UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PANAMA

MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR

Lectura Nº6

ANÁLISIS CRÍTICO DE CRITERIOS Y MÉTODOS DE EVALUACIÓN Y

CALIFICACIÓN APLICADOS USUALMENTE EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

NAUM KLIKSBERG
Asesor en Pedagogía Universitaria
1. CASO Nº1 1:
Manuel R. Siempre fue y sigue siendo un estudiante serio y responsable, como lo
habían sido sus padres, ambos profesionales altamente estimados. Nunca estudió
sólo por aprobar, sino también, para saber.
Le gusta investigar, descubrir, siente placer al profundizar en los conocimientos
científicos. Por eso en los temas que le interesan recurre a bibliografías que el
Profesor no da como obligatorias. Para él, una buena calificación es como un premio
justo, un estímulo.
Regresa a casa pleno de alegría, y se las comenta a todos, amigos y familiares,
como si fuese un trofeo obtenido dignamente. Los padres le festejan con afecto y
orgullo cada éxito en su carrera. Esta conducta motiva aún más a su hijo a
esmerarse en sus estudios.
El promedio de calificaciones de Manuel era de los más altos de la Universidad.
Manuel no estaba conforme con la calificación que le pusieron en su último examen
escrito. Él estimaba que no era justa, estaba seguro de que su examen era acreedor
de una mayor calificación.
Pero Qué hacer? Él sabe que ese profesor es un poco nervioso. Si le pide que
vuelva a leer su examen y revise la calificación, lo más probable es que no acepte y
se irrite, como ya había ocurrido con otros alumnos que le solicitaron lo mismo en
distintas ocasiones, y lo más peligroso es que el profesor puede quedar con cierto
rencor hacia uno y, consciente o inconscientemente, ese rencor puede influenciar las
futuras calificaciones que obtenga Manuel en esa materia. ¿Qué hacer entonces?
Manuel se manifiesta seguro de que su examen merecía una mejor calificación. Por
momento piensa: "Le pediré que vuelva a revisar mi escrito", a continuación se
contesta: "no conviene arriesgarse a que me tome antipatía y me perjudique en los
próximos exámenes, pero es injusta la calificación que me puso, ¿Qué hago?, ¿Me
quedo con la rabia y tolero esta injusticia o me arriesgo?.

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Los nombres de las personas son supuestos, pero los casos son reales, llegaron para su estudio y
resolución a las oficinas de Asesorías Pedagógicas Universitarias que dirigió el autor del presente
artículo.

