Maestros

Docentey Prácticas Docentes

coorientadores
en la carrera magisterial

DIDÁCTICA
Aportes para la Reflexión
Karla Averbuj | Maestra Directora de la Escuela Nº 185. Montevideo.
Lucía Brusa | Maestra adscriptora en la Escuela Nº 59. Montevideo.
Alejandra Fariello | Maestra adscriptora en la Escuela Nº 185. Montevideo.
Karina Irastorza | Maestra Directora de la Escuela Nº 59. Montevideo.

Justificación Marco teórico

Para los maestros practicantes, el último año de la
carrera magisterial en Uruguay implica trabajar, con- «La institución universal Escuela es el resulta-
juntamente con un maestro adscriptor, en una escuela do de la especialización –en un tipo particular
[Link].D.E.R. Este proceso se realiza durante todo de establecimiento– de una parte de la trans-
un año, de marzo a octubre. misión cultural que requiere una sociedad
Durante el proceso suceden cosas interesantes, compleja.» (Fernández, 1994:26)
desafiantes, y es por demás enriquecedor. La consoli-
dación del coorientador, maestro–estudiante, consigna En las representaciones colectivas de la escue-
y solidifica el trabajo colaborativo, el andar con otros la están las características referidas a la institución
que hacen a las escuelas públicas. universal, y otras que remiten a la experiencia de los
Olvidada, poco conocida, desvalorizada, así es sujetos con las escuelas que fueron significativas
como creemos que es percibida, desde diversos ámbitos para ellos.
del sistema educativo, la práctica docente de cuarto año. Ante las tensiones vividas en las instituciones, ocul-
En este trabajo pretendemos dar a conocer dicha tas o no, existen dos modalidades de reacción.
práctica, desde la experiencia en dos escuelas urba- ► Modalidad regresiva, que refiere a una incapacidad
nas, invitándolos a debatir y reflexionar a fin de dimen- institucional para evaluar y actuar, las cosas vienen
sionar su importancia y alentar su justo reconocimiento. desde el sistema, y este las avala y/o produce.
► Modalidad progresiva, consigna autonomía y capa-
Palabras clave: Práctica. Docente Coorientador. Maestro. cidad de actuar.

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 Nuestras escuelas viven situaciones críticas que no El equipo director integrado por la maestra directo-
podemos ocultar, ellas surgen por: ra y la maestra secretaria trabaja junto a una maestra
► La situación global. Políticas de ajustes, bajos pre- de apoyo, tres maestros comunitarios y un profesor de
supuestos educativos, magros salarios. Empobre- Educación Física.
cimiento de grandes sectores de la población... El contexto barrial y familiar es muy vulnerable, con
► Demandas de unidades centrales. Desde las auto- población familiar privada de libertad, muchos recicla-
ridades de la Educación se apunta al voluntariado dores y subsidiarios del MIDES.
docente y a un exceso del control, hoy acompa- Las redes barriales no funcionan dinámicamente,
ñado por las tecnologías, con una tendencia a un los vínculos interinstitucionales aún no son los ade-
panóptico digital. cuados. Trabajamos con la Biblioteca, el Centro Co-
► Características de los trabajadores de la educación munal, la Casa Joven de la ACJ y la coordinación con
y su particular situación profesional. Facilidad para Secundaria. Los maestros comunitarios juegan un rol
la inculpación y la defensa, crisis de la autoridad relevante. A partir de 2011 se inició un trabajo colabo-
pedagógica, condiciones laborales críticas, entrada rativo con eje en:
en las escuelas de universitarios que han puesto a ► Lo pedagógico-didáctico.
circular teorías que descalifican a los docentes, difi- ► La comunidad.
cultades para poner en circulación el conocimiento. ► La práctica docente.
► La cultura exterior a la escuela. Que juzga y res-
ponsabiliza a la institución de los fracasos y bajos Desde lo pedagógico-didáctico
aprendizajes. Se contaba con un muy buen clima humano y de
Aportes para la Reflexión Docente

trabajo, por lo que las condiciones estaban dadas para

Mantenemos una modalidad progresiva, con la iniciar una labor que fortaleciera el centro educativo.
preocupación en la creación de espacios abiertos a ► Fortalecimiento de los tríos pedagógicos.
la participación, promoviendo el fortalecimiento de los ► Acuerdos en cuanto al concepto: ESCUELA–
colectivos docentes desde lo vincular y académico, MAESTRO– ALUMNO.
profundizando en la construcción de conocimiento que ► Producción de acuerdos y conocimiento en las sa-
haga del centro un espacio con identidad propia. las de los sábados:
• Proyecto de centro.
Caracterización de las escuelas • Secuencias de enseñanza.
• Actividades con la comunidad.
Escuela Nº 59 • Acuerdos en la construcción del carné. Correc-
ción de cuadernos, repetición.
• Propuesta de evaluación de niños y de
docentes.

Desde la comunidad
► Presencia permanente del equipo director en las
entradas y salidas.
► Acompañamiento en las reuniones de padres, cla-
ses abiertas y entrevistas.
► Jerarquización del PMC y sus maestros como refe-
rentes institucionales.
► Realización de dos encuentros comunitarios anua-
les: FERIAS con los estudiantes.

La Escuela Nº 59, de Piedras Blancas, pertenece al

Programa [Link].D.E.R.
Cuenta con una población de cuatrocientos veinte
alumnos distribuidos en diecinueve clases de primer a
sexto grado.

