Lila R.

Daviña

Capitulo 1: dimensiones de la alfabetización

La alfabetización como capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crítica y

productiva es un concepto complejo que se vincula con la realidad del mundo y las necesidades
del individuo; es así una interacción de ese individuo con el mundo en que se lee y escribe.

Ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetización:

comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en
respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la comunicación. La reflexión y la
interpretación.

La adquisición y desarrollo lingüístico comprende los cuatro dominios del hablar,

escuchar, leer y escribir.

"leer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a las frases del texto una transformación
semántica”

Pensando en la problemática de la adquisición, como lectores- escritores, enseñantes-

aprendientes debiéramos tener en cuenta que el uso de la lengua se lleva a cabo mediante
enunciados y que son los géneros discursivos que abordamos los que proyectan luz sobre el
complejo problema de la mutua relación entre el lenguaje y la visión del mundo.

La escuela como espacio de construcción de la lectura y escritura: Tradicionalmente

el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido considerado como un proceso psicológico de
percepción e interpretación de símbolos gráficos. Pero es mucho más, es un proceso lingüístico
y un proceso social. Una práctica cultural que se constituye institucionalmente a partir de la
cotidianeidad escolar. En opinión de Downing, la escuela es sólo uno entre los distintos factores
que pueden inferir, en el desarrollo de la alfabetización del niño. Si éste está expuesto a un
medio global en que la comunicación por medio del lenguaje escrito es funcional. Aprende a
leer tomando de estas medias instancias de conducta observables de lectura y escritura,
abstrayendo y generalizando a partir de ellas.´

Para aproximarnos a los usos escolares de la lengua escrita se nos ofrecen como útiles dos
perspectivas de investigación: a) la investigación psicolingüística que tiende hacia la concepción
de un sujeto que aprende mediante un proceso complejo para encontrar sentido a los ejemplos
de escritura que se Ie presentan y b) la investigación social que muestra la variedad histórica y
sociológica en las prácticas implicadas en la lectoescritura.
 Sería un error separar el proceso psicogenético (de apropiación del sistema de escritura
del proceso socio genético (de apropiación de usos y significados sociales diversos). se requiere
más bien trabajar hacia definiciones que permitan integrar ambas perspectivas en la
conceptualización de la apropiación de la lectoescritura.

Según Daviña, Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en los ámbitos de la escuela y

de la sociedad, se debe hablar acerca de una pluralidad de usos de la lengua escrita en contextos.
Cazden define "contexto como cualquier cosa que afecta la respuesta del lector o del que escribe
hacia el lenguaje escrito. Se incluye aquí el contexto mental interno que el sujeto aporta como
también el contexto social externo en el cual se encuentra el mismo lector o escritor. Entre
ambos contextos, la motivación plantea una importante intersección ya que ella es un atributo
de las situaciones y no un rasgo de carácter de los sujetos.

Esto conduce también a pensar la intervención del maestro como la de un constructor de

situaciones de aprendizaje, que contra argumenta, informa, confronta e incluye lo que considera
pertinente para cada situación.

Capítulo 2: Adquisición de la lectoescritura. Revisión de fundamentaciones teóricas.

Para responder a la problemática de explicar qué procesos intervienen en la producción y

comprensión del lenguaje escrito, existen distintas teorías:

1. Teoría ambientalista: De tradición conductista, cuyo principal representante es

Skinner. La imitación del habla de los padres es el mayor componente del aprendizaje del
lenguaje. El niño es concebido como un receptor pasivo de la estimulación ambiental y el
refuerzo. La idea de que podría construir activamente su lenguaje no es considerada; se acepta
sólo como actividad a la imitación.
El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asociación a) entre
respuestas sonoras a estímulos gráficos o b) como tarea básicamente ideo-visual. El proceso de
aprendizaje de la lectura se concibe como una asociación a) entre respuestas sonoras a estímulos
gráficos o b) como tarea básicamente ideo-visual.
Este modelo asociacionista está justificado lingüísticamente por Bloomfield. Sostiene que
la palabra debe ser explicada por sus condiciones externas de aparición y se define como anti
mentalista o mecanicista.
Alrededor de estas teorías se han desarrollado esencialmente los llamados métodos
sintéticos. Pero Io que se desprende de forma implícita es el refuerzo de las conductas motrices
y lingüísticas que han tenido origen en la imitación.
2. Las investigaciones soviéticas: desde la psicología soviética, las funciones
cognitivas superiores que tienen una larga historia social son las que deben ser objeto de estudio
de la psicología científica. Luria y Vigotsky partían del presupuesto de que para que un niño
aprendiera a escribir debían cumplirse dos condiciones: primero debía discriminar entre aquellas
cosas con las que Ie gustaría jugar o tener y aquellas otras que tienen un valor utilitario o
instrumental: son medios para conseguir otras, es decir, tienen una significación funcional. por
otra parte, el niño debía ser capaz de controlar su propia conducta por medio de estos
instrumentos. sólo cuando en la relación con el mundo el niño establezca esta diferenciación y
desarrolle relaciones funcionales con algunas de las cosas que lo rodean, se puede hablar de
desarrollo cultural.
La escritura es para estos psicólogos una técnica auxiliar de signos utilizado con fines
psicológicos para recordar y transmitir ideas y conceptos.
Luria discriminó cuatro estadios en las producciones infantiles: l) indiferenciado no
instrumental, 2) uso ostentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo indiferenciado a lo
diferenciado, del signo estímulo al signo-símbolo y 4) uso pictográfico.
Por su parte, Vigotsky distingue dos líneas de desarrollo: una natural en que los
mecanismos de cambio son biológicos y otro cultural, en la que los mecanismos de cambio son
instruccionales. La escritura deriva naturalmente del gesto, la imitación y el juego: también
naturalmente el niño descubriría que la escritura representa directamente las cosas antes de
descubrir que representa palabras.
Luria y Vigotsky fueron pioneros en reconocer que "No es la comprensión I del sistema
de escritural la que genera el acto [de escribir] sino el acto el que dará origen a la comprensión.
Es decir que escribiendo que el niño comprenderá cómo funciona la escritura, y no estudiando
la escritura cómo aprenderá a escribir.
La psicología socio histórica y cultural fundada por Vigotsky ha servido de marco para
investigar el desarrollo cognoscitivo en relación con la educación formal. Según Vigotsky el
aprendizaje introduce algo fundamentalmente nuevo en el aprendizaje del niño y para elaborar
esta dimensión utiliza el concepto de zona de Desarrollo próximo. En términos vygotskianos,
enseñar sólo es bueno cuando despierta y trae a la vida a aquellas funciones que están en un
estado de maduración que yace en la zona de desarrollo próximo. Se puede decir que la
enseñanza tiene lugar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP en la que el
desempeño necesita ayuda.
Otro punto de relevancia en la teoría de Vigostky sobre el proceso de lectoescritura es su
concepción sobre el significado de la palabra en tanto fenómeno intra como interpsiquico. El
significado de la palabra es toda la materia del pensamiento verbal. Pero el significado de la
palabra reside también en la comunidad de usuarios del idioma. Así mediante el uso del
lenguaje en los distintos ámbitos de actividad, la relación dialéctica entre los planos intra e
lntersíquico produce el desarrollo evolutivo constante en el significado de la palabra.
 La autora Daviña, Considera que este uso indiferenciado contribuyó a valorizar la palabra
como unidad significante de la lengua y así muchas investigaciones teóricas de adquisición y
estrategias didácticas se centraron sobre ella, puesto que la palabra posee conclusividad de
significado y conclusividad de la forma gramatical. Sin embargo, desde otro encuadre y sin
ocuparse específicamente sobre esta temática Batín advierte que la unidad real de la
comunicación discursiva es el enunciado.
Oraciones y palabras tienen carácter abstracto en tanto que el enunciado es la unidad
comunicativa real. Por eso ciertos conceptos de Batín tienen a juicio de Daviña, un valor
esencial para fundamentar una didáctica de la alfabetización y una consideración sobre el sujeto
hablante-escribiente.
La oración como unidad de la lengua, igual que la palabra, no tiene autor. Sólo
funcionando como un enunciado completo llega a ser la expresión de la postura individual del
hablante en una situación concreta de la comunicación discursiva. Lo cual nos aproxima al
tercer rasgo constitutivo del enunciado: la actitud del enunciado hacia el hablante mismo {el
autor del enunciado} y hacia otros participantes en la comunicación discursiva.