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Manuel, alumno serio y estudioso, se hace otra pregunta que lo inquieta, ¿hasta qué
punto si me quedo con resentimiento con el profesor ello no puede dificultar el
eficiente aprendizaje que yo puedo hacer de la enseñanza que seguirá
impartiéndome este docente en el resto del semestre?.
Hay otra pregunta, pero esta la hacen los padres de Manuel: Estos profesores que
infunden miedo a sus alumnos, hasta el punto de no atreverse a solicitar revisión de
un escrito, no perjudican el desarrollo de la personalidad y de los valores de nuestros
hijos?.
CASO Nº2:
Juan Carlos es profesor universitario desde muchos años. En los primeros años se
esmeraba como docente, preparando la clase con todo cuidado y leyendo cada
examen detenidamente.
Pero pasó el tiempo y se rutinizó en su labor. Otras responsabilidades laborales y
familiares, como los hijos que tuvo en estos últimos años, le requieren mucho tiempo.
El piensa que al alumno lo único que le interesa es obtener calificaciones suficientes
como para aprobar. Entonces, ¿Qué sentido tiene perder tiempo estudiando
detenidamente cada escrito de sus alumnos?.
Juan Carlos se decidió por dos estrategias, que a veces alterna, para corregir los
exámenes escritos de sus alumnos.
Primera estrategia: Los lee a vuelo de pájaro, realmente no se puede decir que los
lee, con el ojo va saltando renglones (algunos la llaman la técnica de ojo de rana)
pasa el ojo rápidamente en una palabra, en seguida en otra frase más allá, en otras
palabras tres renglones más abajo, y así continúa.
El segundo sistema: consiste en leer una sola parte del escrito (un 50% de los
cortos y un 30% de los tienen muchas páginas) y asigna la calificación.
Juan Carlos se siente muy conforme con estas estrategias, le ahorran mucho tiempo
y al alumno no lo perjudica porque sus años de experiencia docente le permiten a los
pocos renglones saber si corresponde aprobar o no al alumno; por lo menos así
piensa Juan Carlos. Además, él está seguro que al alumno sólo le interesa saber si
aprueba o no. Desde que ya hace años, ningún escrito corregido por Juan Carlos es
devuelto a los alumnos con observaciones sobre los aspectos correctos y los
erróneos de los conceptos que contiene.
Lógicamente, Juan Carlos es reacio a aceptar pedidos de los alumnos de revisar la
calificación. El hecho de aceptarlo lo llevaría a tener que volver a perder tiempo
leyendo la prueba, incluso en algunas ocasiones en que le solicitaron que vuelva a
considerar el escrito y aceptó, hizo tiempo para revisarlo y tuvo que confirmar la
calificación, para no atrasar más la contestación que le pedía el alumno.
Juan Carlos se siente muy satisfecho con su cargo de docente en la Universidad.
Sabe cómo hacer para que le lleve un tiempo mínimo y poder de este modo atender
con comodidad sus otras ocupaciones. Es estimado por sus colegas docentes
porque es un hombre simpático, extrovertido, agradable en su conversación y en sus
modales.

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CASO Nº3:
Rosa Beatríz precisaba una calificación más alta en esa materia, para elevar su
índice académico y la calificación que había obtenido en el escrito no era la que
necesitaba, si bien ella sabía que era la calificación que le correspondía. Como el
profesor de la materia es un hombre agradable, de buen trato, se lo dijo y él se llevó
el escrito prometiendo leerlo nuevamente. A la clase siguiente le comunicó que había
decidido elevarle la calificación del escrito.
Rosa Beatríz se puso muy contenta, no se equivocó, "es un buen hombre". Ella
sabía de otros compañeros que procedieron con él del mismo modo y obtuvieron
también buenos resultados. Algunos alumnos dicen que "el es de poco carácter y por
eso no tiene dificultades en decir que no a un pedido de que modifique una
calificación, aunque estime que la aplicada es la que corresponde".
Otros alumnos dicen que "obra así porque es muy buena persona, incapaz de
hacerle mal a nadie, muy paternalista, y por eso regala notas asignando por lo
general, una más alta que la que corresponde". Sabiendo esto muchos estudiantes
estudian poco con él porque "igual no aplaza a nadie". Entre las opiniones sobre la
conducta de este profesor también se escucha la de algunos alumnos que dicen que
obra así "porque le gusta que los alumnos lo consideran una buena persona”.
CASO Nº4:
La Profesora Luisa Paulina es de ideas avanzadas en Pedagogía y quiso
democratizar la relación docente-alumno. Para ello se le ocurrió proponer a sus
alumnos que se autoevalúen y se coloquen las calificaciones que creen que
corresponden: ella las respetaría. Su propuesta fue muy elogiada por los estudiantes:
“Esta es una profesora justa, que respeta a los estudiantes, que no abusa de su
poder, que desarrolla la responsabilidad en el alumno", etc.
Al empezar a emplearse el sistema en la asignatura, el nivel de dedicación de los
estudiantes al estudio de la materia bajó; la seguridad de la aprobación, disminuyó el
esfuerzo para el aprendizaje.
La autoevaluación se realizaba con relativa objetividad, pero la autocalificación
culminaba en calificaciones que solían ser superiores a las que correspondían,
siendo prácticamente nulo el porcentaje de aplazos. Luisa Paulina no tenía duda de
que varios alumnos no reunían los conocimientos mínimos como para aprobar.
Al poco tiempo la profesora tenía una gran preocupación, ¿Qué hacer?, suspender el
sistema que ella misma propuso y afrontar la crítica y resistencia de los alumnos y
aceptar el fracaso ante los colegas, o permitir que continúe el sistema, disfrutando
ella de las adulaciones de sus alumnos, teniendo conciencia de que sin quererlo su
conducta terminaría siendo demagógica, y ante la pregunta de otros profesores
responder que "todo va bien".
La profesora Luisa Paulina comenzó la experiencia guiada por una intención noble;
mejorar la relación profesor-alumno y los métodos de enseñanza-aprendizaje, las
respuestas de los alumnos no fue la de que "no tuvo en cuenta la fuerza de las
variables sociológicas y psicológicas que actúan en los individuos, sean profesores o
alumnos, y condicionan sus intereses y conductas".

