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Olga Nallim – Asesoramiento Docente

Material extraído de: “Evaluar para conocer, examinar para excluir”. Edit. Morata, Madrid 2001.
Evaluar para conocer, examinar para excluir
El campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones

1. Delimitación conceptual
Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados
distintos. Sin duda que, también, cada uno actúa en nombre de una evaluación de calidad y
defenderá que la suya es una buena evaluación.
La relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha. En la práctica docente,
difícilmente pueda darse la una sin la otra porque las prácticas docentes son complejas y debe
entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a
corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests aunque, paradójicamente, tenga
que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test.
Evaluación y actividades comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven. Las actividades desempeñan un papel funcional e
instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las
trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa.
Para que la evaluación se dé, es necesario contar con la presencia de sujetos, es decir que no
puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto
evaluador.
Enfoques:
 Racionalista: Identificado con la racionalidad técnica o instrumental. El profesor viene a ser un
aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa directamente, pero al que se le
aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia (raramente demostrables) en el empleo de técnicas
de programación y de evaluación.
 Práctico: Caracterizado por el quehacer conjunto, orientado por principios morales. El profesor está
llamado a desempeñar (autónoma y responsablemente) la profesión docente, participando en la
esfera en la que se toman decisiones sobre el currículum y lo que representa en su implementación.
Dice Álvarez Méndez que “En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica
de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento” (1.993).
 El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para
colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de
resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento.
 El alumno aprende de ya partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca
descalificadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluación. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos
en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección. Sólo cuando
aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación formativa.
Además, este hecho conlleva reconocer el fracaso y trabajar con el ánimo de superarlo. Significa no
aceptarlo como algo inevitable.
2. caracterización global de la evaluación educativa
Entre estos rasgos, destaco los que siguen:
 Democrática alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados por la
evaluación.
 Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden y de
la práctica para mejorarla. Entonces es formativa, recurso de formación y oportunidad de
aprendizaje.
 La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial en esta interpretación.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificación de la propia evaluación
hasta las formas en las que se va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir
responsablemente. Muy importante es la negociación entre todos los implicados de los criterios que
se van a aplicar en el momento de la corrección, de la calificación y el modo en que se va a dar la
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información, de las posibilidades de recurrir las decisiones sobre corrección y calificación, y de los
criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntuación. No se trata de ceder ante los
alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminará siendo aprendizaje. Porque de
la evaluación, también se aprende.
 La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad. Es decir que los criterios de valoración y de corrección han de ser explícitos, públicos y
publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor
ecuanimidad y equidad.
 La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada en
el currículo y, con él, en el aprendizaje. Vale decir que no son tareas discretas, discontinuas,
aisladas, insignificantes en su aislamiento ni tampoco un apéndice de la enseñanza. Evaluar sólo al
final, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la
evaluación sólo llega a tiempo para calificar, condición para la clasificación, que es paso previo para
la selección y la exclusión racional. En este caso, desempeña funciones distintas a los fines
educativos, artificialmente necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los sujetos que
participan en el proceso ya que los destinatarios e intérpretes de los resultados infieren significados
sin los contextos de significación. La evaluación se devalúa. Además, los agentes externos que
interpretan resultados no participan en el proceso de formación. Sólo les interesa la información de
los datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan
trascendentales en la vida de los alumnos.
 Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motivadora, orientadora. Lejos queda
la intención sancionadora.
El carácter formativo de la evaluación es uno de los conceptos inequívocos en su expresión que
justifican prácticas equívocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresión: que forme,
intelectual y humanamente.
En la medida que forma, la evaluación es parte integral del pensamiento crítico, pero en nombre de
la evaluación formativa se justifican prácticas, muy dispersas y muy arbitrarias también, que
forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines que van
más allá
de los propósitos tanto de quien la ejerce como de quien la padece.
Para decirlo en términos claros: toda actividad y toda práctica de evaluación educativa que no
forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse.
Además, si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues
siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno,
cuando el sujeto necesita nuestra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo
detectado se convierta en definitivo.
De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profesores olvidan con demasiada frecuencia
que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje, suelen
revestir un carácter definitivo, que rompe la dinámica interna de cualquier proceso, deteniendo, si no
paralizando definitivamente, el cambio y el tiempo que lleva implícito.
 Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando técnicas de
triangulación. Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es
consecuente que participen en grupo. Si se acepta que ellos son responsables de su propio
aprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo y de su calificación. Nadie mejor
que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe.
Proclamar la autoevaluación que no conlleve autocalificación, es romper o encubrir las reglas de
entendimiento. La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluación ha
trabajado, más la presencia del profesor, puede garantizar formas de participación democrática que
refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangulación desempeña un importante papel para garantizar el ejercicio justo de la evaluación,
en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento. Aparte
de esto, hay que considerar su valor como recurso y como garantía de la coherencia con el
planteamiento de partida, la participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa y la de
los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan. Ellos tres constituyen los vértices
del triángulo.
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En esta dinámica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe desempeñar en
su papel. La responsabilidad del profesor está en garantizar que aquello que los alumnos
estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. La responsabilidad de los
alumnos, consiste en tomar conciencia de que ellos son los responsables máximos de su propio
aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es.
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por la orientación a la
comprensión y al aprendizaje, no al examen. Se necesitan alumnos que sepan, no alumnos
aplazados.
 Orientación a la comprensión y al aprendizaje: Busca el entendimiento entre los sujetos
que participan en la misma actividad; también busca la comprensión de los contenidos de
aprendizaje, acción comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes
son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra a tentación del abuso del ejercicio
irracional del poder.
 Orientación al examen: Esta acción estratégica orientada al examen, persigue
prioritariamente el éxito, que en el contexto de aula se limita al éxito inmediato y efímero,
además de artificial, de los exámenes.
Las formas tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado,
con perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del
desarrollo profesional del docente. Esta división ha propiciado el trato aislado de la enseñanza,
como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluación.
En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más en la forma en
que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende. Son dos partes de un mismo
proceso y sólo en la unidad mantienen su sentido.
3. La importancia del contexto de elaboración
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las
causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s)
ideología(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y
las funciones que desempeña, no sólo explícitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas. Se
habla de y sobre la evaluación, se introducen palabras nuevas, se buscan expresiones que respondan
a nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. Entre las últimas, y que obedecen a otras
necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluación auténtica, evaluación alternativa,
evaluación del rendimiento, nueva evaluación, evaluación activa, reseñas biográficas, evaluación
mediante análisis y valoración de los materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas —llamada
vagamente evaluación por carpetas o portafolios—, dossieres, diarios, y otras. Sin embargo, en pocas
obras se cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluación, su
necesidad y el poder añadido que adquiere y el poder generador que conlleva, bien sea como
instrumento de control o de ejercicio de autoridad o como medio educativo de aprendizaje.
La cuestión de los conceptos— introducidos en la práctica educativa sin mayores reflexiones, sin
referencias a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histórico y a los intereses a
los que responden y en los que surgen— merece un análisis cuidadoso para comprender la conveniencia
de su utilización ya que alude a las necesidades y a los problemas que tratan de solventar y a los
intereses ideológicos a los que sirven.
De olvidar estas referencias utilizamos las palabras sin contexto, lo que las vuelve inservibles e
inaplicables desde el rigor epistemológico, porque les asignamos un valor romántico de percepción
(significado connotativo) del que carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para
prácticas reproductoras como para prácticas pretendidamente transformadoras.
Por lo tanto, no se puede dejar fuera del análisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan
las reformas. Así, debemos también analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en juego y
las ideologías que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones.
En el campo de la evaluación, muchos de los conceptos que la expresan surgieron en los años sesenta
y setenta, en contextos ideológicos muy conservadores en los que primaba la preocupación por
soluciones técnicas que garantizaban respuestas eficaces para la selección ante el aumento de la
escolarización.

