ESPACIOS DE FORMACIÓN DOCENTE
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA
LA INNOVACIÓN EN LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR
UNIDAD 2
2. Características de las instituciones escolares innovadoras
En un mundo en rápido cambio, se
percibe la necesidad de una nueva
visión y un nuevo modelo de enseñanza
superior, que debería estar centrado en
el estudiante, lo cual exige, en la mayor
parte de los países, reformas en
profundidad y una política de ampliación
del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como
una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del
saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.
Formación, práctica docente y profesionalización.
Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto
iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para
responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy
distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente.
Aproximándonos a su consideración, veamos cómo puede concebirse la formación
docente, tanto inicial como continua, la práctica docente, la misma
profesionalización y las principales dimensiones del quehacer.
Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de una determinada función: en este caso, la docente.
Tradicionalmente, se otorgó el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la
modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la instrumentación de
estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del
futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto
interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se
enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.
Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los
docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las
herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas.
Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé
muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos de
los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial.
En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a
trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar,
percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo.
Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua,
la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica
docente, y debe tomar a esa misma práctica como eje formativo estructurante.
Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya
existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se
concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de
ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes
básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras
dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos insoslayables con el
conjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de
la docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El
mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproducción
social y el papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los
productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte
interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto ya que la estructura
global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen
dentro del mismo.
¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta
perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos
estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los
requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte
de determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones:
autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la
preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros
y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización
docente buscando corregir aquellas "deformaciones" que no conforman los rasgos
esperables de una profesión.
Esta concepción de profesionalización y la creciente "responsabilizacion" del
conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden
a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización
e intensificación de su trabajo.
El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es
semejante al de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las
condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la
región ha sido mayor que el del resto de la administración pública, según O.I.T. Los
eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal
y de la Constitución, al ausentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja
valorización que el docente tiene de sí mismo, así como la sociedad tiene de la
docencia, como una labor feminizada, rutinaria, que no requiere mayor cualificación.
La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos
los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica
sensación de sobrecarga de trabajo.
Uno de los impactos más significativos de la intensificación –en contraposición con
aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea.
En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la
jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales.
En este contexto, los docentes suelen responder ambivalentemente. Por un lado,
asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su
eventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas
o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos
sindicales.
Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados
de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como "la
expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es
decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores
ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor".
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las
que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así
como de dar contenido concreto a la enseñanza
Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación.
Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de
educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas
interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del
objeto. Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico,
no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior
contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose
recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos
modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y
posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno
de ellos.
Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones
institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia
de los sujetos):
1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad
artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se
transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de
adaptación a la escuela y a su función de socialización.
"El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la
cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la
institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales
correspondientes" (Fullan y Hargreaves, 1992). Se da un neto predominio de la
reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura "legitima". A nivel de
formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente
consagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en
servicio?
2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólido
conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada "pedagógica" –
como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele
considerarse superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos pedagógicos
podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier
persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza". Plantea una
brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera
que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones
de la comunidad de expertos.
El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas
para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. La eventual
autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. ¿Algunos de los
programas de Actualización de contenidos podrían ubicarse en esta línea?
3. El modelo técnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base
de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los
productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la
práctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en
torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita
dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Está
subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al
psicólogo. ¿ Qué decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnología
educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. ¿Y de la formación inicial en
instituciones terciarias no universitarias, con título de valor amenguado?. ¿Y de los
cursos de capacitación o perfeccionamiento que no logran ser posgrados
reconocidos? Se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta
posición de docentes como técnicos, no como intelectuales.
4. El modelo hermeneutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad
compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-
temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones
éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones
prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que
no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con
la indagación teórica.
Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas
(personales, grupales, institucionales, sociopoliticas) que intenta reflexionar y
comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla.
Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos
y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos,
autoridades).
Sus textos son "pre textos", que posibilitan y generan conocimientos nuevos para
interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se
transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar
cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible
portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin
embargo, también coincidimos con los autores que señalan la posible parcialidad,
relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que
conlleva a un conocimiento práctico así producida.
Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie
mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo,
creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta,
a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
hermeneutico-reflexivo. ¿Por qué?
El práctico-artesanal propone al docente que imite "modelos", que transmita "la"
cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?, qué
cultura?, qué mayores?
El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. ¿Qué certezas
científicas? ¿Cuáles contenidos actualizados?
El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los
previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes
instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los
objetivos. Planificar, ¿qué futuro? Garantizar, ¿qué objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas
reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las
implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los
docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto
de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y
consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a
un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a
qué futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?