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CASO Nº5:
Esteban F. es un alumno muy inteligente e inquieto. Desde pequeño era el más
travieso del colegio, los padres y parientes siempre elogiaban sus "ocurrencias" y
eso hacía que él se motivara cada vez más para acciones más aventuradas. Ejemplo
de ello fue un día, estando en el colegio primario, organizó una huelga de los
alumnos de su clase para exigir que la maestra fuese cambiada por otra "porque era
vieja y fea".
Pese a que la maestra y el director de la escuela hablaron con los padres de
Esteban, criticando ese tipo de conducta, ellos como padres, se sentían orgullosos
de las travesuras y la precoz manifestación de capacidad de liderazgo de su hijo, que
por otra parte era hijo único.
Hoy Esteban es estudiante universitario, siempre relata a quien quiera escucharlo,
cómo con mínima dedicación al estudio y con mucha viveza pudo llegar al nivel
universitario. Experto en realizar todo tipo de maniobras para no estudiar, pone todos
sus esfuerzos y capacidad en ellas para obtener la calificación necesaria para
aprobar las asignaturas.
Utiliza su experiencia para detectar los puntos débiles de cada profesor. "Con este
hay que ser simpático, adularlo y hacerse amigo de él, con el otro hay que respaldar
su posición ideológica, con aquel, que parece muy sensible, hay que apelar a su
conciencia, relatándole un supuesto drama con una madre en agonía, o con una
mujer de la cual uno se enamoró creyendo que era buena y resultó ser infiel, o el
problema que tiene con un hijo enfermo que lo tiene desesperado, estos problemas
hacen que uno no tenga la cabeza como para estudiar, reconozco que estuve flojo
en el examen, pero usted profesor, sabrá comprender".
Esteban adecúa la historia y su gravedad al modo de ser del profesor y según la
distancia que hay entre la calificación que le correspondió y la que precisa para
aprobar. Si las estrategias usuales no dan resultado y el profesor se mantiene en que
la calificación que puso es correcta y volvió a leer el escrito, pero no encuentra
razones para elevar la calificación, Esteban deberá apelar a todos los conocimientos
que aprendió en todas sus andanzas. Entonces analizará el grado de prestigio que
tiene el profesor en esa institución educativa (para saber con qué respaldo
institucional puede contar el profesor en caso de originarse un conflicto entre él y el
profesor), cuál es el nivel de conformidad de los alumnos con ese profesor, a cuántos
aplazó, el de personalidad de los aplazados, con quienes de ellos puede contar, la
posibilidad de que el profesor modifique la nota por temor, etc.
La experiencia de Esteban es aprovechar todo elemento favorable y en manejar
situaciones e individuos le permiten hacer éste análisis rápidamente y decidir la
nueva estrategia que puede consistir en tratar de asustar al profesor, para que le
eleve la calificación: "yo merezco una mejor nota, si no la pone hablaré con el
director y no sólo le diré que es injusto calificando, también le informaré que llega
tarde, que no prepara sus clases, etc".
Si esto no da resultado puede emplear la amenaza: "todos los alumnos que usted
aplazó firmaremos un petitorio pidiendo su expulsión". Si esto tampoco da frutos,
Esteban deberá tomar una decisión muy delicada, o acepta la calificación que le

