372.21044 0aS v.86 LAEDUCACIONENLOS —s si NQVEDADES PRIMEROS ANOS __jlEDUCATIVAS i \Efemérides e historia Caminos para abordar las ciencias sociales UAI- Localizacién Ituzaingé | Biblioteca Pal Efemérides ¢ historia : caminos para .. 94 - 122539 nial{Hfomdrides o historia: caminos para abordar la cienolas sociales / Silvia Brugnon). etal)» 1a ed, ta reimp, = Ciudad Autonoma {Je B\ono8 Aires : Cento de Publicaciones Educatvas y Material Diddctico, 2013. (00 p | 24x17 om. «(048 la ecucacién en fos primeros aos; 86) BN 078.007-538.390.2 1 Fotmacién Docente, 2. Nive nila. Brugnoni, Sivia copa loon general: Daniel Horacio Kaplan Goonlinacién pedagdgiea: SiviaN, Kkin iagramaeién: Patricia Leguizarnén ‘DisoMo de portade: Analia Kaplan Correceidn do ostio: Susana Pardo 1 adiclin, abril de 2012 * foimpresion, octubre de 2013, #8 Novedades Educativas niro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. Ay Gorriontes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tol, (64 14) 4867-2020 « Fax: (54 11) 4867-0220 Fall [email protected] ! ww.novedue.com fidiolonos Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Iialitulo Tdenico Industria # 234 (Circuito Interior) Oficina #2 - Planta Ata (Hol Metro Estacion Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo Méxloo, D. F. «©, P. 11960 - TevFax: 53.96 59 96 / 53 96 60 20 Ftnail: [email protected] ~ [email protected] 1.8.16, 078-987-698-330-2 Guia hecho el depdsito que estabjece la Ley 11.723, Itypres0 en Argentina » Printed in Argontina owe peri rapeduccon pacino ft ol amacenamento et alquer, lo ranarisén ola a fomcion de eso vo an ula oma 0 por culquler edo, sa etd o mecdnico, mediante fopia dial votes ‘dla, wl poitoprevioy exo dl eo, Su nace eat panad por lis ayes #1728 y 25.448, VR” Efemérides e historia Caminos para abordar las ciencias sociales > 094 122539 Noon EDUCATIVASndice Intropuccion Capituto 1. Poner en juego la historia. Nuevas formas que dan sentido a los actos patrios, ‘Ménica Kac y Silvia Brugnoni ‘Capituto 2. El dilema de ensefiar contenidos hist6ricos en el nivel inicial. De los vendedores ambulantes y las damas antiguas a los actores de la Revolucién de Mayo y sus intencionalidades, Lourdes Hisaguirre, Carla Otani, Susana Bertorello y Pablo Rosales CapituLo 3. Encuentros y desencuentros entre los nifios y la historia argentina, Silvia Bragnoni ‘CapiruLo 4. El Dia de la Tradicion y el Dia del respeto por la Diversidad Cultural, Ana Victoria Vigén Ruffa Capiruto 5. Un diccionario que hizo historia, ‘Marta Magarifiosntroduccion La intencién de acercar a los nifios al conocimiento de los hechos hist6ricos es casi tan tigua como la escuela misma, en tanto uno de los.propésitos fundacionales de la jucacién formal ha sido la transmisién de valores relacionados con una identidad, ‘una idea de nacién, con la construccién de una historia compartida. La manera en que esta transmision se ha realizado ha ido variando a lo largo de las. ‘décadas y, en el caso del nivel inicial, los cambios en las concepciones y los paradig- ‘mas merecen ser destacados. ‘Las formas de pensamiento de los nifios pequefios, sus concepciones sobre el tiempo ¥y sus ideas de “pasado” han justificado, a veces, la presentacién de los contenidos his- ricos de formas estereotipadas, infantilizadas, ajenas al conflicto y a un andlisis cri ‘ico, alejando —en lugar de acercar— a los nifios del conocimiento sobre el pasado. El desarrollo del saber didactic ha aportado nuevas miradas, ha sugerido diversas es- ‘trategias y ha cuestionado las visiones maniqueistas. ‘Muchas experiencias se vienen desplegando en ese sentido, aunque conviven todavia ‘con algunas practicas mas “tradicionales”. En esta oportunidad, un grupo de especialistas da cuenta de sus reflexiones acerca del trabajo con las efemérides y con los contenidos histéricos en el jardin de infantes, y ‘dos docentes relatan experiencias realizadas en diferentes contextos, en las que inten- tan ser consecuentes con las actuales maneras de concebir la ensefianza. En el texto “Poner en juego la Historia. Nuevas formas que dan sentido a los actos pa- trios", Ménica Kac y Silvia Brugnoni reflexionan acerca de aquello que se ensefia y revi- san criticamente el sentido de los actos patios, haciendo hincapié en el modo luidico que pueden adoptar las propuestas de ensefianza. En “El dilema de ensefiar contenidos histéricos”, Lourdes Hisaguirre, Carla Ottani, Su- sana Bertorello y Pablo Rosales presentan una investigacién didactica en la que inda- ‘gan qué informacién pueden comprender alumnos de nivel inicial con un enfoque problematizador, citico y explicativo. Los resultados alcanzados alientan a promover 3 eS :La educacién en los primeros afios / 86 estrategias didacticas para que los nifios construyan representaciones més complejas que aquellas a las que habitualmente estén expuestos. “Encuentros y desencuentros entre los nifios y la historia argentina” es el titulo del tra- bajo en el que Silvia Brugnoni analiza el tratamiento de una efeméride patria en la Ar- gentina y los rituales en su ensefianza, reflexionando sobre la puesta en acto de estos contenidos. ‘Ana Victoria Vigon Ruffa, en “El Dia de la Tradicion y el Dia del respeto por la Diversi- dad Cultural”, y Marta Magarifios, en “Un diccionario que hizo historia", comparten ex- periencias desarrolladas en dos jardines de infantes, en las que intentan abordar los contenidos historicos de una manera problematizadora, critica y respetuosa de las po- sibilidades de aprender de los nifios.Poner en juego la historia Nuevas formas que dan sentido a los actos patrios Monica Kac Silvia BrugnoniLes contenidos referidos a las efemérides y actos patrios, dentro dei curriculo de ciencias sociales, fueron tomados por la escuela como “mandato a cumplir”, diferencian- dose de contenidos de otras disciplinas. Nunca fue obliga- torio realizar ferias de ciencias naturales o exposiciones de arte piastico. Sin embargo, en calendarios escolares y normativas ministeriales explicitamente se mantienen las sugerencias ante las fechas patrias mas importantes. Las razones esgrimidas pertenecen a la conviccién de ser consideradas fundamentales para la construccién de la “identidad nacional” y