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Capítulo 1
Paradigmas educativos

Resumen
En este capítulo se abordan las características principales de los paradigmas vigentes en
la psicología de la educación que de alguna manera fueron dando respuesta y mostrando
interés por la problemática educativa, como es el caso del paradigma conductista, del
cognoscitivo-conductual y del humanista. Cada uno de ellos se presenta con una
descripción de sus características metodológicas y aplicativas que le servirán al profesor
y al estudiante de guía en su quehacer educativo. Es de notar, que el apartado que
corresponde al enfoque conductual resulta el más extenso de los tres paradigmas
estudiados, la razón es porque el conductual es el paradigma modelo en su metodología
experimental para los demás paradigmas. Esto, con el propósito de presentarles un orden
metodológico, así como una dirección con respecto a las estrategias de intervención que
pueden ser usadas en el campo de acción del psicólogo educativo en los escenarios
escolares. Sin embargo, es preciso enfatizar que actualmente estos paradigmas solos no
dan respuesta a todas las situaciones problemáticas que se presentan en los escenarios
escolares y que estamos consientes que se requieren modelos educativos más
integradores, así como las aportaciones de un trabajo interdisciplinario.

Paradigmas (conductista, cognitivo-conductual y humanista)

En este apartado se propone una esquematización de las características y dimensiones

principales de los enfoques paradigmáticos vigentes en la psicología de la educación que
de alguna manera fueron mostrando un claro interés por la problemática educativa
como: el conductista, el de orientación cognitivo-conductual y el humanista. Paradigmas
que han sido utilizados en el contexto educativo con cierto éxito y que han impulsado el
desarrollo de la psicología de la educación con aportes teóricos, metodológicos y
tecnológicos (Hernández Rojas, 1998). No es objetivo de este apartado hablar de la
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historia de cada uno de estos enfoques, porque se pretende únicamente darle un

sustento teórico al docente y al estudiante como guía en la aplicación de estos
paradigmas señalados en los escenarios escolares; así como también mostrarles el orden
metodológico cómo en la práctica educativa proceden, de acuerdo a nuestra experiencia,
ya que no existe un libro de texto que los pueda guiar en la realización de estas
intervenciones educativas.

Iniciaremos con el paradigma conductista en su versión operante y con el autor

más representativo del mismo, B. F. Skinner, considerado el enfoque de más larga
tradición de estudio y de intervención en la educación. Surgido en la década de 1930 de
numerosas investigaciones básicas provenientes del laboratorio y que representaron -en
su momento- la cumbre del análisis experimental de la conducta. Posteriormente, en la
década de 1960 cambia de los espacios de laboratorio a escenarios naturales de
aplicación para convertirse en el análisis conductual aplicado a los escenarios (sociales,
educativos, clínicos, laborales, etc.) como se le conoce hasta la actualidad (Hernández
Rojas, 1998).

La modificación de conducta surge como una oposición a los enfoques

tradicionales y al mismo tiempo como una alternativa innovadora, válida y eficaz con un
cuerpo teórico sólido, de estrategias propias, capaz de explicar y solucionar problemas
de conducta (Labrador, Cruzado y Muñoz, 2008).

El objeto de estudio de este enfoque es la descripción de la conducta observable,

en términos operacionalizables, medibles y cuantificables siguiendo una metodología
experimental que permita la identificación de las relaciones funcionales entre el estímulo
(A), la conducta (B) y sus consecuencias (C), llamado el esquema el ABC de la conducta,
con el propósito de lograr a fin de cuentas la descripción, la predicción y el control del
comportamiento. Este enfoque es considerado ambientalista porque toma en cuenta el
medio ambiente físico y social y el aprendizaje de los organismos depende de los arreglos
ambientales (contingencias) (Hernández Rojas, 1998).
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Parte del supuesto E-R (estímulo-respuesta) para describir la conducta de los

organismos -en este caso los alumnos- y las conductas que más interesan son las
operantes o instrumentales que ocurren de manera deliberada.

Como señalan Martin y Pear (2008), es importante clarificar el concepto de

conducta del cual parte este enfoque, porque lo que es susceptible de medir son las
dimensiones del comportamiento, como por ejemplo: la duración, la frecuencia, la
intensidad o fuerza de una conducta. Para poder evaluar la conducta hay que tomar en
cuenta las siguientes seis consideraciones: topografía, cantidad, intensidad, control de
los estímulos, latencia y cualidad.

La se refiere a la forma en la que se manifiesta la conducta en concreto,

como por ejemplo: cuando un alumno se encuentra gritando en el salón de clases a la
hora en la que deben estar trabajando en silencio, guardar silencio sería la topografía
deseable de la conducta.

La hace referencia a dos medidas de la conducta: la frecuencia y la

duración. La frecuencia es la cantidad de veces que ocurre una conducta dentro de un
período de tiempo determinado, como por ejemplo el número de veces que un niño pide
permiso para ir al baño en horas de clase. La duración es equivalente al período de tiempo
que transcurre a lo largo de un período concreto, como por ejemplo el tiempo que
permanece sentado un niño haciendo la tarea cuando la maestra lo señala.

La se refiere a la fuerza con la que se realiza una conducta,

generalmente requiere de algún instrumento para identificarla según sea la conducta que
se desea evaluar, como por ejemplo: para estimar el volumen de voz se requiere de un
decibelímetro o en los deportes se usan aparatos para medir la fuerza con la que lanzan
la pelota los jugadores de béisbol.

El se refiere al grado de ocurrencia de una conducta en

presencia de determinados estímulos y la no ocurrencia en la presencia de otros, como
resultado se presenta el proceso de discriminación, como por ejemplo: cuando el niño
hace berrinches en presencia de la abuelita para obtener un dulce y sabe que lo va a
conseguir y no lo hace en presencia de su padre.
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La se refiere al tiempo transcurrido entre la ocurrencia de un estímulo y

el principio de la respuesta, por ejemplo el tiempo que tarda un niño en iniciar la tarea
escolar después de dadas las instrucciones.

La se refiere al juicio emitido en función de una respuesta portadora de

un valor funcional, como por ejemplo: un buen estudiante es aquel que da buenas
respuestas en sus exámenes.

La observación sistemática constituye un método directo para la recogida de

información que juega un papel muy importante en la realización del análisis funcional
previo a la intervención, así como a la evaluación de su eficacia porque permite obtener
los datos cuantitativos de las dimensiones de la conducta y de las variables que la
mantienen (Labrador, Cruzado y Muñoz, 2008). A la frecuencia de ocurrencia de la
conducta meta antes de la intervención experimental, se le conoce como línea base o tasa
operante de la conducta (Kazdin 1996). Y es en esta fase donde la observación
sistemática y la medición de la conducta, como ya se mencionó anteriormente, juegan
un papel preponderante. El aspecto principal de la observación es la definición objetiva
y clara de la conducta a observar, y de una definición adecuada de la conducta meta se
pueden obtener datos confiables y válidos que ayudarán en el proceso metodológico de
la medición de la conducta.

Para poder establecer los porcentajes deseados de la conducta meta hay que tomar
en consideración: el problema identificado, el contexto escolar y familiar, la necesidad
que se presenta, la etapa de desarrollo de la persona y el juicio del profesor, etc. Sin
embargo, no está claro cómo igualar a los sujetos incluidos en el grupo normativo ya que
existen diversas variables y se hace difícil en algunos casos evaluar el punto en el que
los individuos han entrado al rango de desempeño normal (Kazdin, 1996). Para esto se
sugiere de acuerdo a la experiencia de los autores del texto y según Kazdin que se pueden
basar los interventores en diferentes criterios para establecer la deseabilidad de la
conducta meta y que a continuación se describen:
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: A partir de que se define la conducta blanco con la que se

trabajará, se elige un grupo de personas como muestra, con conductas “normales” cuyo
promedio en éstas, servirán como referencia para establecer el porcentaje deseado para
la o las personas que presentan conductas que se apartan notoriamente de la norma.

. El interventor le pregunta al docente sobre el promedio de

conducta deseable que le gustaría obtener como resultado de la intervención para
considerar que hubo un impacto positivo en el comportamiento de la persona.

: Esto implica que las conductas pasadas de la

persona sean el referente para evaluar los progresos presentes, tomando en cuenta su
condición física y de salud, contexto social y otras limitantes del ambiente en general ya
que algunas conductas distan mucho de la “norma”, como es el caso de personas con
capacidades diferentes, con carencias culturales, económicas, familiares o que sufren
algún tipo de trastorno en su desarrollo, etc.

Por otro lado, para poder identificar a los agentes controladores de la conducta es
importante la planificación de una evaluación funcional de las causas de la conducta
problemática, para lo cual se pueden seguir dos métodos de tratamiento, la evaluación
mediante cuestionarios en los que se hacen preguntas a las personas familiarizadas o
relacionadas directamente con el cliente (el alumno) sobre las contingencias que
controlan la conducta de éste; y la otra es a través de métodos observacionales o
descriptivos en donde se identifican las contingencias de interés (Martin y Pear, 2008).
También es importante tomar tres decisiones para seleccionar el método de observación:
la primera tiene relación con el número de veces que los datos se recolectarán, la segunda
tiene que ver con la longitud del tiempo de observación y la tercera tiene que ver con el
cuándo efectuar las observaciones (Kazdin 1996).

