MANUAL DE

ESTIMULACION
TEMPRANA

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UNIDAD 1:

1.1 DEFINICIÓN:

Le llamamos Estimulación Temprana a toda aquella actividad de contacto o juego con un bebe o
niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente su potencial humano.
Cuando a un bebé se le proporcionan medios más ricos y vastos para desarrollarse, florece en él
un interés y una capacidad para aprender sorprendente.

La estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio, para gozar,

comprender y conocer a tu bebé, ampliando las alegrías de la paternidad y ensanchando su
potencial de aprendizaje.

OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable que vaya
estrechando cada vez más la relación madre-hijo, aumentando así, la calidad de las experiencias
vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo infantil. Al mismo tiempo, se
debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir un programa de trabajo
sustentado en el desarrollo integral, favoreciendo así el área motriz, cognitiva, personal-social,
adaptativa, del lenguaje y emocional de nuestros hijos, sin dejar de respetar el ritmo de desarrollo
individual y la predisposición del bebé.

El rol fundamental del Estimulador Temprano es facilitar precisamente esos procesos de desarrollo
presentándoles diferentes oportunidades para explorar, adquirir destreza y habilidades de manera
natural, y a través del juego, para actuar en su medio y entender lo que sucede a su alrededor.

A QUIÉN VA DIRIGIDA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

1) Bebes y Niños con factores de riesgo pre, peri y postnatal.

2) Bebes y niños desde recién nacidos hasta los 3 años de edad.

3) Niños con alteraciones en el desarrollo.

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CONSIDERACIONES:

La Estimulación Temprana no acelera los procesos del desarrollo individual de cada niño
forzándolo a lograr objetivos que no está preparado para alcanzarlos, sino reconoce el proceso e
impulsa el potencial de cada niño en particular.

Las investigaciones en torno a los bebés y niños han avanzado muchísimo y hoy sabemos mucho
más sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia vital que tienen los primeros años de
vida. Estoy totalmente segura que la estimulación temprana que un niño recibe en sus primeros
años constituye la base sobre la cual se sustentara los aprendizajes posteriores. ¿Quiere que tu
bebé se desarrolle en óptimas condiciones? Comienza desde ahora con Estimulación Temprana.

1.2 ROL DE LA ESTIMULADORA TEMPRANA

La estimuladora tiene un papel importante en la estimulación, ya que será ella, o en ciertos casos
él, quien ayudará al niño a que se desarrollen sus áreas de manera plena. La estimuladora va a
crear un vínculo con el niño, lo cual será un beneficio para poder avanzar con su desarrollo de
manera placentera, ya que si no se crea un afecto, el niño podría resistirse a realizar los ejercicios
propuestos, o, en el caso de los bebés, podrían sentirse bravos o fastidiados con la presencia de la
estimuladora, a pesar de que la hayan visto antes.

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De igual manera, la estimuladora temprana debe de conocer bien al niño, para que pueda realizar
una sesión de estimulación temprana que vaya de acuerdo con lo que él necesita reforzar o
desarrollar. Ella debe de ser una profesional, ya que si no sabe lo que está haciendo, podría
planificar actividades que no van a ayudar del todo al niño. También, debe de saber cómo tratarlo,
de forma que no vaya a estimular “mal” al bebé. Será ella quien explicará a los padres las
actividades que estos deberán continuar realizando en casa, ya que el rol de los padres también
cumple con su función en la estimulación temprana.

1.3 ¿PARA QUÉ SIRVE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

Los niños entre 0 y 3 años de edad tienen una plasticidad neuronal sin igual, lo cual les permite
aprender de manera rápida y eficaz a través de la experiencia obtenida, por medio de sus sentidos,
de las actividades que realizan durante las sesiones de estimulación temprana. Con los estímulos
recibidos durante las actividades, fortalecen y potencian las diferentes áreas del desarrollo:

 Área motora: hace referencia al control corporal del niño para poder relacionarse en su
entorno. Se subdivide en dos

• Fina: movimientos más precisos y pequeños (dedos, manos, boca, cara)

• Gruesa: movimientos generales (piernas, brazos, tronco

 Área de lenguaje: engloba las habilidades que el niño utiliza para comunicarse

 Área cognitiva: permite al niño comprender su entorno a través del razonamiento,

comprensión, la capacidad de reacción y resolución de problemas

 Área socio-afectiva: forma la personalidad del niño y sus habilidades para relacionarse

A su vez, la estimulación temprana fortalece los lazos de apego entre padres e hijos ya que las
profesionales se encargan de enseñar a los padres a realizar este tipo de ejercicios para realmente
obtener resultados en el niño. Es indispensable el trabajo en casa ya que los padres son los

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primeros estimuladores y al realizar estas tareas juntos viven momentos de calidad junto a sus
pequeños, quienes disfrutan más cuando es de la mano de sus padres.

1.4 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: QUÉ ES, Y PRINCIPALES AUTORES Y TEORÍAS

Es evidente que no somos iguales en el momento de nacer, a los cinco años, a los quince a los
treinta o a los ochenta. Y es que desde que somos concebidos hasta que morimos estamos en un
continuo proceso de cambio: a lo largo de nuestra vida, vamos a ir evolucionando y
desarrollándonos como individuos, y vamos a ir adquiriendo poco a poco diferentes capacidades y
habilidades según nuestro organismo vaya madurando tanto a nivel biológico como a partir de la
experiencia y el aprendizaje.

Se trata de un proceso de desarrollo que no termina hasta el momento de morir, y que ha sido
estudiado por diferentes disciplinas. Una de ellas es la psicología evolutiva, de la cual vamos a
hablar en este artículo.

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 • Psicología evolutiva: definición básica

Se considera psicología evolutiva a la rama de la psicología que tiene como objeto de estudio el
desarrollo del ser humano a lo largo de todo su ciclo vital. Se trata de una disciplina que nace del
interés de comprender los múltiples cambios que manifiestan la mente y la conducta de un ser en
desarrollo continuado desde el nacimiento hasta la tumba.

Si bien tradicionalmente los estudios de la psicología evolutiva se han centrado principalmente en

el desarrollo infantil, es muy importante remarcar el hecho de que esta disciplina abarca el
conjunto del ciclo vital: la adolescencia, madurez y senectud también son objeto de estudio
investigado y muy relevante pese a haber recibido un menor nivel de atención (siendo tal vez la
etapa adulta la menos investigada de todas en este sentido).

Esta disciplina hace hincapié en los procesos de cambio por los cuales el sujeto va pasando a lo
largo de su vida, teniendo en cuenta la presencia de elementos distintivos e individuales que nos
hacen únicos pero de similitudes en lo que respecta al proceso de desarrollo en cuestión. También

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tiene en cuenta que en dicho desarrollo vamos a encontrar factores tanto biológicos como
ambientales. Se valora el medio sociocultural, el grado de maduración biológica y la interacción
del organismo con el mundo.

Desarrollo físico, socio-afectivo, comunicativo y cognitivo son algunos de los principales elementos
que desde esta rama de la psicología se analiza y de los cuales valora la evolución, teniendo
algunos modelos o paradigmas diferentes teorías y centrándose más o menos en aspectos
concretos. La psicología evolutiva nos permite valorar el punto de vista y el conocimiento de cada
sujeto a partir de cómo percibe el mundo alguien con un nivel de desarrollo determinado. La
utilidad de esto es amplia, dado que gracias a la comprensión de estos factores podemos ajustar la
educación, los puestos de trabajo o los servicios que se ofrecen a los diferentes sectores de la
población teniendo en cuenta sus necesidades.

• Los inicios de esta rama de la psicología

Aunque uno de sus autores más representativos es Jean Piaget, esta disciplina tiene múltiples
precursores a tener en cuenta. Los primeros registros de carácter científico de los hitos del
desarrollo datan del siglo XVII, con la aparición de los primeros diarios o biografías de bebés en los
que se observaban conducta sensorial, motora, cognitiva y del lenguaje (Tiedemann). También
Darwin realizaría observaciones respecto a la conducta en evolución de los niños, haciendo su
propia biografía de bebé y registrando los avances de su hijo.

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El primer estudio propiamente científico sobre el desarrollo infantil es el de Preyer, el cual llegó a
elaborar normas de observación científica para registrar la conducta de niños y animales y
publicando en 1882 “El alma del niño”.

La instauración institucional de la educación como algo obligatorio en la infancia condujo a

profundizar en gran medida en la psique y en los procesos de desarrollo. En esta etapa, Binet
elaboraría el primer test de inteligencia dedicado a la población infantil. Asimismo, surgieron
autores como Montessori que contribuirían a elaborar sistemas educativos alternativos más allá
del empleado hasta el momento..Stanley Hall es también una figura precursora imprescindible,
debiéndose a él la introducción en la psicología evolutiva el estudio del sujeto adolescente.

Así mismo, nacerían corrientes como el psicoanálisis que empezarían a dar importancia a las
experiencias y el desarrollo infantil como explicación de la conducta adulta. El propio Freud
elaboraría una serie de fases del desarrollo psicosexual que contemplaría diferentes cambios
vinculados a su teoría, así como también destacarían en el campo del desarrollo infantil Anna
Freud y Melanie Klein como principales exponentes de esta corriente.

• Algunas de las teorías y modelos propuestos desde esta corriente

La psicología evolutiva ha generado, a lo largo de su historia, una gran cantidad de teorías y

modelos. Winnicott, Spitz, Wallon, Anna Freud, Mahler, Watson, Bandura, Case, Fischer,
Newgarten… todos ellos son nombres de autores y autores relevantes en la evolución de esta
disciplina.

1.5 DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

Los niños pequeños no sólo están creciendo físicamente durante la primera infancia, sino también
crecen mentalmente. Los niños de esta edad continúan desarrollando sus habilidades en la
observación y la interacción con el mundo que les rodea. También hacen tremendos avances en la
forma de procesar, almacenar y utilizar la información.

La cuantificación del cambio y desarrollo cognitivo es un poco complicado. No podemos contar el

número de nuevas neuronas o medir la cantidad de conexiones entre las sinapsis y llegar a

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promedios de diferentes edades. Más bien, nos basamos en teorías, como “las etapas de Piaget
del desarrollo cognitivo”, “etapas psicosociales de Erickson”, y “el modelo ecológico de
Bronfenbrenner” con estas teorías podemos llegar a entender y medir el desarrollo y la
progresión mental y social de los niños.

Según Piaget, los niños en una primera (preescolar) etapa de desarrollo se basan en las
habilidades aprendidas y dominado durante la etapa sensoriomotora. Durante esta etapa, el juego
de los niños pequeños es cada vez más imaginativo y lleno de fantasías. Como los niños se
desarrollan cognitivamente, su juego se moverá desde lo más simple a implicar más personajes y
escenarios, juegos con reglas sofisticadas, etc… Según Piaget, el juego no es sólo diversión; es una
parte importante del desarrollo del cerebro.

Los hitos de Piaget que se describen en esta sección son típicos o promedio para niños pequeños
de 2-7 que viven en los países occidentales. Una vez más, sin embargo, cada niño es único y va a
crecer en su propio tiempo y forma. Al igual que con cambios físicos, si los médicos sospechan que
“algo no está bien” o que su hijo no logra completar las principales tareas de desarrollo, deben
comentar sus preocupaciones con un pediatra o médico de familia. Algunos niños pequeños
pueden tener retrasos o retos que pueden ser identificadas y tratadas con éxito si se detecta a
tiempo en su desarrollo.

1.6 LA CONTRIBUCIÓN DE FREUD

Si bien la concepción freudiana del desarrollo del niño no es especialmente popular hoy en día y
no suele estar entre los modelos explicativos más aceptados, sí es cierto que la contribución de
Freud es uno de los modelos más antiguos y conocidos dentro de la psicología de los que se tiene
constancia. Freud consideraba que la personalidad estaba estructurada por tres instancias, el Ello
o parte pulsional, el Superyó o parte crítica, censora y moral y el Yo o elemento que integra la
información de ambos y configura la manera racional y consciente de actuar en base al principio
de realidad. El bebé no tendría Yo durante el nacimiento, siendo puro ello, y formándose el
primero según el sujeto vaya evolucionando y diferenciándose del medio.

Entre otras muchas aportaciones también se destaca el seguimiento de una secuencia de

desarrollo en forma de fases, en las que es posible sufrir regresiones o bloqueos que impidan al
sujeto avanzar apropiadamente en su desarrollo y generan fijaciones. Estamos hablando de unas

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fases que Freud vincula al desarrollo sexual, denominándose etapas del desarrollo psicosexual y
recibiendo un nombre en función del principal foco de búsqueda de gratificación y de resolución
de conflictos en los polos de satisfacción-frustración, autoridad-rebeldía y conflicto edípico.

Las fases en cuestión son la oral (primer año de vida), anal (entre el año y los tres años), fálica
(desde los tres años hasta los seis), latencia (en que se reprime la sexualidad), y va desde los seis

hasta la pubertad) y genital (a partir de la adolescencia).

La corriente del psicoanálisis iniciada por Sigmund Freud hace más de 100 años en una de las
principales influencias de la cultura occidental contemporánea.

Si sus teorías sobre el funcionamiento del inconsciente han servido como influencia en muchas
áreas de las humanidades y el arte, no es menos cierto que buena parte de sus planteamientos
tienen que ver con la sexualidad humana. La teoría del desarrollo psicosexual con sus distintas
etapas es la plasmación de esta idea, y es por eso que históricamente ha recibido mucha atención.

• La sexualidad según Freud

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Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la energía vital que

mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que se le puso el nombre de libido,

es la fuente de los impulsos que para el padre del psicoanálisis hacen que tendamos hacia ciertos

objetivos a corto plazo y, a la vez, obligan a otras instancias de nuestra psique a reprimir estas

tendencias para no ponernos en peligro o no entrar en conflicto con el entorno en el que vivimos.

La energía vital que se expresa a través de la sexualidad, según Freud, está presente ya desde las

primeras semanas de nuestra vida, lo cual significa que nuestra vertiente sexual no nace en

la adolescencia, tal y como muchos investigadores de su época sostenían.

Pero las repercusiones de esto no tienen que ver simplemente con localizar el inicio de nuestro

desarrollo sexual en uno u otro punto de nuestro calendario vital. Tiene implicaciones profundas

en el modo en el que freud relacionaba nuestra personalidad con nuestra vertiente íntima,

afectiva y basada en impulsos.

• El desarrollo del inconsciente

Una de las ideas esenciales detrás de la teoría del desarrollo psicosexual de Freud es que el modo

en el que gestiona la satisfacción de la libido durante la infancia deja unas huellas en nuestro

inconsciente que se harán notar durante la vida adulta.

Así, si los factores externos a un niño hacen que no pueda satisfacer estas tendencias tal y como se

desearía (por ejemplo, a causa de las reprimendas de sus padres), esta angustia se traduce en una

fijación que tiene que ver con ideas relacionadas a una zona erógena en concreto (que no tiene

por qué estar en el área genital). Para Freud, por tanto, en el desarrollo psicosexual interviene

tanto la biología como la crianza.

Otros seguidores de la corriente psicodinámica terminaron rechazando la visión determinista de

Freud, según la cual la parte inconsciente de nosotros mismos nos manipula constantemente sin

que podamos hacer demasiado al respecto. Sin embargo, esta forma de pensar hizo que Freud

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crease la teoría del desarrollo psicosexual, una de mas más recordadas en la historia de la

psicología.

• Las etapas del desarrollo y sus fijaciones

A partir de los diferentes modos en los que la etapa de crecimiento de los menores condiciona la

aparición de uno u otro tipo de fijación, Sigmund Freud formuló la teoría que uniría la sexualidad

con el desarrollo del inconsciente freudiano.

En ella, se propone que en los primeros años de nuestras vidas atravesamos distintas etapas de

desarrollo vinculadas a la sexualidad y a distintas fijaciones, y que lo que ocurra durante ellas

influirá en el modo en el que el inconsciente condicione a la persona una vez haya llegado a la

adultez. Es decir, que cada una de las etapas del desarrollo psicosexual marcarían los tempos que

delimitan qué tipo de acciones son necesarias para expresar la líbido de manera satisfactoria y

cuáles pueden llegar a crear conflictos que queden enquistados en nosotros de manera

inconsciente.

• Las fases pulsionales del desarrollo psicosexual

Según la teoría freudiana, las etapas de desarrollo psicosexual y sus características son las

siguientes.

1. Etapa oral

La etapa oral ocupa aproximadamente los primeros 18 meses de vida, y en ella aparecen los

primeros intentos por satisfacer las demandas promovidas por la libido. En ella, la boca es la

principal zona en la que se busca el placer. También es la boca una de las principales zonas del

cuerpo a la hora de explorar el entorno y sus elementos, y esto explicaría la propensión de los más

pequeños a intentar "morderlo" todo.

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Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto podría producir un

bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el inconsciente (siempre según

Freud).

2. Etapa anal

Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años de edad. Se trapa de la

fase en la que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación. Para Freud, esta actividad está

vinculada al placer y la sexualidad.

Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver con la

acumulación y con el gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la disciplina en el primer caso, y

con la desorganización y el derroche de recursos en el segundo.

3. Etapa fálica

Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es la de los

genitales. De este modo, la principal sensación placentera sería la de orinar, pero también se

originaría en esta fase el inicio de la curiosidad por las diferencias entre hombres y mujeres, niños

y niñas, empezando por las evidentes disimilitudes en la forma de los genitales y terminando en

intereses, modos de ser y de vestir, etc.

Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del "complejo de Edipo", en el que los niños

varones sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de madre y sienten celos y miedo

hacia la persona que ejerce el rol de padre. En cuanto a las niñas que pasan por esta etapa del

desarrollo psicosexual Freud "adaptó ligeramente la idea con Complejo de Edipo para que

englobas a estas, a pesar de que el concepto había sido desarrollado para que cobrase sentido

principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung propuso el complejo de

Electracomo contraparte femenina al Edipo.

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4. Etapa de latencia

Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La etapa de

latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada y, en general, por

representar una congelación de las experimentaciones en materia de sexualidad por parte de los

niños, en parte a causa de todos los castigos y amonestaciones recibidas. Es por eso que Freud

describía esta fase como una en la que la sexualidad queda más camuflada que en las anteriores.

La etapa de latencia ha estado asociada a la aparición del pudor y la vergüenza relacionada con la

sexualidad.

5. Etapa genital

La etapa genital aparece con la pubertad y se prolonga en adelante. Está relacionada con los

cambios físicos que acompañan a la adolescencia. Además, en esta fase del desarrollo psicosexual

el deseo relacionado con lo sexual se vuelve tan intenso que no se puede reprimir con la misma

eficacia que en etapas anteriores.

La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los genitales, pero a

diferencia de lo que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han desarrollado las competencias

necesarias para expresar la sexualidad a través de vínculos de unión de carácter más abstracto y

simbólico que tienen que ver con el consenso y el apego con otras personas. Es el nacimiento de

la sexualidad adulta, en contraposición a otra ligada solo a las simples gratificaciones instantáneas

y obtenidas mediante actividades estereotípicas.

• La teoría freudiana, en contexto

La teoría del desarrollo psicosexual puede llevar a producir cierto alarmismo si se piensa que una

mal gestión de la educación de los menores durante estas fases puede dejarles con traumas

y todo tipo de trastornos si no se entienden bien las ideas de Freud. Sin embargo, hay que tener

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en cuenta que esta teoría durante fue formulada y desarrollada en un punto en el que la

psicología acababa de nacer.

Cuando Sigmund Freud desarrolló sus teorías, se basaba en casos concretos de pacientes que

conocía, es decir, que su manera de investigar se fundamentaba en una mezcla de estudios de

casos e interpretación de los contenidos simbólicos del comportamiento de las personas. Apenas

establecía hipótesis que pudieran ser contrastadas con la realidad, y cuando lo hacía, se limitaba a

observar, no a realizar experimentos. La teoría del desarrollo psicosexual no fue una excepción a

esta norma.

Tampoco tiene mucho sentido investigar acerca de la utilidad de la teoría del desarrollo

psicosexual utilizando para ello análisis estadísticos, porque la formulación de estas ideas se

basaba en la interpretación que se hacía acerca de los actos de los pacientes y de su pasado.

En parte por esto y en parte porque el psicoanálisis freudiano no se ciñe a la epistemología usada

en la ciencia actual, no hay ningún motivo para pensar que esta teoría sirve para explicar y

predecir los problemas vinculados a la sexualidad y la socialización de las personas. Eso significa

que la teoría psicosexual no puede servir para detectar señales de alarma acerca de si los niños o

adolescentes se desarrollan correctamente o no, ni puede servir para asegurar que los trastornos

mentales se deben a esta clase de mecanismos.

1.7 TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET

Tal vez el modelo más conocido y aceptado de la psicología evolutiva es el de Jean Piaget, al que
algunos autores consideran el auténtico padre de la disciplina. La teoría de esta autor trata de dar
explicación sobre cómo evoluciona y se adapta la cognición del ser humano a lo largo del
desarrollo.

El sujeto en desarrollo va generando diferentes estructuras y esquemas mentales que le permiten

explicar el mundo a partir de su propia actuación sobre el (siendo la acción y interacción del sujeto
con el medio necesario para que existe desarrollo). El menor actúa en base a dos funciones

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principales: la organización (entendida como la tendencia a elaborar estructuras mentales
progresivamente más complejas) y la adaptación (que a su vez puede surgir como asimilación de la
nueva información como algo añadido a lo ya conocido o acomodación de los esquemas
preexistentes a esta si es necesario cambiarlos para adaptarse a la nueva información).

Esta teoría supone que a lo largo del desarrollo van surgiendo cada vez más capacidades y
esquemas de pensamiento más complejos, pasado en sujeto por diversos estadios o periodos del
desarrollo. Para este autor lo biológico/orgánico impera sobre lo social, dependiendo y siguiendo
el aprendizaje al desarrollo.

El autor identifica el periodo sensoriomotor (en el que los esquemas meramente reflejos de la
interacción, dura aproximadamente hasta los dos años de edad), el preoperatorio (en que empieza
a aprender a usar símbolos y abstracciones entre los dos y seis años), el de las operaciones
concretas (entre los siete y once años, en la que aparece la capacidad de hacer diferentes
operaciones mentales y resolver problemas lógicos) y el de las operaciones formales (en que ya se
da a partir de aproximadamente los doce o quince años un pensamiento hipotético-deductivo y
una capacidad de abstracción completa, típico de adultos Piaget y las cuatro etapas del desarrollo
cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a su vez
se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas

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brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la realidad.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de
edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física
con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa
las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para
satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en
un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los
siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de

ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual
se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente
abstracto.

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Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las
normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar
correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este
período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y
arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona
el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a
conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos
de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento
deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas
por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano.
Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también
puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

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El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar
que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que
varias capas de información se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta
idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de
aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de desarrollo
cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo
reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE JEAN PIAGET Y SIGMUND FREUD

Freud: Se basó en que cada persona esta predestinada por las circunstancias que enmarcaron su
infancia, esto conllevaría a comportarse predeterminadamente en su vida adulta.

Piaget: Se refirió en sus postulados al ciclo vital en general dividiéndolas en etapas cada una,
donde en desarrollo cognitivo, influye en el desarrollo emocional, facilitando la clasificación de la
personalidad del individuo.

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 Cuadro Comparativo

PIAGET FREUD
• Basó en la mayoría de sus ideas en la • Al contrario Freud postulaba en que la
observación directa de los niños. personalidad de cada individuo se establecía al
• Se interesó en el desarrollo cognitivo principio de su vida.
del ser humano. • Se interesó en el desarrollo
• Con respecto a la edad escolar, psicosexual.
identifico esta etapa como "Operaciones • Identificó ésta etapa como "Período de
concretas" en la cual el niño puede solucionar Latencia" en la que los niños se
los problemas de una manera lógica encuentran sexualmente calmados,
si están enfocados en el aquí y en el ahora. pues están ocupados en las actividades
• Distingue la evolución del pensamiento escolares.
humano a través del conocimiento . • Distingue la evolución del pensamiento
• Con respecto al egocentrismo del a través de la superación de los miedos.
niño,Piaget se refiere a el como la búsqueda de • Freud lo refiere como Sublimación.
la popularidad. • Hizo sus postulados a través de sus
• Hizo sus postulados mediante la vivencias observando sus miedos y
observación de diferentes individuos teorías hipotéticas.
obteniendo siempre las mismas respuesta. • Los de Freud no
• Los postulados de Piaget son son comprobables científicamente si no que
comprobables científicamente. son guiados por el convencimiento de
• Piaget tanto como Freud utilizaron los las hipótesis planteadas por él mismo.
patrones de conductas psicológicos para
analizar el pensamiento y desarrollo de éste y
la explicación a la formación de las
personalidades.

1.8 LA ESTRUCTURACIÓN PSÍQUICA EN LA INFANCIA TEMPRANA

El trabajo terapéutico con niños tiene la particularidad de enfrentarnos con un sujeto que está
haciéndose, con un psiquismo que se va complejizando, con un cuerpo que crece y un ser que
cambia. El interjuego entre los requerimientos subjetivos que acompañan al desarrollo, por una
lado, y la conformación del aparato psíquico por otro lado; se traduce a partir de logros, fracasos,
conquistas, renuncias, dificultades, y hasta detenciones en este movimiento sin pausa que es
crecer, que es la vida. Como punto de partida tenemos al hombre como una unidad bio-psico-
socio-cognitiva, “en la que su funcionamiento neurobiótico, su estructura psíquica y su

20
organización sociocognitiva se mueven dialécticamente, conformándolo y dándole un sentido y
una significación”

El proceso de estructuración psíquica o constitución psíquica es un trabajo de construcción a

través del cual el ser humano se convierte en sujeto singular, único e irrepetible con un aparato
psíquico propio que lo determina en su ser.

Es condición “sine qua non” de este proceso la relación al otro, otro materno y paterno cuyas
funciones serán de vital importancia para la transformación del recién nacido o cachorro humano
en un sujeto psíquico. Asimismo, es necesario no sólo un sistema nervioso que responda a los
estímulos que vengan del medio sino también una función materna que sostenga un vínculo, y que
permita que el niño se desarrolle. Estructura del aparato psíquico

Freud, propuso 2 teorías con las cuales caracterizo al aparato psíquico.

 La primera teoría, lo describe como en 3 niveles de conciencia: consciente-preconsciente-

inconsciente.

• NIVEL CONSCIENTE: Está constituido por las percepciones y los recuerdos de los que
somos conscientes.
• NIVEL PRECONSCIENTE: está formado por pensamientos y recuerdos que no son
conscientes, pero pueden llegar a serlo, con mayor o menor facilidad, a partir de una
intención de la persona de recuperarlos para la conciencia.
• NIVEL INCONSCIENTE: Está compuesto por deseos o impulsos reprimidos, que rara vez,
lleguen a la conciencia.

 La segunda teoría, la caracteriza como la personalidad que comprende 3 instancias: EL ELLO,

EL YO Y EL SUPER YO.

Estas son representadas como entidades, no como si tuvieran una existencia tangible para que no
fueran considerados `'aspectos'' del ser humano. Es importante que se entienda el YO, EL ELLO Y
EL SUPER YO, como una variedad de procesos, funciones y dinámicas diferentes de la persona, y
no como `'pedazos'' de la mente; aunque tengamos que darles nombres que parezcan `'cosas'' en
lugar de procesos.

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- Entre el preconsciente y el inconsciente, opera la censura, cuya función es la represión de los
deseos e impulsos agresivos y sexuales. La censura solo se relaja relativamente durante el sueño,
lo que permite que los deseos reprimidos, se expresen en el aunque de formas disfrazadas.

- El ideal del YO, es la imagen de si misma que la persona aprueba para si. Incluye todo lo que
pensamos que deberíamos ser y como deberíamos alcanzarlo.

- El YO, intenta satisfacer las demandas que provienen del ello de un modo realista, teniendo en
cuenta la realidad externa y no solo las propias necesidades. El YO, obedece al principio de
realidad, que asegura mas éxito en la integración al mundo social.

- El ELLO, incluye a los deseos y a las necesidades básicas que nos motivan. Opera de acuerdo con
el principio de placer, que dirige la conducta. Freud afirma de este modo a los mecanismos por los
que la persona busca reducir la tensión, cuando esta se acumula de manera que resulten
displacenteros. El ELLO, busca reducir la tensión, lo que Freud llamo proceso primario. Esto es lo
que subyace a los sueños y a las alucinaciones y delirios de los psicoticos, en los que pueden
satisfacerse los deseos de un modo no realista.

-El SUPER YO, es el ideal de inconsciente internalizado, represor, selecciona las experiencias, no
permite pasar al yo las que considera indeseables de recordar.

Manifestaciones del inconsciente:

• Mecanismo para formar un chiste:

CONDENSACIÓN: Se da cuando se unen dos cadenas asociativas de ideas, por ej:

Que es una lápida? Una chinita rápida...... en este caso, lapida sustituye a lapida, la idea es que se
pronuncie la R como L.

DOBLE SENTIDO: Por ejemplo: `'¿Cómo anda?'', le pregunto un ciego a un paralítico. Este le dice,
`'Como usted ve''. El doble sentido está en el significado de anda (andar y estar) y de ver ( ver y
saber)

22
DESPLAZAMIENTO: Desde el momento en que, luego de la pregunta del ciego, se espera una
respuesta con relación a como se siente el otro, y el tema se desplaza hacia la falta de visión del
primero, hablamos de desplazamiento.

Muchos chistes necesitan para su comprensión, que el oyente conozca datos del momento en el
cual se produce, por ejemplo, los chistes de políticos, no pueden entenderse sin conocer el
contexto.

En todos los casos, el chiste establece una complicidad con el oyente. Tanto el que lo cuenta como
el que lo escucha o lee, se asocia para reírse de un tercero. Por eso, recurre a los mecanismos
descriptos y muchas veces tambien al absurdo.

Al ser el chiste una manifestación del inconsciente, su forma es el disfraz provocado por la censura
que no le permite salir del inconsciente al menos que queden disimuladas las pulsiones originales.

 ACTOS FALLIDOS:

Sin que el sujeto lo perciba, impulsan su conducta factores para el desconocidos: estos son de
origen inconsciente. Un ejemplo de ellos son los actos fallidos.

Llamamos actos fallidos a las acciones que ejecuta el sujeto a pesar de haber querido actuar de
otra manera. Pueden manifestarse a través de errores al hablar o escribir, u olvidos o perdidas
involuntarias.

Para que los actos fallidos sean verdadera expresión de la actividad inconsciente, deben ser
reiterados o significativos, es decir, deben repetirse o por lo menos tener un sentido en si mismos.
Los actos fallidos ponen de manifiesto las verdaderas intenciones del sujeto. Por ejemplo, el
empleado que en el discurso de su jefe, que había sido ascendido, le dice: `'Tenemos el placer de
despedirlo''... en lugar de decir `' Tenemos el deber de despedirlo''...

 Motivación de la conducta:

La conducta es la expresión de la conciencia, una acción de la cual tenemos noticias y acerca de lo

cual sabemos por qué la realizamos; pero no siempre ocurre así, a veces, actuamos y decimos
cosas por las cuales luego no podemos dar cuenta, por ejemplo los automatismos, llegamos a casa
y siempre dejamos la llave en la mesa.

23
El estudio del porqué de la conducta es el estudio de la motivación de la conducta, el motivo es la
fuerza interna producida por un deseo o una necesidad que excita al organismo y lo condice hacia
su meta; por ejemplo, si tengo hambre abro la heladera y como.

Sabemos que la memoria es una capacidad de la conciencia. A lo largo de nuestra vida, recogemos
una enorme cantidad de datos que no tenemos presentes al mismo tiempo, recurrimos a ellos
cuando los necesitamos. Cuando los necesitamos, los recuerdos, son iluminados por la atención, el
resto queda en penumbra.

También hay información que no podemos recordar, que no aparecen en nuestra conciencia
aunque intentemos recordar. Lo que pasa con esta información, se explica con una hipótesis que
dice que se encuentra en una instancia de la estructura psíquica llamada INCONSCIENTE, en el cual
están los recuerdos, pero no podemos acceder a ellos.

 Hipótesis del inconsciente:

El psicoanálisis se basa en el concepto del inconsciente. Freud, fue un psiquiatra vienes que
comenzó a realizar estudios sobre una enfermedad llamada histeria, que atacaba a las mujeres.
Martín Charcot, neuropsiquiatra, estaba estudiando el tema en mujeres que manifestaban
parálisis en diversas partes del cuerpo; mujeres que habían pasado por situaciones traumáticas,
estando al limite de la muerte, pero, que no justificaban la magnitud de la parálisis que
manifestaban. Utilizo la hipnosis como método y comprobó que el motivo de la parálisis no era
orgánico, sino psicológico.

A partir de aquí, surgen dos interrogantes, si había una vida psíquica inconsciente capaz de
generar estos síntomas de los cuales el paciente no tiene noticias y como llegar a ese material
inconsciente y encontrar el motivo que había desencadenado la parálisis.

Freud toma los hallazgos de Charcot y parte de la hipótesis del inconsciente una instancia que
escapa a nuestro conocimiento directo, pero que es fundamental para nuestra vida psíquica. En
ella, debían encontrarse recuerdos muy desagradables expulsados de la conciencia y cuya
existencia provocaba las parálisis de las que sufrían las pacientes histéricas.

24
Si se lograba conocer este material doloroso traumático, desaparecería el síntoma. Utilizo, en
principio, el método catártico del medico clínico Joseph Brewer, pero luego lo sustitutyó por el
método de libre asociación de ideas.

Método catártico: Se refiere a la descarga emocional que ocurre cuando una idea un recuerdo
reprimido, llegan a la conciencia, posibilitándose la expresión de las emociones asociadas a ellos.

Método asociación libre de idas: Método para el acceso a los fenómenos menos inconscientes.
Este se basa en la premisa de que ninguna idea es arbitraria o insignificante.

El yo y la realidad:

Durante la edad media se creía que los trastornos psicológicos derivaban de pecados cometidos
por quienes los sufrían. Se consideraba que las mujeres que padecían estos trastornos estaban
poseídas por el demonio y debían morir en la hoguera pues eran consideradas brujas. Como esta
condena se basaba en criterios morales, podemos decir que, en esa época, el criterio de evaluar la
enfermedad mental era moral.

El movimiento que tomaba en cuenta la critica a la psiquiatría, respecto de considerar como

enfermedades los trastornos psicológicos, sostiene que, dichos trastornos son problemas que
derivan de las dificultades de las relaciones sociales, esto ocurre cuando las necesidades
personales, las opciones o los valores de un individuo, entran en conflicto con los de los otros
individuos y con los de la sociedad.

Howard Becker describió como antipsiquiatria al proceso de clasificar como extrañas a

determinados individuos, lo que influyes en que realmente se comporten como tales.

El extraño, desde esta perspectiva, es igual a quien se le ha aplicado tal etiqueta con éxito.