la pertenencia a una comunidad. Estos contenidos siempre aparecen ligados a las efeméri- desy, en la realidad cotidiana de las instituclones, muchas veces son las Gnicos contenidos de ciencias sociales que se ensefian.n en los primeros afios / 86 12 Mientras algunos especialistas en estas ciencias piensan que los lazos con el pa- sado estan rotos, sostenemos aqui que, en los tiempos actuales, las nuevas tec- nologias desequilibraron la relacin con los adultos estableciendo un didlogo ferente con los nifios, por lo que se torna muy importante rescatar en el aula las relaciones entre generaciones, yel tras- Paso de todo aquello referido a la histo- ria en comin, desde el aqui y el ahora. La utilizacion de la memoria histérica como aprendizaje, haciendo participes a los nifios de esta mirada sobre la histo- tia, implica construir conocimiento y con- tribuye a la formacién de seres auténomos en la toma de decisiones. Planteamos mirar el pasado desde una Perspectiva integrada y transversal de la didactica, que tenga en cuenta no sélo las preguntas que los nifios se hacen sobre lo que sucedié —<éPor qué a Bel- grano se le ocurrié hacer una bandera?, éDénde estaba San Martin cuando Bel- grano ‘hizo el monumento”, éNo quedan ‘ds indios?~, sino también la forma en que se pone en juego Ia historia para su abordaje y tratamiento. Casi a modo de juego de palabras, ‘la forma’ que ad- quiere la planificacion de un proyecto Pedagégico, con-forma y da sentido (umbo 0 direccién, pero también grado de afectacién). Si la historia nos la cuentan de una ma- nera lineal y cerrada, no hay hiato a tra- vés de la cual se la pueda intervenir (de hecho esta ha sido ‘la forma’ resultante que la mayorla de nosotros hemos vivido en nuestra trayectoria escolar); pero si lo que se propone es poner en movimiento los hechos y sucesos que hacen a la his- toria, se generan otras condiciones de posibilidad: + los referentes historicos que estén afuera del aula y que son parte del ambiente en el cual el nifio vive (mu- 3e0s, cine, literatura, patrimonio arqui- tecténico) se resignifican y adquieren una importancia antes inédita al per- mitirle hipotetizar desde un modo mas natural sobre los hechos ocurridos en el pasado; + la vivencia de juegos tradicionales per- mite reconstruir las historias que los Vieron nacer; + las dramatizaciones, como juegos de rol, habilitan a que la historia se vea en su movimiento, y que los ‘vacios de sentido’ que generan las intervencio- nes singulares a través de la pregunta permita ir en busca de fuentes que ayuden a inferir y deduci. Estas otras formas con-formaran otros sentidos distintos a la actuacién en un acto que repite una historia que se dice a s{ misma ‘la Historia’, logrando consti- tuirse en un acto de autoria de pensa- miento en la construccién del conocimiento. Esto es sumar a las narra ciones una nueva manera de abordar estos contenidos en el nivel inicial,Cuando La Historia e siempre es vista on otros ojos ién cuenta Ia historia de las efemérides? esde los inicios de la escuela moderna, ensefiar/contar la historia ha sido un oderoso mecanismo que contribuyd @ mentar el Estado a partir de un dis- © homogéneo. Hoy esa historia ofi- que se cuenta en los libros, los anuales y revistas especializadas, re- ducida por las editoriales, mantiene quella eficacia real como mecanismo produccién e imposicién de sentidos tilizados por Bartolomé Mitre. Es una Storia que “puede ser medida te- endo en cuenta que su versién ha sido -continia siendo la que predomina en historia oficial; es decir, la que repro- en los textos y manuales escolares” osta y Mosejko, 2001) ~agregamos las evistas—, se ensefia en las aulas y se ce- ebra en los actos patrios. La vision de re parece ser la representacién colec- a dominante. 9 nos referimos tnicamente a resaltar figura de los préceres, dado que la vi- én de Mitre no se reduce a la mera ela- oracién de figuras ilustres como elgrano 0 San Martin, sino que se trata e la produccién de sentidos, del mon- je de un dispositive que define lo visi- ey lo enunciable como correcto y srdadero con relacién a nuestra identi- ad, como Nacién, en cémo se organiza el poder y quiénes estén naturalmente llamados a ejercerlo, dejando afuera la posibilidad de recuperar los relatos silen- ciados de la historia. Esta historia fue la que se narré en la es- cuela moderna desde sus inicios, su- mado a cuanto marcé, a muchas generaciones argentinas, el Colegio Na- cional Buenos Aires, fundado por él en 1864 y los caminos tomados a partir de alli por la ensefianza de la historia argen- tina en nuestro pals. El énfasis puesto en los simbalos patrios, la reiterada repeticién del concepto de patria a la manera de continuo recitado © los usos de trajes, poesias, cantos, que aparecen instituidos, nos dan la pauta de que los doscientos afios transcurridos desde aquellos sucesos que son plata- forma de las efemérides patrias que se recuerdan obligatoriamente en la es- cuela —25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto— contintian siendo los mismos de aquella historia escrita por Bartolomé Mitre. Pero nada mis lejos de pensar que nuestros héroes no lo fueron, ni de decir que nos mintieron. La historia es el re- lato de los sucesos, asf como de su en- cadenamiento, ocurridos en el pasado del mundo. Hay un conjunto de testimonios que sos- tienen la veracidad de los hechos que se telatan, tanto sea documentos, fuentes varias como monumentos, objetos, me- morias de testigos, datos cuya interpreta- 13 i14 La educacién en los primeros afios / 86 cién constituye la historia propiamente dicha. Si hay desviaciones, cuando verifi- camos que el historiador omite hechos, © cuando se relatan acontecimientos cuya veracidad es discutible, como por ejemplo sin el apoyo documental, se da lugar a equivocos 0 confusiones. Cuando toda la interpretacién que rea- liza el historiador esta teftida por su cos- movisién ideolégica, que se inclina por valorizar lo sucedido como favorable o desfavorable, segin su escala de valores, es cuando pensamos que amerita revi- sar aquello que narramos en la escuela y con qué objetivo; es decir, el de la mera reproduccién de lo mismo 0 con la in- tencién de encontrar las