En relación a los métodos observacionales o descriptivos se utilizan diferentes

estrategias de recopilación de la información entre éstos se encuentran los registros
anecdóticos o narrativos, frecuencia, duración, intervalo, calificaciones y productos
permanentes (Sattler y Hoge, 2008).
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El registro narrativo, consiste en conformar una descripción amplia de la conducta

natural del niño o grupo, refiere los sucesos sin utilizar procedimientos cuantitativos, en
los cuales se recomienda hacer descripciones precisas de la conducta que señalen los
cómos y la disposición de las personas. Son útiles para la observación de las habilidades
sociales y de comunicación de los niños, los patrones de interacción de la familia, del
maestro y sus alumnos y de padres a hijos. Las ventajas que ofrece este registro al
observador, es que le permite mantener una secuencia de sucesos y le proporciona
medios para reunir información y descubrir conductas críticas; además requiere de poco
equipo y es un precursor valioso de procedimientos de observación sistemáticos. Y las
desventajas son: que no ofrecen datos cuantitativos, son difíciles de validar, pueden
tener una capacidad limitada de generalización y pueden variar de un observador a otro
(Sattler y Hoge, 2008).

El registro de frecuencia período de tiempo, es apropiado para medir conductas

discretas, esto es, que tienen un principio y fin claramente definidos. Existen varias
formas de registrar las respuestas, como utilizar listas de verificación, contadores
electrónicos y registros de papel y lápiz, para éstos últimos se pueden utilizar variedad
de métodos que puede crear el observador para facilitar el conteo de la conducta, como
por ejemplo poner rayas o puntos en su hoja de registro. Las ventajas de este tipo de
registros es que son útiles para medir las conductas de tasa baja, facilita el estudio de
muchos comportamientos o sucesos diferentes y permite hacer un uso eficaz del tiempo
y de proporcionar datos cuantitativos. Como desventaja, proporciona una perspectiva
un tanto artificial de la secuencia conductual al separar el evento presente de las
conductas pasadas, no revela secuencias o patrones temporales, rompe la continuidad
de la conducta al utilizar categorías limitadas (Sattler y Hoge, 2008).

El registro de duración se refiere al tiempo que dura la conducta, es apropiado

para medir conductas continuas o de duración muy corta. Otra medida basada en la
duración, es el tiempo que tarda la persona en iniciar la respuesta y se le conoce como
latencia. Existen varias formas de registrar las respuestas en este registro, como utilizar
cronómetros, un reloj de pulsera con segundero o cualquier otro medio electrónico que
pueda medir tiempo. Las ventajas de este tipo de registro es que son útiles para medir
las conductas de tasa moderada, permite hacer un uso eficaz del tiempo y de
proporcionar datos cuantitativos. Como desventaja, si no se hace una definición
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cuidadosa y clara del inicio y término de la conducta a medir, entonces no es posible

usar este tipo de registro (Kazdin 1996).

El registro de intervalo, también llamado muestreo de intervalos de tiempo,

enfatiza aspectos selectos de la conducta a medida que ocurren dentro de intervalos
temporales iguales, es tomar muestras de la conducta divididas en segmentos o
intervalos breves dependiendo de la duración de la observación, es sumar el número de
veces de ocurrencia de la conducta en cada intervalo. Son útiles para registrar conductas
que son prolongadas en el tiempo, que no siempre tienen un inicio y un fin determinados
y presentan una frecuencia muy alta de emisión. Se recomienda que la duración del
intervalo se establezca de acuerdo con el inicio y fin de la conducta bajo observación, los
intervalos cortos son preferibles para conductas de corta duración y los largos para
conductas de larga duración. La mejor forma de registrar es a través de aparatos de audio
silenciosos que señalen el inicio y el fin del intervalo de observación seleccionado. Las
ventajas de este registro es que ayuda a definir importantes relaciones entre tiempo y
conducta, facilita la verificación de la confiabilidad inter-observadores, permite la
recopilación de una gran cantidad de observaciones en un período corto y exige equipos
poco costosos. Entre sus desventajas, es que el intervalo de tiempo y no la conducta dicta
el esquema de registro, no proporciona información sobre la calidad de la conducta,
puede sobreestimar la frecuencia de las conductas de tasa baja y subestimar la frecuencia
de las conductas de tasa elevada y requiere de capacitación sobre el sistema de registro
(Sattler y Hoge, 2008).

El registro de calificaciones, consiste en que el evaluador califica la conducta en

una escala o lista de verificación al final del período de observación, para evaluar el grado
en que el atributo está presente. Es útil para evaluar aspectos más globales de la conducta
y para cuantificar impresiones o conductas o productos que son difíciles de medir de
manera directa. Las ventajas de este registro, es que proporciona un marco común de
referencia para comparar individuos, se pueden registrar muchas conductas diferentes,
se pueden calificar las conductas de muchos individuos o grupos, es menos costoso en
términos de tiempo y personal que los otros métodos, considera señales más sutiles,
evalúa cualidades en la conducta de la persona que pueden ser inaccesibles con otros
sistemas de codificación objetivos. Entre sus desventajas, es que es poco confiable,
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puede generar efectos de halo y no es apropiado para obtener datos cuantitativos de la

conducta (Sattler y Hoge, 2008).

El registro de productos permanentes es el resultado de comportamientos que

dejan evidencias físicas permanentes en el tiempo, como por ejemplo el número de
problemas matemáticos respondidos en un examen. La ventaja de este registro, es que
la evidencia del producto observado se puede obtener en cualquier momento y su
desventaja es que no todas las conductas generan productos permanentes y además es
necesario observar la conducta en el mismo momento de ocurrencia (Labrador, Cruzado
y Muñoz, 2008).

Hay que hacer notar que además de la importancia que tienen los registros se
deben tomar en cuenta los estímulos antecedentes y consecuentes que controlan la
aparición o mantenimiento de la conducta para poder hacer análisis funcionales
tomando en cuenta el diseño y la creación de fichas de registro que faciliten la recogida
de información.

Por otra parte, también es recomendable que la observación se lleve a cabo por
más de un observador independiente ya que permite obtener el grado de confiabilidad
inter-observadores. La cual se define como el nivel de acuerdo entre dos observadores
que registran las mismas conductas de una persona o grupo en el mismo momento, en
la misma situación y con la misma técnica de medida. Existen variedad de
procedimientos estadísticos para calcular la confiabilidad inter-observadores, sin
embargo, para los registros observacionales particularmente el de frecuencia y duración
de la conducta se utiliza el que corresponde a la división del número menor de eventos
de un observador entre el número mayor del otro, multiplicados por 100 y para los de
intervalo, es la que corresponde al porcentaje de concordancia entre dos observadores,
como el número de acuerdos divididos entre los acuerdos más desacuerdos y
multiplicados por 100. Aunque no existen criterios únicos sobre los acuerdos entre los
observadores, por convención en los estudios sobre la conducta se toman en cuenta
puntuaciones entre el 80% y el 100% de confiabilidad entre los observadores (Kazdin,
1996; Labrador, Cruzado y Muñoz, 2008; Martin y Pear, 2008).
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Consideramos que la evaluación del cambio conductual es primordial en los

diseños experimentales, porque es necesario determinar la causa del cambio de
comportamiento para que en un futuro se puedan aplicar las mismas estrategias en otros
escenarios. De acuerdo con Kazdin (1996), en la investigación conductual el plan del
programa de intervención empleado para demostrar la causa del cambio se denomina
diseño experimental, esto quiere decir que al alterar la condición experimental o
contingencia la conducta cambia de manera sistemática en función de los eventos
ambientales. Dentro de este contexto, pueden emplearse cinco diferentes diseños
experimentales para probar los cambios conductuales, son diseños de un solo caso
aunque pueden utilizarse con grupos de individuos.

. Los diseños reversibles o ABAB como su nombre lo

indica, son aquellos en los cuales las fases del programa se revierten para demostrar los
efectos de la condición experimental, es regresar a las condiciones de línea base, porque
se retira la fase experimental y la conducta se revierte, es decir regresa al mismo nivel o
uno cercano de la fase original de línea base. Se alternan las fases A y B, si la ejecución
cambia en la fase experimental en relación con la línea base, regresa a ésta o a niveles
cercanos a ella durante la segunda fase de línea base, y de nuevo cambia en la condición
experimental, esto demuestra una clara efectividad de la condición experimental. Las
ventajas de este diseño es que demuestra la relación funcional entre la conducta
dependiente y la intervención, explica el programa, como programa de enseñanza y
retroalimentación para los manejadores de contingencias y puede facilitarle al cliente la
transferencia de los programas continuos a los intermitentes (Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991). Este diseño presenta limitaciones importantes en su aplicación, sobre todo cuando
se trata de conductas peligrosas, o conductas que no resulten deseables de empeorarlas
después de haber logrado sus beneficios. También presenta problemas éticos sobre todo
en los casos en los que se cuestiona si se justifica el empeorar una conducta ya logrados
sus beneficios, así como también el relacionado con el diseño experimental, cuando un
programa se retira y se efectúa una fase reversible y la conducta no regresa a la tasa de
desempeño de la línea base, por lo tanto no se sabe cuál fue el evento que condujo al
cambio experimental, o por eventos que se presentan de manera natural en el ambiente
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y que el profesor, padre, terapeuta o investigador no manipularon de manera directa

(Kazdin, 1996).

