar asociada
con cierta falta de atención respecto del componente visual del libro álbum, de sus
implicaciones narrativas y del juego que suele suponer, en este tipo de obras, la inclusión a
través de la imagen de elementos simbólicos que requieren de un lector activo, con la
capacidad para construir inferencias que le permitan atribuirles significado en el marco
general del relato (Duran, 2000).

 Narrador
De manera explícita, al narrador alude el 31.82% de los participantes. En dos casos se
evidencian aproximaciones a la tipificación: «La historia es narrada por un personaje
ajeno a la historia» (A4) y «Es contada en tercera persona» (V21); sin embargo, no se
hacen más especificaciones al respecto. Las demás alusiones al narrador, por su parte,
presentan problemas conceptuales vinculados principalmente con la confusión entre
narrador, autor y lector:

La historia la narran a veces los animales, pero casi siempre el escritor (S21).

319
 Se nota que hay un narrador que cuenta la historia con un tono calmado de manera que a
los niños les agrade (V3).

La historia la cuenta quien la esté leyendo (L2).

Es clara, entonces, la falta de familiaridad de los participantes con los elementos del
discurso narrativo, ya que en Un día diferente para el señor Amos se presenta un narrador
heterodiegético, tal vez el tipo de narrador más común, que ninguno de los participantes
identifica. Además, el desconocimiento de las fronteras entre el nivel de la historia, el del
discurso y el de la realidad genera interferencias que impiden a los participantes referirse de
manera clara a la obra.

EN SÍNTESIS
La recepción de la obra se ve altamente limitada por el desconocimiento de los
elementos clave tanto de la historia como del discurso. Si bien se percibe mayor densidad
en las alusiones al nivel de la historia, el uso del metalenguaje es escaso y la reconstrucción
de la trama omite aspectos relevantes del relato en cuestión. En cuanto a los elementos del
discurso, las alusiones son mínimas y, en su mayoría, portan errores conceptuales. Esta
situación pone en relieve la necesidad formativa de los participantes en tanto lectores de
libros álbum que puedan hablar sobre los textos leídos y en tanto mediadores que puedan
usar sus saberes y su experiencia lectora en función de la educación literaria de los alumnos
que tendrán a su cargo.

320
 - Después de la intervención

ELEMENTOS DE LA HISTORIA ELEMENTOS DEL DISCURSO

Trama Personajes Marco espacio-temporal Estructura Narrador

Inicio- Alusión Clasifi- Alusión Tiempo Espacio Simple Historias Alusión Clasifi-
Nudo- explícita cación Implícita paralelas explícita cación
Desenlace

86.36% 90.91% 18.18% 9.10% 59.10% Alusión Alusión 13.64% 27.27% 45.45% 40.91%
(19) (20) (4) (2) (13) Explícita Implícita (3) (6) (10) (9)
9.10% 90.9%
Lineal Imprecisiones (2) (20)
36.36% 13.64%
(8) (3)

Tabla 39. Construcción de la narración186. Después de la intervención.

186
El carácter optativo de las pautas introduce la posibilidad de que los participantes aludan o no al total de los aspectos analizados, de allí que el número de
alusiones en cada categoría pueda ser inferior al número de participantes (22 en total) y que el total de alusiones pueda superarlo.

321
 o Elementos de la historia
 Trama
La reconstrucción de la historia, tras la implementación del curso mejora notablemente,
puesto que en el 86.36% de los comentarios aparecen definidos los tres momentos que la
articulan, y con el metalenguaje correspondiente: inicio, nudo, desenlace o mediante
marcadores textuales que permiten comprender la secuencia de acciones y el orden en que
se presentan en el discurso. Así mismo, el 36.36% precisa que la trama de Un día diferente
para el señor Amos es lineal. Veamos un ejemplo que reúne varios de los aspectos
anotados:

Nos cuenta una historia de manera lineal […]; empieza hablándonos del señor Amos, que
era muy madrugador, vivía solo y trabajaba en un zoológico, donde todos los días se
tomaba tiempo para jugar con sus amigos del lugar, que eran animales. Pero un día Amos
enferma y no puede ir a trabajar así que sus amigos preocupados deciden ir a visitarlo y a
realizar las mismas actividades que Amos hacía con ellos en el zoológico. Finalmente, se
acuestan juntos a dormir y al día siguiente los animales regresan al zoológico sin el señor
Amos.

En cuanto a cada uno de los momentos de la trama, todos los participantes inician su
recuento de la historia con el despertar de Amos, elemento que había sido omitido en varios
de los comentarios antes de la intervención y que resulta esencial, pues la rutina del
protagonista en casa ofrece un panorama sobre su personalidad y sobre su manera de vivir.
Las referencias al nudo se ampliaron, a su vez, al establecer los participantes una relación
entre la enfermedad de Amos y el título de la obra. Así, el 13.64% señala que son la
enfermedad y la ausencia de Amos las que marcan la diferencia para dar lugar a la ruptura
de la rutina y a las situaciones de bienestar a las que dicha ruptura conduce: «Al parecer ahí
está la explicación del título Un día diferente para el señor Amos, desde el momento en que
él no puede ir al zoológico su día ha cambiado por completo» (V21). En la reconstrucción
de esta parte de la trama, los participantes otorgan ahora mayor importancia a las
circunstancias que separan el momento en que se hace evidente la ausencia de Amos en el
zoológico y la llegada de los animales a casa de su amigo. En este orden de ideas, aluden a
detalles relacionados con la manera como cada animal asume la ausencia de Amos, su
salida inesperada del zoológico, la espera del autobús o su acomodación dentro de él, entre
otros que, provenientes principalmente de la información aportada por las imágenes,