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

► Acompañamiento, orientación, y promoción indivi- En la actualidad, el barrio se ha ido transformando,

dual de cada una de ellas en la conformación de la con asentamientos rodeando las manzanas de grandes

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dupla pedagógica con el Maestro de aula. casonas.
► Promoción de actividades colaborativas, tanto en el La población de la escuela proviene en un alto por-
grado y/o nivel, como de todo el colectivo de estudian- centaje de los asentamientos o las viviendas irregula-
tes (día del niño, jornada planificada junto al profesor res del barrio y alrededores.
de Educación Física, y un proyecto colectivo de inter- A este centro asisten cuatrocientos sesenta y nue-
vención en el aula con actividades de enseñanza). ve alumnos distribuidos en diecinueve clases, en el
horario matutino.
A partir del año 2011, esta escuela fue incluida en
“Mi primera impresión con la escuela en gene- el Programa [Link].D.E.R., debido a la composición
ral fue positiva. Me gustó el patio, el comedor, la socioeconómica y a los niveles de aprendizaje que la
organización de los recreos y ni hablar del reci-
enmarcan en el quintil 2.
bimiento de maestros y auxiliares.” (Estudiante)
En este centro trabajan veintiséis docentes, inclu-
yendo dos profesoras de Educación Física, dos maes-
tros comunitarios, una maestra de apoyo, un maestro
Escuela Nº 185 “UNESCO” integrador, una maestra bibliotecaria. De ellos, dieci-
nueve son efectivos, el resto con permanencia en la
escuela. El equipo director lo conforman la maestra
directora y la maestra secretaria.
En estos contextos de alta vulnerabilidad, las ins-
tituciones educativas se preparan para atender a una
comunidad demandante, con grandes carencias, que
espera todo de la escuela.
Es en este sentido que pensar colectivamente y
trabajar en forma colaborativa enriquece y fortalece la
producción de proyectos que enmarquen a la escuela
en su fin último, el de enseñar.

Ubicada en el barrio Colón, barriada de característi-

cas particulares, casas quintas, población dedicada al tra-
bajo en la vitivinicultura y en chacras en tiempos lejanos.

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 Proyectos que enmarcan nuestro trabajo
► Tendiendo puentes (entre la escuela y la comunidad).
► Día sin mochila (Eje vertebrador: Educación Artística).
► Trayectorias escolares (alumnos con bajos niveles de logros en los procesos de aprendizaje).
► Educación Emocional.

Cada uno de estos proyectos involucra a las familias desde distintos lugares, trabajo en talleres, salas de
lectura, fiestas culturales...
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Desde el año 2011 se incluyen practicantes de

“Trabajar con la MP me generó inseguridad en un
cuarto año de los IINN en el trabajo de la escuela.
comienzo, pero hoy puedo sostener que he creci-
Inician la práctica en la segunda semana de mar- do profesionalmente al sentirme interpelada, con
zo hasta el mes de octubre, y se integran a todos la necesidad de recurrir al trabajo colaborativo, al
los proyectos institucionales, las propuestas de aula, sustento didáctico-disciplinar.” (Maestra)
las reuniones de padres así como a la planificación
y a la puesta en marcha de la intervención en cada
grado. El clima escolar de bajo riesgo, generado por el tra-
La experiencia ha generado un cambio en todas las bajo de más de cuarenta personas (entre docentes y
dimensiones de la cultura escolar. estudiantes), permite establecer espacios de discusión,
de análisis y de reflexión en los distintos aspectos que
hacen al día a día escolar.
Desde el inicio se construye una dupla pedagógica
de alto impacto en las propuestas de enseñanza, lo que
genera calidad en los procesos de aprendizaje de los
alumnos.

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

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Dar espacio a la familia y generar ámbitos de inter- Nuestro trabajo con los estudiantes
cambio con las familias son algunos de los pilares del en la escuela
Programa [Link].D.E.R. No es tarea fácil. En este
sentido es una prioridad preparar a los estudiantes para Primer día en la Escuela Nº 59
el encuentro; para eso se planifican las reuniones, los Los estudiantes ingresaron al centro con gran timi-
talleres, las entrevistas con los referentes familiares de dez. Luego de cumplir con las tareas de la entrada de
los alumnos. niños y del saludo a las familias, nos reunimos.
Se transita por las propuestas de Maestro Inte- Se realizó una primera presentación de la institu-
grador y del PMC, ya que conforman proyectos de las ción, características generales, programas, clases,
escuelas [Link].D.E.R. de capital importancia en lo organización de recreos, comedor, entradas y salidas.
que refiere a la búsqueda de formas de hacer escuela Se pusieron en contacto con el material producido
que permitan generar espacios disfrutables y de apren- por el colectivo docente, realizado en las salas men-
dizaje, así como sostener y profundizar los vínculos suales, con acuerdos que remiten a lo organizativo y a
familia–escuela. orientaciones para el año lectivo.
Se dieron a conocer las clases a las que podían
dirigirse, recalcando la importancia de trabajar con el
“Al principio me costó adaptarme al ritmo de tra- otro, por lo que era imprescindible optar por grados a
bajo, a la exigencia de planificar diariamente y los que pudieran concurrir con compañeros con quie-
dar clase todos los días, hoy siento que soy tan
nes mantuvieran un buen vínculo, o sea, priorizar el
responsable como la maestra en lo que tiene que
equipo de trabajo y no el grado.
ver con los logros de los alumnos.” (Estudiante)
El grupo se distribuyó autónomamente en las clases.
Por último, luego de convivir con la comunidad en
ambos recreos, se realizó el recibimiento colectivo pre-
sentando a todos los actores.