. En este diseño es importante mostrar los cambios

a través de diferentes líneas bases en las que se introduce la condición experimental a
una de las conductas y posteriormente a las otras, hasta conseguir los cambios en la
dirección esperada. Este diseño varía dependiendo de la recolección de datos en más de
una conducta, persona, escenario o tiempo. Tres de las variaciones más utilizadas son:
el diseño de línea base múltiple a través de conductas, a través de individuos y a través
de situaciones (Kazdin, 1996; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).

• El diseño de línea base a través de conductas, es aquel en el que se recolectan los

datos de línea base de dos o más conductas de un individuo o grupo de individuos.
Después de alcanzada una tasa estable en cada línea base, se procede a la
intervención de la condición experimental sólo para una de las conductas, mientras
que las condiciones de línea base se continúan para las otras conductas, se espera el
cambio en la conducta sometida a la condición experimental en tanto que las otras
conductas permanecen en el nivel de línea base, para posteriormente someter las
otras conductas a la misma condición experimental. El control de la contingencia
experimental se demuestra cuando el cambio conductual se asocia en cada caso a la
introducción de la variable experimental (Kazdin, 1996). Este diseño resulta
particularmente adecuado cuando las conductas son muy distintas y no son
interdependientes ni se encuentran muy interrelacionadas (Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991).

• El diseño de línea base múltiple a través de individuos, es un procedimiento parecido

al anterior, sólo que en este caso, primero se recopilan líneas bases de la misma
conducta con varias personas y después de alcanzar una tasa estable se realiza la
intervención experimental en una persona, mientras se continúan las condiciones de
línea base para las otras personas. La conducta de la persona expuesta a la condición
experimental debe cambiar, mientras que la conducta de las otras se mantiene
estable. Después se introduce la condición experimental con las otras personas. Los
efectos de la intervención se demuestran cuando cambia la conducta de cada persona
participante dentro de la intervención experimental. La principal dificultad de este
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diseño es que la conducta de una persona puede afectar o cambiar la conducta de las
otras personas antes de la intervención con éstas si se encuentran interactuando en
el mismo escenario, por eso es recomendable usarlo con personas de diferentes
ubicaciones, o seleccionar otro tipo de diseño (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).

• El diseño de línea base múltiple a través de situaciones, consiste en recopilar los datos
de una conducta meta para una o más personas a través de diferentes situaciones,
como por ejemplo: en el salón de clases y en el patio de juegos o por tiempos (en la
mañana, tarde o noche). La mayor desventaja de este diseño es la generalización que
se puede presentar de las conductas meta seleccionadas, por lo tanto se recomienda
que antes de utilizar este diseño, lo mejor es determinar con cuanta presteza
generaliza la persona una conducta dada y asegurar que las situaciones sean
totalmente distintas, de modo que resulte improbable esta generalización no
programada (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).

. En este diseño se describe, cómo el cambio sucesivo

del criterio meta en pasos graduados a partir del nivel inicial, logra alcanzar el nivel
terminal deseado de la conducta. Si la conducta cambia en forma sucesiva de acuerdo a
los criterios establecidos, entonces el cambio experimental puede demostrarse. Este
criterio inicia con un período de línea base y después se introduce la contingencia
experimental, de manera que pide un criterio de desempeño de la conducta para alcanzar
el reforzamiento. Este diseño depende de la igualación entre el valor de la variable
dependiente y el nivel del criterio preestablecido, si estos criterios se encuentran
demasiado juntos la conducta puede dejarse arrastrar por sí misma y se perderá la
demostración del control y si están muy alejados, puede que nunca se alcancen. El diseño
es apropiado para conductas que se pueden moldear de manera gradual, sin embargo,
es poco satisfactorio para descartar la influencia de eventos extraños que pudieran
explicar el cambio conductual (Kazdin, 1996).

. Este diseño tiene como finalidad

analizar el efecto de diferentes intervenciones alternando cada una de ellas durante todo
el programa. Se usa para el análisis de conductas complejas en situaciones educativas,
permite comparar los efectos de diferentes variables independientes en una única fase
de tratamiento. El diseño resulta útil cuando el investigador se halla interesado en
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determinar cuál entre dos o más condiciones experimentales es la más efectiva, así como
también cuando se efectúa un análisis funcional inicial antes de desarrollar un programa
o cuando se estudian conductas con topografías distintas. Una desventaja de este diseño
resulta al comparar varias condiciones diferentes, porque a veces es difícil llevarlas a
cabo en la misma fase o recolectar los datos a través de varias ocasiones o condiciones
distintas el mismo día y también puede existir el efecto remanente de una intervención
a otra (Kazdin, 1996).

. Esta clase de diseño tiene la propiedad de mostrar el efecto de

la intervención en un grupo experimental y otro que no la recibe llamado grupo control.
La característica básica de este diseño es la presentación de diferentes condiciones
experimentales para diferentes grupos. Este tipo de diseño no ha sido muy utilizado
como los estudios de un solo caso y la razón fundamental es que hacen más énfasis en
la conducta del grupo que en la de la persona. Sin embargo, este tipo de diseño puede
proporcionar información muy valiosa que es difícil de obtener con diseños de un solo
caso (Kazdin, 1996).

Del estudio de las relaciones funcionales entre los sucesos ambientales y

conductuales, los conductistas han derivado tres principios básicos del
condicionamiento operante: el reforzamiento, la extinción y el castigo. Que son
principios muy utilizados en la educación y que han servido para remodelar
comportamientos indisciplinados o incompatibles con el aprendizaje académico.

El procedimiento del análisis conductual aplicado requiere de una identificación

clara de la conducta, de una medición cuidadosa, de un análisis de las contingencias y
de los reforzadores que podrían estar controlando positiva o negativamente la conducta,
de intervenciones basadas en los principios del aprendizaje, así como de métodos de
evaluación que determinen la efectividad de los cambios. Por consiguiente, para lograr
los cambios de las contingencias experimentales se requieren diferentes técnicas de
abordaje según sea el objetivo que se pretende en la intervención conductual ya sea para
incrementar, para desarrollar, para reducir, o para mantener conductas.
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Las técnicas de reforzamiento para incrementar conductas incluyen el

Reforzamiento Positivo y Negativo, Economía de Fichas, Principio de Premack y
Modelamiento.

. Es aquel procedimiento que al introducir un estímulo

positivo incrementa la probabilidad de ocurrencia de la conducta y para que éste sea
efectivo debe manifestar las siguientes características: ser contingente a la conducta, ser
inmediato en el tiempo, cuidar la magnitud o cantidad así como la calidad del reforzador,
la novedad, el muestreo anticipado del reforzador y por último tomar en cuenta el
programa de reforzamiento (Kazdin, 1996; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991). La ventaja de
esta técnica es que responde de manera natural a las necesidades de las personas de
atención y aprobación y disminuye la probabilidad de comportamientos inadecuados
(Walker y Shea, 2002).

. Es el procedimiento que al eliminar un evento aversivo

incrementa la probabilidad de ocurrencia de la conducta y puede dar lugar al escape o
evitación de la conducta. Presenta muchas desventajas, por eso no tiene un uso muy
amplio en los escenarios de aplicación en la forma de escape de un evento aversivo,
debido a que requiere un evento aversivo en curso que pueda terminarse cuando se
presente la conducta deseada, así como también los efectos colaterales emocionales que
se presentan al tratar de escapar de las personas (padres, maestros) que se encuentren
asociados a él, y por último es difícil de administrar (Kazdin, 1996).

. Se basa en los principios del reforzamiento secundario y que

funciona como el dinero, en el cual se pueden intercambiar las fichas por diferentes
bienes y servicios y es así como adquieren su valor reforzante. Para poder lograr la
eficacia de esta técnica se recomienda seguir las siguientes reglas: a) Elegir una conducta
meta y presentársela a la persona; b) Explicar las reglas y procedimientos claramente; c)
Elegir la ficha adecuada; d) Establecer los reforzadores que serán intercambiados por las
fichas (Walker y Shea, 2002). Las ventajas de las fichas son superiores a las que ofrecen
otros reforzadores condicionados como el elogio y la aprobación, son menos
susceptibles a la saciedad, son fáciles de administrar sin interrumpir la conducta meta y
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son intercambiables por variedad de reforzadores sustitutos (Kazdin, 1996). Sin

embargo, los sistemas con fichas son demasiado complicados y requieren de mucho
tiempo de aplicación, por lo tanto se recomienda que sean utilizados: cuando los
estudiantes están muy desmotivados o desinteresados y no han respondido a otros
métodos, para motivar a los estudiantes que fracasan continuamente en su progreso
académico y para manejar a un grupo fuera de control (Woolfolk, 2010).

. Esta técnica hace referencia a aquella conducta de alta

probabilidad que servirá de reforzador para la conducta de baja probabilidad y será
eficaz siempre y cuando sea contingente en el tiempo y siga ese orden de presentación
(primero la menos preferida y de reforzador la más preferida). Es útil para propósitos
aplicados porque amplía el rango de reforzadores que se pueden utilizar con este
procedimiento y ayuda a dosificar el uso del reforzador (Kazdin, 1996). Se recomienda
verificar periódicamente las preferencias de los alumnos observándolos o
preguntándoles que quieren hacer.