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puso el docente y sufre el fracaso de no haber podido salirse con la suya (lo cual le
dolerá más que el aplazo mismo) o arriesga, incluso, su expulsión de la universidad
pasando a la acción, nucleando a los aplazados y resentidos con ese docente y
provocando un conflicto de dimensiones entre el profesor y los alumnos, implicando
a la dirección y a otros sectores.
El Esteban que puede provocar esta situación, es el mismo Esteban que puede
movilizarse para oponerse a un justo reclamo estudiantil si con ello consigue
congraciarse con profesores o autoridades de la institución. Estará siempre del lado
de lo que le conviene. Desde niño sus padres le elogiaron esas acciones, esas
inocentes travesuras que eran tan festejadas y que fueron conformando su escala de
valores.

CASOS Nº6:
"Esa alumna Elba Yolanda B. es simpática, buena moza, sí, realmente muy
agradable, además me debe apreciar mucho porque ella está siempre en los
primeros asientos, se levanta rápidamente. Si me falta el borrador y la tiza, ella se
ofrece enseguida para conseguirlo. También debe ser muy estudiosa porque todo lo
que digo ella lo aprueba con pronunciados movimientos de cabeza, así que parece
saberlo ya de antes o entiende las cosas muy rápidamente. También está muy
ubicada ideológicamente porque cada vez ese mal alumno de Roberto presenta una
interpretación del tema con su ideología, ella me apoya aunque otros alumnos
apoyen a Roberto. Por eso extraña tener su examen frente a mí y ver que está un
poco flojo, aunque ella me avisó que estaba un poco nerviosa porque tenía algunos
problemas familiares, se debe eso, así que le voy a poner una nota que no se
desprenderá del escrito, una más alta, producto de una evaluación general de ella en
el curso".
El profesor Mario S. puso en la hoja la calificación a Yolanda, a esa simpática
alumna. Tomó otro escrito para corregir, era el de Roberto, "Ese alumno antipático".
Roberto nunca supo porqué su escrito tuvo una calificación menor que la de su
compañera Yolanda.

CASO Nº7:
Raúl B. siempre fue un poco flojo, no le gustaba trabajar ni estudiar. Siempre se
apoyó en su hermano mayor para que lo defendiera cuando surgían problemas con
sus padres o con sus compañeros. En el colegio era un campeón para copiarse de
otros en los exámenes y eran solicitados por los otros alumnos los papelitos
diminutos que realizaba para observarlos disimuladamente durante las pruebas.
No le importaba andar sin dinero, cuando sus padres, que son de buen nivel
económico, se lo escatimaban para que trabajara, siempre conseguía algún
préstamo de un amigo para salir del apuro. Nunca hizo nada por sí mismo, siempre
se apoyó en otros para conseguir lo que necesitaba.
Ahora está en Universidad. Al entrar le preocupaban estas preguntas: "Podré
copiarme en las pruebas como lo hacía en el colegio secundario?, ¿Cómo haré para
5
aprobar las materias?, preocupaciones que se entienden en una persona como él,
sin métodos para el trabajo, ni el estudio y buscando siempre la conducta más fácil.
Sus preocupaciones desaparecieron en buena medida cuando observó que en la
Universidad eran frecuentes las tareas encomendadas a grupos de alumnos.
Nuevamente encontró un marco donde apoyarse en otros, pronto se dio cuenta que
no era el único, que otros alumnos motivados por la capacidad de trabajo de algunos
compañeros del aula rodeaban a éstos para incluirse en grupos con ellos, así se
garantizaban que con el esfuerzo de esos compañeros la tarea iba a estar bien
hecha.
La calificación solía ser para el trabajo presentado por el grupo, sin chequearse la
dedicación y el aprendizaje realizado por cada alumno; por lo tanto, él iba a tener
una buena calificación sólo con firmar al pie del trabajo. Si el profesor con algunas
sospechas sobre el rendimiento grupal intentara realizar un coloquio con el grupo, se
tendría que enfrentar a resistencias de éste, que promoverán Raúl y otros
interesados como él en que no se realicen ese tipo de evaluaciones.
De todos modos, Raúl sabe que lo usual es que el profesor simule no haberse dado
cuenta de nada y los integrantes del grupo obtengan la calificación a la cual se hizo
acreedor el trabajo presentado. En el aula, Raúl siempre defiende la necesidad de
trabajar en grupo y de evaluar sobre la tarea de éste, también trata que cada grupo
esté compuesto por la mayor cantidad de alumnos.
Raúl es flojo para el trabajo y para el estudio, no es tonto. El sabe que el estudiar y
hacer tareas en grupos es un instrumento pedagógico excelente, con resultados
extraordinarios para el aprendizaje cuando se desarrolla como corresponde, guiados
correctamente por el profesor, pero Raúl usa el grupo para obtener su calificación.
Eso es lo que le interesa, y se aprovecha de la poca formación pedagógica de los
profesores en cuanto al manejo de grupos y de las deficiencias de las disposiciones
que rigen los métodos de enseñanza aprendizaje-evaluación.