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 Una vez que los estudiantes fueron recibidos por El primer día de recibimiento de un estudiante ma-
toda la escuela, cada uno se dirigió a la clase con la gisterial en el aula redobla cada año el mismo senti-
maestra y el grupo que eligió. miento, llega un compañero o una compañera con
quien vamos a asumir colectivamente la elegida pro-
fesión y la responsabilidad que ella conlleva. Dar es-
“Como maestra coorientadora la recibo y realizo pacio a la presentación con los alumnos y las familias,
la presentación al grupo de niños. Les cuento intercambiar primeras impresiones y alguna expectati-
a los niños que a partir de ese día tendrán dos
va, trasmitir breves orientaciones y sobre todo brindar
maestras que trabajarán con ellos a lo largo del
espacio para la autonomía.
año. Dialogamos sobre su lugar y trabajo en la
escuela, la importancia de coordinar y traba-
jar juntas integradas a las paralelas del grado.
“Conversamos sobre las características de ésta,
Esto significa que los materiales y recursos con
una práctica educativa cargada de subjetivida-
los que contamos los usamos las dos de forma
des para la estudiante que así lo plantea, pero
indistinta. Percibo que este planteo es tomado
obligada a ser interpretada ante la realidad ob-
con cierto asombro. Nos dimos algunos titulares
jetiva en el contexto real y a asumir indiscutible
sobre nuestras vidas. A la salida la presento a
y progresivamente el carácter profesional que
las familias de la misma manera que a los niños,
requiere.” (Maestra)
explicando que este año seríamos dos maestras
trabajando con sus hijos.”

Insertando la práctica del estudiante

Aportes para la Reflexión Docente

Primer día en la Escuela Nº 185 magisterial

La primera parte estuvo a cargo del equipo direc-
tor para ayudar al grupo de estudiantes a ingresar «A estas escuelas en zonas de pobreza, el
acompañados. sistema educativo las ha llamado eufemística-
Los recibimos en una reunión donde planteamos mente: de requerimiento prioritario, de áreas
algunas propuestas de presentación personal, dando adversas, de contexto sociocultural crítico, y
allí algunas señas de identidad de la escuela. ahora cínicamente escuelas APRENDER. El
Se propuso una instancia de planteo de expecta- sistema adopta con la pobreza una actitud
tivas, de incertidumbres, que dio lugar al intercambio casi mágica: si no la nombra cree que de-
colectivo como generadora de información sobre la si- saparece y que nadie sabe que existe. Pero
tuación del grupo respecto del lugar de la práctica. En la pobreza es persistente, se reproduce. Las
este encuentro, los estudiantes aportaron datos sobre diferentes denominaciones a las escuelas
su trayectoria estudiantil (materias previas/otros estu- amparan apenas diversos intentos asisten-
dios) y sus experiencias anteriores (escuelas y clases cialistas de encubrir los problemas sociales
por las que transitaron). por un lado, y por otro responsabilizar a la
Se recorrió el edificio escolar, presentando perso- escuela por su superación. Estos intentos no
nalmente a cada maestro y su grupo, al resto del perso- han logrado revertir las situaciones sociales
nal docente y no docente. y su repercusión en el desenvolvimiento es-
En la segunda instancia de la jornada se le planteó colar de los niños. Las diversas formas asis-
al grupo la importancia del trabajo colaborativo para tencialistas que se han aplicado y se aplican:
el colectivo. Por lo tanto y debido a las características comedores escolares, asistencia odontológi-
de los grupos recibidos (alumnos que provienen de di- ca... computadoras portátiles y todo lo que se
ferentes escuelas y en esta instancia se muestran en ha ensayado hasta ahora, ha fracasado. Por-
bloques respecto al conocimiento que tienen de años que las compensaciones de las diferencias
anteriores) creemos importante formar grupos por gra- son falsas en una sociedad que no genera
do con estudiantes que no se conocen, y promover y las condiciones de vida, física, psicológica
generar el espíritu de grupo. En diferentes instancias y social para que todos los niños accedan
serán interpelados a trabajar en propuestas colectivas efectivamente a desarrollarse con plenitud.»
que impliquen necesariamente llegar a acuerdos y to- (Sarthou y Puyol, 2013:10)
mar decisiones en distintos equipos de trabajo.

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

Si se hace referencia al Programa [Link].D.E.R. como marco para la revalorización de la institución escuela
y escenario de potentes propuestas educativas en los citados contextos de vulnerabilidad social, no se puede más
que tener plena convicción de que la práctica de futuros maestros es un eslabón indiscutible.

Aportes para la Reflexión Docente

Entre las líneas de acción del programa se define la públicas de nuestro país, las escuelas del Programa
integración de múltiples actores educativos, así como [Link].D.E.R. consolidan a diario, a través de sus
acuerdos interinstitucionales con otros programas y prácticas pedagógicas, proyectos de inclusión educa-
unidades del CEIP y de ANEP; y es aquí donde la habi- tiva y de participación genuina.
litación de dichas escuelas para la práctica de estudian-
tes magisteriales de cuarto año se hace posible como
recurso que vehicule aprendizajes para los alumnos y “La impresión que me dio de la escuela es que
también para los estudiantes magisteriales. está bien organizada. Hay una buena división de
trabajo, cada uno cumple un rol dentro de las ac-
No podemos desconocer que las escuelas del
tividades que se realizan en la misma. Algo que
programa reciben el tercio del alumnado en mayores
me cabe destacar es el trabajo en grupo lo cual
condiciones de vulnerabilidad, será seguramente en me parece muy importante en esta profesión.”
estas escuelas donde los maestros egresados inicien (Estudiante)
su carrera profesional.
Por tanto “hacer la práctica”, al decir estudiantil,
en escuelas del Programa [Link].D.E.R. resulta un
aprendizaje potente, de andamiaje verdadero entre “La organización y el funcionamiento institucio-
teoría y práctica, una experiencia insustituible que a la nal me impresionaron, es decir, noté que hay un
‘pienso’ específico para determinados detalles
vez, por su carácter anual en un grupo de referencia,
que realmente hacen que la diaria de la institu-
favorece la comprensión del hecho educativo en sus
ción sea organizada, al menos en la mayor canti-
múltiples dimensiones. dad de aspectos posibles.” (Estudiante)
Sin desconocer que experiencias de significativo
impacto pueden suceder en múltiples instituciones