. Consiste en igualar la conducta de otro individuo o grupo. Para que

sea efectiva esta técnica se requiere de desarrollar los instigadores imitativos, seleccionar
los modelos (personas) que funcionarán, la semejanza entre el modelo y las personas
que observan, la combinación de las instrucciones con el modelado, la simplicidad de la
conducta a modelarse, el reforzamiento de la conducta modelo, la experiencia previa del
observador, y la suficiencia del modelo. Cuando las instrucciones verbales no funcionan,
se recomienda la guía física que deberá tomar en cuenta los estímulos cinestésicos
apropiados y la transferencia del control del estímulo será gradual entre el instigador
físico y el estímulo discriminativo (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991; Martin y Pear, 2008).

Una situación especial dentro de la intervención en el área de la psicología

educativa, es aquella cuando el comportamiento deseado no se encuentra dentro del
repertorio del alumno. Para este caso, se cuenta con tres técnicas que permiten
desarrollar conductas, éstas son el moldeamiento, el encadenamiento y el
desvanecimiento.
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. Es un procedimiento que consiste en reforzar gradualmente las

aproximaciones cercanas a la conducta terminal. Para utilizar el moldeamiento
eficazmente se requiere especificar la conducta final deseada, hacer un análisis de tareas,
el cual consiste en dividir en pequeños pasos la conducta compleja final que es la que se
espera que domine el alumno. El análisis de tareas ofrece una visión del orden lógico de
los pasos que conducen a la meta final, lo cual permite asegurarse de que las habilidades
han sido bien aprendidas para pasar al siguiente paso o secuencia y así sucesivamente
hasta lograr la habilidad (Woolfolk, 2010). El moldeamiento es especialmente útil para
fijar conductas que no aparecen en el repertorio conductual del individuo, para tareas
de aprendizaje que requieren de tiempo y persistencia. Se recomienda ser paciente al
aplicar la técnica, pues puede requerir de reforzar una gran cantidad de pequeños pasos
en camino a la conducta meta y sólo pueda lograrse durante largos períodos de tiempo
(Santrock, 2006).

. Es el reforzamiento de combinaciones de conductas más

sencillas que ya figuran en el repertorio del alumno, para formar conductas más
complejas. En el lenguaje conductual esta secuencia de conductas sencillas se denomina,
eslabones de una cadena y da como resultado el procedimiento de encadenado. Para
utilizar eficazmente esta técnica, se requiere tener clara la secuencia de las conductas
componentes del encadenado, que éstas ya sean parte del repertorio del alumno y el uso
de los estímulos discriminativos (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).

. Consiste en eliminar gradualmente los estímulos

discriminativos o instigadores, es trasladar el control de los estímulos a estímulos
discriminativos más apropiados o naturales. Esta técnica está presente en situaciones de
aprendizaje cotidianas en que una persona enseña comportamiento a otra, como en las
escuelas entre el docente y el alumno o en los hogares entre los padres y los hijos. Los
pasos para la aplicación eficaz de la técnica consisten en: seleccionar al comienzo de un
programa el estímulo inicial que evoque la conducta deseada con certeza, identificar los
instigadores que propician las respuestas adecuadas como los físicos, verbales,
gestuales, de modelado, los ambientales, elegir el reforzador apropiado y poner el plan
en marcha (Martin y Pear, 2008).
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Otra situación especial dentro de la intervención en el área de la psicología

educativa, es aquella cuando el comportamiento del alumno es una conducta indeseable.
Para este caso, se cuenta con seis técnicas que permiten reducir o eliminar dichas
conductas, éstas son la extinción, el reforzamiento diferencial, la saciedad, el castigo, el
aislamiento y el costo de respuestas.

. Es el proceso por el cual se suprime el reforzador de una conducta que

ha sido previamente reforzada. La eficacia de la extinción depende del programa de
reforzamiento que mantenía la conducta previamente; si estaba bajo un programa de
reforzamiento continuo la extinción sería más rápida, que si estuviera bajo un programa
de reforzamiento intermitente ya que mayor sería la resistencia a la extinción. Es
recomendable la observación empírica, como método para determinar cuál es el
reforzador que mantiene la conducta que va a ser sometida a intervención. También es
importante señalar que este proceso es gradual, y no es recomendable para conductas
peligrosas como la autodestrucción o la violencia por sus efectos demorados al paso del
tiempo; tomar en cuenta que al inicio de este proceso, la frecuencia de la respuesta es
mayor que antes y puede dar lugar a lo que se conoce como “estallido de respuestas” y
por último puede reaparecer de manera repentina una respuesta que no se haya
reforzado, lo que se conoce como recuperación espontánea (Kazdin, 1996).

. Se refiere a reforzar una conducta en presencia de un

estímulo y no reforzarla en presencia de otro. Sus efectos tienen como consecuencia el
control de los estímulos y el proceso de la discriminación, por ejemplo: cuando la
presencia de los eventos de estímulo conducen a un incremento o decremento de la
conducta se dice que el alumno ha logrado discriminar y se dice que la conducta se
encuentra bajo el control de los estímulos (Kazdin, 1996). Hay varias modalidades de
reforzamiento diferencial, el de tasas de comportamiento cero (RDO) cuando se refuerza
al individuo por no manifestar la conducta meta durante un período específico; el de
conductas incompatibles (RDI), es un procedimiento que se centra en reforzar las
conductas que son incompatibles o compiten con la respuesta no deseada. Las conductas
incompatibles son aquellas que interfieren de manera directa y no pueden presentarse
simultáneamente con la conducta indeseada; y el de tasas de comportamiento bajas
 Intervención educativa 37

(RDB) que se usan para reducir gradualmente el comportamiento reforzado. Las ventajas
de esta técnica son permitir que el profesional evite el castigo y sus efectos colaterales y
facilitar la enseñanza de conductas prosociales (Walker y Shea, 2002).

. Es una técnica que consiste en presentar el reforzador de manera

continua hasta que cese la conducta, se trata de persistir hasta que la conducta le resulte
desagradable a la persona. El efecto de la cantidad de reforzador sobre la conducta,
depende de los estados de saciedad o privación del individuo con respecto al reforzador.
Se recomienda que cuando se utilice, la persona no tenga oportunidad de escape, que la
conducta repetida sea la que se pretende eliminar y no se utilicen reforzadores primarios
(Woolkfolk, 2006).

. Es la presentación de un estímulo aversivo que tiene como objetivo

eliminar una conducta indeseable. Esta técnica tiene dos formas: castigo por
presentación y castigo por omisión que a su vez tiene dos alternativas: el costo de
respuestas y el aislamiento que posteriormente se describirán. El castigo por
presentación siempre ha causado polémica por los efectos colaterales que ocasiona en
la persona que resulta castigada y además es poco ético producir dolor en las personas,
por eso no es recomendable su uso en la educación si se tienen otras alternativas no
aversivas de aprendizaje que mejoran la conducta (Martin y Pear, 2008).

. También conocida como tiempo fuera de reforzamiento, se refiere al

retiro de todos los reforzadores positivos en un período determinado de tiempo en el
cual la persona no tiene acceso a los reforzadores positivos. El requisito principal de esta
técnica es delimitar un lapso breve de tiempo en el cual el reforzador no está disponible,
se excluye físicamente a la persona de la situación (Kazdin, 1996). La eficacia de esta
técnica depende de varios factores como: las características del alumno, la aplicación
consistente de la intervención, la comprensión de las reglas por parte del alumno, las
características del lugar en donde se usa el tiempo fuera y la duración del tiempo fuera,
no mayor a 10 minutos (Walker y Shea, 2002). Sin embargo, no es recomendable utilizarlo
en la educación si no se han intentado otras alternativas positivas de aprendizaje, porque
al aislar a la persona no se le están dando oportunidades de aprendizaje y si puede ser
nocivo para aquellos alumnos que son socialmente retraídos.
 Intervención educativa 38

. El costo de respuestas representa una sanción a la conducta

indeseable, es una pérdida de privilegios o reforzadores positivos a una conducta
inadecuada. Tienen mejores efectos cuando el privilegio que pierde la persona, es una
consecuencia natural o lógica del comportamiento inadecuado (Walker y Shea, 2002). Ha
sido muy utilizado en la educación en combinación con la técnica de economía de fichas.
Sin embargo, existen otras alternativas contrarias a la técnica de retirar privilegios
basadas en el trabajo o esfuerzo de la persona como consecuencia de la conducta
indeseable y que tienen implicaciones positivas en la educación, como pueden ser: la
sobrecorrección que tiene dos componentes: a) la restitución del ambiente, que consiste
en corregir los efectos ambientales de la conducta inapropiada y b) la práctica positiva,
que consiste en practicar de manera repetitiva la conducta adecuada. El rasgo distintivo
de la sobrecorrección en comparación con otras técnicas de castigo, es que se enfoca en
la conducta positiva apropiada, además sus efectos son rápidos y es una alternativa
educativa más viable (Kazdin, 1996).

Finalmente, para lograr las respuestas deseadas bajo diversas

condiciones ambientales, se requieren de tres herramientas principales: la
generalización, los programas de reforzamiento y el autocontrol.