Los trastornos mentales derivan del debilitamiento del principio de la realidad. Se entiende por tal,
la regulación, llevada a cabo por el yo, del principio de placer. El predominio del principio de
realidad, se cumple a través del desarrollo de las funciones conscientes, y de la sustitución de la
descarga impulsiva por una acción reflexiva.

Las clases de trastornos son: Animo, ansiedad, psicosomáticos, esquizofrenia.

25
Las características de la psicosis maniaco depresivas, son la alternación de episodios de euforia e
hiperactividad, con estados de falta de energía y depresión. Si bien hay periodos de normalidad,
los episodios de alteración del humor tienden a repetirse. Se manifiesta a través de síntomas
corporales, disminuye la capacidad de concentración y reproches.

Los trastornos de ansiedad, se caracterizan por la presencia de angustia y ansiedad en forma

reiterada. La prevalencia de estos trastornos es mucho mayor en las mujeres que en los hombres.
Dentro de esta categoría, se ubican los siguientes trastornos: Reacción de pánico o fobia, trastorno
obsesivo-compulsivo, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de estrés post- traumático.

Los trastornos psicosomáticos se caracterizan, por la presencia de síntomas físicos como el dolor o
parálisis en los que no es posible identificar una patología orgánica.

En consecuencia, se concluye, que estos síntomas, ocultan un malestar psicológico, y para

expresar, el paciente, usa el lenguaje del cuerpo.

Los trastornos son: Hipocondría: existe una preocupación exagerada por la propia salud y un
miedo exagerado a una enfermedad que el sujeto no sufre.

Conversión: Nueva manera de referirse a lo que antes se denominaba histeria. Trastorno físico
(parálisis sordera y ceguera.

Dismoforfobia: Preocupación por un defecto imaginario del físico.

 Mecanismos de defensa del yo:

El yo, al estar situado entre el ello y el medio ambiente, y constantemente controlado por el super
yo, se halla en situación difícil provocando a veces, en el, angustia, siendo esta la que moviliza el
proceso defensivo. La angustia es motivada por el peligro de que la organización total del yo
pueda ser destruida. Por eso, el yo, constituye barreras que le permiten rechazar ciertos impulsos
(sexuales y agresivos) o solucionar los conflictos originados por la oposición de las exigencias de
cada una de las instancias psicológicas.

26
 Conductas defensivas ante los conflictos:

Las conductas defensivas son aquellas que permiten controlar los conflictos disminuyendo la
ansiedad o la inseguridad pero sin resolverlos. Ellos pueden ser:

1. Eficaces: El sujeto obtiene gratificaciones que acrecientan su yo sin resolver el conflicto. Su

mecanismo de defensa es la sublimación.

 Sublimación: Transforma la energía psíquica reprimida en actividad socialmente aprobada.

2. Ineficaces: El sujeto no logra solucionar su o sus conflictos. Su uso indiscriminado, los

convierte en mecanismos patógenos. Algunos de ellos son:

 Proyección: Atribuir a otras personas u objetos intenciones que son propias del sujeto. Se
libera el conflicto descargando la cuestión en otro.

 Introyeccion: El sujeto asimila a su conducta características de otro.

 Regresión: El sujeto vuelve a conductas anteriores que ya estaban superadas.

 Represión: Consiste en negar todo el conflicto o parte del eliminándolo de la conciencia. Lleva
al conflicto al inconsciente desde donde sigue actuando.

 Racionalización: Forma de negación defensiva del conflicto dando justificaciones o argumentos

lógicos que encumbren las verdaderas razones.

 Somatización: El sujeto expresa la energía contenida en el conflicto a través de un síntoma

orgánico.

 Desplazamiento: El sujeto descarga la tensión del conflicto en otra persona u objeto.

 Formación reactiva: El sujeto actúa en forma contraria a lo que indica el conflicto.

 Negación: Consiste en negar lo que resulta intolerable para el propio yo. El sujeto no acepta
que tiene un conflicto.

27
 Ensoñación: El sujeto escapa del conflicto dejándose llevar por la fantasía y los sueños.
Imagina situaciones futuras exitosas que alivian sus problemas.

UNIDAD 2
La Estimulación Temprana (ET) es el proceso educativo-terapéutico orientado a la promoción y
desarrollo armónico de las etapas evolutivas.

El tratamiento está enfocado a facilitar, prevenir, corregir y compensar por patologías definidas o
problemas funcionales del niño y se brinda participación activa y contención a los papás, creando
un espacio propicio para la formación y fortalecimiento del vínculo

La estimulación se puede realizar en niños de 0 a 3 años que presenten dificultades en el

desarrollo debidas a diversas causas que pueden ser prenatales, perinatales o posnatales.

 RN y lactante de alto riesgo de secuela neurológica

 Parálisis cerebral
 Mielomeningocele
 Síndrome de DOWN
 Síndromes genéticos
 Malformaciones congénitas
 Retardo madurativo
 Secuelas traumáticas
 Quemados
 Enfermedades neuromusculares
 Enfermedades neurometabólicas
 Enfermedades degenerativas del SNC
 Neuropatías periféricas
 Colagenopatías
 Deficiencia sensorial visual y/o auditiva

Este abordaje persigue como objetivos:

 Promover la valoración del niño como persona (como sujeto único e irrepetible, con
derecho a un lugar social).
 Desarrollar las potencialidades del niño.
 Revalorizar la imagen.
 Brindar contención a los padres y núcleo familiar.
 Fortalecer el vínculo padres-niños.
 Contribuir al sostenimiento de los tratamientos médicos.

ESTIMULACIÓN VISUAL

Estimulación Temprana en bebés de riesgo con déficit visual agregado.

No todos los casos de niños pequeños con secuelas motoras presentan los mismos desordenes,
pues de la misma manera sucede con el déficit visual. A partir de nuestra experiencia podemos

28
afirmar que cuanto más profundo es el déficit, más implicancias existen respecto al
neurodesarrollo.

Cuando el cuerpo no responde o responde mal al deseo de querer hacer, el psiquismo se va

armando a partir de lo que vemos, a través del hacer de los otros. Pero cuando además falta la
constatación de los acontecimientos por medio de la visión, el desconcierto es cada vez más
evidente.

A lo largo del tratamiento el terapeuta en neurodesarrollo, el kinesiólogo o terapista físico,

incorporará conceptos básicos sobre la formación del psiquismo a través de la visión.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Definición

El Trastorno del Aprendizaje se define como una dificultad inesperada, específica y persistente
para la adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción convencional, nivel de inteligencia y
oportunidades socioculturales adecuadas. Estos trastornos se incluyen dentro de los trastornos del
neurodesarrollo e interfieren en el aprendizaje de habilidades académicas y/o sociales y a menudo
coexisten con problemas de conducta, de estado de ánimo y/o de ansiedad.

Los trastornos del aprendizaje, si no son detectados a tiempo, no se diagnostican de manera

correcta y no son tratados de forma efectiva exponen al niño a repetidas experiencias fallidas,
pueden reducir la motivación por el aprendizaje y favorecer la aparición de problemas asociados
que afectan la autoestima y el bienestar emocional del niño. El niño puede mostrar signos de
tristeza, frustración o decepción. Pueden ocurrir también problemas conductuales como mal
comportamiento o presentarse conjuntamente a un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
hiperactividad). Aunque no existe acuerdo acerca de las causas de la relación entre el TDAH y las
dificultades de aprendizaje la comunidad científica coincide en que las dificultades específicas de
cada trastorno favorecen el desarrollo del otro.

Cuando se da una detección temprana e intervención especial apropiada, la mayoría de los niños y
adolescentes pueden superar o aprender a compensar los problemas escolares que se hayan
podido presentar.

29
Principales Transtornos del Aprendizaje

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA LECTURA O DISLEXIA

La dislexia o trastorno especifico del aprendizaje de la lectura, se refiere a una dificultad

inesperada para adquirir la lectura que presentan algunos niños con inteligencia, motivación y
escolarización adecuada.
Las dificultades para la lectura y sus repercusiones van cambiando a lo largo de la vida, pero
siempre están presentes. En el adulto se traduce en una baja velocidad lectora y poco dominio
ortográfico.
El tratamiento de la dislexia requiere un proceso de reeducación con técnicas específicas
individualizadas, con el fin de adquirir la capacidad de interpretar, de forma casi automática, los
símbolos gráficos habituales usados en la lectura y la escritura. Este tratamiento debe empezar lo
antes posible, evitando así la posterior aparición de problemas más graves y garantizando el éxito
de adquisiciones más complejas.

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD MATEMÁTICA O DISCALCULIA

La discalculia o dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, denominado en el DSM5 como un

trastorno específico del aprendizaje con dificultad matemática, se refiere a una dificultad
permanente para aprender o comprender los conceptos numéricos, principios de conteo o
aritmética.
Entre el tres y el seis por ciento de los niños en edad escolar, muestra dificultades permanentes en
el aprendizaje de tales conceptos matemáticos. Alrededor de la mitad de los niños con discalculia
también presenta un retraso o deficiencias en el aprendizaje de la lectura, y muchos presentan

30
también TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). Se desconoce aún la causa
pero diferentes estudios científicos sugieren un componente genético.

Síndrome de Down

Qué es
Es un trastorno genético en el que una persona presenta 47 cromosomas en su cariotipo en lugar de 46.
Hace que la persona presente anomalías físicas y retraso mental y social, aunque existen diferentes
grados de gravedad. Todo esto puede generar diversos problemas a lo largo de su crecimiento.
A día de hoy existen tratamientos que, aunque no erradican los problemas del síndrome de Down en su
totalidad, sí permiten a la persona poder tener una vida independiente y productiva.

Causas
El síndrome de Down aparece durante la gestación del bebé, como un fallo cromosómico. El fallo en
concreto se produce en la réplica del cromosoma 21, provocando que en lugar de dos haya tres
cromosomas (trisomía 21). Este cromosoma de más es el que provoca los problemas a la hora de
desarrollar el cuerpo y el cerebro del bebé.

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Síntomas

Síntomas físicos
Las personas afectadas por síndrome de Down presentan unas características comunes que se deben a
la falta o mal desarrollo de su cuerpo. La cabeza suele ser más pequeña de lo habitual, con unas orejas y
boca pequeñas, la nariz achatada y ojos inclinados hacia arriba, con posibles manchas blancas alrededor.
Las manos y los dedos también son más cortos de lo habitual, y el tono muscular del cuerpo en general es
mucho menor que el de una persona sin esta condición.
Todas estas alteraciones los hacen más proclives a sufrir afecciones como malformaciones congénitas del
corazón, demencia, cataratas en los ojos, obstrucciones gastrointestinales, problemas auditivos,
problemas de estreñimiento, apnea del sueño o hipotiroidismo.

Síntomas mentales
Lo más común es que los afectados por síndrome de Down presenten problemas de comportamiento
impulsivo, deficiencia en la capacidad de discernimiento, nivel de atención bajo y una capacidad de
aprendizaje baja.
También pueden sufrir depresión, frustración o ira generalizada al ser conscientes de las limitaciones que
conlleva su condición.

Prevención
No existe una causa concreta que determine por qué se produce la réplica del cromosoma 21, pero
existen factores de riesgo que indican una mayor probabilidad de que se produzca. Aquellas mujeres
mayores de 35 años tienen más posibilidades de que su hijo nazca con síndrome de Down, una
probabilidad que va aumentando con el paso de la edad. También es más probable que el niño nazca con
síndrome de Down si la pareja ya había concebido a un niño con dicha condición anteriormente.
En cualquiera de los casos, con las técnicas de hoy en día de inseminación artificial existen tratamientos
para seleccionar aquellos óvulos fecundados con mejores condiciones para desarrollarse sin problemas.
Cuando el óvulo se extrae y se fecunda (por ejemplo, en la fecundación in vitro), puede estudiarse en un
laboratorio y hacerle una prueba de cariotipo para descartar la aparición de la trisomía.

32
Una vez que llegan a la edad adulta, la mayoría de los niños con Síndrome de Down pueden llevar una
vida totalmente independiente.

Tipos
Esta patología no se divide en tipos.

Diagnóstico
El síndrome de Down es perceptible a primera vista debido a las anomalías físicas que se dan, por lo que
los únicos diagnósticos que se hacen son en busca de posibles afecciones. Algunos de estos exámenes
son las audiometrías, exámenes dentales, radiografías de la columna cervical, citologías y exámenes
pélvicos o exámenes de tiroides.

Tratamientos
El síndrome de Down no se puede curar, pero existen tratamientos para facilitar la vida de las personas
afectadas de forma que puedan llevar un día a día lo más normal posible.
Desde su nacimiento existen comunidades donde se pueden aconsejar distintas formas de ir adaptando a
la persona, fortaleciendo aquellas habilidades que puede tardar más tiempo en adquirir. Algunos
ejemplos de esto son:

33
• Logopedia: ayuda a mejorar la destreza lingüística.

• Fisioterapia: enseñar destrezas motrices.

• Terapia ocupacional: para enseñar a escoger la alimentación adecuada o tareas habituales.

• Cuidados de salud mental: para mejorar el estado de ánimo o de comportamiento.

Otros datos
El síndrome de Down recibe su nombre por John Langdon Haydon Down, un médico británico que en
1866 describió por primera vez las características clínicas, aunque desconocía las causas. La trisomía 21
no sería descubierta hasta 1958 por el genetista francés Jérôme Lejeune.

Pronóstico
Pese a todos los problemas que puede suponer tener síndrome de Down, los tratamientos que se
realizan a día de hoy permiten a la persona tener una vida prácticamente independiente una vez que
han llegado a la edad adulta. Al presentar dicha condición, la persona con síndrome de Down tendrá que
acudir con más frecuencia al médico para hacer un seguimiento de su condición.
Las personas con síndrome de Down tienen más riesgo de sufrir una muerte prematura, ya sea por
problemas cardiacos o a causa de una leucemia.

Parálisis cerebral infantil

La parálisis cerebral es un trastorno del movimiento, el tono muscular o la postura que se debe al
daño ocurrido al cerebro inmaduro y en desarrollo, con mayor frecuencia, antes del nacimiento.

Los signos y síntomas aparecen durante el primer año de vida o los años de preescolar. En general,
la parálisis cerebral provoca una alteración en el movimiento asociada con reflejos anormales,
flacidez o rigidez de las extremidades y el tronco, postura anormal, movimientos involuntarios,
marcha inestable o una combinación de estos.

Las personas que tienen parálisis cerebral pueden tener problemas para tragar y, frecuentemente,
presentan desequilibrio muscular en los ojos, situación en la cual los ojos no hacen foco en el
mismo objeto. Las personas con parálisis cerebral también pueden presentar una menor amplitud
de movimiento en varias articulaciones del cuerpo debido a la rigidez muscular.

34
El efecto de la parálisis cerebral sobre las capacidades funcionales varía ampliamente. Algunas de
las personas afectadas pueden caminar mientras que otras no pueden hacerlo. Algunas personas
presentan una capacidad intelectual normal o cercana a lo normal, pero otras pueden tener
discapacidades intelectuales. También pueden existir epilepsia, ceguera o sordera.

Síntomas

Los signos y síntomas pueden variar enormemente. Los problemas de movimiento y coordinación
relacionados con la parálisis cerebral infantil pueden incluir las siguientes:

• Variaciones en el tono muscular, como demasiado rígido o demasiado flácido

• Músculos rígidos y reflejos exagerados (espasticidad)

• Músculos rígidos con reflejos normales (rigidez)

• Falta de coordinación muscular (ataxia)

• Temblores o movimientos involuntarios

• Movimientos lentos y ondulatorios (atetosis)

• Demoras en alcanzar los hitos del desarrollo de habilidades motoras, como levantar el torso
con los brazos, sentarse solo o gatear

• Apoyo de un lado del cuerpo, como agarrar con una sola mano o arrastrar una pierna
mientras gatea

• Dificultad para caminar, como hacerlo en puntas de pie, andar agachado, andar en forma de
tijera con las rodillas cruzadas, andar con pasos amplios o andar de manera asimétrica

• Babeo en exceso o problemas para tragar

• Dificultad para succionar o comer

• Demoras en el desarrollo del habla o dificultad para hablar

• Dificultad para realizar movimientos exactos, como levantar un crayón o una cuchara

• Convulsiones

La discapacidad relacionada con la parálisis cerebral infantil puede limitarse principalmente a una
extremidad o un lado del cuerpo, o puede afectar todo el cuerpo. El trastorno cerebral que
provoca la parálisis cerebral infantil no cambia con el tiempo; por eso, los síntomas generalmente

35
no empeoran con la edad. Sin embargo, el acortamiento y la rigidez musculares pueden empeorar
si no se tratan de manera intensiva.

Las anomalías cerebrales relacionadas con la parálisis cerebral infantil también pueden contribuir
a otros problemas neurológicos. Las personas que padecen parálisis cerebral infantil también
pueden tener lo siguiente:

• Dificultad con la visión y el oído

• Discapacidades intelectuales

• Convulsiones

• Percepciones del tacto o dolor anormales

• Enfermedades orales

• Afecciones de salud mental (psiquiátricas)

• Incontinencia urinaria

Causas

La parálisis cerebral es consecuencia de una anormalidad o alteración en el desarrollo del cerebro,

normalmente antes del nacimiento. En muchos casos se desconoce su desencadenante exacto. Los
factores que pueden provocar problemas en el desarrollo cerebral incluyen los siguientes:

• Mutaciones genéticas que ocasionan un desarrollo anormal del cerebro

• Infecciones maternas que afectan el desarrollo fetal

• Ataque cerebral prenatal, una interrupción del suministro de sangre al cerebro en

desarrollo

• Infecciones neonatales que provocan inflamación en el cerebro o a su alrededor

• Traumatismo encéfalo craneano en el bebé a consecuencia de un accidente de tránsito o

una caída

• Falta de llegada de oxígeno al cerebro (asfixia) relacionada con problemas en el trabajo de

parto o el parto, si bien la asfixia del recién nacido (perinatal) es una causa mucho menos
frecuente de lo que históricamente se pensaba

36
Factores de riesgo

Existe un número de factores relacionados con el aumento del riesgo de parálisis cerebral.