Junio 2017 / QUEHACER EDUCATIVO / 71

 Cuando decimos que la práctica docente en estas
“He notado que la escuela tiene varios proyectos escuelas es una experiencia potente y significativa,
y eso ayuda mucho para el trabajo colectivo, el lo hacemos con la convicción de que es necesario
vínculo y la motivación. A pesar de ser una es- analizar las relaciones sociales y las desigualdades
cuela muy grande y diversa, este tipo de proyec- que determinan que sean tantos los niños y niñas con
tos ayuda a unificar.” (Estudiante)
derechos básicos vulnerados. Es fundamental que la
práctica docente les permita desarrollar un pensa-
En la medida en que la participación para fomen- miento crítico, y eso implica cuestionar las lógicas es-
tar el protagonismo de los centros y la inclusión son tablecidas y muchas de las veces naturalizadas tanto
los desafíos actuales en educación, revelados como li- por los afectados directamente en sus vidas como por
neamientos del programa y por tanto entendidos como el resto de la sociedad.
parte del nuevo modelo de escuela pública, es que
podemos preguntarnos: ¿cómo puede un estudiante al Las prácticas de enseñanza y el
límite de su egreso sumar insumos de experiencia para docente coorientador
tal desafío? La enseñanza es compleja ya que se desarrolla
¿Cuáles serían esos desafíos? en escenarios singulares, por lo que está sometida
¿Es posible trabajar para todos los niños y a la a tensiones y contradicciones que en muchos casos
vez en acuerdos con los miembros de nuestras comu- devienen en un corrimiento de su función: el traba-
nidades educativas? ¿El maestro está solo para re- jo con el conocimiento. Prácticas que se inscriben
solver los problemas que le atañen en el aula? ¿Qué en instituciones insertas en una red burocrática,
Aportes para la Reflexión Docente

tensiones deben allanarse para aprender a compartir jerárquica, enfrentada a la desvalorización política
la labor pedagógica con otros colegas? ¿Cómo aten- y social.
der a la diversidad? ¿Cómo garantizar el derecho a la Cuando nos remitimos al docente, este no puede
educación? ocupar un lugar neutral, todas sus decisiones repercu-
ten en sus alumnos, o sea, en el nivel de apropiación
«Me gustaría subrayar, sin embargo, que si del conocimiento, en la forma de vincularse entre sí,
docentes y alumnos trabajan en condiciones con la autoridad y con el saber en general.
de hacinamiento, carecen de tiempo para Se hace necesario no asociar la autoridad y el po-
trabajar colectivamente de una manera crea- der con la sanción y el control, la imposición y la into-
tiva o se ven obstaculizados por reglas que lerancia, para sí vincularlos a todo aquello que legitima
los privan de poder, será preciso entender y y autoriza parámetros sin violentar, revisados frecuen-
abordar esas circunstancias como parte de la temente por su incidencia en la construcción de subje-
dinámica de la reforma y la lucha (Aronowitz y tividades. «...una educación progresista nunca puede,
Giroux, 1985). El discurso de la producción re- en la casa o en la escuela, en nombre del orden y la
presenta un importante punto de partida para disciplina, castrar la dignidad del educando, su capaci-
una pedagogía de la política cultural, porque dad de oponerse, e imponerle un quietismo negador de
evalúa la relación entre las escuelas y fuerzas su ser.» (Freire, 2015:40)
estructurales más amplias a la luz de una po- La coparticipación en el aula con otro, ese otro
lítica de la dignidad humana; en términos más estudiante, con trayectorias variadas, con vínculos
específicos, una política forjada alrededor del a construir, implica un desafío para un docente
modo en que puede alcanzarse la dignidad experimentado.
humana en esferas públicas concebidas para Maestros y estudiantes deberán abrir la escucha, la
proveer las condiciones materiales del trabajo, mirada, la lectura de otras visiones, la participación del
el diálogo, y la realización personal y social.» otro, de lo diverso, admitiendo los contrastes y los es-
(Giroux, 2003:197-198) pejos, como alternativa que valide la apropiación como
sujeto “objetivante”.
En las prácticas son relevantes todas las decisio-
nes que se tomen, por lo tanto deberían convertirse
en ejes nodales de nuestras reflexiones. Agreguemos
a ello lo imprevisto, lo emergente, que rompe con lo
predeterminado, diluyendo las convenciones. Este