• La generalización se refiere a la transferencia de una respuesta hacia situaciones

diferentes a aquellas en las cuales tuvo lugar el entrenamiento, son las formas en que
los efectos del programa se transfieren a situaciones diferentes de aquellas donde se
recibió el entrenamiento (Kazdin, 1996). La generalización es un elemento importante
del aprendizaje porque si no tuviera lugar dicho proceso, cada respuesta tendría que
aprenderse en cada situación específica. Por lo tanto, los programas de intervención
deben planearse y organizarse de tal manera que tanto la escuela como la familia se
vean involucrados a través de un entrenamiento en técnicas conductuales dentro de
las mismas condiciones del procedimiento de reforzamiento, para que se transfiera
el aprendizaje de un escenario a otro y se puedan ver los beneficios cuando menos
en estos escenarios educativos.

• Los programas de reforzamiento hacen referencia a las reglas que se utilizan para
reforzar de maneras diferentes las respuestas y pueden ser de dos formas: los
continuos y los intermitentes. Los programas de reforzamiento continuo son aquellos
 Intervención educativa 39

que exigen la presentación del reforzador inmediatamente después de cada

incidencia del comportamiento meta. Este programa suele aplicarse durante toda la
etapa que dure la intervención conductual con la finalidad de que haya un cambio
con la rapidez en la dirección deseada. Sin embargo, no es recomendable emplearlo
a largo plazo, porque podrían saciarse los individuos; su aplicación en el aula es un
poco compleja por todas las actividades que el profesor tiene que realizar y por el
número de alumnos en las aulas (Walker y Shea, 2002). Por otro lado, para lograr que
perduren los cambios conductuales una vez aprendidos en la fase de intervención
con un programa de reforzamiento continuo, se requiere cambiar a uno intermitente.

Los programas intermitentes son los que refuerzan pasado un período de

tiempo o un número determinado de respuestas, para que éstas se mantengan y se
dividen en: programas de intervalo que se basan en la cantidad de tiempo y los
programas de razón que se basan en el número de respuestas y éstos a su vez podrían
ser fijos o variables (Woolfolk, 2010). Las principales diferencias entre los programas
de razón y de intervalo -fijos y variables-, se relacionan con el momento y la
frecuencia con que se presenta el reforzador.

(a) Razón fija. Cuando se aplica un programa de razón fija, se presenta el reforzador
después de que el niño emite una cantidad determinada de respuestas adecuadas,
generalmente genera tasa altas de respuesta y por eso se aplica durante la
intervención conductual.

(b) Razón variable. Este tipo de programa está diseñado para mantener el grado de
respuesta al reforzamiento, cuando se aplica la frecuencia del reforzador varía en
función de la respuesta promedio.

(c) Intervalo fijo. El programa de intervalo fijo nos dice que debe transcurrir un
período determinado de tiempo antes de que se presente el reforzador.

(d) Intervalo variable. El programa de intervalo variable especifica la longitud

promedio de los intervalos que se requieren para el reforzamiento.
 Intervención educativa 40

Al seleccionar un programa intermitente, deben considerarse tanto el patrón de

respuesta característico del programa, como las exigencias prácticas. Una de las ventajas
de estos programas intermitentes es su resistencia a la extinción, pocos reforzadores por
muchas respuestas, menos tiempo para administrar el reforzador y menos
probabilidades de causar saciedad (Kazdin, 1996).

• El autocontrol es un área de la modificación de conducta que consiste en ayudar a las

personas a dirigir su propio comportamiento. El procedimiento del mantenimiento
de la conducta meta consiste en transferir el control al individuo de dos maneras: (1)
enseñar a la persona a evaluar y registrar su propia conducta generalizada y aplicar
un procedimiento específico para tal conducta y (2) enseñar a la persona un sistema
de selección de una comunidad natural de refuerzo para mantener las respuestas
generalizadas. Los pasos de un programa de autocontrol consisten en: a) especificar
el problema y establecer los objetivos; b) comprometerse a cambiar, c) registrar los
datos y establecer las causas del problema, d) diseñar y aplicar un programa de
tratamiento, y e) prevenir las recaídas (Martin y Pear, 2008). Las ventajas de este tipo
de tratamientos, es que la persona tiene un papel activo en el mismo, los costos son
mínimos, incrementan el apego a los procedimientos y a su efectividad. Esta técnica
requiere de la ayuda de un profesional para entrenarse en la aplicación de las mismas,
así como poner en práctica el tratamiento, y comprometer a la persona en la
persistencia del mismo (Kazdin, 1996).

De acuerdo con Golfried (1996), en los años 70´s Bergin -defensor de la necesidad
de desarrollar un enfoque ecléctico de la psicoterapia- previó la introducción de las
variables cognitivas en la terapia conductual; las cuales resultaron en un movimiento de
los terapistas conductuales tales como Bandura, Meichenbaum, Lazarus y Michel, que
defendían el valor de la incorporación de la cognición en la terapia conductual. Se
preocupaban por comprender la forma de interpretar los hechos y las experiencias y por
identificar y modificar los acontecimientos que se producen durante el proceso
cognitivo. Las intervenciones de este modelo tienen como objetivo general, aumentar la
conciencia y el conocimiento de sí mismo, facilitar la comprensión de sí mismo y mejorar
el autocontrol; además ayudan a enseñar nuevas habilidades cognoscitivas y
 Intervención educativa 41

conductuales, el entrenamiento en solución de problemas sociales, el entrenamiento en

autoinstrucciones y los diálogos internos positivos, la práctica y el autorrefuerzo
(Stallard, 2007).

En conclusión, los modelos cognitivo-conductuales surgieron de la psicología

cognoscitiva, con énfasis en el efecto que tienen los pensamientos en la conducta y del
conductismo que destaca las técnicas para modificar la conducta. Estos modelos buscan
cambiar las ideas erróneas que tienen los estudiantes, fortalecer sus habilidades de
afrontamiento, incrementar su autocontrol y motivar una autorreflexión constructiva
(Santrock, 2006).

Sin embargo, en la actualidad muchos teóricos del aprendizaje han ampliado sus
perspectivas y ahora incluyen el estudio de los procesos cognoscitivos que no pueden
ser observados de manera directa, como las expectativas, los pensamientos, los mapas
conceptuales, las creencias y las influencias sociales de los modelos, de los cuales un
representante importante es Albert Bandura (Woolfolk, 2010); autor que plantea que los
factores sociales, cognoscitivos y conductuales tienen papeles significativos en el
aprendizaje (Teoría cognoscitiva social). Otra de sus importantes contribuciones es el
aprendizaje por observación o modelamiento, que ocurre cuando una persona observa e
imita la conducta de otros (Santrock, 2006).

Stallard (2007) menciona que otro autor que ha tendido gran influencia dentro de
este modelo ha sido Meichenbaum, quien presenta sus métodos autoinstruccionales
dirigidos a enseñar a los individuos a modificar su propio comportamiento. Este modelo
enfatiza la idea de que gran parte de la conducta está bajo el control de los pensamientos
o de los diálogos internos.

Por último, un proceso que cobra fuerza dentro de este contexto teórico es el
aprendizaje autorregulatorio, que consiste en automonitorear los pensamientos,
sentimientos y conductas para alcanzar una meta; metas que pueden ser académicas o
socioemocionales (Schunk y Zimmerman, 1994). Concepto que ha sido investigado en la
actualidad por autores como Zimmerman y Schunk (1994), Pintrich, (2000) y Bandura
(1999) y que han tenido gran influencia en estos procesos.
 Intervención educativa 42

Tomando como base lo anterior, a continuación se describirán cada una de las

aportaciones de los autores mencionados a la psicología de la educación. Es importante
aclarar, que en el proceso de la intervención cognitivo-conductual aplicada a los
escenarios educativos se usa la metodología conductual, en lo relativo a los procesos de
observación y evaluación, lo que cambia son las estrategias de intervención enfocadas al
modelo cognitivo-conductual y dentro de este contexto se describirá primero la que tiene
que ver con la teoría del aprendizaje social y el aprendizaje por observación de Albert
Bandura, los métodos autoinstruccionales y, por último, los procesos autorregulatorios
del aprendizaje en la educación.

La teoría cognoscitiva social de Bandura en la actualidad es un sistema dinámico

que explica la adaptación, el aprendizaje y la motivación de los seres humanos; cómo las
personas desarrollan capacidades sociales, emocionales, cognoscitivas y conductuales;
la forma en que los individuos regulan su propia vida y los factores que los motivan
(Bandura, 2007). Describe un sistema llamado en el cual
interactúan tres factores: el personal (creencias y expectativas), el ambiental (los
recursos, las consecuencias de los actos, modelos, profesores y entorno físico) y el
conductual (los actos individuales, decisiones) que influyen entre sí. Sugiere que las
predicciones de posibles resultados de la conducta son cruciales para el aprendizaje
porque influyen en las metas, el esfuerzo, la perseverancia, etc. Bandura (1999) dice que
estas predicciones se ven afectadas por la autoeficacia la cual define como: “Las creencias
en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos
para manejar situaciones futuras” (p. 21). Asimismo identificó cuatro fuentes de
expectativas sobre la autoeficacia: 1) que son el resultado de
nuestras propias experiencias de aprendizaje; si son exitosas se incrementa nuestra
autoeficacia en tanto que los fracasos la debilitan; 2) es observar
a personas similares a uno alcanzar el éxito, cuanto más éxito tiene el modelo más se
identifica la persona con él y su sentido de autoeficacia aumenta; pero si el modelo
fracasa la expectativa de eficacia se debilita; 3) , consiste en
retroalimentar a las personas sobre el dominio de sus propias capacidades, para que
tiendan a esforzarse más y por más tiempo; y 4) , que se refiere al modo
 Intervención educativa 43

como son percibidas e interpretadas las reacciones emocionales; por ejemplo las
personas que tienen un alto sentido de eficacia aumentan su estado de activación afectiva
como facilitador energizante de la conducta.