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Separados de los contextos socio-culturales, los términos parecen sobrevivir a su historia y viven
ajenos a ella, por más que el mismo momento histórico en el que surgen les dio una significación
intencionada y una funcionalidad específica.
Evaluación formativa, sumativa; criterial, normativa; evaluación por tests, son algunos de los ejemplos
que sobreviven atemporalmente más allá de cualquier narrativa en que aparecen y que estuvo
marcada por movimientos ideológicos muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad
norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas D. NOBLE, 1988).
El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluación incorpora términos nuevos,
expresiones que crean imágenes sugerentes, ideas innovadoras. Muchas tienen en común el afán de
superar la racionalidad técnica que desde los años cincuenta, a raíz de la publicación de la obra de
Ralph TYLER (1949), ha caracterizado la evaluación escolar, teniendo en cuenta que de la aplicación
de sus ideas surgieron las taxonomías que BLOOM (1975) y su equipo elaboraron.
A partir de esta conjunción, aprendimos entonces a elaborar pruebas objetivas de diverso tipo que
tecnificaron racionalmente lo que hasta entonces se conocían como formas tradicionales de examen
para el control de conocimientos adquiridos. Surgen también con ellas los artefactos que justificarán
técnicamente la exclusión y, en palabras de FOUCAULT (1976, 192), la época de la escuela
“examinadora” que “ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia”.
4. Dualidades en torno a la evaluación
A partir de este periodo, el campo de la evaluación se hizo más complejo. Apareció un campo
semántico desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los términos que tienen que ver con
ella. Son dualidades que representan formas distintas de contemplar los mismos hechos. Todas tienen
que ver con la evaluación y simbolizan modos distintos de situarse ante ella. Paradigmáticamente
representan ideologías distintas correspondientes a la evaluación desde lo tradicional y desde formas
alternativas.