322
complejizan la tensión y la dinamizan con rasgos de humor, como lo expresa la siguiente
participante:

La parte del nudo […] genera sentimientos muy distintos, primero los animales están tristes
y preocupados porque Amos no llega, entonces cada animal se entretiene como esperando
que pase el tiempo, pero finalmente salen en fila al paradero y allí se quedan un rato
esperando el autobús. Luego los vemos a todos sentados allí dentro, pero es muy gracioso
ver el elefante y el rinoceronte tan grandes. En cierto momento da la impresión de ver un
bus escolar, con los niños ordenaditos en fila y luego sentados dentro (L2).

En relación con el final, en esta ocasión el 50% de los participantes se refiere a la

visita y a la alegría compartida, sin más precisiones; el 18.18% explicita que la historia
termina en la noche en que todos los amigos duermen juntos, y otro 18.18% afirma que
termina en la contracubierta, con el regreso de los animales al zoológico sin el señor Amos.
En este último caso algunos aclaran que el señor Amos pudo seguir enfermo, pero ninguno
propone su muerte como una opción.
Es consistente que, en la medida en que los participantes explican el título de la obra
con la inversión de la rutina de Amos, es decir con el nudo, asuman que el fin corresponde
con los animales durmiendo juntos con su amigo; y que el día diferente para el señor Amos
sea aquel en que no fue a trabajar y los animales vinieron a su casa. Sin embargo, queda
claro que no ven que la información de la contracubierta y el título de la obra estarían
vinculados tanto con el nudo como con el final de la historia si se contemplara la
posibilidad de la muerte de Amos. Como hemos señalado antes, la omisión de esta
posibilidad implica la necesidad de ahondar en la construcción de hipótesis de lectura que
ofrezcan a los participantes mayores recursos para autorregular su interpretación personal
de las obras a partir de la consideración de todos los aspectos relevantes que contienen.

 Personajes
La alusión explícita a los personajes es evidente en esta ocasión: el 90.91% de los
participantes utiliza el metalenguaje y se refiere a ellos como personajes, y el 18.18%
especifica, además, cuándo se trata de personajes protagonistas y cuándo de personajes
secundarios. El 9.10% restante remite de manera directa al señor Amos y a los animales sin
mencionar el rol que cumplen; no obstante, construyen una síntesis de la historia clara y

323
completa. En el siguiente ejemplo se aprecia la manera como el participante integra el
metalenguaje a su síntesis de la obra:

Esta inicia contando la vida de Amos, el protagonista de la historia. Él era un hombre

tranquilo, madrugador y ordenado a quien le gustaba trabajar en el zoológico, donde se
encontraban sus amigos animales, quienes son los personajes secundarios (S22).

El incremento de los recursos con que cuentan los participantes para hablar sobre las
obras redunda en la claridad de los comentarios. En este orden de ideas, la diferencia entre
sus textos escritos antes y después de la intervención no se percibe únicamente en el uso del
metalenguaje, por ejemplo, para el caso de los personajes, sino también en la construcción
general de un análisis y de una interpretación de la obra en los que se muestran mayor
cohesión y mayor coherencia global.

 Marco espacio-temporal
 Tiempo
Las alusiones al tiempo, al finalizar el curso, se presentan en el 59.10% de los
comentarios. Entre ellos encontramos referencias explícitas en las que los participantes,
más allá de precisar el tiempo que dura la historia, señalan marcas verbales que evidencian
su movilidad y que imprimen sentidos particulares, como en el siguiente caso: «Cuando
Amos enferma, sus amigos deciden ir a visitarlo y a cuidar de él, así como él “Todos los
días” “Siempre”, como resalta el narrador constantemente, cuida de ellos» (S24). Este tipo
de observación deja ver el reconocimiento no sólo del transcurrir del tiempo, sino también
del valor de las acciones repetitivas de Amos y de sus implicaciones en la caracterización
de la amistad que sostiene con los animales del zoológico. Por otra parte, un 13.64% de los
participantes intenta establecer el tiempo que dura la historia. En estos casos se presentan
ciertas variaciones:

Ocurre en el lapso de dos días (C2)

Creo que esta ocurre en dos días, el primer día el señor Amos visita los animales en el
zoológico y el segundo día […] los animales deciden visitarlo a él (Y15).

La historia dura aproximadamente dos días, en los que muestran […] cómo el señor Amos
cuida de los animales y, en retribución, los animales lo extrañan y lo buscan para cuidar de
él como él cuidó de ellos (J8).

324
 En estos últimos fragmentos se incurre en dos imprecisiones. Por un lado, la vida de
Amos se presenta como una secuencia recurrente que se rompe con la enfermedad y que se
marca con la expresión “Un día”, lo que no significa que antes de esto sólo haya pasado un
día. Y, por otro lado, se omite que, tras pasar la noche juntos en casa de Amos, los animales
regresan al día siguiente al zoológico. Ahora bien, en los comentarios aparecen
modalizadores que sugieren cierta inseguridad de los participantes respecto de la
afirmación que hacen sobre el tiempo, como “creo que” o “aproximadamente”, de modo
que ellos mismos son conscientes de que su apreciación puede ser dudosa. Esta situación
permite identificar una debilidad respecto de la comprensión de este elemento de la historia
que, por tanto, debe ser atendido con mayor detenimiento en otras oportunidades
formativas.

