HISTORIA
El constructivismo surgió entre los años 1970 y 1980, dando lugar a la idea que los
estudiantes no son receptores pasivos de información, sino que construyen activamente
su conocimiento en interacción con el medio ambiente y a través de la reorganización de
sus estructuras mentales. Por tanto, los aprendices son vistos como los responsables de
interpretar y darle sentido al conocimiento y no simplemente como individuos que
almacenan la información dada. Este punto de vista del aprendizaje condujo al cambio
de la “adquisición de conocimiento” a la metáfora “construcción-conocimiento”. La
creciente evidencia en apoyo de la naturaleza constructiva de aprendizaje también
estuvo respaldado por el trabajo anterior de teóricos influyentes como Piaget y Bruner.
Si bien existen diferentes versiones del constructivismo, lo que se encuentra en común
es el enfoque centrado en el alumno mediante el cual el profesor se convierte en una
guía cognitiva del aprendizaje y no en un transmisor de conocimientos. Representantes:
Jean Piaget, Jerome Bruner.
Constructivismo social
A finales del siglo 20, la visión constructivista del aprendizaje cambió aún más por el
aumento de la perspectiva de la “cognición situada y aprendizaje” que hacía hincapié en
el importante papel del contexto y de la interacción social. La crítica en contra del
enfoque constructivista y la psicología cognitiva se hizo más fuerte con el trabajo
pionero de Vygotsky, así como la investigación antropológica y etnográfica de
estudiosos como Rogoff y Lave. La esencia de esta crítica es que el constructivismo y la
psicología cognitiva observan a la cognición y el aprendizaje como procesos que
ocurren dentro de la mente de forma aislada del entorno y de la interacción con ella,
considerándola autosuficiente e independiente de los contextos en que se encuentra. El
constructivismo social como un nuevo punto de vista, sugiere que la cognición y el
aprendizaje se entienden como interacciones entre el individuo y una situación; donde el
conocimiento es considerado como situado, y es producto de la actividad, el contexto y
cultura en la que se forma y utiliza.
EN EL PERU
El enfoque pedagógico de la educación peruana se sustenta en las corrientes socio
constructivista del aprendizaje, que plantean que la construcción de los conocimientos la
realizan los propios estudiantes al interactuar con otros en un contexto y orientado hacia
un objetivo en común.
El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación
Cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge la existencia de:
➤ un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la
epistemología genética de Piaget
➤ un constructivismo de orientación sociocultural (constructivismo social,
socioconstructivismo o coconstructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos
vygotskyanos
➤ un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann
(2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las
prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Principios centrales del socioconstructivismo
Proceso dinámico de construcción de aprendizajes
El sujeto que aprende construye su aprendizaje
Interacción social en el proceso de aprendizaje
Inclusión del contexto sociocultural
Reconocimiento de saberes previos
Situaciones que generen aprendizajes nuevos y transferibles
Regulación de las relaciones con el objeto de conocimiento
Generación de espacios de diálogo
El socioconstrucvismo, entendido desde una perspectiva pedagógica, puede definirse
por varios rasgos caracteríscos. La construcción del conocimiento, es decir, el individuo
es el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. Ideas, imágenes,
conceptos, teorías, abstracciones, etc. se crean en la mente de cada persona. Se
construye el conocimiento nuevo en la medida en que la persona interactúa con su
entorno, pero el éxito y alcance de dicha construcción viene condicionado por las
caracteríscas neurológicas y biológicas de cada uno.
La dimensión individual, que implica que los procesos cognivos de rango superior como
el pensamiento lógico o la memoria en lugar en el propio estudiante (Miller, 2011;
Pritchard, 2013). La percepción que éste en su entorno no sólo es individual sino
también subjetiva. Es decir, la percepción que un grupo de individuos de una misma
realidad no siempre será la misma; incluso la reacción que una determinada palabra
como ‘madre’ pueda provocar en un grupo de personas puede variar sustancialmente
(Fourez, 2008).
La dimensión social, que entiende que si que bien parte de la construcción del
conocimiento se produce en el interior del individuo, no puede desligarse de la
interacción social. De hecho, se trata de un proceso de “creación y transferencia de lo
externo a lo interno, de lo social hacia lo psicológico” (Medina, 2006, p. 215), y no al
revés, tal y como defendía el construcvismo Piageano. Todos los procesos cognivos de
índole superior (atención, memoria, lenguaje, etc.) son inicialmente individuales; sin
embargo, están socialmente mediados. Es decir, que tanto esta actividad psíquica como
la voluntad que ejerce el individuo sobre ella están “instrumentadas, estructuradas y
transformadas en procedimientos (o herramientas) socialmente elaborados (como el
lenguaje y todos los demás sistemas de signos que sirven para sentar y señalar
relaciones entre objetos o propiedades de los objetos representados)” (Gaonac’h y
Golder, 2005, p. 142).
El conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan a través de la interacción
con los otros. Este proceso bidireccional es lo que permite al individuo construir
conocimiento nuevo a par del ya existente (Fourez, Englebet-Lecompte y Mathy, 1997;
Gaonac’h y Golder, 2005; Hoppi y Laland, 2013; Wertsch, 1988). Esa percepción
subjetiva de la realidad anteriormente mencionada ene, sin embargo, un considerable
componente social. Aunque el individuo trata la realidad de manera individual, sus
propias interpretaciones están condicionadas por la interpretación socialmente
dominante (Gaonac’h y Golder, 2005). La dimensión contextual, lo que implica que, si
la interacción entre iguales contribuye a la construcción de conocimiento, el contexto en
el que se desenvuelve el individuo no en un papel menos influyente. De nuevo, se trata
de un proceso bidireccional, dinámico: la persona aprende de y gracias a su entorno, y
es capaz de influir en él y modificarlo. En la medida en que este entorno cambia, la
influencia que a su vez ejerce sobre el individuo también cambia. De modo que es capaz
de crear conocimiento nuevo. Se trata de un proceso que se da de forma permanente y
no siempre consciente (Morales, 2010). La capacidad de representación que posee el
individuo viene definida por su interacción con el entorno y la dimensión colectiva de
su existencia (Medina, 2006; Wertsch, 1988). Finalmente, la evaluación como proceso
dinámico y social, es decir, la interacción entre docente y estudiante como parte
indisoluble de la propia evaluación. No se trata de un proceso unidireccional, que ene
lugar al final de un período concreto y que termina en el momento en el que el docente
asigna una nota o valoración a un determinado desempeño. Al contrario, se trata de una
dinámica que se da a lo largo del proceso, que se modifica en función de la interacción
entre docente y estudiante. Lo que el segundo aporta se modificará en función de las
observaciones del primero; en correspondencia, las aportaciones del docente irán
variando en función de la evolución del desempeño. Este proceso se produce desde el
inicio mismo de la unidad didáctica, ya que se considera parte integrante de la misma y
fuente irremplazable de aprendizaje (García-Valcárcel, 2013). Sin embargo, no pueden
entenderse por completo los cimientos sobre los que se sienta el marco de la Enseñanza
para la Comprensión atendiendo únicamente al modelo socio-construcvista. Resulta
necesario también hacer un análisis de otras fuentes pedagógicas de autoridad de
influencia indudable. Muchas, en efecto, se han asociado tradicionalmente con dicho
modelo de aprendizaje; otras mostraron un enfoque más divergente. Sin embargo, todas
ellas sientan las bases del paradigma educativo reflejado en la propuesta teórica y
práctica del marco.
El padre del sociocontructivismo es lev vigotsky quien consideraba el aprendizaje
como un proceso individual de construcción de nuevos conocimientos cuyo punto de
partida es la interacción con la sociedad.
En general, el enfoque socioconstructivista nos plantea dos premisas educativas
principales. La primera de ellas es que el conocimiento es construido por el
alumno, por lo tanto, la educación tiene que instruir en torno a ello. La segunda,
que destaca en gran medida el contexto social, ya que los individuos viven y aprenden
a través de una cultura. Por ello, la educación no se puede aislar de la sociedad y debe
estar contextualizada.
Ahora bien, el socioconstructivismo en la educación plantea diversas innovaciones
dentro del aprendizaje y la instrucción en el aula. Los pilares que sustentan esta
perspectiva son el andamiaje, el aprendizaje situado, la tutoría y el aprendizaje
cooperativo. Veamos en qué consisten
El socioconstructivismo en la educación ¿en qué consiste?
Desde un punto de vista psicológico, son muchos los autores y expertos que ven el
socioconstructivismo en la educación como un enfoque clave y facilitador (Coll, 2001;
López, 1997; Carretero, 2001; entre otros). La razón de ello estriba, en que el modelo de
Vygotsky, aportan estrategias valiosas para las dinámicas del aula.
Así, estudios como los llevados a cabo en la Universidad de Turquía por la doctora Raja
Hussain, evidencian los claros beneficios que tiene esta perspectiva para mejorar las
distintas competencias en los alumnos. Veamos, por tanto, en qué consiste el
socioconstructivismo en la educación.
Las neurociencias confirman que el acto de aprender es único, subjetivo, condicionado
por el interés, la curiosidad y la relación con el medio ambiente.