CASO Nº8:
Alberto O. es un profesor universitario educado en escuelas donde se sostenía que
la base de la educación es la disciplina y el respeto a las autoridades. Su padre
también le impartiría estos valores. Hombre culto, ordenado, meticuloso, su padre no
permitía que nadie en la casa hiciera las cosas de otro modo al indicado por él.
Tampoco estaba permitido el pensar distinto, y así sus hijos aprendieron en su casa
y en los colegios donde el padre los envió que el acatamiento total a la autoridad es
lo esencial.
Un día Alberto fue nombrado Profesor en la Universidad. Para él no significaba sólo
un éxito profesional. También constituía una fuente de placer. Desde su infancia
debió obedecer ciegamente todo lo que era autoridad. Ahora él, el Dr. Alberto O., era
autoridad. Por eso nunca va a aceptar el pedido de un alumno para que revise
nuevamente una prueba, una calificación puesta por él, y en caso de aceptar la
revisión de un examen no admitirá cambiar la calificación puesta por él, ya que eso
supondría dar lugar a la posibilidad de que tal vez… se equivocó, que calificó mal, y

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aunque así fuera en realidad no se puede dar al alumno esa imagen de que el
profesor (la autoridad) que debe ser un modelo de conducta para el alumno, puede
equivocarse, ser imperfecto. Así siente y actúa Alberto O., profesor universitario.

II. CONSIDERACIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN Y

CALIFICACIÓN:
Estos ocho casos, así como tantos otros, que cotidianamente se producen en el
ámbito universitario, son representativos del complejo conflicto, manifiesto unas
veces, latente otras, que se da entre profesores y alumnos con respecto a la
calificación, engrosando los problemas que debe enfrentar la universidad masiva de
hoy 2.
Para la universidad la calificación debería ser un instrumento pedagógico, producto
de un proceso de evaluación, destinado a enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En realidad no suele ser así.
Muchos docentes no consideran la calificación como un acto por sus propias
características independientes del acto de evaluación que le precede. Creen que la
calificación surge automáticamente como una mera traducción o representación del
resultado de la evaluación. Así debería ser, pero no es así, porque el acto de evaluar
y el acto de calificar tienen distinta significación psicológica para docentes y alumnos.
Ello puede apreciarse fácilmente analizando las influencias en la calificación de las
características de personalidad de los personajes reflejados en los ocho casos
presentados.
Por eso no se debe extrañar hallar con frecuencia, alumnos que evalúan su examen
como negativo y no obstante exigen una calificación mayor a la que corresponde.
Igual sucede con los docentes que con frecuencia suelen calificar de un modo no
acorde con la evaluación que realizaron. Los intereses y juegos de poderes que se
dan en el acto de calificar no se dan en el de evaluar, salvo en aquellas situaciones,
también frecuentes, en las cuales las variables psicológicas que juegan en la
calificación ya actúan sobre el acto de evaluación; en estos casos, no sólo no habrá
objetividad en la calificación, tampoco la habrá en la evaluación.
Siendo la correcta evaluación un proceso importantísimo para el éxito del proceso de
enseñanza-aprendizaje, resulta altamente perjudicial distorsionado por la influencia
de los factores en juego en la calificación. Habrá alguna posiblidad de preservar la
objetividad de la evaluación?