3. Las investigaciones anglosajonas: Durkin. Read, Bissex y Clay entre otros,
muestran en sus investigaciones el aprendizaje espontáneo de los niños y las estrategias que
ellos utilizan para generar mensajes.
Según Yetta Goodman, Los principios funcionales, lingüísticos y relacionales que rigen
el desarrollo de la escritura crecen y se desarrollan a medida que el niño usa la escritura y
observa los eventos en los que participa.
Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valorizar el conocimiento
infantil en contextos extraescolares antes del inicio sistemático de enseñanza. Atacaron la
creencia de que los niños aprenden porque se les enseña y lo que se les enseña. Los textos de
psicología evolutiva se llenaron de ejemplos de producciones infantiles que demostraban la
capacidad de los pequeños en la producción escrita.
Este aparente "conocimiento espontáneo" fue criticado por otros autores (schieffelin y
[Link]) quienes señalan que el interés del niño por el mundo de lo impreso no emerge
naturalmente sino que es resultado de la orientación cultural en la que se asume la
alfabetización.
Por su parte, Cazden explora las interacciones entre niños y adultos durante las
actividades de escritura. Analiza en primer término los contextos internos del sujeto en relación
con la comprensión de la estructura de extensas unidades de textos, así como los conocimientos
extratextuales a los cuales define como redes semánticas organizadas de conocimiento del
mundo que se reflejan parcialmente en el vocabulario del lector. Los contextos sociales externos
se refieren tanto a las interacciones maestro- alumno como a las interacciones alumno - alumno
en las situaciones de lectoescritura.
 Uno de los aportes importantes de estos estudios es la demostración de la participación de
los niños en múltiples actividades de uso de la escritura, el problema fundamental de esta
postura "es su carencia de fundamentación psicolingüística”. En ellos no se discrimina entre las
circunstancias en las cuales el niño recurre a la escritura (en una situación de juego en su hogar,
en una entrevista individual) y las funciones que el niño le atribuye a la escritura. Tampoco se
discierne en estas investigaciones cuales son los aprendizajes constitutivos en la adquisición de
la escritura y el lenguaje escrito.
Sin embargo, Mattingly introduce un nuevo concepto teórico: la conciencia lingüística.
Aprender a leer y escribir no son habilidades lingüísticas secundarias, por lo que se requiere
conciencia lingüística y para lograrla es necesario poseer un conocimiento explícito de las
unidades que la escritura representa.
Por su parte Downlng piensa que el niño debe redescubrir los mismos conceptos que
permitieron la invención de los sistemas de escritura (propósitos comunicativos y conceptos
sobre los rasgos). Elabora así la teoría de la claridad cognoscitiva que forma parte de una teoría
más general del aprendizaje compuesta por tres fases cognoscitiva, de dominio y de
automaticidad. Downing se centra en la fase cognoscitiva en la que el niño debe comprender
todos los aspectos referidos a los rasgos y funciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende.
Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinciden en que el objeto de la lectura es la
comprensión. Pero los planteos difieren en lo que respecta al conocimiento que el lector
incipiente debe tener sobre su lengua. Para Goodman la instrucción sobre la lectura debe actuar
sobre la competencia lingüística del sujeto y sobre los conocimientos implícitos que tiene y que
le permiten hablar y comprender su lengua. Mattingly y Downing piensan que el lector tiene
que poseer además un conocimiento metalingüístico; que no sólo debe conocer implícitamente
las reglas de su lengua, sino que debe también adquirir un conocimiento explícito sobre la
estructura de la misma.
Daviña en relación a estos planteos considera que estos planteos en la práctica no
necesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas las experiencias de actos de lectura y
escritura interactuando en amplios contextos de trabajo con el lenguaje, y al mismo tiempo
asistir a los niños en el desarrollo de los conceptos lingüísticos.
4. Las investigaciones sudamericanas:
 Prejuicio reduccionista o conductista: cualquier habilidad puede ser descompuesta en
componentes más simples y aprendemos de lo más simple a lo más complejo. Así escribir
consiste en dos componentes simples: deletreo (habilidad de descomponer palabras en sus
componentes fonológicos) e ideación (habilidad de organizar ideas en oraciones y éstas en
textos). Escribir, entonces consiste en la habilidad de pasar de los componentes fonológicos a su
composición en palabras y de éstas a su composición en oraciones y textos.
  Prejuicios de origen piagetiano: sostenía que hasta que el niño no conservara la noción
de cantidad no tenía sentido empezar por la enseñanza de la lectura. cuando los niños
hubieran aprendido a pensar y madurado suficientemente, estarían preparados para
someterse a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Supuestos de la concepción piagetiana: a) el pensar no está involucrado en la
lectoescritura ni en la aritmética y éstas se reducen a habilidades específicas cuya enseñanza
requiere de automatismos y rutinas; b) el pensar se reduce al procesamiento de la información
de experiencia y se excluye del procesamiento de la información textual. c) una preparación
general en resolución de problemas.
 Prejuicios de origen lingüístico: Durante los años 70 la lingüística sostenía que su
objeto de estudio era el lenguaje oral, que es natural, primario y universal.