EVALUACIÓN ALTERNATIVA EVALUACIÓN TRADICIONAL

LA EVALUACIÓN DESDE LA RACIONALIDAD LA EVALUACIÓN DESDE
PRACTICA LA RACIONALIDAD TÉCNICA
(Acción comunicativa) (Acción estratégica)
Evaluación formativa Evaluación sumativa
Evaluación interna Evaluación externa
Evaluación referida a principios educativos Evaluación referida a criterios o criterial y referida a
normas o normativa
Evaluación horizontal Evaluación vertical
Evaluación dinámica Evaluación puntual
Evaluación procesual Evaluación terminal
Evaluación participada Hétero- evaluación
Evaluación compartida Evaluación individual
Evaluación continua Evaluación postactiva
Autoevaluación, co- evaluación Evaluación hecha por el profesor
Pruebas de ensayo, de elaboración y de aplicación Examen tradicional, pruebas objetivas.
Preocupación por comprensión, por bondad Preocupación por fiabilidad, validez.
Interés por lo singular (estudio de casos) Interés por la generalización (diseño experimental)
Subjetividad reconocida Objetividad como fin en sí misma
Implicación /compromiso del profesor Distanciamiento en nombre de la imparcialidad
Evaluación del aprendizaje Medida del rendimiento escolar
Credibilidad Fiabilidad
Atención puntual a todo el proceso de enseñanza y Centrado en el resultado o logro de objetivos.
aprendizaje
Calidad /equidad Eficacia/eficiencia/rentabilidad.
Enseñanza dirigida a la comprensión Enseñanza dirigida al examen.
Lo más valioso se identifica por su interés Lo más valioso se identifica con lo más valorado, con lo
formativo que más puntúa.
Corresponsabilidad y compromiso. Neutralidad y distanciamiento.
Recogida de información por distintos medios. El examen constituye la fuente de información.
Explicitación de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación suelen ser implícitos.
Evaluación integrada en tareas de aprendizaje. La evaluación ocupa espacio y tiempo aparte.
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La evaluación sigue principios recogidos en el La evaluación es ejercida según el estilo de cada
proyecto educativo del centro. profesor.
Negociación de criterios de evaluación. Aplicación de criterios no explicitados.
Actividad de conocimiento y de aprendizaje. Acto de control y de sanción.
Ecuanimidad. Imparcialidad.
Flexibilidad. Programación.
Profesor investigador. Profesor experto en conocimientos académicos.
Desarrollo profesional. Instrumento administrativo del profesor.
Ejercicio ético. Ejercicio técnico.
Orientada a la práctica. Orientada por la programación al examen.
Honestidad. Imparcialidad.
Guiada por los principios curriculares. Orientada a los resultados.
Acción justa. Acción neutra.
Valoración. Medición.
Equitativo. Elitista.
Subjetividad ejercida responsablemente. Objetividad controlada técnicamente.
Interés ético. Interés técnico.
Participación del alumno. Intervención del profesor.
Atiende a la globalización de los contenidos. Centra su atención en unidades discretas.
Comprensión. Indicadores de conducta.
Comprensión procesual del rendimiento. Explicación causal del rendimiento.
Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina aisladamente.
Responsabilidad y autonomía docente asumidas. Rendimiento de cuentas, control externo.

La primera columna está más próxima a la racionalidad práctica e invita a modos críticos y reflexivos
de actuar. Son ideas progresistas.
La segunda, está más próxima a la racionalidad técnica y tiende a mantener el statu quo. Son ideas
conservadoras.
Ambas son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos con prácticas de evaluación
diferenciadas.
No todos los rasgos pertenecen a las mismas categorías ni tienen el mismo alcance. Así, dejo
enunciado parte del problema en forma de dualidades que se pueden presentar en torno a la
evaluación. La intención es dejar abierto el tema para posibles debates interactivos.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas:
La complicación de las prácticas de evaluación
En la educación, evaluamos —deberíamos evaluar— para conocer. Evaluamos sobre la base de
inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de
credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales.
Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones.
Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un
valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y justificar en función de
su capacidad formativa.
¿Qué inferencias que ofrezcan garantía de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la calidad
de respuestas que obedecen a preguntas triviales que hacemos a los alumnos?
Me refiero a aquellas preguntas que se dan como representación de conocimiento válido, pero que
realmente no representan más que el valor del eco que repite machaconamente las mismas
generalidades y formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento irreconocible.
Parte de la confusión que se produce en la evaluación del rendimiento de los alumnos se debe a la
mezcla de funciones que se asignan a la evaluación educativa. Es evidente que desempeña muchas
y muy variadas, más de las que formalmente se le reconocen: formación, selección, certificación,
ejercicio de autoridad, mejora de la práctica docente; funciones relacionadas con la
motivación y la orientación; funciones administrativas, académicas de promoción o de
recuperación; de información y de retroalimentación, de control. Aumentan en cantidad en la
misma proporción en que pierden en transparencia.
No queda claro a qué tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de qué distintos recursos se
sirven. Tampoco se hacen diferencias respecto a los objetos de evaluación. Parece ser, en el terreno de