 Espacio
El 100% de los participantes alude en sus comentarios al zoológico y a la casa de Amos
como los espacios en los que transcurre la historia. De ellos, el 9.10% lo explicita:

Hay dos lugares en los que ocurren los hechos, el primero es la casa de Amos y el segundo
es el zoológico (S22).

La historia […] se desarrolla en el zoológico y en la casa de Amos (V3).

En el resto de los casos, los participantes integran a la reconstrucción de la historia

los lugares en los que ocurren los hechos. De manera general se relaciona la casa de Amos
con el espacio íntimo y el zoológico, con el lugar de trabajo. A partir de allí, se reconoce la
manera como la amistad diluye las fronteras entre uno y otro: «Se invierten aquí roles,
rasgos y situaciones. Todos los animales vienen a su casa, trayendo el espacio laboral al
hogareño» (B2). El cambio, en esta oportunidad, es de orden cuantitativo y cualitativo; por
un lado, todos los participantes identifican los espacios en que ocurre la historia y, por otro,
interpretan el sentido y el carácter simbólico de dichos espacios. Con esto, se demuestra
entender la obra como una construcción global en la que cada elemento cumple funciones
comunicativas y estéticas que deben ser interpretadas por el lector.

325
 o Elementos del discurso: Estructura – Narrador
 Estructura
El 13.64% de los participantes alude a la estructura de la narración y afirma que la
historia se articula a partir de una estructura simple. En contraste, un 27.27% de los
comentarios mencionan la posibilidad de una historia paralela en la ilustración relacionada
con la presencia del ratón y del pájaro, que, aunque se vinculan con la historia principal,
guardan cierto grado de independencia respecto de ella y se materializan exclusivamente a
partir del código visual:

En el trascurso de la historia se evidencia otra historia de animales más pequeños como el

pájaro y el ratón que acompañan la historia del señor Amos, pero sin ser mencionados
(S22).

En el desarrollo de esta historia central, hay otra de animales más pequeños (N15).

Con respecto a esta situación no se mencionan mayores detalles, aunque sí se

presentan algunas razones que justifican la hipótesis de que el ratón y el pájaro podrían
hacer parte también de una historia diferente. Resalta, aquí, un cambio significativo puesto
que en la primera versión del comentario ningún participante aludió a la estructura simple
de la narración ni consideró tampoco la posibilidad de que la ilustración diera lugar a una
historia paralela. A estas informaciones se suma, en varios casos, la alusión a la presencia
del globo y de su carácter simbólico en relación con la historia, lo cual nos resulta clave
pues, como hemos mencionado en aparatados anteriores, el globo puede constituir un
símbolo de la vida del señor Amos.

 Narrador
En la segunda versión del comentario, el 45.45% de los participantes incluye alusiones
explícitas al narrador, de ellos, el 40.91% lo caracteriza como un narrador heterodiegético,
como se aprecia en el siguiente comentario: «Es un narrador heterodiegético, que se
encuentra por fuera de la historia, no tiene participación alguna en ella, él sólo nos cuenta
lo que ocurre, lo que les pasa a los personajes o lo que ellos hacen» (J15).

326
 EN SÍNTESIS
Tras la implementación de la intervención, las alusiones a los componentes de la
historia y del discurso se incrementan cualitativa y cuantitativamente. Esta mejoría se
percibe en el uso del metalenguaje adecuado, en la claridad de los comentarios y en una
reconstrucción y una interpretación más amplias y más profundas de la obra. En este
sentido, se observa cómo los participantes integran, en esta oportunidad, informaciones a
las que no habían aludido en la versión anterior del comentario y cómo ahondan en otras
que habían abordado de manera superficial o indirecta. Cabe decir, sin embargo, que en
algunos comentarios se aprecian ciertas imprecisiones relacionadas con el tiempo y con la
construcción de hipótesis respecto del fin de la historia; de allí que consideremos
importante reajustar estos aspectos en implementaciones posteriores del dispositivo
didáctico.

* * *
Para terminar este capítulo, puede decirse que el análisis de los resultados de la
implementación del curso diseñado para mejorar la formación docente en DLIJ de la
Universidad del Quindío surtió efectos altamente positivos. Esta afirmación se soporta en
tres argumentos: En primer lugar, el incremento cuantitativo y cualitativo de los saberes de
los participantes sobre la Colección Semilla (su composición, su propósito y sus
destinatarios), todos ellos asociados con el lugar de la colección en el Plan Nacional de
Lectura y Escritura de Colombia. En segundo lugar, el incremento cuantitativo y cualitativo
de los saberes de los participantes sobre el libro álbum, sus componentes, las formas de
lectura que vehicula, su potencial para la educación literaria y su presencia significativa en
la Colección Semilla. Por último, en tercer lugar, tales efectos se concretan en el
incremento cuantitativo y cualitativo de las competencias de los participantes para leer y
comentar los libros álbum de la Colección Semilla a la luz de los requerimientos
curriculares para básica primaria del estado colombiano, de forma que la preparación de los
futuros maestros del país, en la Universidad del Quindío, se ajusta mucho más al trabajo
que se espera de ellos.