Las investigaciones demuestran que el desempeño en la escuela mejora si la

autoeficacia aumenta cuando los estudiantes: adoptan metas a corto plazo, utilizan
estrategias específicas de aprendizaje y reciben recompensas con base en los logros
(Grahan y Weiner, 1996, en Woolfolk 2010).

La teoría de la autoeficacia predice que los profesores con un alto sentido de

eficacia trabajarán con mayor empeño y persistirán más tiempo, incluso cuando los
estudiantes tengan dificultades para aprender, en parte porque estos maestros creen en
sí mismos y en sus alumnos (Fives, Hamman y Olivarez, 2005).

Como parte de la Teoría cognoscitiva social, se encuentra

que en sí constituye una estrategia de cambio
cognitivo-conductual. El aprendizaje por observación o aprendizaje vicario, consiste en
observar o imitar a otros para que se dé el aprendizaje, esta teoría tiene dos aspectos, el
social que abarca la función que tienen otras personas para servir como modelos y el
cognitivo que incluye el pensamiento, las creencias, las expectativas, la anticipación, la
autorregulación, las comparaciones y los juicios.

Este tipo de aprendizaje consta de cuatro procesos: , (prestar atención

a los acontecimientos relevantes del medio y qué hacer para que sean percibidos de
forma significativa); (es recordar la conducta del modelo a través de la
codificación o transformación para su almacenamiento en la memoria, así como
organizarla y repasarla); , (traducir lo que sabemos en conductas abiertas);
, (aquí los individuos ejecutan las acciones que creen que tendrán
resultados reforzantes y evitan las que suponen tendrán consecuencias negativas)
(Schunk, 1997). En este proceso se incluyen tres clases de reforzamientos para lograr el
 Intervención educativa 44

aprendizaje por observación: el reforzamiento directo, el reforzamiento vicario y el

autorreforzamiento (Woolfolk, 2010):

• Reforzamiento directo, cuando el observador reproduce la conducta del modelo y

recibe reforzamiento directo.

• Reforzamiento vicario, cuando el observador ve que otros individuos reciben

reforzamiento por una conducta específica y después la realizan con mayor
frecuencia.

• Autorreforzamiento o control de los propios reforzadores, ayuda al individuo a

educarse a sí mismo y a aprender a manejar su vida.

Las condiciones para que una persona aprenda en este proceso de modelamiento
o aprendizaje vicario requiere de: conocer el nivel de desarrollo del individuo, el estatus
del modelo (prestigioso, poderoso, competente, entusiasta) y la similitud con el modelo.
Las ventajas que presenta este proceso de modelamiento es que al observar a los
demás, no sólo aprendemos acciones, sino que también observamos aquellos objetos
relacionados con las acciones, el perfeccionamiento de conductas ya aprendidas, el
fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones, la enseñanza de nuevas conductas y la
activación de la emoción (Woolfolk, 2010). Por otro lado, las desventajas son que
observar modelos no garantiza el aprendizaje, ni la capacidad para exhibir más tarde las
conductas, si no se cumplen las funciones de información y de motivación (Schunk,
1997).

Otra técnica cognitivo-conductual que gira en esta misma dirección, es la que hace
referencia al pensamiento y lo que el alumno se dice a sí mismo, a esto se le llamó
autoinstrucción o entrenamiento en la autoenseñanza. El entrenamiento en la
autoenseñanza se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum (en
Shunk, 1997) con niños impulsivos. La idea central del modelo es que el lenguaje de los
niños tiene, al menos de inicio, la función de guiar y ordenar su propia conducta externa.
 Intervención educativa 45

El reconocimiento del como “director y controlador” del

comportamiento, lleva al autor a describir un procedimiento general que permite
modificar las verbalizaciones internas del alumno y, en consecuencia, la conducta
manifiesta, lo cual constituye el objetivo de la técnica. De acuerdo con esto, el
entrenamiento autoinstruccional es una técnica cognitiva de cambio de comportamiento
en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos)
que el alumno realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyéndolas por otras que, en
general, son más útiles para llevar a cabo dicha tarea. Esta técnica resulta en un proceso
de cuatro pasos que incluye observar a otra persona realizando una tarea, ser guiado
verbalmente por otra persona durante la tarea, hablarse a sí mismo durante la realización
de la tarea y finalmente murmurarse en voz baja y para sí las instrucciones hasta lograr
interiorizarlas (Stallard, 2007).

Es importante señalar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones

en términos de “lenguaje interno”, sino a las verbalizaciones internas que acompañan a
la actividad del alumno. Son instrucciones u órdenes que el sujeto se da a sí mismo,
dirigiendo su actuación .
Se supone que en la medida en que los alumnos se enfrentan con tareas más complejas,
en las que les resulta complicado actuar o no saben por dónde empezar, las
verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen más evidentes. Dicho de otra forma, el
pensamiento, que en otros momentos podría parecer rápido o automático, ahora se
enlentece y se transforma en lenguaje que guía con cuidado la actuación del sujeto.
Meinchebaum (en Woolfolk, 1999) utiliza como marco general las instrucciones relativas
a la “solución de problemas” añadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones
de autorrefuerzo y las de autocorrección. A continuación se describen los pasos que el
autor propone en este proceso de la autoinstrucción.

1. El maestro hace la tarea en voz alta mientras el alumno escucha (modelamiento

cognoscitivo).

2. El alumno realiza la tarea bajo las instrucciones del maestro (guía abierta y
externa).
 Intervención educativa 46

3. El alumno se da instrucciones en voz alta mientras realiza la tarea (guía propia

abierta)

4. El alumno en voz baja realiza la tarea, dándose instrucciones (guía propia abierta
en desvanecimiento).

5. El alumno realiza la tarea dándose instrucciones en silencio (autoinstrucción

cubierta).
 Intervención educativa 47

A continuación se describe un ejemplo de su uso en la escuela:

Lo que el modelo trata de enseñar en este ejemplo al niño a través de estas

instrucciones, puede concretarse en cuatro pasos: 1) Definir el Problema; 2) ¿Qué tengo
que hacer?; 3) Guía de la Respuesta; 4) ¿Cómo tengo que hacerlo?; 5) Autorrefuerzo y 6)
Autocorrección. Hay que recordar que el objetivo de esta técnica es modificar las
verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en
los que habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el
objetivo.

Así pues, el éxito de la técnica viene determinado no sólo por el cambio de

verbalizaciones internas del alumno, sino por el cambio de comportamiento ante dichas
situaciones. Es muy importante adecuar la técnica a las características de cada alumno;
asimismo, se aconseja aplicarla de una forma lúdica para que el alumno lo viva como un
juego; es muy útil para los estudiantes que presentan trastornos de conducta como la
impulsividad y para enseñarlos a trabajar estratégicamente (Shunk, 1997). Se considera
 Intervención educativa 48

el modelado como el procedimiento más eficaz para enseñar las autoinstrucciones. Hay
que señalar que la autoinstrucción no solamente es útil en el salón de clase para ayudar
a los aislados sociales a aprender a iniciar actividades con sus compañeros, a aumentar
la creatividad de los alumnos en la solución de problemas, a los estudiantes agresivos a
controlar su enojo, sino que puede ser usada exitosamente en la vida cotidiana como
cuando una persona que aprende a conducir se repite frases tales como: voy soltando
lentamente el y apretando poco a poco el acelerador.

En la actualidad, los investigadores tanto conductistas como cognoscitivistas

comparten la idea de que los alumnos son responsables de su propio aprendizaje,
pueden aprender a establecer sus propias metas, proporcionarse sus propios refuerzos
y manejar su propia vida. Estos procesos autorregulatorios iniciaron en el campo
terapeútico y eran dirigidos a conductas como la agresión, la adicción, los trastornos
sexuales y las competencias sociales. Al incorporarse los procesos autorregulatorios al
área educativa, se mezcla con otros procesos como la motivación y la autoeficacia, que
han sido investigados por autores tales como Zimmerman y Schunk, Bandura,
Meichenbaum, Pintrich y otros que han presentado diferentes modelos teóricos de estos
procesos autorregulatorios (Izquierdo, 2004).