Las investigaciones sudamericanas hacen una lectura distinta del mensaje piagetiano y
toman como punto de partida tres postulados básicos:

1) El sujeto es activo, busca y selecciona qué y cómo aprender.

2) El conocimiento no comienza de cero; la mejor manera de entender un conocimiento
es estudiando su historia genética.
3) Todo conocimiento, incluido el de sistemas convencionales, debe ser reconstruido por
el sujeto que conoce. En ese proceso se producen transformaciones o desvíos del sistema que
deben ser comprendidos como errores constructivos ya que sirven para entender cómo
funciona la escritura.

En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teborosky Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño cuyo objetivo es mostrar "la pertinencia de la teoría psicogenética de
Piaget y de las conceptualizaciones de la psicolingüística contemporánea para comprender la
naturaleza de los procesos de adquisición de conocimiento acerca de la lengua escrita. Partían
de situaciones experimentales estructuradas pero flexibles mediante las cuales los niños
ponían en juego sus distintas hipótesis interactuando con el objeto de conocimiento (la
escritura) bajo la forma de una situación a resolver. En dichas Situaciones se introdujeron
elementos potencialmente conflictivos cuya solución provocaría un real razonamiento por
parte del niño. De esta manera, se llegó a la enunciación de tres períodos en la
conceptualización de lo escrito.

 Primer período: Se caracteriza por la búsqueda de parámetros distintivos entre las

marcas gráficas icónicas y las no icónicas. Las letras se constituyen en objetos sustitutos y
comienzan a buscar las condiciones de interpretabilidad. El niño incluye en el mundo de lo
escrito, cadenas de letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Una vez establecida la diferencia
entre dibujo y escritura, el niño comienza a buscar relaciones entre estos dominios.
 Segundo período: Se caracteriza por los modos de diferenciar las formas escritas
trabajando de manera alternada sobre a) el eje cuantitativo: qué cantidad de marcas se
incluyen en una notación y b) eje cuantitativo: tipo y variedad de las marcas. En este período
se evidencian que el niño está trabajando en este nivel sobre la sintaxis del sistema.
 Tercer período: Está caracterizado por la fonetización de la escritura, que comienza por
un período silábico y culmina en el período alfabético, pasando por un período de transición.

Posteriormente el conflicto entre la hipótesis silábica y las formas fijas recibidas del medio
ambiente conduce a la escritura alfabética: realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los
fonemas de las palabras a escribir. A partir de este momento el niño afrontará las dificultades
propias a la ortografía, pero no tendrá problemas de escritura, en sentido estricto.

Para Tolchinsky el niño comienza relacionándose con la escritura no como un instrumento

sino como un objeto de conocimiento o espacio de problema. En contraste con Luria sostiene
que la exploración que precede al uso instrumental ya es parte del desarrollo de la escritura y
no pre- escritura. En contraste con Ferreiro, opina que ya en este momento la escritura es para
el niño un objeto simbólico y no un objeto sustituto, porque la manera de simbolizar de la
escritura no es por sustitución sino que posibilita la reproducción. En esta etapa los niños
simbolizan el escribir, la apariencia externa del modo como suponen que escriben los adultos.