Salud de la madre

Ciertas infecciones o problemas de salud durante el embarazo pueden aumentar

significativamente el riesgo de parálisis cerebral para el bebé. Estas son algunas de las infecciones
de especial interés:

• Sarampión alemán (rubeola). La rubeola es una infección viral que puede provocar defectos
congénitos graves. Se puede prevenir con vacunación.

• Varicela. La varicela es una infección viral contagiosa que causa picazón y erupciones, y
puede provocar complicaciones en el embarazo. También puede prevenirse con vacunación.

• Citomegalovirus. El citomegalovirus es un virus común que causa síntomas parecidos a los

de la gripe y puede producir defectos congénitos si la madre experimenta su primera
infección activa durante el embarazo.

• Herpes. El herpes es una infección que puede ser transmitida de la madre al niño durante el
embarazo y afecta el vientre y la placenta. La inflamación producida por la infección puede
dañar el sistema nervioso en desarrollo del feto.

• Toxoplasmosis. La toxoplasmosis es una infección causada por un parásito que se encuentra

en los alimentos contaminados, la tierra y las heces de gatos infectados.

• Sífilis. La sífilis es una infección bacteriana que se transmite por vía sexual.

• Exposición a toxinas. La exposición a toxinas, como el metilmercurio, puede aumentar el

riesgo de defectos congénitos.

• Infección por el virus zika. Los bebés que, a causa de la infección por zika a través de la
madre, tienen microcefalia pueden padecer parálisis cerebral.

• Otras afecciones. Hay otras afecciones que pueden aumentar el riesgo de parálisis cerebral,
como los problemas de tiroides, las discapacidades intelectuales o las convulsiones.

Enfermedades que afectan a los bebés

Algunas de las enfermedades que afectan a los recién nacidos y que pueden aumentar en gran
medida el riesgo de parálisis cerebral son las siguientes:

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 • Meningitis bacteriana. Esta infección bacteriana produce inflamación en las membranas que
rodean el cerebro y la médula espinal.

• Encefalitis viral. Esta infección viral también produce inflamación en las membranas que
rodean el cerebro y la médula espinal.

• Ictericia grave o sin tratamiento. La ictericia se presenta como un color amarillento de la

piel. Esta afección se produce cuando ciertos productos derivados de las células sanguíneas
«usadas» no son filtradas desde el torrente sanguíneo.

Otros factores del embarazo y el nacimiento

Si bien la contribución posible de cada uno es limitada, otros factores del embarazo o el
nacimiento relacionados con el aumento del riesgo de parálisis cerebral incluyen lo siguiente:

• Parto de nalgas. Es más probable que los bebés con parálisis cerebral estén en una posición
con los pies hacia adelante (presentación podálica) al comienzo del trabajo de parto en vez
de estar colocados de cabeza.

• Trabajo de parto y parto complicados. Los bebés que presentan problemas vasculares o
respiratorios durante el trabajo de parto y el parto podrían sufrir daño cerebral o anomalías.

• Poco peso al nacer. Los bebés que pesan menos de 5,5 libras (2,5 kilogramos) tienen un
riesgo más alto de padecer parálisis cerebral. El riesgo aumenta cuanto más bajo sea el peso
al nacer.

• Partos múltiples. El riesgo de parálisis cerebral aumenta con la cantidad de bebés que
comparten el útero. Si uno o más de los bebés muere, la posibilidad de que los
sobrevivientes padezcan parálisis cerebral aumenta.

• Nacimiento prematuro. Un embarazo normal dura 40 semanas. Los bebés nacidos antes de
las 37 semanas de embarazo tienen un riesgo mayor de padecer parálisis cerebral. Cuanto
más temprano nazca un bebé, mayor será el riesgo de parálisis cerebral.

• Incompatibilidad de grupo sanguíneo y factor Rh entre la madre y el bebé. Si el grupo

sanguíneo y el factor Rh de una madre no coinciden con los del bebé, es posible que su
sistema inmunitario no tolere el grupo sanguíneo del feto. Ante esta situación, puede que el
cuerpo de la madre produzca anticuerpos que ataquen y maten los glóbulos rojos del bebé,
lo que podría provocar daño cerebral.

Complicaciones

38
La debilidad muscular, la espasticidad muscular y los problemas de coordinación pueden contribuir
a muchas complicaciones durante la infancia o, más tarde, durante la adultez; entre estas se
encuentran las siguientes:

• Contractura. La contractura es el acortamiento de los tejidos debido a la rigidez muscular

grave (espasticidad). La contractura puede inhibir el crecimiento de los huesos, hacer que
los huesos se doblen y provocar deformaciones, dislocaciones o dislocaciones parciales en
las articulaciones.

• Desnutrición. Es posible que las personas con parálisis cerebral infantil tengan problemas
para obtener una nutrición suficiente debido a las dificultades que presentan para tragar o
alimentarse, especialmente en el caso de los bebés. Esto puede alterar el crecimiento y dar
lugar a huesos más débiles. Probablemente, algunos niños necesiten una sonda de
alimentación para obtener una nutrición adecuada.

• Afecciones de salud mental. Algunas personas que presentan parálisis cerebral infantil
pueden tener afecciones de salud mental (psiquiátricas), como depresión. El aislamiento
social y los desafíos de afrontar las discapacidades pueden contribuir a la depresión.

• Enfermedad pulmonar. Las personas con parálisis cerebral infantil pueden desarrollar
enfermedades pulmonares y trastornos respiratorios.

• Afecciones neurológicas. Las personas con parálisis cerebral infantil pueden ser más
propensas a desarrollar trastornos del movimiento o síntomas neurológicos agudizados con
el tiempo.

• Artrosis. La presión sobre las articulaciones o la alineación anormal de las articulaciones

debido a la espasticidad muscular pueden provocar la aparición temprana de una
enfermedad de los huesos degenerativa y dolorosa (artrosis).

• Osteopenia. Las fracturas que ocurren debido a la baja densidad ósea (osteopenia) pueden
surgir de varios factores frecuentes, como la falta de movilidad, las deficiencias nutricionales
y el uso de medicamentos anticonvulsivos.

• Desequilibrio muscular en los ojos. Esto puede afectar la fijación y el seguimiento visuales;
un especialista en ojos debe evaluar la sospecha de desequilibrios.

• LA ALIMENTACIÓN INFANTIL
• martes, 6 de mayo de 2008

• Los trastornos alimenticios están relacionados, en su mayoría, con costumbres negativas

que se viven en la infancia, algunas de estas cuando la madre obliga al pequeño a “comer

39
bien” o la falta de afecto de la madre hacia el bebé en el periodo de lactancia, causando
problemas como la obesidad o la bulimia, entre otras.

Desde la edad temprana es de suma importancia que los padres presten atención a las
necesidades alimenticias de los pequeños; deben de interesarse en los nutrientes que se
les proporcionan, los utensilios que se manejan, la cantidad y tipo de alimentos que se les
presentan.
Pero aún más importante es la forma en que los padres obtienen un vínculo afectivo con
su hijo al momento de alimentarlo, y de igual manera los estímulos que le proporcionan
determinan la calidad de la digestión para que este momento sea positivo.

Desde el embarazo, y luego en la etapa de la lactancia materna, los aspectos que debe
cuidar la madre son: alimentarse adecuadamente para proporcionarle nutrientes al bebé,
y también es importante que no consuma drogas o medicamentos que dañen los
nutrientes de la leche, ya que al ser administrados la mayoría pasa a la leche materna
causando efectos teratógenos o malformaciones en los pequeños.

Además de seguir estas recomendaciones el contacto de la madre con su bebé es muy

importante; este vínculo se presenta desde la concepción, y al nacer el pequeño necesita
conservarlo; por tal motivo es preciso que la madre acerque a su bebé para alimentarlo
momentos después del nacimiento.

Es elemental que el recién nacido tenga contacto con la piel de su madre para que sienta
seguridad y confianza de los próximos lugares en los que se desplazará y vivirá; igualmente
la madre al momento de amamantar además de tener cercanía con su bebé debe
expresarle palabras afectuosas que le demuestren al niño amor.

En esta etapa la sensibilidad de los bebés es lo que predomina, por este motivo su piel y la
de su madre son la mejor fuente de comunicación, de tal forma que tienen que conectarse
con las sensaciones, cariños y ritmos corporales, a través del contacto constante, ya que
esta es una forma de demostrarle que lo quiere, estas sugerencias son fáciles de seguir ya
que las madres tienen una forma intuitiva de demostrar afecto a su bebé.

Por medio de este apego mama-bebé se obtendrán múltiples beneficios, como lo son que

40
 el bebé adquiere mayor seguridad en sí mismo, y lo motivamos a seguir desarrollándose
sanamente, la madre aprende a entender mejor las necesidades de su bebé; además
adquiere los nutrientes alimenticios, y afectivos que lo ayudarán a tener un óptimo
crecimiento y desarrollo integral.

Después de la lactancia vienen los alimentos

sólidos los cuales se deben introducir a partir de los seis meses, entonces a esta edad los
nutrientes de la leche materna sólo van a pasar a un plano complementario, por que los
alimentos sólidos suministran más variedad de nutrientes.
•
Para que su pequeño no rechace la mayoría de los alimentos, y la hora de la comida sea
divertida, además de seguir las recomendaciones de su pediatra usted puede realizar las
siguientes actividades en el hogar:
•
A partir de los seis meses, dar primero probaditas cada nuevo alimento colado, para que
se acostumbre a su sabor, y luego ir incrementando la cantidad y variedad.

Cuando los niños se acercan a un año de edad, la familia los va integrando a la mesa; es
entonces cuando los padres pueden facilitarle al niño utensilios propios que a él más le
agrade como las cucharillas de plástico de colores que facilitan su manipulación, y
permitirle que experimente la consistencia, los sabores y olores de la comida; esto le
servirá para conocer sus propios gustos.
•
La dedicación que le dan los padres a la hora de la comida es muy importante para los
pequeños, por tal motivo este momento debe ser relajado, sin exigencias; lo aconsejable
es que se den charlas entre los miembros de la familia e integren al niño a estas pláticas,
formulándole preguntas como ¿te gusta lo que comes?, ¿de qué color es esta verdura? o
¿jugamos al avioncito?
Según las habilidades de cada bebé, al condescenderle comer solo puede que se ensucie,
se le puede permitir si está en casa, o portar un babero si se esta fuera de ella.
•
En un principió va a usar tanto la cuchara como la mano, o pondrá la comida en la cuchara
con la mano, no debe preocuparse, ayúdelo conforme se requiera pero

41
 permítale practicar y procure que tengan siempre
su propio plato y su vaso.

Al pasar a maternal o ingresar al preescolar la presentación de los alimentos puede ser

agradable si se le sirve el platillo con figuras o con diferentes colores, por ejemplo el hacer
caritas felices con los alimentos a los niños les agradará, también se pueden imaginar y
crear otras figuras en el plato con las que el niño cree una historia al comerse los
alimentos.
•
El tiempo de la comida va unido a los hábitos de higiene, por tal motivo desde que sale el
primer diente, se le debe enseñar a lavárselos después de comer, igualmente enseñarle y
ayudarle a lavarse las manos antes de comer y después, si es necesario.

También los niños pueden ayudar en la elaboración de los alimentos; puede dejar que
acomode las verduras, que exprima los frutos, que pique algunos ingredientes con su
ayuda y supervisión, incluso que acomode los cubiertos o servilletas; esto les permitirá
adquirir seguridad y sentirse integrados a las labores del hogar.
•
Tanto en bebés como en los pequeños en etapa preescolar es común que tiren el vaso con
agua, esto es por su falta de habilidad motora, no lo regañe, mejor ayúdelo a limpiar
juntos el desorden.
• Finalmente el momento de la comida es un tiempo habitual de compartir y disfrutar, en el
que los adultos pueden hacer que los pequeños se diviertan y aprendan al mismo tiempo

La autonomía se adquiere progresivamente como consecuencia del desarrollo del niño. Por tanto,
el niño no accede de manera automática a la autonomía, sino que la aprende poco a poco.

En los primeros momentos, debemos satisfacer las necesidades de higiene, alimentación y

descanso de los niños.

42
De manera progresiva les animaremos a que colaboren activamente para satisfacer estas
necesidades. El grado de adquisición y características dependerán de las relaciones que establezca
el niño con las personas de su entorno.

Los padres y maestros favorecen la autonomía cuando:

• Estimulan al niño y le exigen con afecto (pero con convicción).

• Le plantean exigencias que están dentro de sus posibilidades.
• Al observar una dificultad le permiten equivocarse para luego ofrecerle estrategias de
solución.

Debemos evitar las prisas excesivas y respetar los diferentes ritmos de cada niño.

Los fracasos del niño son muestra de su nivel de desarrollo actual, como evidencia de que necesita
más apoyo y estimulación y tal vez otras estrategias de enseñanza y relación.

Es conveniente planificar las actividades diarias del niño para favorecer la adquisición de los
hábitos, estos han de ser establecidos de forma mecánica, sistemática y continua.

Los hábitos sirven para:

43
 • Les proporcionan seguridad y confianza.
• Les ayuda a estructurar el tiempo y el espacio.
• Satisfacer las necesidades básicas de los niños (alimentación, sueño, higiene y afectividad).

Normas generales a tener en cuenta.

• Ser regulares en horarios y tiempos, sin llegar a la rigidez. Respetar los ritmos de
maduración infantil.
• Ofrecer un modelo adecuado.
• Fomentar la autonomía y aprovechar situaciones de la vida cotidiana para realizar
aprendizajes.
• Alabar los éxitos por pequeños que sean.
• Mantener continuidad en las pautas con la escuela.

Hábito de alimentación.

El niño debe aprender que es el momento de comer, para ello debemos crear ciertas condiciones
"ideales":

• Comer siempre a la misma hora y en el lugar apropiado para ello (cocina, comedor).
• Reducir fuentes de distracción (juguetes, TV)
• Es conveniente que el niño coma al mismo tiempo que el resto de la familia, haciendo del
momento de la comida una situación agradable para todos y proporcionando modelos
adecuados para el niño.
• La alimentación debe ser equilibrada y variada (fruta, verdura, legumbres, pescado, carne,
leche, huevos)
• Los alimentos deben ser naturales, evitando el consumo excesivo de dulces.
• Incorporar progresivamente nuevos alimentos y texturas en su dieta, favoreciendo la
masticación.
• Acostumbrarle a terminar la comida que le ponemos, respetando la cantidad que el niño
necesita.
• El niño debe beber en el vaso (ya no necesita el biberón ni el chupete, le hacen sentir más
pequeño y son perjudiciales para su boca).

Debemos favorecer la autonomía acostumbrando al niño a:

• Lavarse las manos antes y después de comer.

• Lavarse los dientes después de comer.
• Ayudar a poner y quitar la mesa.
• Utilizar correctamente cuchara, tenedor y servilleta.
• Acostumbrarle a pedir las cosas por favor, dar las gracias, respetar a los demás mientras
comen.

Es importante recordar:

• Todo esto debemos hacerlo de forma constante, porque las rutinas proporcionan al niño
orden, seguridad y confianza aunque de vez en cuando se rebele.
• Es fundamental mantener una actitud comprensiva, tranquila, estimulante y constante.

44
 • Debéis intercambiar información con la maestra o maestro para que todos vayamos en la
misma dirección.

ET Y DIFICULTAD MOTRIZ

El área motriz es prácticamente el protagonista principal de las intervenciones en atención

temprana, ya que es la base de las actividades que llevamos a cabo en el día a día.
En las intervenciones que se llevan a cabo durante el primer año de vida pretendemos desarrollar
los reflejos del bebé.

Existen dos tipos de motricidad:

MOTRICIDAD GRUESA Dentro de la intervención en estimulación motriz, encontramos los

siguientes puntos:
CONTROL CEFÁLICO: se trabaja el control y mantenimiento de la cabeza, así como el
fortalecimiento de los músculos del cuello. Normalmente, este control se empieza a dar a los tres
meses de edad.
Ejercicios:
1. Tumbamos al bebé boca arriba y, partiendo desde esta posición, le cogemos de las manos y
tiramos hacia nosotros para sentarle. Es muy importante que tengamos mucho cuidado de que la
cabeza no cuelgue demasiado hacia atrás, ya que esto podría causar otros daños. Con este
ejercicio fortalecemos los músculos que se encuentran en la zona del cuello.
2. Tumbamos al bebé boca abajo y ponemos, a pocos centímetros de él, un estímulo que llame su
atención
visual o auditivamente (un juguete luminoso, un sonajero…). Esto le hará levantar su cabeza en
busca de aquello que llama su atención. Otro modo de trabajar esto mismo es poniéndole boca
arriba y colocarle los estímulos a un lado, de manera que girará la cabeza en busca de dicho
estímulo.