paradojas 0 huecos de sentido que son los que nos van a permitir, en su busqueda, interpre- tara cada uno desde su posibilidad. Detrds de todo relato esta presente la ideologia, la cual colorea lo que se dice, y otorga mayor o menor importancia a los hechos. Siempre las luchas sociales se hacen presentes, lo que da cuenta de la existencia de diversas corrientes histo- riograficas, con concepciones contra puestas que son las mismas que se disputan en la politica del presente con proyectos distintos para el futuro. El gran engafio no consiste en que Mitre interprete la historia desde su concep- cién Galasso, 2006), sino que la es- cuela intente ensefiarla como la nica y verdadera historia, pretendiendo que no obedece a ideologia alguna. Hubo omisiones en la historia que nos contaron. Voces silenciadas, otras dichas a medias. Es necesario dar voz a distin- tas voces y que los alumnos, en sus construcciones sociales, se miren en dis- tintos espejos y vayan colocando en sus memoriales a quienes deseen. éLa historia se puede re-visar? Revisar la historia implica pensar en la importancia de construir democracia y ciudadania. Nada mejor que impulsar esto desde los actos escolares, ya que una auténtica democracia deberia ase- gurar la posibilidad de confrontacién entre las diversas corrientes, tanto en las escuelas como en los medios de comu- nicacién masivos; de esta manera seria posible decidir cual de esas recteaciones del pasado resulta para cada uno mas veridica, més creible, y por lo tanto cua- les de las luchas de ayer se decide res- catar como valores que merecen ser preservados y desarrollados en el futuro. Revisar la historia que nos ensefiaron implica fundamentalmente volver sobre aquellos sucesos desde milltiples y di- versas miradas. Pensar cudles de los as- pectos de la narrativa histérica enfatizaremos, si son aquellos que se prescriben desde los inicios de la es- cuela moderna, pensar la procedencia de dichos textos, la eleccién de determi nadas representaciones de la sociedad colonial. Y en este sentido, analizar tam- bién cudles aspectos de la narrativa es-tamos mitigando, cémo tratamos las di- ferencias, el esclavismo, los conflictos Bélicos, entre otros. Deseamos insistir en estas omisiones para pensar en la revisin de aquello ‘que nos habla del conocimiento sobre Ie sociedad colonial, la cultura y la vida cotidiana de nuestro pais y de América en los inicios del siglo XIX, en el sentido Ge la busqueda de una identidad en ‘comin, construida por todos en tiem- pes de bicentenario. En este sentido, snuchos trabajos nuevos proponen abor- dajes diferentes y la aparicion de mu- chos protagonistas silenciados de la historia. Como docentes es necesario buscar, re-leer y discutir la verdadera historia todos los dias. 15 Cuando ensefiar es un acto politico y jugar también una politica de sentido La educacién como acto politico Se ensefia verdaderamente cuando, al ofrecer determinadas ‘sefias’ acerca de por dénde circula el conocimiento, se ac- tiva la potencia interior de cada persona, para que sea ella la que entienda con su inteligencia, quiera con su deseo y sienta con su corazén. En este sentido, la edu- cacién es una habilitacién a la construc- cién de la libertad, para que cada uno pueda dar valor y credibilidad a lo que pueda construir como conocimiento. eLi0xs|y | oBan! ua soUogLa education én los primeros afios / 86 No basta con entender la realidad en que nos movemos, sino que ayudar a formar una conciencia critica es estimu- lar transformaciones en esa realidad, y esto precisamente es lo que hace a la educacién un acto politico. Ensefiar es ayudar a organizar y entender [a realidad y la historia de esa realidad, pero para la produccién de nuevos sentidos que per- mitan nuevas lecturas, para cambiar, para transformar. Y si jugar no es otra cosa que asignar nuevos y propios sentidos a lo que se presenta desde una realidad externa, épor qué no considerar al jugar como una politica de sentido y al juego en si mismo como un acto politico? El juego como acto politico La educacisn es una habilitacion a la construccién de la libertad, y la libertad no s6lo se construye por la capacidad de elegir, sino también por la forma en que se decide y por la forma en que vamos aprendiendo a decidir. Para saber si algo resulta valioso y le po- demos dar estatuto propio de veracidad, la operacién que se necesita aprender es la de pensar, reflexionar y razonar por cuenta propia. Cémo podrian hacerlo os nifios si son las editoriales y los maestros quienes cuentan ‘La Historia’? El jugar, al asignar nuevos y propios sentidos a lo que se presenta desde una realidad por afuera del nifio, se trans- forma en una politica de sentido y el juego como dispositivo Iuidico pedagé- gico se convierte en si mismo como un acto politico. No nos estamos refiriendo a la realiza- cidn de ‘juegos didacticos’ para el apren- dizaje, como podria ser una loteria de asociacién con objetos y personajes de 1810, sino que nos referimos a ‘poner en juego la construccién del conoci- miento’, por un lado desde la articula- cidn de las distintas logicas intervinientes en la situacién de ense- fianza-aprendizaje, pero también, y en el interior de ella, como articulacién refle- xiva entre el propio pensamiento y la propia accién que genera poder de ac- tuacién al instaurar sentido. EI juego como acto politico se revela po- litico, entonces, al tener conciencia, a tra- vés de la reflexién, del poder de la acci6n articulada con la palabra-pensa- miento; poder que es poder de bits- queda humana de lo humano, poder de instauracién de sentido. El juego como acto politico despliega poder para pensar lo impensable y hacer posible lo imposi- ble (gracias alo que la accién ligada al pensamiento ha logrado develar). éCudl es el acto que se pone en ‘el acto escolar’? Pensar no es lo mismo que razonar. La raz6n es social, impuesta por los manda- tos de la cultura de nuestra época; pen- sar, en cambio, es la herramienta quenos permite preguntarnos y de esta ma- ra desestructurar la razén establecida. onces, si por ‘acto’ entendemos la ar- acién de la accién con el pensa- 0 ya éste lo distinguimos de la én, bien cabe la pregunta acerca de idl es el acto que