72 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2017

 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

momento de rupturas nos lleva a resolver problemas el discurso mistificador de la docencia y la vocación.
con cierta apertura, supone «superar el dilema cono- «La escuela y su organización formal e informal se
cimiento teórico–conocimiento práctico, dando lugar a presenta al docente como una realidad ya hecha... el
los saberes de la experiencia» (Edelstein, 2011:211), docente aprende lo que en la escuela se hace, se usa
esto es posible mediante una actitud situada, con cono- o se valora.» (Davini, 1995:94)
cimiento y dominio del contexto, mirado críticamente y Más allá de las singularidades, los estudiantes
sin admitir la neutralidad, aquí las decisiones surgen de aprenden varias cuestiones en las escuelas:
una reflexión situada. ► Formas de enseñar y evaluar, y manejo del grupo.
Reivindicamos entonces una autonomía docen- ► Las relaciones entre pares, alumnos, familias, la
te que recupere el protagonismo de los mismos en la comunicación en general.
construcción del conocimiento profesional docente. Ello ► Estrategias para mejorar y construir su autoimagen
sería viable con la restitución de una posición pública y condiciones laborales.
autorizada, y una formación que valore la complejidad ► Rutinas que regulan la distribución de tiempos y
de la práctica. espacios.
No buscamos que los estudiantes “dominen los tru- ► Una vinculación con las normas, la autoridad y el
cos del oficio”, sino que puedan actuar crítica y situada- conocimiento, que se transmite de alguna manera
mente en la cotidianidad escolar. a los alumnos.
Los saberes pedagógicos y didácticos serán pues-
tos en cuestión para reflexionar sobre y con ellos, y evi- Las escuelas pueden modelar modos de pensar,
tar toda “rutinización”. percibir y actuar. La pedagogía crítica revalorizó la

Aportes para la Reflexión Docente

El análisis de las cuestiones relativas al poder, práctica como lugar de construcción de conocimiento,
a la autonomía, al control y a las condiciones labo- de problemas, de reflexión, del debate de política cul-
rales para fortalecer el juicio crítico y reflexivo sería tural, dejando así el aprendizaje adaptativo en el que
de gran valor en las prácticas, y así se podría evitar la práctica era un entrenamiento conservador.

Junio 2017 / QUEHACER EDUCATIVO / 73

 La práctica educativa no es ajena a su contexto, no
está eximida de límites. “Me ha dado cierta libertad que en años anterio-
res no sentía. A diferencia de los años anteriores,
«No hay práctica educativa, ni por lo demás este año me siento una maestra, que decide qué
ninguna práctica, que escape de los límites. enseñar, cuándo y de qué manera. Tal vez esto
sea parte del proceso que hay que ir realizando.”
Límites ideológicos, epistemológicos, políticos,
(Estudiante)
económicos, culturales.
Creo que la mejor afirmación para definir el al-
cance de la práctica educativa frente a los lími-
tes a que se somete es la siguiente: aunque no “Siento que en mi rol como docente hay más
lo pueda todo, la práctica educativa puede algo. autonomía que ayuda a desempeñarme en
la toma de decisiones y en mi postura como
Esta afirmación rechaza, por un lado, el opti-
maestra.” (Estudiante)
mismo ingenuo que ve en la educación la llave
de las transformaciones sociales, la solución
para todos los problemas; por el otro, el pesi- Foresi (2009) nos habla del docente “coformador”,
mismo igualmente acrítico y mecanicista de que es aquel que recibe en su aula a un estudiante de
acuerdo con el cual la educación, en cuanto su- Magisterio para enseñar y aprender prácticas. Noso-
perestructura, sólo puede algo después de las tros optamos por definirnos como “coorientadores”.
transformaciones infraestructurales. Hay que poder salir de las rutinas, de las quejas
El agotamiento de estas ingenuidades, ambas y de las modas reinantes e imposiciones tecnicistas
Aportes para la Reflexión Docente

antidialécticas, terminaría por plantear su su- abrumadoras.

peración: ni la negación pura de la educación,
subordinada siempre a la infraestructura pro- «Una de las tareas primordiales de la pedago-
ductiva, ni tampoco su omnipotencia.» (Freire, gía crítica radical liberadora es trabajar sobre la
1996:107-108) legitimidad del sueño ético-político de la supe-
ración de la realidad injusta. Es trabajar sobre
Pero también se cuestiona la práctica como el lugar la autenticidad de esta lucha y la posibilidad de
de lo real, para no desconocer las subjetividades, ya que cambiar; es decir, trabajar contra la fuerza de
lo real está determinado por cómo lo perciben los sujetos. la ideología fatalista dominante, que estimula
Se trata «de reconocer la práctica educativa como la inmovilidad de los oprimidos y su acomoda-
objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prácti- miento a la realidad injusta, necesaria para el
ca social, política, escolar y áulica» (Davini, 1995:124). movimiento de los dominadores. Es defender
Los estudiantes deberían poder cuestionar sus teo- una práctica docente en la que la enseñanza
rías, confrontarlas, liberarse de ataduras para avanzar rigurosa de los contenidos nunca se implemen-
en otras construcciones con nuevas alternativas. te de una manera fría, mecánica y falsamente
neutra.» (Freire, 2015:51)
«Uno de los equívocos de los que exageraron
en el reconocimiento del papel de la educación Los coorientadores podrán aportar desde sus
como reproductora de la ideología dominante trayectorias pedagógicas, orientando al estudiante
fue que, atrapados en la explicación mecani- sobre la realidad del aula, retroalimentando la teoría
cista de la historia, no percibieron que la sub- del practicante ya que comparten experiencias de la
jetividad desempeña un papel importante en la práctica diaria.
lucha histórica. No reconocieron que como seres
condicionados, “programados para aprender”,
no somos sin embargo seres determinados. Es
justamente por eso por lo que, al lado de la tarea
reproductora que indiscutiblemente tiene la edu-
cación, hay otra que es la de contradecir aquella.
La tarea que nos cabe a los progresistas es esa,
y no cruzarnos de brazos en actitud fatalista.»
(Freire, 1996:109)