327
328
 6. CONCLUSIONES
Esta investigación partió de una inquietud en relación con la formación básica docente
(en Didáctica de la literatura infantil y juvenil en la Universidad del Quindío) y de un
interés por el libro álbum (como un tipo de libro especialmente adecuado para la educación
literaria) que nos llevó a: estudiar el currículo colombiano para educación literaria, estudiar
la Colección Semilla y proponer, en la universidad del Quindío, una formación docente más
ajustada a las políticas curriculares y a los libros a disposición en las instituciones
educativas. Los óptimos resultados de dicha formación (aunque mejorable) permiten
establecer algunas directrices generales que debería seguir la formación básica docente en
Colombia. El trabajo realizado responde a las preguntas que nos planteamos al inicio de la
investigación y que abordamos a continuación.
Respecto de ¿Cómo se define, organiza y articula la educación literaria en la política
curricular colombiana?, es necesario declarar, en principio, que los Lineamientos
curriculares de lengua Castellana (MEN, 1998) y los Estándares básicos de competencias
en lenguaje (MEN; 2006) son los documentos curriculares que aportan mayor orientación
respecto de lo que se espera de la escuela en relación con la educación literaria. A nuestro
modo de ver, el primero de ellos –Lineamientos curriculares– es el que guarda mayor
consistencia con las disposiciones de la Didáctica de la literatura en términos de la
formación de lectores literarios. Estos Lineamientos curriculares expresan una concepción
clara de la literatura; en ellos se la entiende, desde un enfoque sociocultural, como una
manifestación artística y, a partir de ahí, se la reconoce desde su valor en la construcción
del universo simbólico de los sujetos y en su potencial para suscitar el placer estético y para
fortalecer el pensamiento dialógico. En este orden de ideas, se asume que la escuela
constituye un espacio fundamental para que los individuos lean obras literarias y avancen
hacia la consolidación de una competencia crítica intertextual que les permita ahondar en el
sentido profundo de las obras y disfrutar de la lectura. Por esta razón, en los Lineamientos
curriculares se entiende la lectura como una actividad social y se destaca el valor de la
competencia literaria y de los saberes didácticos que le permitan al maestro de literatura
orientar la lectura hacia la interpretación de la obras en diálogo permanente con otras artes,
con las ciencia y, en general, con el mundo.

329
 Por su parte, los Estándares básicos de competencias en lenguaje se articulan en una
serie de procesos, organizados por ciclos que van desde la básica primaria hasta la
educación media, y que orientan sobre aquello que los estudiantes deben saber y saber
hacer en la medida en que avanzan en el itinerario escolar. Los Estándares de “Literatura”
parten de una aproximación a la narrativa, que luego se amplía con la poesía y los géneros
teatrales, y avanzan hacia la interpretación de las obras, enriquecida por el uso de la teoría
literaria. Los Estándares de “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos” ofrecen
un espacio para la lectura no verbal de modo que los estudiantes, al terminar el itinerario
escolar, cuenten con recursos para analizar y comprender algunos usos no verbales del
lenguaje. En términos de educación literaria, hemos identificado un vínculo estratégico
entre los estándares de “Literatura” y los de “Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos” en tanto su relación permite un acercamiento efectivo a las obras literarias que
involucran la imagen, con lo cual se amplía la perspectiva respecto del concepto mismo de
lectura y de los saberes y competencias con que debe contar el lector para leer y con los
que, en consecuencia, debe contar el maestro. En esta línea, la investigación nos ha
permitido confirmar que el libro álbum es un artefacto idóneo para abordar la educación
literaria en básica primaria en Colombia –aunque no sólo en este nivel de escolaridad– en la
medida en que potencia la lectura tanto de imágenes como de palabras y la construcción de
sentido a partir de la articulación dinámica entre los códigos, y afianza la idea de que la
literatura es una construcción que puede valerse de recursos de diferente naturaleza
(verbales, visuales, materiales, etc.) para generar sentidos.
Respecto de ¿Cómo es la Colección Semilla del PNLE de Colombia y qué libros de esta
colección son los más adecuados para promover los aprendizajes literarios escolares para
básica primaria, teniendo en cuenta la relación entre las políticas educativas colombianas y
las disposiciones sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la literatura?,
podemos decir que la Colección Semilla es un conjunto amplio y diverso de libros –270 en
total distribuidos en las categorías de ficción, referencia e información– que puede
constituir un material relevante para la educación literaria en Colombia; no obstante, su
relevancia está determinada por la valoración de la calidad estética de los libros y por el
establecimiento de relaciones entre sus particularidades estéticas y propósitos específicos
orientados a la formación de lectores literarios. El análisis del libro álbum narrativo literario