REPTACIÓN: la reptación es un movimiento que se produce anteriormente al gateo. Ejercicio:

Tumbamos al bebé boca abajo, con los brazos hacia delante. Colocamos un estímulo que capte su
atención visual o auditivamente a pocos centímetros de distancia del bebé, lo que provocará que
al querer coger el objeto, desplace su cuerpo hacia el estímulo.

45
VOLTEO: posteriormente al desplazamiento por el suelo se adquiere la capacidad de darse la
vuelta. De esta manera podrán pasar de estar boca abajo a estar boca arriba. Ejercicio: Tumbamos
al bebé boca abajo y le enseñamos un objeto que llame su atención desde un lateral, de manera
que el niño o la niña intente girarse para coger el objeto. Es importante sujetarle las piernas
mientras se gira, ya que de este modo, ejercitamos los músculos que se encuentran en caderas y
cintura.
SEDESTACIÓN: en este punto se persigue el objetivo de que el bebé pueda sentarse por sí mismo y
permanecer durante un tiempo sentado en esa posición. Al principio deberá contar con nuestro
apoyo y, poco a poco, irá realizándolo solo.
Ejercicios:

1) Al igual que hacíamos en el primer ejercicio para el control cefálico, tumbamos al bebé boca
arriba y le cogemos de las manos tirando de él hacia nosotros, teniendo cuidado con el cuello,
tratando de que vaya en la misma dirección que el resto del cuerpo y no quede colgando hacia
atrás. Cuando ya se ha echado hacia adelante, tratamos de mantener esta postura durante un
corto periodo de tiempo.
2) Si ya hemos conseguido que se mantenga sentado, aunque sea con algún apoyo, podemos
poner algún estímulo a su alrededor (juguetes llamativos…), de manera que incline su cuerpo para
cogerlo y vuelva a la posición anterior.

BIPEDESTACIÓN: la bipedestación es la última posición básica de psicomotricidad gruesa, ya que

posteriormente, el bebé ya estaría preparado para andar. Primero le ponemos de pie con apoyo,
sujetándole nosotros. Poco a poco aumenta el tiempo en que puede permanecer de pie, hasta que
por último consigue andar por sí mismo, sin apoyos. Para trabajar la bipedestación, lo haremos a
través de desplazamientos laterales, agarrándose a una pared, vallas… Cuando el niño o niña están
preparados para andar, trabajaremos actividades donde tenga que correr, saltar, lanzamientos
(pasar la pelota, jugar a los bolos…), desplazamientos de diferentes formas…
Si el menor tiene algún tipo de discapacidad como parálisis cerebral, donde una de las
características que podemos encontrar es la rigidez muscular, es posible que estas actividades
propuestas no produzcan beneficio y ocurra todo lo contrario, es decir, que pueden provocar
mayor rigidez.

46
MOTRICIDAD FINA El principal objetivo de la motricidad fina es la precisión del manejo de las
manos para un agarre y uso adecuados a la hora de coger objetos pequeños (o que se suele llamar
efecto pinza), aunque también se incluyen otras partes del cuerpo.
El desarrollo de la motricidad fina está mayormente relacionado con la coordinación viso-motriz.

Puntos que se trabajan en motricidad fina:

COORDINACIÓN VISO-MANUAL: desarrollo de la capacidad para coger objetos o realizar

actividades con las manos coordinadas con la visión. Este es el punto que más se conoce y se
relaciona con motricidad fina, y podemos trabajarlo fácilmente desde casa con actividades como:
• Ayudar a tender (poner las pinzas en la ropa)
• Poner pinzas en una caja de zapatos o un simple cartón
• Abrochar y desabrochar botones de diferentes formas y tamaños
• Introducir monedas en una hucha
• Introducir figuras en agujeros con la misma forma (juegos de encaje)
• Introducir bolas de madera en un cordón
• Colorear
• Repasar líneas o puntos con un lápiz (grafomotricidad) grafomotricidad)
ACTIVIDADES GRAFOMOTRICIDAD • Trasvases (pasar objetos de un envase a otro)
• Pintar (con pinceles y otros materiales…)
• Manualidades en general (os dejo el enlace de mi blog donde podéis encontrar manualidades)
MANUALIDADES
Aunque la coordinación viso-manual es el punto más conocido, también hay otros aspectos a
trabajar en motricidad fina:
MOTRICIDAD FACIAL: capacidad de realizar movimientos controlados con la cara. Algunos
ejercicios o actividades que podemos llevar a cabo:
• Expresión de emociones con la cara delante de un espejo (llorar, reír…)

• Pintacaras

• Masajes faciales con cremas

MOTRICIDAD GESTUAL: capacidad de coordinación de los gestos. No suele conseguirse hasta los 3
años aproximadamente, que es cuando los niños y niñas adquieren un control adecuado de las

47
manos para realizar e imitar gestos. Un ejercicio recomendado que nos ayuda a estimular a
motricidad gestual y que además resulta conocido son los juegos de mímica. El niño o la niña
imitarán con gestos, por ejemplo, un animal, y los demás deben adivinar de qué se trata.
MOTRICIDAD FONÉTICA: capacidad de emisión de sonidos controlados. Este tipo de estimulación
está comprendido dentro de la estimulación del lenguaje. Una actividad con la que podemos
trabajar este tipo de motricidad es a través de las onomatopeyas (sonidos de los animales…).
Podéis encontrar tarjetas de onomatopeyas en mi blog, en este enlace: ONOMATOPEYAS

Factores que afectan el crecimiento y desarrollo del niño

Aquí veremos los factores que afectan el crecimiento y el desarrollo del niño. Crecer y
desarrollarse adecuadamente es un indicador de que los niños y niñas están en buenas
condiciones de salud. Existen factores que pueden alterar el crecimiento y el desarrollo. Algunos
de ellos son:

• Enfermedades, desnutrición y situaciones de riesgo de la mujer embarazada

• La mujer embarazada necesita el apoyo y respaldo de su familia. Es necesario que la futura
madre se alimente adecuadamente, asista al control prenatal y tenga el apoyo emocional
de su pareja.
• Las mujeres embarazadas y las que amamantan necesitan una alimentación rica en
vitamina A, hierro, yodo y ácido fólico. Éste último, lo necesitan principalmente las
embarazadas.
• Una mujer embarazada que se alimenta de una manera adecuada es la mejor garantía de
que tendrá un bebé sano y libre de los riesgos de enfermar o morir que corren los recién
nacidos bajos de peso.
• Las mujeres embarazadas necesitan ingerir más hierro. Cuanto mayor es la frecuencia con
que una mujer queda embarazada y da a luz, mayor será la probabilidad de que sufra de
anemia por falta de hierro. El espaciamiento de los nacimientos y el consumo de una dieta
adecuada durante el embarazo, son factores fundamentales para prevenir el nacimiento
de bebés bajos de peso.
• Los embarazos en edades muy tempranas o avanzadas pueden influir en el crecimiento y
desarrollo intrauterino.
• Las mujeres embarazadas no deben fumar ni ingerir bebidas alcohólicas, si lo hacen,
pueden dar a luz bebés con bajo peso. La ingestión de medicamentos sin control médico
durante el embarazo afecta el crecimiento del feto.

Nutrición inadecuada o insuficiente

La desnutrición es la principal causa de alteraciones en el crecimiento y desarrollo de los niños y

niñas.

48
 • La falta de leche materna es uno de los factores que afecta el crecimiento y desarrollo de
los bebés porque proporciona todos los nutrientes que un bebé necesita hasta los seis
meses.
• Amamantar establece un vínculo de transmisión de afecto y estímulo entre la madre y el
hijo.
• Los requerimientos nutricionales de los menores de cinco años exigen exclusivamente
leche materna hasta los seis meses.
• La leche materna y alimentación complementaria hasta los dos años de edad. El menú de
los niños esta constituido por proteínas, grasas, carbohidratos, minerales y vitaminas.

Es importante que no falte la vitamina A, el hierro y el yodo.

Los niños y niñas desnutridos, además de que no aumentan su estatura y peso de manera
adecuada, son apáticos, no se interesan por las cosas que hay a su alrededor y tienen problemas
con el aprendizaje y la integración social.
Falta de afecto y estímulo

• Es un hecho comprobado que los niños y niñas que se sienten queridos y valorados se
desarrollan mucho mejor que aquellos que no tienen un ambiente de refuerzo afectivo en
sus hogares.
• La falta de estimulación oral, visual o física puede afectar su desarrollo.
• Es necesario estimular constantemente a los niños y niñas desde el nacimiento. Es
importante hablarles siempre aunque no entiendan, pues los bebés que no escuchan a los
adultos conversar con ellos pueden
demorar más de lo normal en empezar el balbuceo y en hablar. Es importante jugar con
ellos porque el juego tiene un papel esencial en el desarrollo mental, social y físico.
• Muchas habilidades de coordinación, desarrollo de destrezas y socialización dependen del
estímulo que los bebés y los niños y niñas reciban.

Enfermedades de los niños y niñas

Las diarreas son la principal causa de la alteración del crecimiento entre las enfermedades que
afectan a niños y niñas en los primeros años de vida. Las diarreas provocan deshidratación y
pérdida de nutrientes.
Para tratar las diarreas se debe utilizar el Suero de Rehidratación Oral (SRO) y mantener la
alimentación de los niños y niñas.
Otras de las causas de la alteración del crecimiento son las infecciones respiratorias agudas (IRA),
como la bronquitis y la neumonía. Generalmente provocan falta de apetito y desgano.
Las parasitosis intestinales también afectan el desarrollo y el crecimiento, pues dificultan la
absorción y utilización de los alimentos provocando desnutrición y anemia.
Para garantizar la prevención contra una serie de enfermedades de la infancia, que también
pueden afectar el crecimiento y el desarrollo, es necesario inmunizar a todos los niños y niñas con
sus dosis completas de vacunas.
El maltrato infantil en sus diferentes formas, sea este físico, psicológico o sexual, también afecta el
crecimiento y desarrollo de los niños

49
Condiciones ambientales deficientes

La falta de agua potable, de alcantarillados o un sistema de letrinación adecuado así como de

condiciones de higiene deficientes —inexistencia de sistema de recolección, incineración o
entierro de desechos—, en la comunidad, afectan el crecimiento y el desarrollo de los niños y
niñas.
Los menores que viven en estas condiciones están más expuestos a contraer enfermedades.
Falta de acceso a los servicios de salud

Los niños y niñas que no tienen acceso a los servicios de salud, sufren la desventaja de no contar
con atención médica de evaluación, prevención y control, además de no recibir tempranamente
diagnóstico, tratamiento y cura.

Modelos de la estimulación temprana

MODELO DE DEFICIT COMPESATORIO

Objetivos del programa: contrarrestar deficiencias que pueden afectar al desarrollo del niño.
Herramientas: modelo de intervención en grupos con deprivación social o rezago. Participantes:
especialistas, padres. Funciones de los participantes: compensar los déficits, para favorecer el
desarrollo del infante.

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MODELO EXPERTO

Objetivos del programa: estimulación temprana del niño que se desarrolla en un ambiente
familiar.
Herramientas: impartir la estimulación temprana a los padres, proporcionando las directrices y
herramientas, para la estimulación temprana del niño. Participantes: expertos y padres Funciones
de los participantes: Expertos de los centros educativos.

MODELO ECOLOGICO

Objetivos del programa: la estimulación temprana por medio de los padres haciéndolos parte del
modelo.
Herramientas: Los padres los cuales se involucran de manera mas activa. Participantes : expertos y
padres Funciones de los participantes: trabajar mediante la selección de los servicios de la
conveniencia de los padres para el logro de los objetivos.

MODELO TRANSPLANTE

Objetivos del programa: Que los padres lleven a cabo la metodología fijada por los expertos, para
la estimulación temprana de sus hijos.
Herramientas: los expertos guiaran a los padres para que sean ellos los que intervengan con
acciones que estimulen a su hijo. Participantes: los principales participantes, son los expertos y los
padres. Funciones de los participantes : por parte de los padres aprender y de los expertos la
evaluación de su desempeño.

MODELO SISTEMICO

Objetivos del programa: trabajar en la estimulación del niño por medio de un modelo sistemático,
es decir el desarrollo de un proceso de intercambio mutuo entre el niño los padres, y los
cuidadores, y así mejorar la calidad de vida y aprovechar el potencial existente el sistema nervioso
central del niño.
Herramientas: se toman en cuenta las diferencias interindividuales y extra individuales del niño,
Participantes: expertos, padres, cuidadores. Funciones de los participantes : facilitar la
funcionalidad de los sistemas en que se desarrolla el niño

MODELO INTEGRAL

Objetivos del programa: los objetivos son la potencialización de la capacidad física y mental del
niño que requiere estimulación temprana, ya sea por deficiencia física o mental o situación
biológica, y ambiental.
Herramientas: se emplea la prevención, intervención, y detección. Participantes: terapeuta-tutor,
padres. Funciones de los participantes: integración de las acciones que se refieren a la
intervención educativa, la intervención psicológica y la intervención médico-rehabilitadora, en los
niños, es el terapeuta el que elige la metodología de cada niño, y establece información con los
demás terapeutas o especialistas del niño que requiere de estimulación temprana.

51
Unidad 4

Desarrollo Cognoscitivo de 0-18meses

El desarrollo cognoscitivo es la manera como piensan y aprenden los niños en el transcurso del
tiempo. El desarrollo cognoscitivo incluye la memoria, aprender sobre el mundo (ciencia),
aprender matemáticas, y aprender cómo solucionar problemas. La mejor manera para que
aprendan los niños es a través del juego, la exploración e intentar cosas nuevas. Usted puede
planear actividades y momentos para jugar, de esa manera ayudará en el desarrollo cognoscitivo
de los niños.
Antes de planear las actividades debe de saber las expectativas generales de acuerdo a las
distintas edades de los niños. Los infantes estarán en una etapa diferente a la de los niños que
empiezan a caminar o a los niños de preescolar. Compare la tabla con lo que vea que haga el niño
para que de esa manera pueda ayudar en su desarrollo cognoscitivo y su forma de pensar.
EL DESARROLLO COGNOSCITIVO INFANTIL – LO QUE DEBE ESPERAR Y CÓMO PUEDE AYUDAR
Los niños aprenden en proporciones diferentes. Esto es lo que debe esperar de niños de diferentes
edades y las cosas que puede hacer para ayudarles a desarrollar su forma de pensar y sus
habilidades de aprendizaje.
LO QUE DEBE ESPERAR

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DE UNO A CUATRO MESES
• Explora las cosas poniéndoselas en la boca
• Reconoce caras familiares
• Juega con los dedos de las manos y de los pies
• Le gusta ver cosas que se mueven
• Voltea hacia los lugares en donde hay colores brillantes
COMO CONTRIBUIR CON EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN ESTA ETAPA
• Voltee al bebé para que pueda ver la cara de usted y hablar con usted. Hable sobre lo que está
haciendo, sobre cosas o personas que están a su alrededor. El bebé no entenderá todo lo que le
diga.
• Ponga al bebé en distintos lugares de la casa y en posiciones nuevas para que el bebé pueda ver
personas y cosas desde ángulos diferentes.
• Coloque al bebé boca arriba en una alfombra limpia o en una cobija. Sujete un juguete de
colores relucientes a una distancia aproximada de doce pulgadas sobre su cabeza y muévalo para
que lo vea. Ahora mueva el juguete de un lado para otro. Observe si el bebé sigue el juguete con
sus ojos. Es posible que se entusiasme y empiece a mover los brazos y las piernas. Observe por
cuánto tiempo le gusta hacer esto al bebé.
DE CINCO A OCHO MESES
• Puede recordar alguna cosa que no puede ver
• Trata de hacer algo que ha visto muchas veces
• Puede relacionar el sonido de una voz alegre a una fotografía con una cara feliz
• Está atento a una acción que espera
COMO CONTRIBUIR CON EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN ESTA ETAPA
• Léale al bebé. Le gustará sentarse en su regazo, mirar ilustraciones coloridas y escuchar su voz.
• Juegue ¿Dónde está el bebé? u otros juegos con el bebé para practicar causa y efecto. Muéstrele
un juguete al bebé, luego coloque una bufanda para cubrirlo.
Observe si el bebé le quita la bufanda para encontrar el juguete.
• Coloque un juguete en una caja y sáquelo. Deje que el bebé intente hacer lo mismo.
DE NUEVE A DOCE MESES
• Llora de distintas maneras para señalar que se ha lastimado, mojado, enojado, o que está solo.
• Reconoce y busca voces y sonidos familiares.
• Aprende usando sus sentidos – olfato, gusto, tacto, oído y vista
• Puede ver objetos pequeños e intenta agarrarlos

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• Busca una pelota si se va rodando
• Explora cosas tocándolas, sacudiéndolas, golpeándolas, y poniéndoselas en la boca.
• Balbucea como si intentara hablar
• Le gusta lanzar cosas desde una silla o una cuna
COMO CONTRIBUIR CON EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN ESTA ETAPA
• Dele al bebé cosas interesantes para que las puedan explorar. Intente con bufandas de nylon, un
plato hondo de metal que esté frío, tazas de plástico para medir, cucharas grandes de madera, una
toallita húmeda, etc. Asegúrese que todos los juguetes y objetos al alcance del bebé sean más
grandes que al agujero de un rollo de papel higiénico.
• Ayude al bebé para que aprenda a escuchar sonidos comunes alrededor de la casa. Resalte el
sonido de una aspiradora, un radio, un reloj de manecillas, una tetera con agua caliente, el sonido
de un teléfono o de un timbre.
DE 12 A 18 MESES
• Dice de ocho a nueve palabras que usted puede entender
• Dice hola (hi) o adiós (bye) cuando se lo piden.
• Pide cosas apuntando hacia ellas o diciendo una palabra
• Puede mostrarle fotografías en un libro
• Entiende y sigue instrucciones de un paso
• Le gusta desbaratar cosas
COMO CONTRIBUIR CON EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN ESTA ETAPA
• Tenga libros disponibles con fotografías sencillas para que las pueda ver el bebé. Es posible que
quieran señalar animales, objetos o personas y que usted diga los nombres. Motive al niño para
que nombre cosas y para que hable con usted sobre ellas.
• Utilice los momentos cuando cambia el pañal del bebé para señalar las partes del cuerpo del
bebé y nombrarlas. Nariz, ojos, orejas, brazos, piernas, manos, etc.
Desarrollo de la motricidad gruesa
1
El desarrollo del movimiento en las personas puede categorizarse
en motricidad gruesa y motricidad fina. La motricidad gruesa tiene que ver con los cambios de
posición del cuerpo, los movimientos globales y la capacidad de mantener el equilibrio. En Eneso
somos especialistas en el desarrollo y distribución de productos que favorecen la autonomía y
potencian esta área.