74 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2017

 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

Este coorientador realizará algunas actividades Se reconoce una gama de docentes:

concretas. ► Del sobreprotector al indiferente.
► Construir espacios de diálogo y favorecer el traba- ► Del nostálgico o conservador al progresista.
jo colaborativo del estudiante magisterial. No solo ► Del competitivo al comprometido.
con su maestro coorientador, sino que en diferentes
instancias, los estudiantes serán integrados a tra- Este último es aquel comprometido con el proceso
bajar en propuestas colectivas que necesariamente de formación, que no obstaculiza, sino que habilita, pro-
impliquen llegar a acuerdos y tomar decisiones en mueve la reflexión, la toma de decisiones.
diversos equipos de trabajo. Estos pueden ser con
sus paralelos de grado, compañeros de nivel e in- Juntos, maestra y estudiante, compartimos los
cluso en grupo total. desafíos pedagógicos, muchas veces empañados
► Facilitar la construcción de una propuesta pedagó- por la dura realidad que viven la mayoría de los ni-
gica que incluya a los sujetos, los contenidos (obje- ños y niñas que asisten a nuestras escuelas. Como
tos de conocimiento), objetivos (opción y decisión) coorientadores tenemos el enorme desafío de anali-
y métodos (coherentes y contextualizados). zar y cuestionar, con los estudiantes magisteriales,
► Aportar desde su experiencia pedagógica. las tensiones que vivimos en las escuelas. Creemos
► Comprometerse con el proceso y comprometer que como maestros coorientadores también tenemos
al estudiante magisterial de modo responsable y que generar un cuestionamiento de la realidad junto a
profesional se vuelve un imperativo del docente los estudiantes.
coorientador durante el proceso de formación.

Aportes para la Reflexión Docente

► Capitalizar los aportes para su propia práctica.
► Difundir los saberes construidos, socializarlos en la
comunidad educativa.

Junio 2017 / QUEHACER EDUCATIVO / 75

 «...el papel de la educadora crítica, amante de La definición del maestro desde el paradigma crí-
la libertad, no es imponer al educando su gusto tico pone al docente en el lugar de reflexión constante
por la libertad, su radical rechazo al orden des- en cuanto al vínculo entre la teoría y la práctica. Este
humanizante; tampoco es decir que solo existe vínculo está atravesado por un carácter provisorio y
una forma de leer el mundo, que es la suya. exige de una actitud humilde frente al conocimiento, sin
No obstante, su papel no se limita a la ense- desviarse de la coherencia entre pensamiento y acción.
ñanza de su disciplina, aunque lo desempeñe
de la manera más competente posible. Al dar «...en el enfoque crítico emancipador, es el do-
muestras de la seriedad con la que trabaja, de cente quien está en las mejores condiciones
rigurosidad ética en el trato con las personas y para analizar el intelectual contexto concreto
su manera de abordar los hechos, la profesora en el que actúa, para interpretar esos escena-
progresista no puede guardar silencio cuando rios en su pluralidad y realizar la toma de deci-
se afirma que “los de favelas son los grandes siones profesionales que considere más perti-
responsables de su miseria”; no puede que- nentes (Giroux 1990).» (ANEP. CEP, 2009:31)
darse callada ante el discurso que propugna
la imposibilidad de cambiar el mundo porque la En el último año de la carrera, la práctica docen-
realidad es así». (Freire, 2015:52) te tiene una carga de dieciséis horas semanales, y los
estudiantes se integran a un grado de la escuela para
trabajar todo el año junto a la maestra del grupo. Las
“La docente es muy respetuosa con las correc- escuelas donde se debe realizar dicha práctica deben
ciones o aportes que me hace. Espero poder
Aportes para la Reflexión Docente

ser de categoría [Link].D.E.R.

seguir disfrutando de esta experiencia iniguala-
De forma paralela a la práctica, los estudiantes
ble y poder recibirme este año que es el sueño
cuentan con la materia “Análisis pedagógico de la prác-
de mi vida.” (Estudiante)
tica docente” que busca analizar y profundizar desde
una mirada pedagógica a la institución escolar. A lo lar-
go del año realizan un ensayo tutorado por el docente
“En los días transcurridos se fue creando un a cargo de la materia, y será con la defensa de dicho
buen equipo de trabajo en el cual la maestra no ensayo que los estudiantes culminarán la carrera.
solo actúa como guía, sino que se aceptan suge-
rencias de mi parte. Cosa que es distinta a otros
«La asignatura tiene como principales obje-
años en los cuales el rol de la misma era sim-
plemente brindar contenidos para luego preparar tivos, por un lado, promover el análisis pro-
clases.” (Estudiante) blematizador de las prácticas explicitando las
teorías que las sustentan; y por otro, profun-
dizar la vinculación entre las dos vertientes
formativas (teoría y práctica) y entre las ins-
“El vínculo es profesional, formando un equipo tituciones responsables de esta asignatura
de trabajo (en conjunto con las practicantes y (Instituto de Formación Docente y Escuela).»
maestras del nivel).” (Estudiante)
(López y Mallo, 2016:88)

Nuestro programa escolar vigente define a los La evaluación

maestros como profesionales autónomos. La libertad Un aspecto no menor es el enfoque que se le da
de cátedra y la toma decisiones, individual e institucio- a la evaluación de los estudiantes en cuarto año de la
nalmente, establecen los recorridos de enseñanza. práctica docente.
Desde una mirada emancipadora se incluye al
«El docente como intelectual transformador se propio involucrado, el estudiante, en procesos de
posiciona desde el lugar de quien enseña para autoevaluación, de coevaluación o grupales. La
construir el conocimiento que quiere enseñar autoevaluación surge naturalmente en aquellas con-
ideando la situación de enseñanza, estructu- cepciones de aprendizaje como un proceso interno
rando el escenario de diálogo, de debate y de de la persona, por tanto no siempre es objetivable, y
construcción de sentido de la enseñanza y del el único que sabe si está sucediendo o no y en qué
aprendizaje.» (ANEP. CEP, 2009:26) sentido es el estudiante.