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lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines formativos y a los recursos e instrumentos —el
examen, por ejemplo- , y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con esta finalidad se les añade
cualquier tipo de función; y ello sin más exigencias de justificación, de explicación y de clarificación.
En la confusión, un mismo acto, un mismo concepto, una misma actividad de evaluación, desempeñan
funciones contrarias para las que no están pensados. Todo esto se produce dentro de una concepción
educativa que entraría en franca contradicción en el desarrollo e implementación del proceso educativo
a los que aquellos principios rectores dan lugar.
En la medida en que la educación se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha vuelto
cada vez más complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a todos los
frentes que se abren. Aparecen funciones que se van añadiendo a las tradicionales, reducidas a la
puntuación o calificación y con fuerte tendencia al interés por los datos sumativos o terminales,
complicando el campo no siempre de un modo justificado.
Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez más se añade a la tarea docente, según
aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado
con la evaluación. Ya no sólo es la evaluación de alumnos la que entra en juego sino la de
profesores y la del centro. También la evaluación de programas cuenta, y cada vez más. De esta
última, surge la preocupación gerencial por el rendimiento de cuentas como un efecto de la expansión
educativa y una consecuencia de la necesidad de pensar más sofisticadamente sobre las
organizaciones crecientemente complejas.
6. Necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos
Ante esta situación, que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas “de lo social”,
conviene hacer una pausa que invite a la reflexión. Estoy aludiendo a la introducción de conceptos
nuevos.
Evitaríamos, por una parte, crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con
una tradición y una terminología asentadas; por otra, dispondríamos de un marco de referencia
para conocer el valor que encierran los nuevos conceptos, el rendimiento de lo que aportan
respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitaríamos así la precipitación, si no
ligereza, con la que se introducen conceptos nuevos que ocultan o “distraen” la misma realidad que
quieren transformar.
A la luz de estas ideas podemos plantearnos con ánimo reflexivo y crítico, no descalificador: ¿Qué
aporta de nuevo y en la práctica de enseñanza y de evaluación el aprendizaje significativo? ¿A qué
cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas del aprendizaje? ¿Obliga a
“otras formas de actuación” por parte del profesor y de los alumnos? ¿Qué trae de nuevo efectivamente
la evaluación formativa, continua, evaluación de la enseñanza, del currículum? ¿Qué hay de nueva
voluntad educativa en la autoevaluación, en la co-evaluación?¿Y en el aprendizaje orientado a la
comprensión, aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, aprender a aprender? ¿Y qué, de nuevo, en la
autonomía de profesores y centros? ¿Qué son realmente las adaptaciones curriculares? ¿Qué debemos
adaptar a qué y para quiénes?
Más allá del interés burocrático y económico, ¿de qué modo pretende la evaluación de los profesores y de
los centros mejorar y perfeccionar la organización y funcionamiento de las escuelas?
Es evidente que, no sólo con proclamar o decretar los cambios, éstos actúan como tales
transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las
proclamas. Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con añadir oponer la etiqueta, cualquiera
que sea, sino que debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las nuevas
propuestas y de los argumentos en que se sostienen.
Es fácil caer en la trampa de una utilización con resonancias ideológicamente progresistas que oculta
prácticas y usos de carácter conservador, si no reaccionario. Como advierten SOKAL y BRICMONT
(1999, pág. 227), “un pensamiento no se convierte en ‘crítico’ por el mero hecho de ponerse esa etiqueta,
sino en virtud de su contenido”.
En el ámbito educativo, además, se convierte en crítico y progresista debido a la credibilidad de las
prácticas que provoca y de su potencialidad transformadora de prácticas coherentes y emancipadoras.
La praxis comprometida con tan nobles objetivos cívicos será la garantía de que realmente existe la
voluntad de actuar en esa dirección.