54
¿Qué es la motricidad gruesa?
La motricidad gruesa es nuestra capacidad para mover los músculos del cuerpo de forma
coordinada y mantener el equilibrio, además de la agilidad, fuerza y velocidad necesaria en cada
caso. Hace referencia a los movimientos amplios que engloban varios grupos musculares como el
control de cabeza, la sedestación, girar sobre sí mismo, gatear, mantenerse de pie, caminar, saltar,
etc.
Etapas de la motricidad gruesa
La evolución del área motora sigue dos leyes psicofisiológicas fundamentales: Céfalo-
caudal (desde la cabeza hacia los pies) y próximo-distal (desde el eje central del cuerpo hacia las
extremidades). Esto supone que las bases principales del desarrollo motor se asentarán sobre la
motricidad gruesa y, posteriormente, podrán evolucionar hacia el desarrollo de la motricidad fina.
Aunque los tiempos de adquisición de los distintos hitos evolutivos son individuales y dependen en
gran medida de las características biológicas y ambientales de cada persona, podemos
establecer diferentes fases en el desarrollo motor:

 De 0 a 3 meses: Puede girar la cabeza de un lado a otro, y comienza a levantarla,

empezando a sostenerse por los antebrazos.
 De 3 a 6 meses: En esta etapa empieza a girar su cuerpo.
 De 6 a 9 meses: Se sienta independientemente y se inicia en el gateo.
 De 9 a 12 meses: Empieza a gatear para moverse y comienza a trepar.
 De 12 a 18 meses: Comienza a dar sus primeros pasos y a agacharse

55
Desarrollo evolutivo de las habilidades de motricidad fina

Las habilidades de motricidad fina juegan un papel importante en el desarrollo y desempeño del

56
niño.

En casi todas las actividades de la vida diaria (vestirse, comer, jugar, escribir etc) necesitamos de
un buen control manual para poder realizarlas.
Es importante conocer en que estadio del desarrollo está el niño para poder comprender sus
dificultades y ayudarlo.

Para una buena motricidad fina no solo es necesario el control de la mano, sino que también
necesitamos de otros componentes:

Habilidades oculomotoras.
Control postural
Estabilidad de la cintura escapular
Reconocer el estadio evolutivo de nuestro hijo o alumno puede ayudarnos a determinar si el niño
necesita ayuda y es necesario que una terapeuta ocupacional lo valore.

SECUENCIA DE DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA MOTRICIDAD FINA

ETAPA 0-1 AÑO

0-3 MESES: Las manos permanecen casi todo el tiempo cerradas. En caso de estimular la mano el
niño tiene un reflejo de garra

.2-4 MESES: El niño realiza alcances de objetos poco precisos. Mueve los brazos con movimientos
en golpe.

3- 3 1/2 MESES: Junta las manos en la mitad de su cuerpo.

3 1/2 - 4 MESES: Es capaz de alcanzar el objeto mientras fija su mirada en él.

3-7 MESES: Sostiene pequeños objetos con la mano.

4-8 MESES: Se cambia los objetos de una mano a otra. Coge objetos medianos con facilidad.

4-10 MESES: Se desarrolla un alcance de objetos preciso.

5-9 MESES: Utiliza la mano a modo de "rastrillo" para coger objetos pequeños.

7-9 MESES: Son capaces de soltar un objeto intencionalmente.

7-12 MESES: Coge pequeños objetos utilizando el dedo pulgar e índice.

10 MESES: Señala lo que quiere utilizando el índice.

57
12-18 MESES: Coge las pinturas utilizando toda la mano cómo si fuera una garra. Se alimenta
utilizando la mano. Juega a juegos de encastre.

Desarrollo cognitivo 19 a 36 meses

• Comienza a asociar la historia del cuento con lo que el niño ve

• Pone atención a todo a su alrededor y ya puede distinguir algunos colores

• Ya su asimilación es total, todo lo que descubre y experimenta lo puede asimilar

• Identifica las cosas y objetos que hay en su espacio temporal: qué hay detrás de la puerta, los
objetos dentro de los cajones; dónde están la cocina y el jardín

• Ejercita mucho su imaginación mediante juegos de simulación con muñecos o carritos

• Distingue tamaños y entiende su significado

• Distingue formas geométricas: cuadrado, círculo triángulo etc.

• Comienza a identificar colores en algunos objetos

• Comienza a identificar conceptos tales como: arriba, abajo, lleno, vacío etc.

• Pone más atención cuando se le cuenta un cuento

• Su memoria mediata e inmediata tiene mayor alcance

• Ahora es capaz de idear antes de actuar; si le das las llaves del carro, querrá ir, y tratar de
introducirlas

• Distingue la ausencia y la presencia de las personas

• Cerca de los 24 meses muestra gran destreza con los juguetes que ensambla de acuerdo a su
forma geométrica

58
• Comienza a diferenciar entre el día y la noche, esto le permite ubicarse en el tiempo, entender el
hoy, ayer y mañana

• Comienza a dejar un poco el movimiento para dedicarse a pensar.

Actividades para el desarrollo psicomotor de los 18 a los 24 meses

En este etapa, el niño va madurando y consolidando todo lo aprendido, con una gran
madurez de la motricidad gruesa: anda solo, puede hacerlo de costado y hacia atrás,
e incluso arrastrando un juguete con ruedas. Puede correr y sabe sentarse solo en una
sillita, aunque con dificultad. También puede agacharse y coger un juguete sin caerse.
A partir de esta edad, el niño consigue mantener el equilibrio.

Al final de esta etapa, el niño es capaz de jugar estando en cuclillas, de chutar la pelota
dándole patadas sin apoyo o lanzarla con las manos sin caerse. Utiliza las manos con
independencia. Sabe quitarse la ropa (no desabrochar botones). Si le damos una
cuchara, sabe comer y con un lápiz imita trazos, primero verticales y posteriormente
horizontales.

También desarrolla la capacidad de realizar el juego simbólico. Es decir, puede

imaginarse que una piedra es un avión y hacer que se desplace por el aire. Éste es
un hito importante, porque descubre que unos objetos pueden representar a otros sin
necesidad de que éstos estén presentes. Este tipo de pensamiento es el precursor del
razonamiento abstracto. Además, inicia el nombramiento de objetos dibujados, une
dos palabras, es decir, inicia la frase, utiliza la palabra “no” y sabe señalar algunas
partes de su cuerpo.

Actividades de estimulación de 18 a 24 meses

• Poner obstáculos pequeños por el suelo e incitad al niño a que los pise para
que aprenda a caminar sobre distintas superficies.

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 • Tomar al niño de la mano y andar deprisa, dando zancadas o pasos
largos, corriendo y yendo muy despacio, de forma alterna. Se puede hacer el
mismo juego pero gateando.

• Jugar a la pelota: pasárle con las manos de forma que tenga que perseguirla
para alcanzarla. Animarlo a que la tire, ahora ya con mayor perfección que en
etapas anteriores.

• Si el niño está sentado en el suelo, darle una pelota o un globo para que los
tire dentro de un cesto.

• Darle una escoba para que juegue imaginando que es un caballito.

• Invitarle a recoger los juguetes del suelo agachándose y sin soltar vuestra
mano.

• Enseñarle a subir escaleras y a bajarlas apoyando los dos pies en el mismo

escalón.

Unidad 5

DESARROLLO COGNITIVO DE 4 A 6 AÑOS

En esta etapa el desarrollo cognitivo del niño pertenece al llamado y conocido periodo
preoperacional, que se caracteriza porque se interiorizan las reacciones iniciadas en la etapa
anterior (el periodo sensoriomotriz) adquirida ya a los 2 años,es decir, con toda la información que
reciben del exterior ahora ya tiene mas capacidad para organizarla y resolver problemas con ella,
su pensamiento se vuelve mas complejo.

Es el momento en que se afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje,

imaginación, juego simbólico, imitación diferida), aportan una novedad radical en la inteligencia
del niño; la inteligencia pasa de ser práctica (basada en el ejercicio, coordinación y organización de
esquemas) a ser representativa (basada en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los
cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de signos, símbolos,
imágenes, conceptos,...) Se produce, por lo tanto, el paso de la acción motriz a la operación
mental, el niño reconstruye en el plano simbólico representacional lo que ya se adquirió en el
plano sensoriomotor. Ya no le hace falta manipular las cosas físicamente, puede hacerlo
mentalmente, y no es necesario tocar los juguetes, puede imaginar con ellos aventuras mucho
más complejas, ya no necesita realizar cualquier aprendizaje por ensayo y error puede ir creando
estrategias mentales más elaboradas.

60
 En este momento el juego simbólico de vuestro hijo será más elaborado. El niño de estas edades
empieza a imitar modelos en ausencia de éstos (imitación diferida), especialmente de los padres,
después de haberlo observado. Será habitual que vuestro hijo os vea cocinar o realizar alguna
actividad en casa y días después él mismo la haga o la incorpore en sus juegos (imitación). El juego
simbólico es un tipo especial de imitación diferida, en la que el niño reproduce algo ya observado
adaptándolo a sus deseos. El niño aporta a las cosas significados personales, así pues, un palo que
encuentre en el campo puede ser un bastón para apoyarse o una espada con la que jugar, según lo
que al niño le apetezca. El juego simbólico sienta las bases para el posterior juego de reglas, que sí
se trata de un juego propiamente social, organizado a partir de unas normas.
La inteligencia es un camino progresivo hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación de lo aprendido juegan un papel primordial en él mismo y el entorno.
En esta etapa, se van coordinando progresivamente las representaciones más simples y aumenta
la reversibilidad del pensamiento, que hace referencia a la capacidad de cambio de las cosas.
El niño es capaz de distinguir entre el mismo y los objetos, y no es capaz de concebir ninguna otra
manera de experimentar con los objetos, si no es a su propio modo.
A continuación podéis ver las adquisiciones más importantes de vuestro hijo en cada edad:

De 4 a 5 años:
- Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustración.
- Dice el momento del día en relación a las actividades, por ejemplo: hora de merendar, hora de la
salida, etc.
- Hace diferencia entre lo real y lo imaginario.
- Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los elementos tales como forma,
color y tamaño.
- Repite canciones/poemas conocidos para él.
- Identifica y nombra colores primarios y secundarios.
- Nombre la primera, la del medio y la última posición.
- Cuenta hasta 10 de memoria
- El dibujo típico del hombre lo representa con una cabeza con dos apéndices como piernas, ojos,
nariz y boca (alrededor de los 4 años), observándose una mejor estructuración en la
representación de la figura humana alrededor de los 5 años.
- Da nombre a lo que dibuja o construye.
- Identifica nombrando o señalando las partes que faltan a un objeto o ilustración.
- Maneja correctamente relaciones espaciales simples: arriba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos.
- Puede seriar de tres a cinco elementos.
- Alrededor de los 4 años responde a la pregunta "¿por qué?" con un "porque si" o "porque no".
Posteriormente, cerca de los 5 años sus explicaciones son más referidas a las características
concretas de los objetos. Por ejemplo; ¿por qué son iguales?, ¿por qué los dos son rojos?
- Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas.
- Su ubicación temporal es deficiente, aún vive en el presente. Maneja inadecuadamente los
términos ayer, hoy y mañana.
- Sabe los días de la semana.
- Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relaciónlógica.

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- Distingue entre redonda, triangulo y cuadrado.
- Sabe el nombre de los integrantes de su familia.
- Entiende y sigue órdenes con al menos dos instrucciones.
- Comienza a realizar expresiones en el rostro de alegría o rechazo al presentarle objetos bonitos o
feos
- Mira un cuento hasta el final
- Realiza rompecabezas de 24 piezas y más
- Imita a los modelos de televisión y de dibujos

De 5 a 6 años:
- Completa un laberinto simple.
- Dice el día y mes de su cumpleaños.
- Conoce y dice su nombre completo.
- Su capacidad de atención aumenta notablemente. Permanece hasta 45 – 50 minutos
desarrollando la misma actividad, y por lo tanto empieza a disfrutar de actividades mas tranquilas
como son el dibujar o pintar.
- Se interesa por el origen y utilidad de las cosas que lo rodean.
- Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos.
- Coloca varias cosas en orden tomando en consideración algunos de los siguientes criterios:
tamaño, tonalidades de un color, grosor, peso o sonido.
- Identifica y nombra: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo, rombo, hexágono.
- Establece correspondencia comparando el número y la cantidad de elementos de manera
correcta.
- Identifica los números del 1 al 50, y reproduce por lo menos del 1 al 20.
- Alrededor de los 5 años responde a la pregunta "¿por qué?" con explicaciones referidas a las
características concretas de los objeto. Por ejemplo "¿Por qué los dos son rojos? Posteriormente,
cerca de los 6 años su nivel es más abstracto, por ejemplo "¿por qué los dos tienen el mismo
color?".
- Sabe interpretar las comparaciones entre diversos objetos "más grande que…", "más pequeño
que...".
- Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio detalles de dichos
objetos.
- Sigue la trama de un cuento y repite con precisión una secuencia de hechos.
- Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos.
- Conoce elementos de tiempo como antes, después, más tarde, más temprano, etc.
- Dibuja la figura humana con cuellos, hombros, figuras proporcionadas, dos piezas de vestidos y
expresión facial.
- Resuelve los juegos de memoria de figuras conocidas.
- Hace comentarios relacionados al cuento que está leyendo.
- También imita espontáneamente gestos y posturas de sus compañeros.
- Puede jugar a juegos de mesa y seguir reglas.

Etapa escolar: periodo de inicio y adaptación

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El período de inicio es la primera etapa del año escolar donde padres, niños, docentes, auxiliares,
directivos interactúan estableciendo los primeros vínculos entre sí. Es el tiempo en el cual los
niños se adaptan al jardín mediante un proceso de asimilación y acomodación a nuevas
situaciones para lograr la integración con sus pares, la docente y la institución.
Es importante aclarar que lo que antes llamábamos "período de adaptación", hoy lo consideramos
"período de inicio". Claramente ambas denominaciones hacen referencia al primer período del
año escolar, pero no significan lo mismo; uno se adapta constantemente a las diferentes
situaciones presentadas a diario, inclusive el ser humano va adaptándose desde el nacimiento.
La institución antes de comenzar el ciclo lectivo debe dar lugar a ciertas acciones como:
• La distribución de los alumnos y la asignación de las maestras para cada sala.
• La entrevista inicial que es el primer encuentro de los padres y la docente. Ésta
primera comunicación debe estar basada en la seriedad, afecto, confianza, los padres no deben
sentirse intimidados o expuestos frente a las preguntas realizadas por la maestra. Aquí se
intentará recabar la mayor información posible en cuanto a características del niño y su
entorno familiar, cotidiano y cultural.
• La presentación de la institución a las familias.
• Las reuniones de padres, con el fin de lograr la interacción escuela-comunidad. En la primera
reunión de padres es esencial que se mencione el período de inicio y que se detalle el rol que
va a cumplir la institución, los docentes, y ellos como familia. Si resulta necesario se realizará
una segunda reunión de padres en donde se tratará el progreso de los niños en la primera
etapa y cómo se seguirá trabajando a lo largo del año.
"El período de inicio supone un primer momento, en el que los niños y niñas logran separarse de
su familia sin dificultades y comienzan a cumplimentar su permanencia en el Jardín durante toda
la jornada; un segundo momento en el que los grupos se conforman, se establecen los vínculos
afectivos con pares y adultos, se comunican verbalmente, se apropian de los espacios
y materiales más significativos; un tercer momento, en el cual, ya afianzados en su grupo y en su
sala, se "abren" al mundo del Jardín." (Abuchedid, Russomando. 2008. P. 59)
Al período de inicio lo atraviesan diversas emociones por parte de los niños y sus familias
(ansiedad, miedo, expectativas, etc.). Por esto es necesario atender a las necesidades de cada uno
ya que esta etapa se vive como una separación, un desprendimiento del niño con su familia.
Este conflictonecesita ser abordado por los docentes con profesionalidad y paciencia, y se debe
dar el lugar para que éste se resuelva. Los niños en esta etapa necesitan tiempo integrarse
satisfactoriamente a la institución; esto es para ellos un período de duelo ya que deben construir
en la institución esa seguridad que su ámbito familiar ya le brindó.
Entonces con esto quiero decir que, el período de inicio está atravesado por un período de
adaptación en donde el niño no solo debe desprenderse de su círculo familiar, el cual le dio la
seguridad para actuar, desarrollarse libremente en tanto aspectos físicos, cognitivos, emocionales
y mentales, sino que también éste entra en un nuevo mundo, un mundo en donde hay docentes
nuevos, compañeros ya conocidos o no, espacios nuevos, sala nueva, etc., al cual debe adaptarse,
y es aquí donde debe poder construir nuevamente esa seguridad que le da su ambiente familiar.
Es decir que el niño debe desprenderse de su mundo cotidiano para entrar al universo del jardín.