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

Coincidimos con Sales, Rodríguez y Sarni (2014) Escuchando las voces

en cuanto a que la propuesta metodológica debe invo- de los estudiantes
lucrar a todo el colectivo docente (maestros, directores)
elaborando criterios de evaluación en función de los
propósitos que se tengan. “La primera impresión y sentimiento que me ge-
Para algunos autores, evaluar es comprender por neró al entrar a la escuela fue de emoción, ale-
gría y buena onda por parte del personal.”
parte de los actores, el proceso, sus avances, las difi-
cultades, y tener presente qué aspectos lo favorecen.
La evaluación integrada en una reflexión y un aná-
lisis individual y colectivo parte de un proceso forma-
tivo impulsado, negociado desde la institución. No se “Me gustó la forma en que nos recibieron y la
reduce a instancias puntuales traducidas a números, comodidad de trabajar con nuestras paralelas.
Espero que sea un gran año.”
el juicio se refiere a acciones desarrolladas durante el
proceso de reflexión y construcción de “lo deseable”.
La reflexión teórica cobra sentido en la práctica en Es interesante valorar la dimensión humana, la
un proceso continuado a lo largo del año de evaluación/ sana convivencia, el clima institucional que hace al
producción de conocimiento y mejora de las prácticas. habitar con gusto la escuela.
Se trata de recuperar sentidos compartidos intra e Reinventamos así la tarea docente en el encuentro
interinstitucionales cuya construcción sea a su vez pro- diario con el “otro” y construimos un “nosotros” que da
ducción de conocimiento. vida y marca positivamente a las escuelas.

Aportes para la Reflexión Docente

Los referentes y criterios se deben explicitar, aun- Esto cobra una dimensión importante en tiempos
que pueden ser provisionales, varíen y se profundicen. de desvalorización del docente y de la escuela pública,
La calificación del estudiante no responde solo a las consignando que es en el territorio y desde allí donde
visitas al aula, se genera a partir de una mirada integral surgen espacios creativos de aprendizaje, denuncia y
en la que se incluyen la visión del proceso por parte del resistencia.
docente adscriptor, propuestas escritas que implican re-
flexión a partir del análisis de proyectos o programas
institucionales y los que se desprenden de las políticas “En general, la práctica es algo que disfruto ple-
educativas, análisis del programa escolar vigente; pro- namente y voy a intentar dar todo de mi parte
para integrarme, aprender y disfrutar.”
puestas de trabajo en las que se observa la disposición,
el involucramiento, el trabajo colaborativo, la creatividad
y la responsabilidad; análisis de planificación diaria, En esa dimensión humana también destaca el dis-
anual, elaboración de proyectos, secuencias. frute por lo que hacemos. El disfrutar el trabajo docente
Sverdlick (2012:90) plantea que no es imposible ar- es una de las variables que sostiene la adversidad, lo
ticular la evaluación con la calificación. La evaluación, negativo que atraviesa la carrera.
como lo plantea la autora, debe entenderse como una
herramienta que permita revisar los principios que sus-
tentan el accionar cotidiano, donde el diálogo con el otro “Me gusta mucho la idea de trabajar en equipo, el
constituya el aspecto central. El coordinador de la práctica no encontrarse solo en esta labor hermosa pero
a la vez difícil. Creo que es muy importante traba-
de cuarto año, el director de la escuela, debe focalizarse
jar cómodo entre buenos compañeros y producir
hacia el asesoramiento pedagógico, agudizando la escu-
lo mejor que se pueda.”
cha. Es así que sostenemos una mirada de la evaluación
como proceso orientador, por tanto entendida como cons-
titutiva de la acción transformadora (ibid., p. 92).

“Me pareció que se trabaja en conjunto, y eso

“Mi primera impresión de la escuela en general me encanta, porque me voy a sentir respaldada,
fue positiva. Me gustó el patio, el comedor, la y me da seguridad, tanto para planificar con la
organización de los recreos y ni hablar el reci- practicante paralela, como también para consul-
bimiento de maestros y auxiliares.” (Estudiante) tar dudas con la maestra.”

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 El trabajo colaborativo que caracteriza a estas insti-
“Como toda práctica va a tener aspectos positi-
tuciones es vivido como una fortaleza por toda la comu-
vos y negativos, espero superar aquello que es
Aportes para la Reflexión Docente

nidad y, sin dudas, los estudiantes se suman a ello. En negativo y salir adelante de la mejor manera.”
su trayectoria pueden apropiarse de él de manera de
enriquecer su formación, promover mejores propuestas
y favorecer los aprendizajes. La escuela como comunidad crea sus vínculos,
Se instala el “nosotros” y eso hace posible una me- produce conocimiento, genera situaciones de ense-
jor escuela pública. ñanza y de aprendizaje, abre espacios a lo emergente,
crea soluciones y acuerdos. En ella se vive lo positivo
y lo negativo, o sea, aquello que nos genera temores,
“Me siento muy nerviosa, el pensarme como ruidos, y la certeza de afrontarlo juntos.
maestra y estar todo el año con un grupo es un Luego de transitar un año en la escuela, llegan
desafío para mí. Las prácticas de años anteriores
otras reflexiones, otras huellas que se consignan en
no me permitieron sentirme totalmente en el rol
narraciones como la que sigue.
de maestro.”