se pone en ‘el acto colar’. areciera ser que para cada fecha patria as preguntas ya estén hechas y asi ismo las respuestas, respuestas que inducidas por el docente para ser di- 1s por los nifios o quizds directamente pondidas por las maestras, para a artir de ahi ofrecerles ‘disfrazarse’ de iamas antiguas, sefiores con galera y 6n o vendedores de velas. on qué pensamiento-nifio al respecto b una transformacién social se articu- las acciones llevadas a cabo en los ctos escolares de la educacién inicial? ar hacia la construccién de una eva ciudadania con rasgos humanos ente ala ciudadania-econémica y ercantilista que oftece el mercado) es ranzar en la construccién de nuevas as de narrar y de nuevas narrativas ara entender lo cultural, lo social, lo diblico; ya no desde la fragmentacion e solo pretende el sinsentido, sino re- onociendo, si no las voces de todos tarea imposible), al menos algunas de voces de quienes la historia oficial no present. Acoger la incertidumbre como una orma de crear y re-crear formas discur- 17 z 3 sivas de otros y propias es avanzar en la deconstruccién de saberes simbélicos instituidos y abrir la posibilidad de la pregunta, mas que la busqueda ince- sante de la respuesta ya conocida y por lo tanto inmovilizadora. 2Desde dénde construir nuevas estrategias? Articulando légicas de pensamiento. La diddctica Iddico-grupal Atrevernos a ensefiar a construir nuevas formas de narrar la historia y con ello a producir nuevos sentidos, nuevas narra- tivas, implica también poder pensar en nuevas concepciones didacticas. Hasta el momento no creemos que la educacién haya podido resolver el lugar y la funcion del juego en la educacion infantil. La posibilidad oscila entre ‘ense- fiar juegos’ y ‘hacer juegos’ que traten el contenido didactico en cuestin. Sin em- bargo, atin no parece haberse compren- dido que lo verdaderamente significativo es el modo htidico que puede adquirir la forma y contenido de una propuesta que pretenda poner en juego el conoci- miento y que es absolutamente distinto a ‘hacer un juego para que aprendan’. La didactica Itidico-grupal que aqui pro- ponemos tiene como eje, para el disefio de las propuestas de ensefianza, la arti-18 La edueacion en los primeros afios / 86 culacién de las distintas légicas intervi- nientes en la situacién de ensefianza~ aprendizaje: la légica disciplinar que contiene a los conocimientos dispuestos para la ensefianza, la légica subjetiva propias del aprendiente y también del ensefiante, la légica Iidica propia del movimiento que es deseable que se ge- nere a partir de poner en juego el cono- cimiento y la logica propia del campo grupal como sostén de toda situacién de aprendizaje. Esta articulacion de modos de encade- nar los razonamientos, los pensamien- tos, las acciones y el acontecer grupal requiere de una configuracin didactica especial ala que denominamos: dispo- sitivo lidico-pedagégico. EI dispositivo lidico-pedagégico como estrategia abierta En primera instancia, y como enunciado general, el dispositivo lidico-pedagdgico es un tipo de configuracion didéctica. Es decir, una estrategia abierta y colectiva en funcién de la cual el docente —con Participacién de los sujetos aprendien- tes— piensa, selecciona, jerarquiza, orga- niza y, en sintesis: dispone, de manera parcial y provisoria, los elementos que la conforman. Su carécter ‘abierto’ hace que funcione como un sistema que requiere de lo ex- terno a si mismo para que sus elemen- tos adquieran una dinamica, un movimiento. La particularidad de este movimiento es que opera en la esfera de lo imaginativo-creativo, desde la di- mensién liidica del ser humano. Esta di- mensién, que sélo el aprendiente ser humano logra vivenciar, es donde fo imaginado se hace probable y posible a través de la enseftanza y el aprendizaje. En el dispositive ltidico-pedagogico, los elementos que se disponen estan atra- vesados por lineas de variacién que, a modo de condiciones de posibilidad, de- terminan la dinémica relacional de ellos (0 de dichos elementos); estas son: la linea de visibilidad y enunciacién, las li- neas de objetivacién y subjetivacion, la linea de fuerza 0 de poder y la linea de fuga como linea de ruptura con el dispo- sitivo mismo. A ccontinuacién se podra leer como, cuando se ponen en movimiento los dis- tintos puntos de vista y construcciones de sentido, hay elementos que entran en Juego y otros que decididamente son re- tirados; es decir, que hay cosas de las que se podré hablar y cosas y voces que quedaran en silencio. Lo visible y lo dicho, lo oculto y silenciado, lo abordado desde su complejidad y lo que no (lo es- cindido, fragmentado y simplificado), hacen a la linea de objetivacién, es decir, ala construccién de ‘veracidad’. Esta construccién se realiza en un campo que no es otro que el que demarca la linea de fuerza 0 poder que hace que algunos discursos se erijan como verdades y construyan subjetividad y otros avancenlinea de fuga en busca de otros deros, de otras posibilidades (y dise- para si nuevos dispositivos).. en juego Ia historia ssiderar el abordaje pedagégico-di- ctico de los sucesos, hechos y perso- ‘que hicieron a nuestra historia cional no resulta tarea sencilla de tra- jar con nifios y nifias de tan corta i, y mucho menos si los docentes etendemos que los nifios y nifias en- dan lo que nosotros mismos no po- mos comprender a través de un eso reflexivo (linea de objetivacién dispositivo). Por este y otros motivos ates ya expuestos, es que a continua- y solo para ejemplificar nuestra puesta, escribimos los lineamientos erales para la planificacién de un Dositivo Itidico-pedagégico que ga en el juego a la historia alo go del afio. posibilidad de disefiar con los nifios y una estrategia (Ididica) anual de daje y tratamiento de la historia como objetivos explicitos no solo smisiOn de otras posibilidades de qué estamos considerando cto de las fechas patrias (y no tan s), sino también la ensefianza de as formas —no hegeménicas— para el puede pensar lo que no se puede lar © fepresentar, pero a su vez 19 nadie se puede re-presentar lo que de alguna manera no se le ha presentado. Esto no significa que la docente tenga que ‘contarles’ ella directamente ‘la his- toria’, sino que lo que seria deseable que haga es ir ayudandolos a construir herra- mientas que les permitan a los nifios hacer presente las distintas historias. Algunos ejemplos de herramientas para la investigacién: + abordaje a través de los estudios fami- liares, de la comunidad donde vive, + formulacién de preguntas sobre edificios, + estudios de una calle, visitas, explora~ cién de objetos, reconstruccién de los hechos, sensaciones que producen las experiencias directas, los museos, bi- bliotecas, comunicacién de la informa- cién recolectada, exposiciones relacionadas con el trabajo realizado, relatos, mitos, poesias, y otros materia- les grabados, historia oral. La siguiente propuesta es una estrategia que permite a los nifios contextualizar la construccién de dichas herramientas en un proyecto que para la docente es de ensefianza y para los nifios es de juego 0, al menos, de abordaje Ividico.’ En este sentido, la estrategia didactica (DLP) re- quiere de un ‘hilo conductor’ que les permita, al docente y a los nifios y nifias, ‘sostenerse’ en una trama de sentido desarrollada desde la dimensién Iudica. eoasty e| oBen| ua seuogEn su organizacién general, el disposi- tivo llidico-pedagdgico se inicia con una toma de posicidn y decision acerca de qué se quiere priorizar, revalorizar, inda- gar, cuestionar. Con respecto a los he- chos, sucesos y personajes que se encuentran involucrados en los distintos hitos histéricos, es importante que los docentes puedan hacer su propia revi- sién e investigacién bibliografica. De la misma manera, puede decidir que otros hechos, sucesos o personajes de épocas anteriores (aunque no tengan fecha pa- tria adjudicada) resultarian interesantes para darles la palabra en el proceso for- mativo de los pequefios (linea de visibi- lidad y enunciacién). Esto significa que se empieza a disefiar el dispositivo to- mando el docente una decisién politica (linea de fuerza - linea de poder) con re- lacién a qué tipo de nifio-futuro ciuda- dano se quiere contribuir a formar (linea de subjetivacion). En el mismo sentido, el docente plani- fica una serie de provocaciones, motiva- ciones y/o incidentes que tienden a involucrar al nifio y ala nifia en el di- sefio mismo del dispositive? Los incidentes son intervenciones que desde el rol ensefiante se pueden hacer como orientaciones posibles para la di- namizacién y enriquecimiento de las si- tuaciones de ensefianza. Pueden ser de tipo motivacional, organizativo, cognitivo, metodoldégico o de tipo metacognitivo. Este momento hace a la apropiacion por parte de los aprendientes del proyecto a emprender, y al compromiso que les ge nera poner en juego su palabra (son ellos mismos los que acuerdan con el proyecto de juego al entusiasmarse, opi- nar, disefiar, hacet sus propuestas orga- nizativas, etc.). Luego, un dispositivo liidico-pedagégico se organiza en ‘nodos's que en su interrelacién le van dando sentido, y que hacen que se dife- rencien de la realizacién, por parte de los nifos y nifias, de distintas propuestas aisladas de aprendizaje a las que co- miinmente denominamos ‘actividades’. Cada nodo conlleva a su vez una planifi- cacién (abierta y reorganizandose cons- tantemente) en el interior de si mismo y, en relacién con esto, teniendo en cuenta que excede a los limites de este trabajo el detalle exhaustivo de la planificacion completa del dispositivo Itidico-pedagé- gico, ofrecemos aqui sdlo los lineamnien- tos generales para un posible disefio y planificacion inicial y previsora*Titulo: “Las historias que no cuenta la historia” Sintesis del hilo conductor’. : En lineas generales, se propone que juntos, los nifios y nifias con su docente, y a modo de iniciacién a la investigacién, tomen aquellos hechos y sucesos, como asi también a determinadas personas/voces que de una u otra forma hacen a Ia his- toria c identidad de nuestro pais, pero que no forman parte del modo habitual en que se abordan las efemérides. Las efemérides clegidas por la historia oficial serdn los disparadores para recordar en las escuelas, pero desde al la propuesta seré “poner en juego la historia”, fa- voreciendo una paulatina iniciacién a la construccién de una mirada propia acerca de lo acontecido en el pasado. El modo de abordaje se disefia desde la articulacién de las légicas intervinientes ya nombradas, las cuales operan cn la selecci6n y puesta en tratamiento de los contenidos, y permiten a los nifios, como asi también a los docentes, ir apropiandose de la historia desde la dimensién liidica del conocimiento y como miembros de una sociedad plural ¢ inclusiva. * Inicio del proyecto. La docente les cuenta a los nifios y niiias de la sala que ha visto un programa de TV cn el que se cuenta que “los soldados que cruzaron la cordillera de los Andes con San Martin en realidad no eran soldados y que muchos de ellos ni siquiera ha- bian nacido en este pais”. En su didlogo fluido y siempre problematizador, la do- cente, para iniciar un proyecto, se pregunta en voz alta: “;Cudntas cosms no sabemos acerca de lo que pasé en aguella época, acerca de quiitnes eran los que vivian ack y cémo vivian? Tampoco snbemos todo lo que pash ni como fueron realmente las cosas, porque seguramente los que escriben los libros no cuentan ‘miss que lo que ellos snismos quieren contar, gno les parece?, zo acaso cuando a ustedes les pasan cosas y alguien les pregunta le cuentan todo...? ‘202814 B| Bon] ue ouogLa educacién en los primeros afios / 86 * Posible incidente motivacional Docente: ;Ya sé, se me ocurrié una idea! ;Nosotros podréamos convertirnos en los in vestigadores de ‘as cosas que mucho no se cuenzan! ° Posibles incidentes organizativos Docente: ;Cémo podriamos evar adelante nuestra Snvestigacién’? sY qué podria~ ‘mos hacer con todo lo gue investiguemos? 2Y si jugamos n que somos ninios y nifas de esas épocas que investigamos y [nego jugamos lo que investigamos o hacemos ‘cosas? de esas Epocas? 