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Para las salas de niños más chicos la adaptación deberá ser más extensa y gradual. Por un lado se
puede abordar el período con el grupo total de niños, empezando con horario reducido y luego ir
aumentando la franja horaria; por otro lado se puede comenzar dividiendo en dos subgrupos
también con horario reducido y luego reunir al grupo completo, esto último depende de si cada
subgrupo logró o no relativamente una adaptación y un ingreso a la institución en forma positiva.
En cuanto a los horarios de permanencia es importante tener en claro que van a depender de las
características y necesidades de cada niño en particular ya que este recurso jugará un papel muy
importante para una adaptación positiva.
Resulta muy útil para el logro de una buena adaptación la presencia de los padres o, si estos no
pudiesen, de alguna figura familiar muy cercana al niño que le brinde confianza y seguridad. Para
esto se considera oportuno que asistan a la sala del jardín con los niños para que estos puedan
hacer con tranquilidad y seguridad su propia exploración del espacio, y esto se logra gracias a que
posee con él su figura de apego. Seguramente el niño requerirá la atención de ese familiar en
algunas ocasiones, pero en otras seguirá realizando las actividades presentadas por las docentes.
Paulatinamente esa figura de apego que acompañó al niño en los primeros días se irá corriendo a
un lugar más alejado de la sala, se les debe mostrar a los niños que esa persona se encuentra allí y
que ante cualquier necesidad si ellos quieren pueden acudir a ellos; luego esa figura ya no estará
allí y los niños deberán saber que ellos los recogerán al finalizar la jornada; es importante para
finalizar este proceso que ellos entiendan y sepan que no van a permanecer en la institución por
siempre y que es un espacio de ello en el que las familias no están.
Esta adaptación permitirá a los niños separarse gradualmente de su familia, de su figura de apego
y acercarse a su grupo de pares y docentes de manera positiva.
La presencia familiar debe ser flexible a modificaciones, demoras o adelantamientos originados en
la respuesta del grupo y especialmente de algún niño que requiera más tiempo que otros. Esto es
así porque estimar un tiempo de separación, de adaptación no resulta positivo, ya que no se sabe
de antemano cuáles serán las reacciones del niño frente a este proceso.
A lo largo de este desarrollo he venido mencionando el lugar que ocupa la separación y acerca de
la figura de apego. Considero que es importante mencionar que, como dice Bowly citado por
Gerstenhaber (1998), el apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro
de la conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado, al que se
considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo.
La conducta de apego se hace presenta frente a cualquier situación atemorizante, de dolor,
cuando la figura de apego parece inaccesible. La función de esta conducta en la de protección.
El niño se siente en riesgo ante el temor de la pérdida, a la separación de su figura de apego. Es
por eso que le resulta perturbadora la separación al ingresar a una institución, ya que se debe
separar de todas las personas con las que él se siente en relación de apego, y siente además una
falta de oportunidades para formar nuevas relación de apego ya que son personas y un extorno
extraño. Para esto es necesario como mencioné al principio que la docente tenga un primer
encuentro con las familias y con el niño en cuestión para empezar a construir ese vínculo afectivo
tan importante para el niño a la hora de la separación con su familia. Cualquier adulto puede
brindarle la posibilidad de la creación de este vínculo de apego mientras éste le de seguridad,
confianza y atienda a sus necesidades básicas.
Frente a situaciones de niños que no vayan logrando una adaptación positiva es imprescindible
que la docente trate de llamar su atención para su pronta integración mediante juegos,

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actividades que le sea a ese niño en particular atractivo, pueden ser títeres, juego de roles,
mediante la palabra.
El docente debe organizar esta etapa ya sea mediante un proyecto o una secuencia, en donde éste
tenga los medios para que los niños se adapten al jardín, dando lugar a propuestas lúdicas que
llamen su atención, acompañando a los padres.
En esta primera etapa anual el maestro deberá planificar con atención aquellas actividades que
favorezcan la participación de los alumnos, el mutuoconocimiento entre ellos, el disfrute y el
placer por los juegos conjuntos, evitando las prácticas de rutina.
Es función del docente despertar el interés de sus alumnos para que se acerquen al grupo y se
integren, esto puede lograrlo implementando actividades interesantes para ellos, ubicando a ese
niño que no se integra en un lugar donde pueda ver todo lo que sus compañeros y docentes
hacen, aunque éste no desee participar de las actividades la docente debe seguir jugando, y por
sobre todo el docente no debe descuidar a los demás niños por el afán de integrar a ese otro.
Deberá evaluar día a día al grupo, para luego usarlo a su favor como estímulo.
"El docente y la familia irán evaluando conjuntamente al niño, sus comportamientos y reacciones,
para realizar los ajustes necesarios que aseguren una adecuada integración del niño y su familia a
la sección. Es importante recordar que este período es de fundamental importancia para todos. El
proceso de adaptación no es solo del niño sino que también se involucran en ella la familia y la
institución. (D.C.J.M., 1991)." (Diseño Curricular. Marco General. 2000. P. 95)
La escolarización supone cambios en los vínculos afectivos, allí se establecen nuevas relaciones, lo
que hace que el niño se vaya adaptando a los cambios y aumente sus vivencias personales.
"Si a través de todas las acciones planificadas por el docente se alcanzan los objetivos planteados,
el niño está sereno, tranquilo, contento, "contenido" afectivamente acepta lo que se le propone y
lo disfruta plenamente, permanece en el jardín sin problemas – aún en ausencia de su familia –,
pide quedarse allí cuando es hora de irse a casa… Todo ello es síntoma de que el educando ha
establecido un buen vínculo con su docente, confía en éste(a) y se siente seguro en el Jardín y con
quienes lo rodean, como parte del grupo cuyos pares son significativos para él." (Abuchedid,
Russomando. 2008. P. 71) Con todo esto podemos decir que el período de adaptación ha
finalizado satisfactoriamente.
Pero es importante saber y tener presente como mencione al principio que uno se adapta día a día
frente a diversas situaciones, al niño le sucede lo mismo, por ende ante cualquier cambio en
su estructura personal, familiar, cambio institucional con respecto a las docentes, ingreso de
nuevos compañeros en el grupo, el niño debe ser acompañado para afrontar estas situaciones y
logre adaptarse a lo nuevo. Es función tanto de la institución como de los docentes de la sala
acompañar a las familias y a los niños en este proceso, propiciando una integración positiva
mediante estrategiaspedagógicamente planificadas, las cuales sean flexibles a adecuaciones para
los niños que posean ciertas dificultades en dicho proceso de adaptación.
El período de adaptación es un proceso en donde el niño es el principal protagonista, el que más
importa, y la dirección, los docentes y las familias deben acompañar a los pequeños en este
proceso de separación de sus figuras afectivas que generalmente suele ser muy doloroso para
ellos.
Entonces esto implica que:
• Por parte de la institución:

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• Den el lugar a que las familias conozcan la institución y a los docentes que van a llevar a cabo el
período de adaptación de su pequeño.
• Brinden tanto a los niños como a las familias un espacio en donde se los contenga y acompañe.
• Por parte de los docentes:
• Conozcan la vida familiar y cotidiana de cada niño para actuar en función de ello.
• Lleven a cabo esta etapa ya sea mediante un proyecto o una secuencia pedagógicamente
planificada.
• Acompañen a los niños y a sus familias en este proceso de manera paciente y amorosa.
• Propicien acciones que generen una buena separación del niño de su familia, para favorecer su
adaptación.
• Posibiliten la creación de vínculos positivos entre los mismos niños y con ellos.
• Atiendan a las necesidades de los niños y actúen en función a ellas.
• Brinden a los padres un clima de seguridad y confianza.
• Integren a los padres en algunas actividades con los niños para posibilitar aún más su
adaptación.
• Por parte de las familias:
• Conozcan la forma en la que se va a llevar a cabo dicho período, los objetivos que se proponen
los docentes.
• Acompañen al niño (antes de comenzar el ciclo lectivo e incluso durante todo el año) mediante
las palabras positivas sobre el lugar al que asistirán.
• Acompañen al niño de una manera amorosa, afectiva y con paciencia.
• Colaboren en lograr un despegue positivo de los niños respecto a ellos.
En conclusión a lo dicho anteriormente y lo investigado considero que:
• El tiempo que conlleva al período de adaptación debe ser graduado en función de las
necesidades de los niños; es un tiempo que no puede ser programado, ya que funciona
alrededor de lo que el niño siente, y sus necesidades.
• Debe ser un período pedagógicamente planificado.
• Se debe llevar a cabo de la mano de las familias, permitiendo que éstos mismos acompañen a
los niños en el ingreso a las salas.
• Se debe pensar en las necesidades de cada niño.
• En caso de niños con dificultades en la adaptación, se realicen adecuaciones en cuanto a los
tiempos, y a las formas como por ejemplo la estadía de los padres dentro de la sala.
• La docente debe lograr captar el interés de los niños con diferentes actividades lúdicas. Y en
relación a los niños con dificultades en la adaptación, la docente debe llevar a cabo
actividades "especiales" en las que se involucren los problemas o necesidades que éstos están
teniendo por ejemplo, mediante una pequeña obra de títeres en donde se haga alusión al
proceso de despegue.

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En fin es un trabajo en conjunto entre todos los actores que lo involucran, familias, docentes y
directivos, para ayudar a los niños en esta etapa que para ellos es generalmente dolorosa.

Juegos y juguetes para estimular a los niños en su primera infancia

Qué criterios deben los padres para elegir juguetes adecuados para niños de 0 a 6 años de edad

La elección de los juguetes irá muy acorde a la edad del niño, pues según va creciendo, no solo
cambian sus gustos, si no que se adquieren toda una serie de habilidades y destrezas que harán
que puedan jugar con juguetes más sofisticados.

Desde nuestra experiencia en el ámbito de la psicología infantil, observamos la importancia del

juego en edades tempranas en los niños. Es por eso que se aconsejan juegos para estimular a los
más pequeños, como:

1. Los apilables:
Con los que se trabaja la motricidad fina y la coordinación óculo-manual, (también hay apilables
con rosca para los más pequeños…)

2. Los encajables:
De formas geométricas o animales, con los que además de trabajar coordinación visomanual, y
destrezas finas, se trabaja la memoria de formas, y los niños aprenden la dinámica del puzzle,
juego completísimo y junto con las construcciones, importantísimo en el juego de los niños. En
esta gama de juguetes, existe una gran variedad, elijámoslos en función de la edad y de los gustos
del niño. Cuando juguemos con construcciones, es bueno, favorecer tanto que el niño realice su
propia construcción, fomentando su creatividad, como que copie un modelo, bien de los que nos
trae la propia caja, o el que le realice el adulto que está con él.

3. Marionetas:
Con los bebés el uso de marionetas nos servirá para estimular de forma divertida a los
niños, sentidos de la vista, del tacto… y cuando sean un poco más mayores ellos mismos podrán
jugar con ellas, bien a reproducir una historia, crear sus propios cuentos…

4. Juguetes sonoros:
Los colores, los sonidos y las apariencias son fundamentales en los juguetes, los colores
llamativos sirven para atraer la atención del niño, que los seleccione y empiece a jugar con ellos.

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Las diferentes texturas y la introducción de sonidos estimulan los sentidos de la vista el tacto y el
oído, y favorecen el aprendizaje asociativo.

5. Los juegos de plastilina, los recortables, vestir y desvestir muñecos:

Son buenos para trabajar las destrezas finas, además de la paciencia del niño.

6. Juguetes tradicionales:
En este rango de edad, los juguetes tradicionales son importantísimos para favorecer una correcta
estimulación en el niño. Los niños están inmersos en mundo tecnológico, por eso, no podemos
pretender que no tengan juegos tecnológicos, pero si regular su uso. No olvidemos la importancia
y las bondades que tienen los juguetes tradicionales en el niño y como éstos fomentan unos
procesos de aprendizaje que no realizan los videojuegos.

3 Consejos para elegir juguetes de los niños

1 - No olvidemos que jugar es divertirse, y lo primero de todo, al niño el juguete le tiene que
parecer divertido y entretenido; por lo que puede escoger jugar a lo que él quiera. Si un niño
quiere jugar con una muñeca, o una niña con un camión, dejémosles y no favorezcamos en ellos
prejuicios sexistas. Cada niño puede jugar con el juguete que elija.

No obstante, sí que es verdad, que a pesar de las diferencias individuales, las niñas suelen pasar
por una etapa, de 'todo rosa, muñecas y princesas', y los niños de 'coches y camiones'.

2 - Jugar, también es compartir. Cuando los niños juegan con más niños, previamente al juego,
tendrán que negociar entre todos a qué van a jugar, cómo jugar, cuáles son las normas del juego…
En este proceso implicamos procesos atencionales, de negociación, y de aceptación de unas
normas y unas reglas previamente pautadas y aceptadas por el grupo, un aprendizaje muy valioso
para su futuro.

Compartir los juguetes es un aprendizaje básico sobre todo cuando los niños tienen hermanos. Los
hermanos tienen que aprender a estar juntos y a no pelearse, les quedan muchos años de
convivencia y de compartir, así que cuanto antes aprendan mejor. Los padres pueden favorecer
ese aprendizaje. Por eso les tendremos que explicar que tienen que compartir el juguete, que no
se pueden pelear, y que tienen que aprender a compartir y arreglar las cosas ellos solos.

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3 - Estableceremos el momento de entrada de los padres en escena cuando empiecen a gritar a
pegarse o a insultar. Entonces, hay que hacer un rápido análisis de la situación y valorar qué
consecuencias se establecerán. Cuando los niños son pequeños basta con decirles que vamos a
estar cinco minutos sin el juguete por el que comenzó la discordia. Cuando hayan pasado los cinco
minutos establecidos, les dejamos que reinicien el juego que estaban realizando, para darles la
oportunidad de compartir y estar juntos.

Muchos de los juguetes que se utilizan para este fin son costosos, lo que supone un gasto excesivo
para muchas de las familias, por lo que bajo esta limitante muchos piensan que la estimulación
sólo es para las personas que cuentan con los medios para comprar estos materiales, lo que no es
así.

En esta ocasión, te muestro cómo hacer tres juguetes de estimulación temprana tú mismo, de
manera sencilla y sin necesidad de gastar mucho dinero. Esto ayudará a que tu hijo pase muchos
momentos agradables, a la vez que son potenciadas sus habilidades.

Móvil de colores

Se necesita:

• Telas de colores o listones (pueden ser partes de alguna ropa que ya nadie utilice)

• Objetos ligeros que hagan algún sonido (campanitas, cascabeles, etc.)

¿Cómo se hace?

Es simple, eliges un lugar de donde colgará el móvil y colocas tiras de las telas de colores o listones
a modo de cascada, puedes agregar también los pequeños objetos que hacen ruido atándolos con
nudos a las telas.

Acuesta a tu bebé debajo del móvil y mueve los objetos para que sea llamativo para él. El objetivo
es estimular su visión a través del contraste de colores y la percepción de figura y fondo.

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El juego del reflejo

Se necesita:

• Un espejo o superficie que refleje la figura humana

¿Cómo se hace?

Se pone al bebé frente a la superficie reflejante y se deja que observe todo lo que se ve en ella.
Cuando es un poco más grande para reconocer a las personas que se reflejan se puede pedir que
imiten los movimientos del adulto a ritmo de alguna canción que conozcan o inventen. Algunos
movimientos pueden ser, mover la cabeza diciendo “no” o “sí”, mover los brazos arriba y abajo,
tocarse los pies, etc.

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El objetivo de este juego es estimular la visión y la conciencia del esquema corporal.

Jalando (halando) sorpresas

Se necesita:

• Una caja pequeña de pañuelos o zapatos.

• Tiras de listón, tela, estambre o agujetas.

• Picahielos o pluma.

¿Cómo se hace?

Con el picahielos o pluma se hacen algunos huecos alrededor de toda la caja, después se insertan
los listones dentro de cada hueco, dejando un poco fuera para que el niño pueda jalarlo.

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Se da al niño la caja y se le muestra cómo jalar los listones para sacarlos. ¡Te sorprenderás las
horas de diversión que pasará tu hijo al descubrir los colores que va sacando!

El propósito de este juego es estimular la motricidad fina y fortalecer el tono muscular.

Caballito .

Hecho con escoba vieja o un flota flota .

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Maracas

Con alambre y tapitas o con botellas

Titeres de medias

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Rompecabezas es importante para los estudiantes porque además de ser educativos sirve de
entretenimiento a los niños y niñas.

Con el objetivo de que tus clases sean más divertidas y animadas Educando te proporciona los
pasos que debes dar para la elaboración de rompecabezas que contengan los temas que vayas a
impartirles a tus estudiantes.

¿Qué materiales necesitas?

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- Un cartel o póster con algún dibujo que atraiga la atención de los niños y niñas, o alguna lámina
que pueda servir como material de apoyo en la escuela: puede ser del aparato digestivo o
respiratorio, un mapamundi o cualquier otro esquema que utilices en el aula. También se puede
hacer rompecabezas digitales. - Lápiz

- Tijeras

- Cartulina

- Pegamento

Paso I

Corta la cartulina del tamaño del cartel. En ella traza una cuadrícula de 10 x 10 cuadros para
obtener un rompecabezas de 100 piezas. Si al cortar la cartulina te queda un rectángulo, tu
cuadrícula estará formada por rectángulos, pero también está bien. Lo importante es que ocupes
toda la cartulina; así si quieres un rompecabezas de 100 piezas, deberás dividir un lado de la
cartulina en 10 partes iguales.