De acuerdo con Bandura (1991), los efectos de los procesos vicarios pueden ser
tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Por otro lado, los
procesos simbólicos pueden originar la adquisición de respuestas nuevas; asimismo,
Bandura señaló que una de las metas de la enseñanza es librar al estudiante de la
dependencia del maestro en cuanto a su aprendizaje y continuar aprendiendo por su
cuenta toda la vida, él resume la autorregulación como el establecimiento de metas y la
movilización de los esfuerzos y recursos necesarios para alcanzarlas (Woolfolk, 2010).
Los tres factores que influyen en el proceso de la autorregulación, son: 1) los
conocimientos que tenga el estudiante acerca de sí mismo, de la materia, de la tarea, de
las estrategias de aprendizaje y de los contextos donde aplicarán su aprendizaje; 2) la
motivación para aprender, que incluye la valoración del aprendizaje y el compromiso
con las tareas; y 3) la voluntad o autodisciplina, es la protección de oportunidades para
 Intervención educativa 49

alcanzar metas, es protegerse de las distracciones para no ser interrumpido, saber qué
hacer con las tentaciones (Woolfolk, 2010).

Hay variedad de modelos de aprendizaje autorregulado y la mayoría de ellos lo

definen como el automonitoreo de pensamientos, sentimientos y conductas para
alcanzar una meta (Schunk y Zimmerman, 1994). Otra definición lo considera como un
proceso activo y constructivo donde la persona se pone metas para su aprendizaje e
intenta monitorear, regular, y controlar su cognición, motivación y conducta guiado por
sus metas y características contextuales del ambiente (Pintrich, 2000). Estos modelos
comparten en común el siguiente proceso (Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman,
1996; Pintrich, 2000; Woolfolk, 2010): (a) análisis de las tareas de aprendizaje, (b)
establecimiento de metas y diseño de planes, (c) aplicación de tácticas y estrategias de
aprendizaje y (d) regulación del aprendizaje. Sin embargo Pintrich, (2000) y Zimmerman
(2008) añaden un componente más, el de la valoración.

Se entiende por análisis de las tareas de aprendizaje, que el estudiante se haga

preguntas, cuestionamientos o examine cualquier información relevante para tener una
idea de lo que va a tratar dicha tarea.

El establecimiento de metas y diseño de planes, consiste en que el estudiante se

plantee las metas de aprendizaje según la naturaleza de la tarea que requiera y qué
planes diseñaría para alcanzar esas metas.

En la aplicación de tácticas y estrategias de aprendizaje, los estudiantes toman en

cuenta lo que saben o necesitan saber para tener éxito con las estrategias que ya conocen
o si necesitan aprender alguna nueva según la tarea que se les presente.

En la etapa de la regulación del aprendizaje, los estudiantes deciden si necesitan

hacer algún cambio en cualquiera de las etapas anteriores, según perciban cómo les está
resultando su aprendizaje. Se trata de la supervisión o del control metacognoscitivo.

Finalmente, la valoración es el proceso en el cual ocurre la reflexión y el

establecimiento de juicios cognitivos, y se refiere a las actividades dinámicas que se
 Intervención educativa 50

realizan para obtener inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje

(Zimmerman 2008).

Diversos autores como Bandura (1999), Pintrich (2000), Schunk (1997) y Schunk y
Zimmerman (1994) concuerdan en que el desarrollo de la autorregulación se verá
afectada por varios factores, entre los que se encuentran el modelamiento y la
autoeficacia. El modelamiento porque es una fuente importante para trasmitir
habilidades tales como la planeación, el manejo efectivo del tiempo, la atención, la
concentración, la organización, codificación estratégica de la información, el
establecimiento de un ambiente productivo de trabajo y el uso de recursos sociales. Y la
autoeficacia porque puede influir en las tareas que selecciona el estudiante, en su mayor
esfuerzo, persistencia y rendimiento (Santrock, 2006).

Tomando en cuenta que una de las metas de la educación es formar a individuos

que sean capaces de educarse a sí mismos, entonces los estudiantes tendrán que
aprender a manejar su propia vida, establecer sus propias metas y brindar su propio
reforzamiento. Por lo tanto, requieren de una serie de pasos que los ayuden a alcanzar
sus metas a través de un entrenamiento y supervisión directa por parte del educador; a
continuación se describen esta serie de pasos que los estudiantes tienen que dominar:

a) Establecer metas. Considerado como uno de los pasos fundamentales en los

procesos autorregulatorios, se recomienda que las metas sean específicas y
públicas, junto con el monitoreo del profesor, además que se creen estándares
acordes con las capacidades académicas del estudiante y se proporcionen los
reforzamientos adecuados según las expectativas de los estudiantes.

b) Supervisión y evaluación del progreso. Monitorearse significa participar en la

modificación del comportamiento a través de una agenda, diario o lista de
verificación en la cual se registren por ejemplo: la cantidad de tareas terminadas,
el número de libros leídos, el número de tareas correctas e incluso las tareas en
las que se presentaron dificultades. Una tarjeta de registro del progreso ayudará
 Intervención educativa 51

al estudiante a dividir las tareas en fases pequeñas, a determinar la mejor

secuencia para completarlas y a realizar un seguimiento del progreso diario al
establecer metas para cada día. En el caso de la autoevaluación del progreso,
implica un juicio sobre la calidad y aquí es donde es un poco difícil para el
estudiante autoevaluarse si no tiene claras las normas para juzgar su propio
desempeño. Estas normas deben -en un inicio- ser claras y establecidas con la
ayuda del educador y ser supervisadas periódicamente por éste a través de
ejercicios de reflexión.

c) Autorreforzamiento. Aunque en este paso no existe acuerdo en cuanto a su

efectividad, cuando la tarea implica un esfuerzo adicional para el estudiante un
incentivo para después de concluirla puede aumentar la probabilidad de
realizarla. Esta estrategia podría ejemplificarse de la siguiente forma: un maestro
detecta que sus estudiantes leen muy pocos libros durante el primer semestre de
4º grado por lo que decide poner a la vista de todo el salón de clase, gráficas en
las que los estudiantes pueden ver cuántos libros han leído así como una gráfica
comparativa con el número de libros que idealmente deberían leer. Los propios
estudiantes registran sus avances y ellos mismos escogen el privilegio que se
otorgarían, por alcanzar el número ideal de libros leídos, estos privilegios estarían
relacionados con el hábito de la lectura: libros, marcadores novedosos, etc. La
participación de los educadores y la familia en este tipo de tareas resulta
importante en cuanto a la ayuda que le pueden proporcionar al estudiante para
lograr hacerlo independiente (Woolfolk, 2010).

El paradigma humanista surge como una alternativa a las dos posturas

psicológicas de los años 50’s, el conductismo y el psicoanálisis, en el que se postulará el
estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en
relación con un contexto interpersonal.
 Intervención educativa 52

Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación nacieron junto con el

clima de protesta contra los currículos del sistema educativo estadounidense, los cuales
no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas y se escribían
en un tono deshumanizador. También es importante mencionar que en este paradigma
se nota la influencia de la clínica, sin embargo, uno de los autores que más ha trabajado
el paradigma en la educación ha sido Carl Rogers, el cual parte de una educación integral,
el desarrollo de las personas (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos
(Hernández Rojas, 1998). La educación humanista parte de que todos los alumnos son
diferentes y los ayuda a ser como ellos mismos y no como los demás.

Rogers habla de una educación democrática centrada en la persona, que consiste

en conferir la responsabilidad de la educación en el alumno, esta postura tiene las
siguientes características:

• La persona es capaz de controlarse a sí misma en su aprendizaje.

• El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar el

aprendizaje de los alumnos.

• La educación debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo

y lo interpersonal.

• El objetivo central de la educación es crear estudiantes con iniciativa y

autodeterminación.

De acuerdo con Rogers (1978, en Hernández Rojas, 1998) y Rogers y Freiberg

(1996), algunas técnicas y métodos que pueden ser utilizados para desarrollar un
ambiente de libertad, propicio para el aprendizaje de los alumnos son:

a) . Se debe procurar que el alumno se

enfrente a problemas que le “pertenezcan”; es decir, que no le sean ajenos y que
tengan significado para ellos. En este sentido, puede ser válido que, el maestro aliente
a los alumnos para que expongan los problemas que tienen y, que se asocien con el
 Intervención educativa 53

curso que va a impartir. Igualmente puede ser útil confrontar a los alumnos con
problemas que en el futuro serán reales para ellos.

b) . En lugar de que el maestro dedique tiempo excesivo a la

planeación y elaboración de programas de estudio para los alumnos, puede tratar de
pensar cómo reunir todos los recursos disponibles que permitan a sus alumnos un
aprendizaje vivencial acorde con sus intereses y necesidades. Los recursos pueden
ser de tipo documental (mapas, libros, periódicos, revistas, etc.), los que proporciona
la propia comunidad (excursiones, visitas, entrevistas, etc.), e incluso los recursos
humanos, entre los que el maestro y otros expertos pueden desempeñar un papel
esencial (por ejemplo: poniendo a disposición de los alumnos sus conocimientos).

c) . El contrato es un mecanismo de carácter abierto que permite al

mismo tiempo cierta seguridad y responsabilidad real en un ambiente de libertad.
Éste es un recurso en el cual el alumno plasma sus propios objetivos de aprendizaje
y mediante el cual se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos;
en el contrato también, de mutuo acuerdo con el profesor, se señalan los criterios con
los que el alumno será evaluado. Al mismo tiempo, los alumnos saben que ese
contrato les confiere ciertos derechos si cumplen con sus obligaciones
responsablemente (por ejemplo: obtener una buena calificación). Se dice que el
contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de
un programa o una institución. También compromete al profesor y lo ayuda a
liberarse de la ansiedad que puede llegar a sentir al creer que no puede controlar al
grupo-clase, en un contexto de no directividad.

d) . Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la
celebración o no de contratos, o entre un programa abierto y flexible y otro
estructurado, no siempre habrá alumnos que opten por las primeras alternativas. En
estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque
apropiado a cada parte.

e) . Consiste en que los alumnos

proyecten y realicen trabajos e investigaciones basados en el aprendizaje
autoiniciado y vivencial. Para propiciar esta técnica, el maestro crea un clima de
 Intervención educativa 54

investigación sugiriendo problemas o temas que pueden ser investigados, anima y da

apoyo inicial a los alumnos; posteriormente, éstos realizarán actividades compartidas
con el profesor y sus compañeros del grupo, autodirigidas, de modo que se fomente
un marco idóneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o científica.

f) . La tutoría entre un compañero que la imparte y otro que

la recibe trae beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la tutoría
con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A
estos alumnos se les dan sesiones preparatorias para aprender a facilitar el
aprendizaje y se les puede monitorear constantemente mientras imparten las
sesiones de tutoría. Varios programas se han beneficiado con este recurso, que debe
ampliarse y promoverse en las aulas.