Un tema que reiteramos año a año con los grupos “Los aprendizajes en cuanto a mi formación do-
de estudiantes que llegan a nuestras escuelas es que cente los considero valiosos, ya que estar en una
escuela con estas características es muy nuevo
la práctica de cuarto año tiene características diferen-
y requiere de cierta postura docente muy abierta
tes a la de los grados anteriores, y es posible gracias al
y sumamente reflexiva.”
tránsito realizado en otras escuelas.
Al transitar la práctica de segundo y tercer año,
junto con la referencia teórica dada por la materia “Di- Se inicia una caracterización del docente, con una
dáctica” a cargo de los directores de las Escuelas de postura abierta y reflexiva, visualizando a este y visuali-
Práctica, los estudiantes se apropian de los elementos zándose como reflexiva y con una postura abierta.
conceptuales necesarios para avanzar en la construc- Aquí quizás entran en tensión algunos conceptos
ción como maestros. relevantes. Esa postura de docente reflexivo puede
Luego de conocer y de haber trabajado en la cons- remitirse al concepto manejado por Zeichner (1982),
trucción de una planificación como documento curri- el que alude al maestro con capacidad de reflexionar
cular y profundizar en los recorridos didácticos de las sobre su práctica y las condiciones de la misma, en
disciplinas, se encuentran en condiciones de afrontar el oposición a un técnico que aplica manuales o recetas
desafío de permanencia en una clase de una escuela pensadas por otros. Pero este concepto de docente
[Link].D.E.R. reflexivo se tensiona con el concepto explicitado en

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

el programa escolar vigente como intelectual público Escuelas, docentes y estudiantes transitan un re-
transformador, es decir, un docente en su contexto corrido flexible que da lugar a lo emergente, pero que

Aportes para la Reflexión Docente

que puede vincular la crítica con la posibilidad, e in- responde a identidades institucionales, acuerdos y
tenta intervenir en su realidad. construcciones de salas del IFD.

«Los nuevos tiempos y los nuevos contextos

“Hoy siento, a diferencia de otros años, ser par- sociales y culturales requieren nuevas perspec-
te de una institución en la cual desde el primer tivas y desafíos de la enseñanza, requieren un
día han recalcado que quienes llegaban no eran
modelo centrado en la construcción de conoci-
practicantes sino maestros. Al escuchar lo ante-
miento con el máximo de significatividad posi-
rior, los futuros maestros nos hemos conmovido
y quizás asombrado, pero hoy ya no hay de qué ble y en la contextualización y globalización del
asombrarse, sino empezar a actuar y transitar mismo.» (Bixio, 2010:63)
con esfuerzo y dedicación por esta profesión que
tanto amamos.” Somos conscientes de que la educación es lucha
y esperanza.
Lucha por los derechos de los alumnos así como de
los trabajadores de la educación, por las condiciones
“Me sentí maestra, me dieron el lugar, la oportu- laborales, por el sostenimiento de los espacios educati-
nidad para aportar y seguir creciendo. Fui escu- vos como construcción del conocimiento, por la forma-
chada, respetada y me sentí querida.”
ción y el debate.
Esperanza en el nosotros, en el saber que colecti-
vamente podemos lograrlo.
Esta es la práctica de cuarto, esta es nuestra coti- En este camino exigimos la formación de los maes-
dianidad. El valor de la misma está en cómo transcu- tros coorientadores de las escuelas [Link].D.E.R. Es
rre en una viva situación de aprendizaje y crecimiento grande su desafío, inmenso su trabajo, muchas veces
profesional. Las escuelas [Link].D.E.R. reciben así desconocido, por lo que se hace cada día más necesa-
a los estudiantes de cuarto año de Magisterio y se ria la creación de espacios de formación.
produce un proceso de coformación, de crecimiento
individual, colectivo e institucional.

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 Maestros coorientadores
en la carrera magisterial

A modo de cierre Nuestras escuelas, fortalecidas por colectivos

Con este valorar y revalorar la práctica de cuarto de trabajadores y profesionales, hacen de este reco-
año, en varias de sus dimensiones, compartimos la rrido un espacio sólido de aprendizaje y rico en sus
narrativa de la experiencia desarrollada en el presen- vínculos. Aquí se desliza la profesión docente en su
te año por ambas directoras a la hora de realizar la dimensión real, se la valora, se tensiona la teoría y la
última evaluación. práctica, se interpelan las aulas, sus propuestas y sus
relaciones, construyendo así su identidad, día a día, y
con ella la escuela pública.
“Pudimos conformar el tribunal que evaluó el
último parcial de los estudiantes que cursan en «La reflexión crítica sobre la práctica se tor-
nuestras escuelas. Acordamos estrategias, mira-
na una exigencia de la relación Teoría/Prác-
das que no hicieran más que responder a una
tica sin la cual la teoría puede convertirse
visión similar de la educación. Y así habitamos
“la 185” en la mañana, corriendo al mediodía en palabrería y la práctica en activismo.»
para llegar a “la 59” en la tarde. Pudimos apreciar (Freire, 2006:24)
los recorridos de cada uno de los estudiantes y
enriquecer el mismo con una reflexión final que
sintetizó la práctica y la trascendió.”
Aportes para la Reflexión Docente

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