Tolchinsky intenta conciliar las divergencias entre constructivismo, especificidad de

dominio e innatismo notacional. Para muchos psicólogos, el innatismo excluye el
constructivismo. Sin embargo, otros autores sostienen que es posible mantener una postura
constructivista y defender una especificidad de dominio, así como reconocer y valorar las
capacidades innatas del recién nacido y sostener que una flexibilidad posterior y creatividad es
posible.

Karmiloff Smith a quien sigue Toichinsk, propone un modelo que conjuga en la explicación
de los procesos de aprendizaje las dos posturas teóricas esenciales que actualmente se
disputan el campo de la psicología clásica: la corriente clásica: representacional o simbólica y
la postura conexionista. Una característica fundamental del modelo es que la motivación para
el pasaje de un nivel o pase a otra es interna. Afirma que ni los niveles de representación ni las
fases son estadios sino procesos cíclicos que se desarrollan recursivamente cada vez que el
sujeto está comprometido en un proceso de adquisición de nuevos conocimientos. Kanniloff
Smith argumenta en favor de un modelo de aprendizaje basado en el éxito. El conflicto o el
fracaso provocarían modificaciones en lo conductual: es el éxito el que puede provocar cambio
representacional.

El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere Tolchinsky rompe con la dicotomía

conocimiento implícito versus conocimiento explícito proponiendo niveles intermedios que
explican mejor la complejidad del funcionamiento mental.

De las observaciones efectuadas por Tolchinsky se comprueba:

 Diferencias entre dibujo y escritura: a) al dibujar la mano se levanta con más

frecuencia que al escribir; b) el escribir se produce con una orientación consistente y hay una
especie de periodicidad, de frecuencia espacial diferente. (demuestra que hay diferencias en el
proceso de ambos).
 Características superordinadas: Este procedimiento está constreñido por ciertos
parámetros abstractos, que son justamente los que resumen las diferencias entre el dominio
icónico y el no icónico: linealidad, periodicidad y direccionalidad.
 Las restricciones de cantidad y variedad: el observador nota que las escrituras se
diferencias; el niño produce marcas gráficas distintas para distintas palabras, ya sea variando el
repertorio de letras, la cantidad o la posición de las mismas.
 Generalidad de los principios a otras unidades lingüísticas: El observador anota que
cuando se le pide a niños de la misma edad que escriban cuentos, prevalecen principios de
fuerte valor cultural: lo producido debe tener la apariencia textual del cuento: aparecen
preocupaciones por los signos de puntuación o por rasgos gráficos o de distribución espacial.
 La definición del campo de referencia: el niño pasa de considerar las regularidades
gráficas sin tener en cuenta ni lo fonológico, ni el contenido. estos componentes aparecen,
muchas veces como dimensiones alternativas que incluso pueden entrar en conflicto. Es
importante explorar las posibilidades de segmentación en distintas circunstancias y relativa a
distintas unidades lingüísticas.
 La hipótesis silábica: es una hipótesis de transición entre un escribir regido por a) la
sintaxis del sistema y b) por la semántica propia del sistema alfabético, Alrededor de esta
hipótesis se producen distintas interacciones que ilustran que el aprendizaje de la escritura
procede y avanza por un interjuego permanente entre las representaciones internas y las
restricciones propias del sistema.
La evolución de la hipótesis silábica hasta que se constituye y posteriormente cuando se
articula en el principio alfabético podría ser una evidencia en favor de la capacidad
metafonológica como consecuencia del aprendizaje en un sistema alfabético.
  El principio alfabético: En el nivel alfabético se encuentran correspondencias entre
grafías consonantes y vocales, usando letras con valor sonoro convencional sobre el cual
apoyar la correspondencia. los niños reconstruyen los objetos sociales de conocimiento.

Tolchinsky sustenta una interacción entre Io notacional y lo nocional.

Capítulo 3: métodos y enfoques de lectoescritura. Recorrido crítico.

Tradicionalmente leer y escribir eran considerados esencialmente métodos que se clasificaron

en sintéticos o analíticos según las habilidades perceptivas puestas en Juego. Para lograrlas en
niño debía pasar por un período de aprestamiento que, en lo didáctico derivó en propuestas
de actividades en donde el énfasis se ponía en los componentes neuro - psicomotrices de los
procesos de lectura y escritura.