Los esfuerzos del enfoque humanista en la educación son respecto a lograr una
educación integral, resaltando lo que las otras propuestas han marginado: el desarrollo
de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos y emocionales.
En este sentido, Patterson, (1973, en Good y Brophy, 1983) menciona algunos pasos
necesarios para lograr los objetivos de una educación humanista:

1. Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los
alumnos.

2. Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.

3. Se debe dar primacía a las conductas creativas de los alumnos.

4. Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos.

5. Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos.

6. Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación interna.

De igual forma este enfoque destaca la importancia de las características afectivas

de las personas (cómo se sienten respecto a sí mismas y a los demás, y las recompensas
 Intervención educativa 55

internas, tales como sentirse orgulloso por el trabajo realizado y satisfecho por los
triunfos). En el salón de clases, se pone énfasis en el lado humano del aprendizaje y en
la necesidad de que el maestro considere las elecciones, las necesidades y el crecimiento
personal del alumno (Henson y Eller, 2000). En términos generales, en las aplicaciones
educativas, el interés de los humanistas se centra en proponer una educación integral
para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, los objetivos proponen
destacar la importancia de la autorrealización de los alumnos. El estudiante es un ser
único, irrepetible, con necesidades personales de crecimiento, en donde tendrán que ser
vistos como personas no fragmentadas. En cuanto al maestro, es percibido como una
guía y facilitador de la tendencia actualizante que poseen todos los educandos, las
actividades que realicen dichos profesores deben estar encaminadas a fortalecer el
autoaprendizaje y la creatividad (Hernández Rojas, 1998).

En cuanto al aprendizaje, éste es significativo cuando involucra a la persona como

totalidad, es decir en términos afectivos y cognitivos desenvolviéndose de manera
vivencial o experiencial. No existe una metodología única, pero sí varias técnicas para
proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento de los alumnos.
Respecto a la evaluación, los humanistas destacan a la autoevaluación como una opción
válida porque permite incluso la autocrítica y la autoconfianza (Hernández Rojas, 1998).

Dentro del Modelo Humanista, un concepto muy importante es la Motivación,

siendo que las primeras investigaciones en Psicología, concebían la motivación en
términos de las necesidades como rasgos o como características personales constantes.
Una de las teorías más importantes de la motivación, es la teoría de Abrahan Maslow
(1970, en Woolfolk, 2010), que tuvo una gran influencia, destacando una jerarquía de
necesidades que los seres humanos tienen, la cual abarca desde las necesidades de
supervivencia y seguridad de nivel más bajo, las necesidades de logro intelectual de nivel
medio, hasta la autorrealización, la cual es el término que utiliza Maslow para referirse
a la realización personal, es decir, al logro del potencial individual, y que corresponde el
máximo nivel. Y que curiosamente para él no era un estado final, sino un proceso de
cambio continuo de las propias potencialidades que podría ocurrir en cualquier
momento y en cualquier grado (Maslow, 1990).
 Intervención educativa 56

Maslow (1968, en Woolfolk, 2010) llamó a las cuatro necesidades del nivel más
bajo (supervivencia, seguridad, pertenencia y autoestima, en orden ascendente)
necesidades por deficiencia o por carencia. Cuando se satisfacen estas necesidades,
disminuye la motivación para atenderlas. A las tres necesidades del nivel más alto (logro
intelectual, apreciación estética y, la superior, autorrealización) las llamó necesidades del
ser. Cuando están satisfechas, la motivación del individuo no cesa, sino que aumenta
para buscar mayor realización. A diferencia de las necesidades por deficiencia, es
probable que las necesidades del ser nunca se satisfagan por completo. Él dice que la
meta de la educación intrínseca es ver que las necesidades psicológicas básicas del niño
se satisfagan (Maslow, 1990).

La teoría de Maslow es aplicada en el aula en varios sentidos; de inicio hace

referencia a que si un estudiante no ha cubierto una necesidad básica (aquellas por
deficiencia o por carencia) sin duda no tendrán capacidad ni motivación de alcanzar todo
su potencial en el nivel más alto. Por ejemplo, si un alumno no ha desayunado y llega así
a la escuela, no estará concentrado en aprender; estará preocupado en la necesidad por
la comida. Por ello establece que los sistemas escolares deben proveer esta necesidad
proporcionando alimentos para descartar esa limitante en el aprendizaje, sobre todo en
niveles básicos y en ciertas condiciones socioeconómicas. Asimismo, un alumno cuyos
sentimientos de seguridad y de pertenencia se ven amenazados por un divorcio, quizá
muestre poco interés por aprender a dividir fracciones. O en el caso de que la escuela
sea un lugar amenazante e impredecible, donde ni los profesores ni los estudiantes saben
dónde están parados, es probable que estén más preocupados por la seguridad que por
el aprendizaje y la enseñanza.

Se ha criticado los postulados de Maslow por la razón evidente de que los seres
humanos no siempre se comportan como la teoría predice. La mayoría de nosotros
subimos y bajamos entre los distintos tipos de necesidades, e incluso podríamos estar
motivados por muchas necesidades diferentes al mismo tiempo. Algunas personas
limitan su seguridad o sus amistades para obtener conocimientos, comprensión e incluso
una autoestima más elevada (Woolfolk, 2010). A pesar de las críticas, los planteamientos
de la teoría de Maslow brindan la oportunidad de ver globalmente al estudiante, cuyas
necesidades fisiológicas, emocionales e intelectuales están interrelacionadas. En este
sentido, tanto necesidades como contexto, es decir, persona y ambiente, son puntos clave
 Intervención educativa 57

considerados por el enfoque humanista aplicado al área escolar, centrándose en el ser

humano como fin, buscando su autorrealización en el espacio educativo.

En conclusión, se puede decir que mientras el paradigma conductista surgió de

investigaciones básicas realizadas en el laboratorio, que después se trasladaron a los
escenarios de aplicación y tiene una larga tradición de estudio y de intervención en el
área de la psicología educativa; el paradigma cognitivo-conductual ha hecho importantes
contribuciones a la educación infantil. Manteniendo su metodología científica y su
énfasis en los factores sociales y cognoscitivos incluidos en el aprendizaje. Así como
también, la importancia que este modelo le da a factores como la autoinstrucción, el
discurso privado, el aprendizaje autorregulado que ofrecen cambios importantes desde
el aprendizaje controlado por otros hacia el responsabilizarse por el propio aprendizaje
(Santrock, 2006).

Por otra parte, el paradigma humanista, se encuentra sustentado por el

planteamiento o interpretación de los constructos, esquemas teóricos y planteamientos
educativos que han sido elaborados por los adeptos del paradigma tanto a partir de la
experiencia y el trabajo clínico como de la reflexión crítica. No obstante la escasa
investigación psicoeducativa realizada desde este enfoque, ha desempeñado un papel
catalizador y crítico en el ámbito de la psicología, en particular de la psicología educativa
y a raíz de dichas críticas los otros paradigmas se han visto en la necesidad de
reconsiderar algunas de sus posturas y de ampliar sus horizontes de aplicación
(Hernández Rojas, 1998). En relación a este enfoque, algunos estudiantes aprenderán
estrategias productivas por su cuenta, pero todos los alumnos podrán beneficiarse de la
enseñanza directa, del modelamiento, de la práctica de las estrategias de aprendizaje y
de las habilidades de estudio con la ayuda del profesor o de una tutoría de pares.

La psicología de la educación como disciplina aplicada que es, no logra todavía

explicar todas las situaciones educativas, por lo tanto, requiere de marcos integradores
que amplíen las interpretaciones y los diálogos entre paradigmas, que se dirijan a nuevas
problemáticas de investigación, que repercutan en los diversos escenarios reales, así
como también al trabajo interdisciplinario que aboga por la integración de las
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aportaciones de las diversas disciplinas en el tratamiento descriptivo, explicativo e

interpretativo de los diferentes escenarios educativos.

También es importante señalar que todas estas técnicas descritas pueden

realizarse a través de talleres aplicados a la problemática identificada de acuerdo al nivel
educativo o etapa de desarrollo en la que se encuentren los estudiantes.
 Intervención educativa 59

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