330
de la CS 2013 nos ha permitido saber que la calidad estética de estos 53 libros varía y que
hay unos más adecuados que otros para abordar determinados propósitos de educación
literaria. En este sentido, confirmamos que existe una especial adecuación de este corpus a
la implementación de los Estándares de “Literatura” y de “Medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos” para básica primara. Lo anterior, en la medida en que las obras
analizadas ofrecen un panorama variado de fantasía y realismo; permiten abordar la
narración a partir de temáticas, y de elementos –tanto de la historia como del discurso–
diversos; favorecen la implicación personal del lector a partir del humor, la intertextualidad,
el reto intelectual, etc.; se valen de la imagen para construir sentido desde la ampliación, la
contradicción o el refuerzo de las informaciones que aportan las palabras; e introducen
variaciones respecto de los usos convencionales de los paratextos y, en general, de la
materialidad del libro. En síntesis, se trata de obras cuya diversidad potencia la formación
de lectores literarios en tanto exigen de ellos saberes y competencias también diversas.
Respecto de ¿Cómo se integran los conocimientos sobre las políticas educativas
colombianas y las disposiciones sobre educación literaria dadas por la Didáctica de la
literatura, y la Colección Semilla en los planes de formación básica docente en Didáctica de
la literatura infantil de la Licenciatura en español y literatura de la Universidad del Quindío,
con el ánimo de capacitar a los futuros profesores para mediar en los aprendizajes literarios
escolares para básica primaria? y ¿Cómo se podría mejorar esta integración?, hemos
identificado una consistencia marcada entre la concepción de la asignatura Didáctica de la
literatura infantil y juvenil y las disposiciones de la Didáctica de la literatura; así como en
el reconocimiento, por parte de la Licenciatura en Español y Literatura, de la política
educativa como eje fundamental para concebir los diseños curriculares. No obstante, se
identificó una falta de concreción respecto de los aprendizajes escolares específicos que
debía promover el futuro maestro –en relación con los niveles de la educación– y de las
obras con las cuales hacerlo; de allí que el programa de la asignatura omitiera cualquier
alusión a la Colección Semilla y a las narrativas icono-verbales, entre las que se encuentra
el libro álbum.
Respecto de ¿En qué líneas debería avanzar la formación básica docente para que los
maestros cuenten con herramientas para trabajar en las aulas de primaria de acuerdo con los
currículos oficiales y las directrices actuales de la didáctica de la literatura, y con los libros

331
de la Colección Semilla?, podemos decir que resulta clave el estudio concreto de las
políticas curriculares para educación literaria, de modo que los futuros docentes, además de
conocer la concepción de literatura o de educación literaria que les subyace, sepan cuáles
son los propósitos específicos dispuestos para la educación literaria en los diferentes niveles
educativos y, así, se encuentren en condiciones de valorar su pertinencia a la luz de las
disposiciones de la Didáctica de la literatura. Es decir, nos referimos a la necesidad de que
los docentes en formación cuenten con criterios para decidir respecto de los saberes y las
prácticas que mejor convengan a la formación de lectores literarios en los diferentes niveles
de escolaridad. Junto a esto, es indispensable la orientación hacia la aprehensión de
criterios claros y fundamentados para valorar las obras infantiles en general pero, de modo
especial, aquellas que, como el libro álbum, se constituyen en la interacción entre los
códigos visual y verbal. Si partimos de que las bondades del libro álbum para formar
lectores literarios han sido demostradas por la Didáctica de la literatura y por los estudios
de literatura infantil y juvenil, resulta consecuente que la formación docente se ocupe de
proporcionar herramientas claras y precisas para valorar la calidad literaria de este tipo de
obras y para aprovecharlas en su relación con los objetivos de educación literaria.
Finalmente, respecto de ¿Qué formación básica docente podría procurar, en Colombia,
los conocimientos y las herramientas didácticas necesarios para promover, con los libros de
la Colección Semilla, los aprendizajes literarios escolares correspondientes a básica
primaria, teniendo en cuenta la relación entre las políticas educativas colombianas y las
disposiciones sobre educación literaria establecidas por la Didáctica de la literatura?,
pregunta general de la investigación, el análisis de resultados nos permite trazar unas
primeras vías para la formación básica docente en el contexto de la investigación:
- El conocimiento de la Colección Semilla y de criterios para valorar la calidad
literaria de los libros que la conforman; para lo cual, en el caso del libro álbum y de
otras narrativas gráficas, los futuros docentes deben recibir formación respecto de
los saberes y las competencias que demanda la lectura de este tipo de obras, entre
los que se encuentra la lectura de imágenes, el conocimiento del libro como objeto,
de las convenciones que suelen regirlo y de las subversiones, a esas convenciones,
que las obras particulares pueden presentar.

332
 - La conciencia sobre la obra literaria como arte, lo cual permite que los futuros
docentes, a la vez que adquieren los saberes y las competencias para abordar el libro
álbum, avancen hacia la dimensión estética y filosófica de las obras. En este sentido,
cobra particular importancia la conversación literaria.
- Por último, proponemos la experiencia de lectura consciente, extensiva e intensiva
de obras literarias, en relación con objetivos específicos de educación literaria,
como eje fundamental de la actividad formadora de maestros. Pensamos que, a
través de este tipo de lectura de las obras, toma corporeidad un docente lector
implícito, en cuya concreción convergen el lector y el mediador.