2
El autor profundiza este tema en Naum Kliksberg, "Informe de una misión de cooperación técnica en el campo
de la Pedagogía Universitaria en Venezuela". Editado por el Proyecto Ven-543 de las Naciones Unidas y la
Comisión de Administración Pública, 1974. También en Naum Kliksberg, "Elementos para una crítica de los
sistemas pedagógicos usuales en la enseñanza universitaria de la Administración en América Latina", trabajo
preparado a solicitud del Instituto Internacional de Ciencias Administrativas para el XVI Congreso Internacional de
Ciencias Administrativas, México, julio de 1974. Publicado en Revistas de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad de Zulia, Julio-Diciembre, 1974, e incluido en "Aportes para un
Administración Pública Latinoamericana". Obras publicadas por la Universidad Central de Venezuela, 1975.

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Hay otro aspecto que es importante analizar. Todos los docentes están de acuerdo
en que hay que evaluar no sólo los contenidos memorísticos. También hay que
evaluar la capacidad crítica y creativa del alumno.
De proceder de este modo deberían evaluarse estos aspectos con relativa
independencia uno de otro procedimientos distintos y la evaluación de cada uno de
estos aspectos debería entonces tener su calificación, "tal en conocimientos", "tal en
creatividad" ¿y la evaluación final?, habría que analizar el criterio adecuado, podrían
o no ser la integración de las dos evaluaciones: podría considerarse que no son
"integrables", por ser diferentes categorías y entonces podría darse el caso de un
alumno que tenga la máxima calificación en "información memorizada" y la mínima
en "creatividad", lo cual plantearía el problema de decidir si a ese alumno debe o no
dársele por aprobada la asignatura.
Por estos problemas no suelen darse en la Universidad porque si bien, como dijimos,
los docentes suelen manifestar que hay que desarrollar y evaluar también la
capacidad crítica y creativa del alumno, en la práctica, la mayoría no lo hace, ni
sabrían como hacerlo si se propondrían3.
Esto es importante que lo tengamos en cuenta, porque evaluando sólo los
conocimientos y no capacidad crítica y creativa, estamos evaluando y calificando
"Capacidad de memorizar" y "Contenidos memorísticos".
Este punto merece otra consideración, aquellos docentes que quieran evaluar, y
sepan hacerlo, capacidad crítica y creativa, tienen derecho a hacerlo si previamente
no posibilitaron en él esas conductas?. Es decir, es legítimo evaluar y calificar la
posesión por parte del alumno de algo que no le facilitó. Aquí nuevamente surge una
diferencia entre evaluar y calificar, ya que tal vez se puede en este caso evaluar,
pero no corresponde calificar.

III. ALGUNOS INTERROGANTES:

El tema de la evaluación y la calificación plantea diversos interrogantes, veamos sólo
algunos de ellos:
1. Sobre el Profesor:
A. Dónde aprendió el profesor a evaluar y calificar correctamente?
B. Las características de personalidad del profesor influyen en la calificación?
C. Las simpatías o antipatías hacia cada estudiante inciden en la calificación?
2. Sobre el Alumno:
A. Puede en el alumno una calificación de aplazo, aunque sea justa y la entienda
como tal, no despertar emociones de rechazo hacia el profesor?

3
Los Problemas de la formación Pedagógica del docente, el autor los profundiza: Naum Kliksberg
"Elementos para una Estrategia en Pedagogía Universitaria en Latinoamérica", Revista Tarea Común
Nº3. Editada por la Dirección de Extensión Universitaria de la Universidad Centro Occidental. 1976.