El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos
valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional,
comunitaria, social y problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar
previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias,
las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los
contenidos, los métodos y las técnicas.
Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales,
prospectivas.
Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación
protagonica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy
valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de
campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales,
dramatizaciones.
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima
de análisis.
Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando
de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de
milenio.
Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun
suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas.
Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina
aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los formadores
de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas-
no queremos renunciar.
2.1 Dotación de infraestructura tecnológica
Existen profundas desigualdades en el acceso a las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en los hogares latinoamericanos que constituyen
el punto de partida". Estas desigualdades se refieren a
la denominada brecha digital, la que presenta dos
dimensiones. Por una parte, la brecha internacional
donde destaca el rezago latinoamericano respecto al
avance de las TIC en los países más desarrollados. Por
otra parte, las desigualdades al interior de los países
latinoamericanos que están asociadas a nivel de
ingresos, lugar de residencia y "ciclo de vida familiar",
entre otros factores.
Como una forma de compensar las desigualdades en "el punto de partida", los
países latinoamericanos han desarrollado políticas nacionales sobre las TIC en
educación.
La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPES), creada en el 2004 como
un acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa,
representa el compromiso de las autoridades educacionales de 16 países de la
región respecto al uso de las TIC en la educación. Representa también la
concepción de la educación como un espacio estratégico para la superación de la
brecha digital. Sin embargo, para que esta política se convierta en acción se
requieren programas públicos de informática educativa como los que se han
implementado en Costa Rica, Chile, Brasil y México, los que son examinados en
este documento.
El proceso de instalación de una infraestructura tecnológica en las escuelas, que es
un componente central de los programas de informática educativa, se encontraba
en pleno desarrollo en el año 2000 en varios países de la región. De hecho, el
computador ya estaba instalado en una gran proporción de las escuelas si bien la
conectividad todavía sigue siendo insuficiente en la mayoría de los países.
Las características de este proceso indican que el acceso a las TIC desde las
escuelas compensa significativamente las desigualdades a nivel de los hogares si
bien todavía queda bastante camino por recorrer. Pero la dotación de recursos
tecnológicos en las escuelas es solo la base que hace posible la integración de las
TIC en las prácticas pedagógicas. Es decir, no se trata solo de instalar la tecnología
en las escuelas y esperar que esta sea utilizada por los docentes para propósitos
pedagógicos. Más bien, la cuestión central para el éxito de los proyectos de
informatización de las escuelas radica en la capacitación de los profesores en el uso
de las tecnologías de manera que ellos/as puedan integrarlas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Es solo cuando ello ocurre que los estudiantes no solo aprenden de la tecnología
sino que también aprenden con la tecnología, lo que implica ponerla al servicio de
los procesos de enseñanza-aprendizaje."
2.2 Formación docente
Una vez definida la innovación educativa,
establecidos sus modelos desde una perspectiva
procesual, planteados los elementos pertinentes
para una Teoría de la Innovación Educativa y
definidos los ámbitos de la innovación educativa
queda pendiente determinar el proceso a través del
cual la innovación educativa puede tener un impacto
real en la educación, siendo este proceso el de
formación docente.
La formación docente y la innovación educativa pueden ser articulados bajo dos
líneas de discusión: la relación teoría-práctica y la innovación curricular.
La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y campos que
se implican, ya que la innovar supone la construcción de nuevos aprendizajes, que
a su vez representan el desarrollo de procesos formativos (Calderón, 1999).
En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se traducen en
proyectos de mejoramiento para las acciones educativas conducen
progresivamente a la interrelación de la teoría y la práctica.
Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la praxis
educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovación.
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber
didáctico profesional) y están mediados por procesos de sistematización
(investigación de, para y en la acción) que representan en gran medida la condición
sine qua non de los procesos formativos.
En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre innovación y
formación se articula bajo el concepto de innovación curricular (1984) que se
concreta en dos ámbitos de intervención:
1.- Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran novedosas y
oportunas para mejorar la práctica docente a través de métodos y técnicas,
elaboración de materiales didácticos complementarios, reorganización del tiempo y
espacio educativo, empleo de nuevas tecnologías.
2.- La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan
modificaciones a los diversos contenidos de las materias o áreas de conocimiento
del currículo formal para adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto
específico de los alumnos, ya sea a través del diseño de unidades didácticas,
mapas, tramas o de estrategias integrativas que favorezcan el logro de los
aprendizajes significativos. (Calderón, 1999; p. 43)
La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos
que pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran
fuerza impactarán la práctica profesional de los docentes.
2.3 Uso pedagógico de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones
en la escuela y formación de redes de docentes innovadores
PDF. INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN
BÁSICA.
PDF. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL USO DE LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR.