6.1 Limitaciones
En cuanto al currículo colombiano para la educación literaria la tesis se propuso
construir un panorama que albergara tanto su concepción como su organización y
articulación. Si bien, dicho panorama se construyó a partir de las relaciones entre el
currículo y la Didáctica de la literatura, no se hace un cuestionamiento a la política
curricular con vías a su mejoramiento. En relación con la Colección Semilla una limitación
de la tesis ha sido la elección metodológica de centrar la atención en el corpus de libros
álbum narrativos literarios. Esto, con el ánimo de empezar a resolver un déficit en la
formación docente a partir de un tipo de obras cuya eficacia para la educación literaria ha
sido aprobada y demostrada por la Didáctica de la literatura, adecuadas para implementar
las orientaciones curriculares para educación literaria en básica primaria en Colombia, y
presente de manera más potente en las instituciones educativas públicas del país. Y, a
propósito de la formación docente, nuestra investigación ofrece un estudio de caso
exclusivo de la Universidad del Quindío para el cuestionamiento de la formación en DLIJ y
para la aplicación del dispositivo didáctico. En este sentido, habría que estudiar a fondo la
formación básica docente en las demás universidades colombianas, de modo que se pueda
comparar y saber si ya existe, en alguna de ellas, una propuesta operativa vinculada con la
nuestra.

333
6.2 Aportaciones, líneas de proyección y futuras líneas de investigación
6.2.1 Aportaciones
La tesis ofrece un estudio de las políticas de educación literaria para básica primaria,
básica secundaria y educación media en Colombia. Asimismo, el primer estudio de la
Colección Semilla constituido por un panorama general de la colección y un análisis
concreto de los libros álbum narrativos literarios que la conforman. Sumado a esto, ofrece
un dispositivo de formación básica docente que integra las disposiciones de la Didáctica de
la literatura, la política educativa colombiana, la Colección semilla, y una organización
particular de los álbumes narrativos literarios de la colección, en función de un plan de
lectura intensiva y extensiva que ofrece a los futuros docentes la posibilidad de
experimentar cómo funcionan los libros del corpus y cómo los saberes sobre ellos y las
competencias para leerlos pueden contribuir a la formación de lectores literarios en básica
primaria, con lo cual se establecen unas directrices iniciales para la formación básica
docente.

6.2.2 Líneas de proyección

Después de este estudio, en teoría, queda más claro qué es lo que el estado colombiano
propone como educación literaria. Esta base abre una vía de reflexión crítica sobre si
realmente se está trabajando o no en función de las disposiciones curriculares y sobre las
maneras como tales disposiciones inciden en la formación de lectores literarios. Por su
parte, contar con una panorámica general de la Colección Semilla y con un estudio
detallado del libro álbum abre un camino más claro hacia el uso operativo de la colección
en las aulas de básica primaria. Finalmente, en cuanto a la formación docente en DLIJ, la
tesis ha constituido un motor de mejoramiento a la formación de los futuros maestros en el
caso particular de la Universidad del Quindío; ha dado lugar a la construcción de proyectos
de investigación en la asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil; y ha permitido
consolidar el Semillero de investigación DLIJ, en el que se han diseñado y ejecutado cuatro
proyectos que trabajaron con el libro álbum en la formación de lectores literarios en básica
primaria, por una parte, y en el mejoramiento de la competencia comunicativa de niños con
necesidades educativas especiales, por otra. En este orden de ideas, resulta claro que tanto
los sujetos participantes de la investigación como aquellos que han recibido el curso

334
después de la intervención pilotada han aumentado sus conocimientos sobre qué hacer,
cómo y con qué formar lectores literarios en básica primaria en Colombia.

6.2.3 Futuras líneas de investigación

En la introducción, al inicio de este documento, propusimos la analogía entre una
investigación y una estación de transporte; en esa oportunidad acentuamos que ambas
constituyen puntos de llegada y puntos de partida. Sea este el momento para destacar las
futuras rutas por las que se puede avanzar a partir de lo que se ha construido con esta tesis.
En primer lugar, la elaboración de una programación concreta para básica primaria con
los libros que ya han sido analizados para, de acuerdo con las políticas, ver cómo pueden
trabajar los maestros en las aulas. En segundo lugar, la valoración, por un lado, de los
álbumes literarios no incluidos en el corpus y, por otro, del total de obras literarias de la
Colección Semilla con el ánimo de identificar su calidad estética y sus posibilidades para la
educación literaria en Colombia187. En tercer lugar, el dispositivo de formación básica
docente puede ser cualificado con la inclusión de otro tipo de obras literarias como las
poéticas y las teatrales; aun cuando nuestra elección se ha derivado, como mencionamos,
del potencial del libro álbum para la educación literaria, de su lugar en la política educativa
colombiana y de su presencia en la CS, a lo cual se suma la presencia de la poesía y del
teatro en otros espacios académicos de la formación docente en nuestro contexto particular.
También en relación con el dispositivo, se podría avanzar en su implementación y
monitoreo en otras universidades; si bien nuestra intención fue analizar los resultados de
una prueba piloto, y a partir de dicho análisis ajustamos el dispositivo, este se ha
implementado nuevamente pero no se han recolectado datos cuyo análisis permita
establecer una comparación al respecto. Consideramos que este ejercicio, a futuro, también
podría incrementar los alcances de la tesis. En cuarto lugar, el análisis de la formación
básica docente en Didáctica de la literatura infantil y juvenil en las demás universidades
colombianas daría lugar a un panorama mucho más claro sobre el estado de la cuestión y
sobre las vías de mejoramiento. Finalmente, identificamos una futura línea de investigación
asociada directamente con la mediación. Nuestra investigación puso el foco de la formación

187
Al respecto, en el marco de la investigación identificamos que de los veintinueve libros de poesía con que
cuenta la Colección Semilla nueve son álbumes y, por otra parte, que la colección sólo ofrece un libro que
reúne piezas teatrales.