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 B. Cuál es el efecto de una calificación que el alumno considera injusta, en su
personalidad y en su escala de valores?
3. Sobre el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
A. ¿Favorece o perjudica al profesor, en la efectividad de su labor de enseñar,
poseer el poder de calificar?.
B. ¿Qué función cumple para el aprendizaje una calificación que no esté
acompañada de información sobre los conceptos correctos y erróneos que
vertió el alumno?
C. ¿Qué suele evaluar la evaluación?
D. Dados los problemas y conflictos que crea entre los Profesores y alumnos la
calificación exclusiva del profesor, ¿se halla justificada?
E. ¿En qué medida la calificación puede crear una baja en el nivel de aprendizaje
en el alumno por el surgimiento de sentimientos agresivos, manifiestos o
latentes, hacia el Profesor que le imparte la materia?
4. Sobre la génesis y permanencia de la existencia de la calificación como
instrumento exclusivo del Profesor:
A. ¿Cómo se generó?
B. ¿Cuáles fueron los elementos actuales?
C. ¿Cuáles son las investigaciones que avalan la eficiencia de la calificación, tal
como se viene utilizando?
D. ¿A qué se debe su permanencia inmutable, cuando todo cambia se
transforma y modifica?
E. ¿No hay otra alternativa para sustituir al actual modo de emplear la
calificación?
F. ¿Se pensó en otra alternativa?
G. Si se pensó, ¿cuáles fueron y que sucedió con esas alternativas?
H. Si no pensó,? por qué?
Estimo conveniente que cada docente participante trate de tomar una posición activa
ante estos interrogantes tratando de contestarlos.
Mi conclusión es que tal cual como se viene utilizando la calificación (no ella en sí
misma), sus efectos son perjudiciales a todo nivel.
1. Perjudica la personalidad del docente (le confiere un poder que estimula los
aspectos negativos de su personalidad).
2. Perjudica el desarrollo positivo de la personalidad y de los valores del
alumno.
3. Crea todo tipo de conflictos humanos entre docentes y alumnos.
4. En muchas ocasiones es fuente de actos masivos de agresividad destructiva
de los estudiantes hacia la institución educativa.

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 5. Ocasiona deterioro en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
6. Bloquea el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y creativo en
docentes y alumnos. (Por la calificación los alumnos suelen responder en los
exámenes y manifestar en las clases sólo lo que saben que los profesores
desean escuchar, empobreciéndose la interacción de pensamientos creativos
entre docentes y alumnos). Habrá que resignarse?. No hay otras
posibilidades.

IV. LA NECESIDAD DE CONSTRUIR ALTERNATIVAS:

Hay en América Latina consenso con respecto a la necesidad de producir una
profunda reestructuración en los métodos pedagógicos usualmente aplicados en
la universidad.
El cumplimiento de metas fundamentales como la de tratar de formar
mentalidades aptas para la creación científico-tecnológica nacional requiere
necesariamente cambios de fondo en las estructuras pedagógicas vigentes.
El proceso de cambio necesario debe contener como uno de sus elementos
esenciales la generación de transformaciones sustanciales en los métodos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación en uso, caracterizados por deficiencias e
interrogantes de la gravedad de los señalados. Se han registrado en varios
países de la zona algunas experiencias positivas en estos aspectos4.
Quienes participen en el proceso educacional latinoamericano procurando elevar
en todos los planos el nivel de las Universidades y ligarlas cada vez más a las
necesidades de sus países, tienen la posibilidad colectiva de encarar a fondo
este problema y buscar construir alternativas pedagógicas para su superación.

4
El autor se halla preparando un próximo trabajo donde expone algunas de ellas en que tocó
participar, y plantea una alternativa de cambio integral basado en un nuevo modelo de enseñanza-
aprendizaje cuyo principal objeto apunta a desarrollar las capacidades críticas y creativas de los
alumnos.

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