El problema de la metodología de la enseñanza de la lectura nació de forma simultánea con el

problema de la educación popular y fue Comenio quien definirá el método que facilitara la
adquisición eficaz y rápida de la lectura.

1) Métodos sintéticos: Parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y

llegan a ella mediante adiciones y combinaciones. establecen la correspondencia entre lo oral
y lo escrito a partir de los elementos mínimos fonema - grafema. se requiere pronunciación
correcta y enseñanza de un par de fonema - grafema a la vez. Se preocupa esencialmente por
la codificación. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y el descifrado para pasar luego a
la lectura "inteligente", y por último a la expresiva. Propone ejercicios de repetición y refuerzo.
Incluye:
 El método alfabético enseña el nombre de las letras y no los sonidos.
 El fónico toma como punto de partida el sonido para enseñar luego el signo y
finalmente el nombre de la letra.
 los métodos silábicos las sílabas son las unidades claves que, combinadas se convierten
en palabras y frases. Por lo general se enseñan primero las vocales con ayuda de ilustraciones.
Desarrollándose así el hábito de identificación al relacionar estructuras silábicas nuevas con
otras ya aprendidas.
2) Métodos analíticos: se incluyen aquí el método de palabra generadora y el global o
ídeovisual. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la oración, en el
global).
En la historia de la pedagogía aparece como primer antecedente de los mismos el “Orbis
pictus” en el que Comenio exalta la importancia del interés Y de la asociación del
 concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo con la ejercitación de la
vista y del oído.
1) la necesidad de partir de la motivación y el interés de los niños ya sea introduciendo
cuentos, juegos o ilustraciones. 2) La importancia de partir de la palabra o la frase,
respetando así la marcha natural del lenguaje, es decir, la significación. 3) Esto deriva
en la relevancia de unir la significación a la enseñanza de la lengua.4) Tomar como
punto de partida una totalidad.5) El predominio de la percepción visual.
El método de palabra generadora insiste en que el aprendizaje de la lectura debe
partir de palabras enteras, completas y que se debe estimular a los niños para que
sean ellos y no el maestro quienes analicen la palabra en sus elementos simples, lo
cual no se ha dado en la práctica, puesto que es el docente quien realiza la
descomposición silábica y el alumno quien la repite. Este método se ha aplicado del
siguiente modo: l) Lectura de la palabra generadora.2) Descomposición de la palabra
en sílabas (análisis) 3) Descomposición de la sílaba en sus elementos fonéticos
(análisis) 4) Recomposición de la palabra generadora (síntesis) 5) Combinación de las
sílabas conocidas para formar nuevas palabras. 6) Agrupación de palabras en frases y
oraciones.
3) Método integral: reconoce sus fundamentos en la psicología genética y en los aportes
de la neurología y la psicopatología. Afirma que el niño que se inicia en la lectoescritura posee
un sistema verbal sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de
combinaciones y sustituciones lingüísticas que son propias de la lengua escrita.
El método propone desenvolver los contextos extra verbales que dan fuerza al mensaje y
formar progresivamente los esquemas mentales que subyacen al mensaje escrito. Consta
de un primer período preparatorio en el que se propone desarrollar el esquema corporal,
coordinar modelos visuales de escritura con patrones rítmicos de pronunciación,
estructurar el espacio gráfico. En esta etapa reviste interés el recurso didáctico de las
tarjetas dibujo que contienen esquemas representativos de la idea del objeto, acción o
cualidad y cuyo color varía según la función sintáctica correspondiente. El período de
lectoescritura corresponde a un segundo momento en el que se pasa de las tarjetas de
dibujos a las tarjetas de palabras introduciendo el grafismo con lectura simultánea. Se
proponen juegos de sustitución de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual permite
mantener la sintaxis.
La tercera etapa corresponde al período de la sílaba, mediante el análisis de los textos
conocidos, ayudándose con palmadas que permiten la separación en sílabas. Se utilizan
tarjetas silabeadas, en donde las palabras están marcadas en líneas de puntos. A partir de la
formación de nuevas palabras, los niños escriben oraciones. El análisis grafemático es
posterior.