335
docente en el conocimiento profundo del corpus y de su potencial para abordar propósitos
de educación literaria específicos, en vista del desconocimiento absoluto de estos aspectos.
Es decir, hemos trabajado con un corpus de libros álbum de la Colección Semilla para
proporcionar saberes y competencias que permitan a los futuros docentes actuar como
mediadores; pero esta formación se enriquecería ahondando en la consciencia sobre las
capacidades de los sujetos que asisten a las aulas de básica primaria, a quienes los futuros
docentes deberán educar literariamente. Si a este momento hemos operado sobre dos
dimensiones del triángulo didáctico: los docentes y los libros, la inclusión del estudiante,
parte integrante de esta realidad, representaría un paso importante en la formación básica
docente.
Con todo esto, la tesis ha contribuido a la reflexión personal y constante sobre el
propio ejercicio docente en el contexto universitario. Sobre las maneras como este proceso
de formación de maestros constituye un proceso propio de formación personal y
profesional. La lectura literaria compartida, la conversación sobre las obras y el
cuestionamiento sobre las prácticas han permitido experimentar que sí es posible contribuir,
a través de la formación de maestros, a la construcción de una sociedad en la que los
individuos ejerzan su derecho a la lectura literaria, a los placeres que provoca y, con ello, a
posicionarse como parte integrante de un mundo diverso en cuya diversidad es posible y
necesario reconocerse.

336
 7. REFERENCIAS
7.1 Bibliografía
Aguiar e Silva, V. (1980). Competencia lingüística y competencia literaria. Madrid:
Gredos.
Arizpe, E. y Styles, M. (2004). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales.
México: Fondo de Cultura Económica.
Belmiro, C. A. (2010). “A multimodalidade na literatura infantil e a formação de
professores leitores”. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 10(2), 403-420.
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humanidades y ciencias sociales. México: Pearson Educación.
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Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). La investigación en Ciencias Sociales: Más allá del
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perrito Tento).
188
Los libros que conforman la Colección Semilla constituyen ediciones especiales realizadas para el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN,
2011). Por esa razón, las referencias bibliográficas pueden presentar algunas variaciones respecto de ediciones
anteriores.

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Anna Coll Vinent). Barcelona: Corimbo. (Colección Biblioteca del ratoncito Pérez).
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345
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orilla del Viento).
Oran, H. y Satoshi Kitamura. (2006). Fernando Furioso (Traducción al español de
Verónica Uribe). Caracas: Ediciones Ekaré. (Colección Libros de todo el mundo).
Paz Ipuana, R. (comp) y Vicky Sempere. (2007). El conejo y el Mapurite: cuento guajiro.
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Pescetti, L. M. y O’Kif. (2010). Caperucita Roja: tal como se la contaron a Jorge. Bogotá:
Alfaguara. (Colección Alfaguara infantil).
Picó, F. y María Antonia Ordóñez. (2005). La peineta colorada. Caracas: Ekaré. (Colección
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Pommaux, Y. (1998). La fuga. (Traducción al español de Anna Coll Vinent). Barcelona:
Corimbo. (Colección Álbumes ilustrados).
Ramírez Arriola, R. (2005). ¿Y tú qué ves? México: Castillo. (Colección La otra escalera).
Rathman, P. (2001). Buenas noches, Gorila. Caracas: Ekaré. (Colección Libros de todo el
mundo).
Recorvits, H. y Gabi Swiatkowska. (2006). Me llamo Yoon (Traducción al español de
Christine Reyes) Barcelona: Juventud. (Colección Álbumes ilustrados).
Rex, A. (2008). Frankenstein se hace un sándwich: y otras historias que seguro te van a
gustar pues tratan de monstruos y algunas tambien de comida. Barcelona: Océano
Travesía.
Rincón, M. C. y Victoria Peters R. (2011). Tiki, tiki, tai: arrullos, secretos y relatos Rrom
colombianos. Bogotá: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; Fundalectura.
Rincón, M. C. y Dipacho. (2011). Una morena en la ronda... Arrullos, juegos y relatos de
las comunidades afrocolombianas. Bogotá: Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar; Fundalectura.
Rodríguez, B. (2005). Ladrón de gallinas. Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
Rosamel, G. (2007). Manualidades con arcilla. Barcelona: Zendrera Zariquiey (Colección
Manualidades).
Royston, A. (2009a). Animales de la selva. Buenos Aires: Sigmar. (Colección Abre tus
ojos).
Royston, A. (2009b). Animales de la granja. Buenos Aires: Sigmar. (Colección Abre tus
ojos).
Rueda, C. (2012). ¡Vaya apetito tiene el zorrito! Bogotá: Plaza y Janes Editores.
Schárer, K. (2010). ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! (Traducción al español de José Antonio
Salinas). Barcelona: Océano Travesía. (Colección Los álbumes).
Sellier, M. y Marion Lesage. (2006). África, pequeño Chaka... (Traducción al español de P.
Rozarena) Zaragoza: Edelvives. (Colección Álbumes).
Serres, A. y Judith Gueyfier. (2010). Yo seré tresmil millones de niños. Zaragoza:
Edelvives.
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Stead, P. C. y Erin E. Stead. (2012). Un día diferente para el señor Amos. Barcelona:
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Stoll Walsh, E. (2009). Pinta ratones (Traducción al español de Gerardo Cabello). Bogotá:
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Theulet-Luzié, B. (2003). ¡Reciclamos!: creaciones con material recuperado. Barcelona:
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Zariquiey. (Colección Brico Eco).
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Vera, P. y Peter Kavanagh. (1998). Imprimo con sellos. Buenos Aires: Sigmar. (Colección
Pequeños artesanos).
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Zambrano, A. (comp.). y Juan Sierra. (1999). Bichonanzas y adiviplantas. Bogotá:
Panamericana (Colecciòn Que pase el tren).