51 si vamos filmando y sacamos fotos de lo que investigamos y representa mosen el taller de dramarizaciones? ssi al final juntamos todas las filmaciones y foros yas ponemos en un DVD y cada uno se lo leva a casa y le cuenta a su familia ‘esas cosas de las que mucho no se sabe? Las familias seguro que también tendrin después algo para preguntar gno les parece? Linea de accién a) Inicio = Planteo de incidentes motivacionales que van permitiendo a docente y nifios en- contrarse en un proyecto comin. = Establecimiento de un acuerdo grupal (inicial) acerca de lo que se va a investi- gar, el cémo y la forma concreta que se le dard al resultado de la investigacién. = Establecimiento de los distintos nodos del proyecto y especificacién de las po- sibles categorias de investigacién® (ver a continuacién en cada sintesis descrip- tiva de cada nodo). En este paso, la participacién real y concreta de los nifios y nifas es ms o menos ‘alta segiin varios condicionantes, entre ellos: el entu- siasmo que la docente puede transmitir, la edad de los nifios y nifias, la expe- riencia que tienen 0 no en trabajar desde lo grupal, los recursos que se implementan, los materiales que se presentan, el tiempo que disponen... — Scleccién general” de fuentes de informacién (algunas serin sugeridas por la do- cente para que los nifios y nifias se vayan abriendo a nuevas posibilidades no tra- dicionales, otras podran ser propuestas por otras docentes, nifios o familiares). ~ Organizacién general del proyecto por nodos.b) Desarrollo de cada nodo — Biisqueda, estudio y revisién por parte del docente de los motivos que funda- ‘mentan la conmemoracién. — Formulacién de un incidente motivacional especifico que organice, a modo de sub-hilo conductor, el desarrollo de la investigacién. — Investigacion en sit «# Iineas de accién que llevan adelante los nifios y nifias con la docente. Ej.: en- trevistas, andlisis de peliculas, andlisis de imagenes, debate sobre historias narradas; « claboracién por parte de la docente de posibles incidentes cognitivos a los nits y nifias que les permita ir construyendo sentido. ~ Registro parcial de las investigaciones que se vayan haciendo. = Produccién final del nodo. * Produccién final como cierre del proyecto Gicrre # Sintesis de lo realizado. + Evaluacién del proceso. # ‘Muestra presentacién del DVD a las dems salas del jardin’ (‘la muestra’ co- rresponde a este proyecto particular). * Recurso organizador general. El calendario de la sala® tiene marcadas las fechas patrias, esto permite a los nifios y nifias anticipar ‘el festejo/acto’ de ellas y planificar con la docente los distintos nodos con anterioridad. eqsoasty 2] oBon! ua sau0g24 La educacién en los primeros affos / 86 Distintas posibilidades para el establecimiento de los nodos del dispositivo DLP y la organizacién de su desarrollo interno Nuestra propuesta es partir desde la or- ganizaci6n de las efemérides mismas que marca el calendario escolar, ya sea que se trabajen todas o —por los moti- vos que cada institucion y docente con- sideren— se seleccionen algunas. De una u otra forma, la propuesta se carac- teriza y define por /a apertura a incluir otras miradas y voces desde las cuales ir construyendo otros sentidos. Por ejemplo: + Partir de lo que desde lo familiar-cul- tural se sabe y provocar una re-visién (un volver a mirar) desde la participa- cidn en la situacién de ensefianza- aprendizaje de otras voces implicadas, tanto del pasado, a través de: leyen- das, historias, documentos; como desde aquellas voces que atin hoy perviven: descendientes, edificios, ob- jetos, y otros. + Partir de los juegos, costumbres, can- ciones, cuentos y relatos que hacian los nifios 0 que los tenfan como prota- gonistas, recrear el sentido que éstos transmiten (y los nifios interpretan) y trabajar como proyecto el recrear tam- bién el escenario que les da contexto de significaci6n. + Partir de la mirada de las criadas y la telacién con sus ‘amas’, o de los gau- chos con los ‘indios’, o de los negros esclavos con sus ‘amos’, o de las mul- tiples relaciones que se puedan esta- blecer. Partir de las distintas construcciones histéricas que atin perviven e interro- gatlas a partir de lo que ellas como ‘textos’ nos pueden decir. Partir de la vida cotidiana de los ‘hé- toes’, desde sus habitos, sus alegrias, sus hazafas, sus penas o miserias y tratar de inferir los motivos que los lle- varon a luchar por sus causas. + Partir de la multiplicidad de los actores sociales de cada época y sus diferen- tes posicionamientos frente a los he- chos 0 sucesos. * Otros: las mujeres de la historia, los nifios de la historia, etcétera. A efectos de ejemplificar la propuesta, fi- nalizamos este capitulo con un cuadro que desarrolla algunas organizaciones posibles para los distintos nodos.srpisjo euaqap ou anb ojjanbe wequod sauotuyeuy epand ‘oun epea pena jp uo Ssoutu soy 20d opeziyeas Soypnw X “oyop anb adjo8, un ap sopransay Oltoo, UN 9p UOPEUITT -usoey oj nb eied sopor a11u9 reaguisn{ { ofm9 un spauog “opeUE [y A opene ‘orejax un g92ey Jednag vane vun ap ugpeoqery, ‘oprpoans o| & epuD -ayo1 uo uesuiatd sown sordoud so] anb of & ugre[a4 od jeuy aeqeq, (e20d9 ‘pun ap $990a owo>) sauaSyutt 2 smyead so] v 21[8> eI Ua SOIOy Te>eg PHOUIDYY U] 2p OSM [E ESTA sounpe & seIsonduy, sopuvid spi soumu v seisonoug zeal ye sopeoyjdun somrarurmuas gezeue A souornoasiad se], & 1e8n{ + soumu eared ‘oprauos adjo3 |g, 9p jednas vm9>7 -oyeatyd jap vama9] vp op aned v yednsB areqaq, + sozedjo & sodjo8 aq, /at/2e 03" pa “omy ot ‘sap fa "(9002) SHOW YPPED _,wiaouans vassone ap waar somnipse sup ot anbaod ‘supa ap souenpaosy sow anbod ‘050 40d oxuauuustaaad 59 ‘6022 ns w aoagon 1 wwe 014 35 nib sons supuns susos Aug sith Sousng so anpsoo -a4 anh sousoss suosiad sussg “asenp -4dgo ofan so sagstat & supe $509 SU ap anb unsuotd souossad swunliyy., “SIMO ePPELD ap oyearyd un ap ema297y vronsn{ ep & pepsay, vj od vounyy 2] 9p [EUOIEN HC. ozavur 3p FZ opou jap a1i01 un zaoey eed seioperyyduiala seysondoig s9jqisod seun8}y “opou jap AdpnpuoD o[y, 219150d sojdurala ‘o218oSepad-oa1pn| o}2aho1d un ap saney e sopnuas (sono) ap ugpannsuos ej axanwoid anb jeuopeajow ayuaprul ‘SUOPeIOUISUIUOD seagoedsa sns A ees e] ap pepusye> ja ua ue -1ewi as anb seyaa‘soy so] sod sep -wiogypp sasyed anuo seut -a]qoxd so] e sauoPnyos sajqisod se] soweanqng (zepoons v ueapona ou sesop sv] onb vied euour oUt P| UOD sepIeUO!DE|PY) east onus vj soweuuy A a1 op vwresSoud un viany 1s ‘ows vpes vj souresedarg, stuosiad woo seispomug AL 9p vuresBorg, -sosred antua seutrajqoud, so} sepyes sojqisod seno sowsuiad { vxtan$ | op vousae edna o11919 un soUD2eET santat]ea WORDT ugiquiea onb soursai9 onb sopepjos so] Woo sepeuorefas (soBnue A soz juny) seuosiod seo us souresudg ooIug;n29[9 oa4109 un soureTA -up & sounquoso 9] 0 exon ap out -a19A un e oUg}y[a1 od soueUIETT & razon ap owesaiaa une 2 -siaonuo ered seungaid sourenusiog. « eooaoad anb somuotunus so] apsop ‘SeulapeWV 9p Soaps ap soen -x9 ua 9a as anb o| ap toua9e MeqACL * {SOIUDIILA svNO N sono KEEP? {sar -Uatfea UooTY saxo31989p SOT? 