Paso II

En la primera casilla, traza la forma que tendrán las piezas del rompecabezas. Primero, traza una
curva de la esquina superior izquierda, a la esquina inferior izquierda de la casilla. La curva puede
ser como quieras, pero cuidado: no deberá cruzarse ella misma ni pasar de la mitad del ancho de
la casilla.

Paso III

La misma curva que dibujaste en la primera casilla debes dibujarla, idéntica, en todas las demás
(para que te queden iguales, puedes calcarla en un papel y recortarla para que sirva de guía). Al
copiar la misma figura, hemos realizado una simetría que se llama Simetría de traslación; cada
figura es igual a las demás, basta recortarla para que coincida con otra.

Paso IV

En la misma primera casilla, dibuja ahora otra curva que vaya de la esquina inferior izquierda a la
esquina inferior derecha, sin que cruce la primera curva dibujada esta curva en cada una de las
casillas. Las piezas del rompecabezas serán las figuras que se formen entre las curvas que
dibujaste.

Paso V

Ahora, sólo te falta un paso. Pega la cartulina a tu cartel de la siguiente manera: deberás hacer
coincidir exactamente la parte de atrás del cartel con la parte de atrás de la cartulina, es decir, de
un lado quedará el dibujo del cartel y del otro, la cuadrícula con las curvas que dibujaste. Por
último, recorta cada una de las piezas del rompecabezas, ármalo y vuelve a obtener el dibujo de tu
cartel.

75
Es importante que enseñes a los estudiantes a realizar sus propios rompecabezas porque además
de ser educativos sirven de entretenimiento para los niños y niñas.

76
Leyes nacionales de discapacidad (Argentina)

La legislación argentina contiene un compendio de leyes de discapacidad amplio, muchas son

complementarias entre sí.

Con la Ley 22.431 sancionada y promulgada el 16 de marzo de 1981 Argentina ha reunido un

conjunto integral de leyes de discapacidad, ello coincide con la iniciación del Decenio de los
Discapacitados proclamado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Con ello inició una
etapa con normas conjugando gran parte de los intereses de las personas con discapacidad,
produciendo una recopilación de medidas al respecto.1

Ley 22.431

La Ley de Sistema de Protección Integral de las personas con discapacidad o Ley 22.431 fue
sancionada y promulgada el 16 de marzo de 1981 por Jorge Rafael Videla con el objetivo de
otorgar a las personas discapacitadas atención médica, educación y seguridad social. Y modificada
para readaptarla en diferentes oportunidades.

En su artículo 2 define a los discapacitados como:

(...) se considera discapacitada a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o
prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas
considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral.

En cuanto a la asistencia les otorga los siguientes beneficios:

• Rehabilitación integral,
• Formación laboral o profesional,

77
 • Préstamos o subsidios,
• Regímenes diferenciales en seguridad social,
• Escolarización,
• Orientación o promoción individual, familiar y social.

Le asigna al Ministerio de Bienestar Social de la Nación (actual Ministerio de Salud) entre otras, la
tarea de reunir información, desarrollo de planes, apoyar y coordinar actividades de las entidades
sin fines de lucro y crear hogares de internación total o parcial.

En su artículo 8 refiere al porcentual de 4% que deberá tener el Estado nacional y sus distintos
organismos en cuanto a la ocupación laboral de las personas con discapacidad idóneas para el
cargo. Dicha tarea debe ser autorizada y fiscalizada por el Ministerio de Trabajo gozando de los
mismos derechos y obligaciones que los demás trabajadores. El artículo 8 fue modificado por Ley
25.689 del año 2003 añadiendo que los ministerios que no tengan la cantidad de empleaos
relevados los datos de la cantidad de cargos cubiertos con personas con discapacidad, se
considerará que incumplen con el 4% y los postulantes podrán hacer valer sus derechos de
prioridad de ingreso. Además, en su artículo 12, destaca que el Ministerio de trabajo tiene la
obligación de crear talleres protegidos de producción.

En el artículo 13 detalla la jurisdicción de actuación del Ministerio de Cultura y Educación (actual

Ministerio de Educación) en la integración al sistema educativo y la formación del personal
docente y profesional especializado.

El artículo 20 original citaba que las empresas de colectivo debían transportar gratuítamente a las
personas con discapacidad desde su domicilio al establecimiento educacional o de rehabilitación
de forma gratuita. También se han modificado los subsiguientes artículos 21 y 22 de la misma. El
texto actual de la ley, en los artículos 20, 21 y 22 cita a las:

• Barreras físicas urbanas (Artículo 20): como cruces peatonales, escaleras y rampas,
espacios públicos como los parques, estacionamientos y obras en la vía pública.
• Barreras arquitectónicas (Artículo 21): públicas o privadas como las viviendas colectivas,
como los edificios. Agregando en el artículo 28 que la aprobación de los planos dependerá
de la inclusión de éstas normas.
• Transporte público (Artículo 22): vehículos de transporte público con dos asientos
delanteros reservados y gratuídad de transporte a cualquier destino. Estaciones de
transporte y aeropuertos con rampas antideslizantes, pasos alternativos y sanitarios
adaptados. Y, en cuanto al transporte propio, con estacionamiento gratuito y señalización
correspondiente para los mismos.

El artículo 23 que cita el descuento del 85% de deducción especial en el impuesto a las
ganancias que se concede a los empleadores que contraten empleados discapacitados quiénes
trabajen en sus establecimientos o en su domicilio, ha agregado en el año 1983, la misma
deducción en impuestos a las ganancias o capital correspondientes al cierre del período fiscal.

Ley 24.901

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La Ley de Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a Favor de las
Personas con Discapacidad o Ley 24.901 fue sancionada el 5 de noviembre de 1997 y promulgada
el 2 de diciembre del mismo año con carácter de nacional.

Su objetivo, según el artículo 1 reza:

Institúyese por la presente ley un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor de
las personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y
protección, con el objeto de brindarles una cobertura integral a sus necesidades y requerimientos.

Aplicándose y obligando a las Obras sociales a la labor de prestar atención médica y otorgar los
servicios de diagnóstico y control, siendo beneficiarios las personas con discapacidad
comprendidas como tales en el artículo 2 de la Ley 22.431.

Se aplica a las prestaciones de carácter preventivo, de rehabilitación, a las terapéuticas educativas

y a las asistenciales. También internación, en caso de que no pueda permanecer en su hogar,
cobertura económica y la atención psiquiátrica.

En caso de que de que la persona requiriere médicamente medicamentos o productos para su

dieta específicos y que no se produjeran en Argentina, le deberán reconocer la totalidad del precio
de los mismos.

Aplicación de la ley

En 2012 la justicia obligó a la Unión del Personal Civil de la Nación (UPCN) a cubrir el tratamiento
integral de una menor que padece de autismo, retraso mental grave y Síndrome de Cornelia de
Lange incluyendo los gastos de internación, medicación y acompañamiento terapéutico. El recurso
de amparo fue presentado en septiembre de 2009.2

Aunque fuera reglamentada en 1997, en 2007 una jueza en lo contencioso administrativo le

ordenó al Estado argentino que reglamente la ley, ya que en la práctica no se aplicaba. Esto se
debió a la presentación de una acción de amparo realizada por una señora que
sufría artritis degenerativa. El Estado argentino apeló la medida.3

Ley 25.504

Es un complemento de la Ley 22.431 y la Ley 24.901 anteriormente mencionadas. Fue sancionada

el 14 de noviembre de 2001 y promulgada el 12 de diciembre del mismo año, conocida por ser
la Ley del Certificado de Único de Discapacidad.

Encarga al Ministerio de Salud la certificación de la discapacidad, del grado y la naturaleza de la

misma y las posibilidades de rehabilitación. Tiene en cuenta la personalidad, antecedentes y el
tipo de actividad laboral o profesional que puede desarrollar.

El otorgamiento del certificado se da en todo el territorio nacional, teniendo idéntica validez con
los certificados de la Ley 24.901.

79
Ley 19.279

La Ley de Automotores para Lisiados o Ley 19.279 fue sancionada y promulgada el 4 de octubre
de 1971 por Alejandro Agustín Lanusse y modificada en diferentes oportunidades.

En su artículo 1 destaca que el objeto de ésta ley es facilitarles a las personas con discapacidad4 la
adquisición de automotores para uso personal para que desarrollen una vida normal dentro de la
sociedad. En el artículo 2 menciona que el mismo beneficio se aplica a las instituciones
asistenciales sin fines de lucro que se dediquen a la rehabilitación de las personas con
discapacidad, siempre que éstas sean reconocidas por el Estado.

Según el artículo 3, los beneficios son los siguientes:

• Para los vehículos de fabricación nacional tendrán una contribución del 50% del valor al
contado de venta al público del modelo estándar, sin accesorios ni adaptaciones.
• Adquisiciòn de un vehículo de fabricación nacional sin los gravámenes por impuestos
(como el Impuesto al Valor Agregado)
• Adquisición de un vehículo extranjero estándar, sin accesorios, que cuente con las
adaptaciones correspondientes. Pudiendo permitir la importación de las adaptaciones y
de la caja de transmisión automática tanto para los vehículos nacionales como para los
importados destinados a uso personal debiendo presentar una declaración jurada. Estas
importaciones estarán exentas de: pago de derecho de importación, tasas de estadística,
servicio portuario, impuestos internos y al valor agregado.

El solicitante deberá acreditar que podrá adquirir y mantener el vehículo, siempre que no le
permita adquirlo sin los beneficios de la ley. Si el vehículo se adquiriera por medio de pago de
cuotas también deberá acreditar que puede llevar a cabo el endeudamiento, ésta es la única
excepción para que el vehículo pueda ser embargado por el incumplimiento de la prenda sobre el
mismo.

En cuanto a los fabricantes de vehículos, en el artículo (I) admite que puedan importar cajas de
transmisión automática y accesorios de adaptación para la fabricación de automotores adaptados
con las mismas exenciones de importación. Para ello deberán cumplimentar con la Administración
General de Aduanas y el Ministerio de Salud, dentro de los 10 días posteriores a la venta de la
unidad adaptada, una declaración jurada.

El organismo emisor de los certificados de contribución estatal es el Ministerio de Hacienda -según

el artículo 4-, los que serán utilizados para el pago de impuestos.

El artículo 5 le otorga la calidad de innembargable al vehículo (por excepción de la compra en

cuotas) por el término de 4 años desde su habilitación y "no podrán ser vendidos, donados,
permutados, cedidos, ni transferidos a título gratuito u oneroso". Siendo controlados por
la Dirección Nacional de Registro de la Propiedad del Automotor.

El artículo 6 se refiere a las sanciones por infringir esta Ley o sus disposiciones. El artículo 8 otorga
al Banco de la Nación Argentina la facultad de otorgar préstamos para los vehículos nacionales de
un 70% de la contribución estatal.

80
Ley 24.308

Fue sancionada el 23 de diciembre de 2003 y promulgada el 11 de enero de 1994. Es la Ley que

reglamenta las concesiones de pequeños comercios y modifica a la Ley 22.431.

En el artículo 3 establece la prioridad en el otorgamiento de concesiones para la instalación de

pequeños comercios en las reparticiones públicas o privadas a los ciegos y/o disminuidos visuales.
Según el artículo 4, si la actividad comercial menguara podrá solicitar el reubicamiento
al Ministerio de Trabajo que deberá resolverse en 90 días.

Características de la concesión (artículos 6 al 12):

• Deberá abonar todos los servicios que use y un cánon que será proporcional a los
servicios.
• Mantendrá la propiedad de las mejoras que haya realizado para la instalación del
comercio.
• El comercio se ubicará en un lugar visible, de fácil acceso y deberá ser lo suficientemente
amplio para realizar con comodidad la actividad.
• Los artículos autorizados para la venta deben ser amplios, para posibilitarle mayor
productividad económica.
• Deberá cumplir con las disposiciones de higiene, seguridad, horarios y demás normas para
la concesión.
• No se permitirá la venta de productos por parte de personas ajenas a la concesión.
• Si un funcionario dictase un desplazamiento arbitrario serà pasible de sanción del artículo
1112 del Código Civil.

Artículo 13 explica que las concesiones se extinguen por renuncia del concesionario, muerte o
caducidad por incumplimiento de las obligaciones. En cuanto al financiamiento, el artículo
18 autoriza a los bancos a tener líneas de financiamiento especiales para la instalación o
ampliación de este tipo de comercios.

Ley 26.378

Fue sancionada el 21 de mayo de 2008 y promulgada el 6 de junio de 2008. Se aprueba

la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo,
aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas, la misma es
un instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas o Derecho
internacional de los derechos humanos destinadas a proteger los derechos y la dignidad de
las personas con discapacidad. Partes en la Convención tienen la obligación de promover, proteger
y garantizar el pleno disfrute de los derechos humanos de las personas con discapacidad y
garantizar que gocen de plena igualdad ante la ley.

81
 El beneficio de la estimulación cognitiva en ancianos

El incremento de la prevalencia de las enfermedades crónicas como el Alzheimer ha adquirido una

importancia trascendental en los últimos años, por sus múltiples alteraciones cognitivas y de
memoria y el gran impacto que supone en el ambiente familiar.

La estimulación cognitiva es cada vez más importante para el tratamiento contra la demencia y
también para la prevención.

A través de la Estimulación Cognitiva cualquier persona puede mejorar sus capacidades cognitivas
(lenguaje, memoria, gnosias, funciones ejecutivas….). Los objetivos de la estimulación cognitiva en
sujetos sanos son:

1. desarrollar las capacidades cognitivas;

2. mejorar y optimizar su funcionamiento.

La Estimulación Cognitiva también tiene un objetivo terapéutico. En el caso, de las enfermedades

neurodegenerativas como la enfermedad de Alzheimer, la Estimulación Cognitiva es una de las
técnicas de intervención cada vez más consolidada, puesto que aumenta la reserva cognitiva,
mejorando o restaurando las capacidades cognitivas, consiguiendo ralentizar el deterioro
cognitivo y por tanto retardar que los pacientes aumenten su dependencia en las Actividades de la
Vida Diaria (AVD).

¿Qué beneficios tiene la estimulación cognitiva?

Se ha constatado la importancia de una adecuada estimulación, ya que permite mejorar la calidad

de vida de la persona. Esta mejora se produce gracias a la obtención de objetivos más específicos
tales como el mantenimiento de las capacidades mentales el máximo tiempo posible, la
potenciación de la autonomía y la autoestima de la persona, la mejora de la interacción de ésta
con su entorno y la disminución de la ansiedad y la confusión, así como otras reacciones
psicológicas adversas.

¿Qué tareas integran el plan de estimulación cognitiva?

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Existen muchas actividades que pueden ser incluidas en un programa de estimulación cognitiva,
así por ejemplo tareas que implican lecto-escritura, cálculo numérico, reconocimiento de sonidos y
música, imágenes, objetos-formas a través del tacto, lenguaje, memoria (reciente,
autobiográfica,…), atención-concentración, razonamiento abstracto, copia de dibujos,
manualidades, artes plásticas, etc. Todas éstas, se plantean como actividades diarias en grupo y/o
individuales.

La laborterapia es mucho más que hacer manualidades. Es una actividad terapéutica muy
completa que los terapeutas ocupacionales y estimuladores de las residencias utilizan
habitualmente en su abanico de terapias no farmacológicas.

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En las Residencias del grupo Albertia se desarrollan multitud de talleres de Laborterapia. Hoy os
mostramos como ejemplo el que se ha realizado en Albertia Valle de la Oliva (Majadahonda) con
motivo del Carnaval.

El Centro de Referencia Estatal de Atención a las Personas con Enfermedad de Alzheimer y Otras
Demencias (CRE Alzheimer) define la laborterapia como “un método terapéutico de terapia
ocupacional que pretende por medio de la actividad y la ocupación, mantener reeducar y
rehabilitar los aspectos físicos cognitivos y sociales del individuo”. Es decir, que la característica
principal de la laborterapia es que los objetivos planteados con los mayores que participan están
referidos a su rehabilitación integral, no simplemente al entretenimiento.

Para ello, la actividad planteada debe ser analizada, graduada y adaptada a las
capacidades, necesidades e intereses de participante. La actividad debe ser significativa para quien
la realiza. De este modo, su ejecución incita a la persona a esforzarse y por tanto a trabajar
adecuadamente los objetivos planteados.

En Albertia Valle de la Oliva se planteó este mes de febrero un Taller de Espadas. Éstas serían el
complemento al disfraz que se utilizaría en Carnaval. Esto hace que la actividad desde el principio
tenga una utilidad clara de cara a los usuarios.

La actividad consta de varias tareas: recortar, doblar, pintar,

pegar… El taller se realiza con un grupo heterogéneo. Las tareas se reparten adecuadamente en
relación a los objetivos, capacidades e intereses de cada individuo. Así, todos se sienten útiles en
el trabajo global, realizando actividades adaptadas a sus capacidades sin que se produzca
frustración por sub o sobreesfuerzo.

La composición de cada espada no es individual. Se forma por el esfuerzo de varias personas. El

trabajo en equipo favorece las relaciones interpersonales y el resultado refuerza la autoestima de
todo el grupo.

La laborterapia, por tanto, supone una terapia no farmacológica integral y completa. Incide en los
aspectos biopsicosociales del individuo y es universal por su gran adaptabilidad a las
características de cada persona.

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