347
348
 8. ANEXOS

Anexo I. Consentimiento informado

El presente documento se elabora con la intención de que los estudiantes de la
asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil, de la Licenciatura en español y
literatura de la Universidad del Quindío, conozcan y aprueben su participación en la
investigación sobre Formación docente en LIJ, realizada por la docente Mariana Valencia
Leguizamón, en el marco del Doctorado en Didáctica de la LIJ de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Dicha participación consiste en el diligenciamiento de tres
instrumentos de recolección de datos. Ninguna de estas prácticas incidirá en las
calificaciones de los estudiantes; no obstante, están diseñadas para fortalecer su formación
en el campo de la LIJ.
Toda la información recogida a través de los instrumentos mencionados será
manejada, con fines investigativos, únicamente por la docente. Para efectos de publicación
y difusión de resultados de investigación, la identidad de los participantes será reemplazada
con el propósito de preservar su intimidad.

FECHA NOMBRE FIRMA

1. _______ ______________________________________ ___________________

349
Anexo II. Instrumentos de recolección de datos
Instrumento 1. Tarea escrita sobre la Colección Semilla
1. ¿Conoce la Colección Semilla?
Escriba todo lo que sabe de ella y de los libros que la integran.

Instrumento 2. Cuestionario sobre libro álbum189

Datos personales e información general
a. Nombre: _____________________________________ b. Edad: ____ c. Sexo: ____
b. Su escolaridad obligatoria inició en el año: _________ y finalizó en el año: ________
c. ¿Ha realizado estudios de pregrado o de educación no formal antes de su ingreso a la
Licenciatura en español y literatura?
Sí ____ No ____
Si la respuesta es afirmativa: Nombre el programa _______________________________
Número de semestres cursados ______ Finalizado ______
d. En la Licenciatura en español y literatura, usted ha cursado los espacios académicos:
Introducción a la literatura ____
Géneros teatrales ____
Teorías de la narrativa _____
Teorías de la poesía _____
Literatura colombiana _____
Literatura latinoamericana _____
Literaturas marginales _____

1. Un libro álbum es
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.

189
Como se adelantó en el capítulo 2 (“Diseño general de la investigación y metodología”), como parte del
segundo instrumento de recolección de datos, al inicio del curso, los participantes rellenaron la ficha que
indagaba por la información personal y general.

350
2. Entre las principales características del libro álbum se pueden contar:
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________

3. ¿Ha leído libros álbum? Si ____ No ____

Si la respuesta es afirmativa mencione algunos de ellos:
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________

4. ¿La lectura de libros álbum exige habilidades particulares? Si ___ No ___

Si la respuesta es afirmativa, mencione algunas de ellas:
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________
 ______________________________________________________________________

Si mencionó algunas habilidades, ¿usted cuenta con ellas? Si ___ No ___ Parcialmente ___

5. ¿Es importante la lectura de libros álbum en educación básica y media? Si ___ No ___
¿Por qué?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.

351
Instrumento 3. Comentario de texto
Nombre: _____________________________________________________ Grupo: ______
Hora de inicio: __________ Hora de finalización: __________

Escriba un comentario sobre el libro álbum Un día diferente para el señor Amos de
Philip C. Stead y Erin E. Stead (il.). Para la elaboración puede contemplar las preguntas
orientativas, listadas abajo. Tenga en cuenta que, por su condición de guía optativa, las
preguntas no deberán responderse de manera directa, ni abordarse de modo lineal,
ordenado, ni en su totalidad. Se trata de hacer un comentario que incluya los aspectos que a
usted le resulten interesantes, tanto de la historia que se cuenta, como de la forma como se
cuenta. La extensión mínima será una página, no hay extensión máxima. Procure que su
letra sea clara. Cuenta con 40 minutos. Recuerde que esta actividad persigue fines
investigativos en Didáctica de la LIJ, de allí que no incida de manera alguna en sus
calificaciones en la asignatura. Gracias por su colaboración.

Preguntas orientativas
o ¿Cómo es el libro? ¿Qué vemos antes de abrirlo?
o ¿Qué tipo de historia se explica, cómo se desarrolla y cómo se cuenta?
o ¿Quiénes aparecen en la historia? ¿Qué tipo de relación tienen?
o ¿Cuándo, dónde y durante cuánto tiempo ocurre la historia?
o ¿Quién cuenta la historia, cómo y para quién?
o ¿Cómo se relacionan palabras e ilustraciones?
o ¿Esta historia le hace pensar en otros libros o en otros textos?
o ¿La historia es triste, divertida, enternece, provoca sonrisa…?
o ¿Qué aporta cada uno de todos estos aspectos a la historia?

352