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Sélo a sabien- das de la existencia pasada y presente de otros escenarios es que pudimos re- cuperar nuestra democracia y empezar a construir quizas una sociedad algo mas inclusiva, Se necesita ayudar a formar nuevas y muchas generaciones capaces de construir sentido y la tarea comienza en la educacién inicial. Hacer de la educacién una practica poll- tica es reconocer en el juego la estrategia por excelencia para poder formar sujetos libres, capaces de tomar decisiones , tal vez sea este el acto escolar que las insti- tuciones pueden realizar para recordar criticamente, para abrirles paso a los otros que no son otros que nosotros mis- mos reconocidos en nuestra alteridad. Hemos intentado aportar no solo a una teflexién de tipo conceptual acerca de aquello que ensefiamos, sino también a la revision critica de las formas que con- forman y dan sentido a los actos patrios en la educacién infantil, haciendo hinca- pié en el modo ltidico que pueden adoptar las propuestas de ensefianza contextualizadas en un dispositivo La puesta en juego ha terminado, el acto ha llegado a su fin. Notas 1. Hablamos de un abordaje Kidico cuando el pro- yecto que se pone en juego, como nexo articu- lador entre los nifios y nifas y su docente, tiene rmisterio, aventura, intiga e incertidumbre, pro- vvoca desatio y por sobre todo los nifios y nines, lo pueden ‘asir o ‘aprehender’ porque esta di sefiado desde su légica de pensamiento. 2. Ver ejemplo a continuacion en el desarrollo del dispositivo lidico-pedagogico que ofrecemos. 3. Lamamos ‘nodo’ al espacio 0 punto en el que confluyen otros espacios que comparten sus rismas caracteristicas y que a su vez también son nodos. La particularidad de los nodos es que se relacionan entre si de manera no jerar- quica y que juntos conforman una red, en este aso una red de sentido dentro del proyecto. 4, Todo dispositivo liidico-pedagégico comienza con el disefio de una planificacion inicial que permite prever una disposicion primaria de los distintos elementos y componentes de! disposi- tivo y que luego en la marcha se iré enrique- ciendo y complejizando, requiriendo por lo tanto uno y otro reajuste de la planifcacién misma. 5. Este hilo conductor se plantea para dar cohe- rencia al tratamiento de hechos, sucesos y per- sonajes que hacen a la construccién de la identidad nacional durante todo el afto. El hilo conductor se plantea a inicio y se va enrique ciendo, complejizando y resignificando a lo largo y ancho de todo el DLP. 6. Las categorias de investigaci6n se proponen de ‘manera tentativa, ya que es deseable que la misma investigacién vaya abriendo posibilidades. 7. En esta primera etapa se hace una primera se~ leccién de fuentes de informacién, luego a me- dida que avanza y se complejiza el proyecto se van incorporando mas. 8. Se refiere al Calendario Escolar Unico que con normativa precisa llega desde el ME a los jardi- nes de infantes. Biouiocraria Gicerchia, Ricardo (1998), Historia de la vida pri- vada en fa Argentina, Buenos Aires, Troquel. Costa, R. y Mosejko, D. (2001), £1 discurso como préctica. Lugares desde donde se escribe la historia, Rosario, Homo Sapiens. Galasso, Norberto (2006), La larga lucha de los ar- ‘gentinos. Y cémo la cuentan las diversas co- rrientes historiogréficas, Buenos Aires, Del Pensamiento Nacional NAP (2005), Miicleas de aprendizajes priortarios, ‘Argentina, Ministerio de Educacion de la Nacién, Montes, Graciela (2006), El Golpe, Buenos Aires, Pagina 12. Disponible en: http://www. imaginaria.com.ar/17/8/el-golpe-htm zqicasiy 2] oBonf us suoLa educacién en los primeros afios / 86 38 Anexo Ejemplos de textos que el docente puede utilizar, ya sea como incidentes motivacionales 0 cognitivos Para el 20 de junio y/o 9 de julio “Los trabajadores del campo, mestizos en su mayoria, visten de calzoncillo, chiripd, Poncho, faja, camisa de lino o algodén, chaleco de paiio oscuro, calzado de bota de potro con Ia punta cortada para que los dedos queden libres y puedan ponerse en el estribo, sombrero de paja o de panza de burro, Llevan el cabello largo, trenzado © con coleta. Uno de los peores insultos a un hombre de campo es cortarle la trenza 0 coleta. Las mujeres visten una camisa de mangas largas de algodén o lanilla, un rebozo y una falda larga. Los pies generalmente van descalzos. El pelo largo, gene- ralmente trenzado y sujeto con una cinta o peineta.” NAP, 2004, 65-67. Niiios y nifias en la sociedad colonial “En los tiempos de Ia colonia no estaba bien visto que las mujeres de la elite ama- ‘mantaran a los bebés. Por eso lo hacian las esclavas. Se las llamaba “amas de leche”. También eran sus nifieras. Se ocupaban de cuidarlos hasta que cumplian los siete u ocho aitos.” NAP, 2004, 65-67 “Las nifias de las familias de la elite de la Buenos Aires virreinal solian pasar la ‘mayor parte del tiempo en sus grandes casas de la ciudad, entre costuras, bordados, zurcidos y asistencia a misas. Los fines de semana dejaban la casa de la ciudad para icon sus padres a sus quintas y estancias. Por lo general, crecian mimadas por la servidumbre de la casa. Los padres no eran muy carifiosos con sus hijos. Ademds, estos trataban a sus padres de ‘usted’” NAP, 2004, 65-67“En los tiempos coloniales los nifios, sobre todo si eran pobres, empezaban a traba- jar desde muy chicos. La infancia duraba muy poco tiempo. A los 8 0 9 aiios era comtin que empezaran a ayudar a sus padres en los trabajos.” NAP, 2004 “En la vieja casa de dofia Francisca Lépez funcionaba una escuela y a ella concu- rrian varones y mujeres pertenecientes a las familias ‘decentes’. Concurrian niftas desde cinco afios y nifios varones hasta quince, separados en dos salas. Cada uno flevaba de su casa una silla de pafa muy ordinaria; también muchas nifias se sen- taban en el suelo, sobre una estera. Ese era todo el amoblamiento. Para escribir habia un tintero y una mesa donde es- cribian los varones primero y después las nifias. Habla una mesita con un nicho de Ia Virgen donde se decia el bendito a la entrada y a la salida. Habia un solo libro: el Catecismo. Habia algunos pardos que ensefiaban la musica y el piano; este era e! solo adorno para las nifias.” NAP, 2004 Comidas maiz tiemo, zapallo, papas, zanahorias, tomates, arroz, pimientos. Mezcolanza sen- cilla, noble, generosa. Plato espariol convertido en simbolo de la cultura culinaria nacional.” : puchero: resumen de todo lo que se tiene a mano: carne de res, espigas de Cicerchia, 1998, Ly, Las viviendas “Entremos en una casa de ‘clase media’ urbana, testimonio de la tendencia: un ay central alrededor del cual se disponen, una a continuacién de otra -y a veces co- municadas entre si, las habitaciones. Las que dan al frente, constituyen el espacio social: living, comedor ‘de visitas’ y ventanas a Ia calle desde donde espiar, contro- lar y vincularse con vecinos y paseantes. A los lados, uno o dos dormitorios para los padres, otro para el-o a lo sumo dos- hijo, y uno mds para huéspedes ocasionales, un solo cuarto de bario y el comedor de ‘diario’; al fondo, la cocina y los cuartos para el servicio.” Cicerchia, 1998, 60 eqioasty e] oBanf ua souogLa educacién en los pi Para mirar las clases sociales “Ninguna ciudad del mundo puede ostentar tan abigarrado concurso de gentes; es tan grande la variedad de los rostros, que acaba uno por dudar de que la especie humana proceda de un tronco comén. La tez olivécea de! espariol, ef cutis cetrino del francés y el rojizo del inglés, alternan con fisonomias indias, tértaras, judias y negras.” Mac Cann, William (1998), “Viaje a caballo por las provincias argentinas”, en Ricardo Cicerchia, Historia de la Vida Privada en la Argentina. Datos de fas autoras Monica Kac es profesora en Ciencias de la Educacién y profesora de Educaci6n Inicial. Profesora de los trayectos de la practica, Pe- dagogia y Problematicas de la Educacién Ini cial (institutos de formacién docente de la ciudad de Rosario). Tiene a su cargo el Semi- nario de Tiempo Libre en la Licenciatura de Educacién Fisica (UNR). Docente en ejercicio del nivel inicial y directora pedagégica del Centro de Formacién Docente RED LUDICA/ROSARIO. Ce.: [email protected] Silvia Brugnoni es profesora de Nivel Inici profesora de Historia y Geografla, licenciada en Educacién (Universidad Nacional de Quil- mes). Diplomado y especialista en Ciencias Sociales y Practicas escolares en contexto (FLACSO). Magister en Ciencias Sociales con orientacién en Educacién (FLACSO). Profe- sora en la formacién docente, carrera de Pro- fesorado de Nivel Inicial en la ciudad de Rosario, escuelas Normales Superiores N° 1 y 2. Jefa de la Carrera de Historia ISP N° 62 de San José de la Esquina. Cex [email protected]CapiTuLo 2 El dilema de ensefar contenidos histéricos en el nivel inicial De los vendedores ambulantes y las damas antiguas a los actores de la Revolucioén de Mayo y sus intencionalidades Lourdes Hisaguirre Carla Ottani Susana Bertorello Pablo RosalesLa educacién en los primeros afios / 85 “Para qué sirve mirar lo que no se puede cambiar.” Andrés Rivera Las efemérides y la ensefianza de Ia historia Trabajar exclusivamente con efemérides para ensefiar historia, as{ como rechazar de plano el tratamiento de las efeméri- des y su relacién con la historia escolar, conduce a reduccionismos y malentendi- dos que en nada resuelven los proble- mas presentes en la practica de la ensefianza. Aun cuando pueda discutirse la prescripcién politica, es oportuno re- cordar que, para el Estado nacional y para algunas jurisdicciones, las efeméri- des estan incluidas como contenido en el curriculo prescripto de ciencias sociales de nivel inicial y primario, sefialando la necesidad de estudiar aquellos hitos que jalonan la historia de la construccién y organizacién del Estado nacional (Rosa- les, 2005). Carretero (2007) sefiala que la historia escolar ha sido pensada de manera ex- cluyente, como puesta al servicio de ob- jetivos socio-identitarios, o al servicio de Objetivos cognitivo-disciplinares. Los pri- meros apuntan a la formacion de una identidad nacional, acorde con el man- dato politico de los origenes del sistema educativo y su rol en la construccién del arco de solidaridades simbélicas necesa- rias para construir una nacién (Serulni- coff, 1998; Carretero y Kriger, 2010). A este propésito ha contribuido tradicio- nalmente la celebracién de las efeméri- des nacionales y los rituales escolares que las acompafian. Por otro lado, casi con exclusividad entre sus especialistas, la ensefianza de la historia es vista como una oportunidad para transmitir conteni- dos disciplinares con el fin de formar para un pensar critico acerca de la socie- dad, incluyendo su dimensién histérica (Carretero y Kriger, 2010). Una primera cuestién que nos plantea- mos, al emprender la experiencia de en- sefianza e investigacién que comunicamos en este trabajo, fue escla- recer si era posible concebir sin dicoto- mias una ensefianza de la historia con propésitos politico-sociales y con propé- sitos de transmisién de conocimientos disciplinares. En las formulaciones de di- dactas como Aisenberg (1998), Serulni- coff (1998) y tantos mas, advertimos que defender la ensefianza de conteni- dos no puede suponer neutralidad al- guna, puesto que todo proyecto educativo conlleva necesariamente un Proyecto politico. Por tanto, la presencia de un proyecto ideolégico en la ense- fianza de la historia excede con creces el problema de la presencia o no de las efemérides en el curriculo. Como contra- Partida, el respeto por simbolos y perso- nalidades historicas, el conmoverse con la busqueda de mejores condiciones de vida y con la superacién de situaciones de desigualdad e injusticia, con la vida cotidiana de la gente comtin y sus condi- ciones sociales, no tiene por qué estar teftido con la transmision de conoci-