La enseñanza por proyectos:una metodología necesariapara los futuros docentesAlfredo López de
Sosoaga López de Robles,Ana Isabel Ugalde Gorostiza, Paloma Rodríguez Miñambres,Arantza Rico
MartínezUniversidad del País Vasco [Link]@[Link],
[Link]@[Link],[Link]@[Link], [Link]@[Link]“Por favor,
abran el libro en la página 87 y hagan los ejercicios del 1al 5”. Ésta puede ser la situación de
cualquier escuela de nuestros dí[Link] ya 100 años que se propuso una nueva metodología que
superara ala tradicional. Sin embargo, las estructuras de la escuela siguen inamovi-bles. En este
artículo se presenta una reflexión teórica sobre la metodolo-gía por proyectos y también la
experiencia llevada a cabo en una Escuelade Magisterio. Pretende ser el primer paso para que los
futuros docentespropicien un cambio metodológico en las aulas de [Link]
clave:Enseñanza, metodología basada en proyectos, didácti-ca, formación del profesorado de
Educación [Link]-Based Learning: An EssentialMethod For Future
TeachersAbstract“Please, open your book on page 87 and complete the questions 1to 5”. This
could be a typical situation in a school nowadays. In spite thatRecibido: 01-08-2015 • Aceptado:
01-09-2015
new teaching methods that could replace traditional ones were alreadysuggested a century ago,
the school system seems to be impervious tochange. We present a review on Project-based
learning and an experi-ence that has been carried out in a Teacher Training College. We
believethat this could represent a first step so that future teachers drive the meth-odological
change in the Primary [Link]:Teaching, project based learning, didactics, primary
teachertraining.1. INTRODUCCIÓN: EL MODELO IKD (APRENDIZAJECOOPERATIVO Y DINÁMICO) EN
LAE. U. DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZEl Marco Europeo de Educación Superior (MEES)
provocó uncambio de paradigma en la institución universitaria, la cual debe formarprofesionales
adaptados a la sociedad del conocimiento (conferencia deBerger, 2005). Entre los objetivos del
marco general de cualificacionesdestaca el de la formación de futuros profesionales que sean
capaces deaplicar en el ámbito laboral los conceptos aprendidos durante su etapaformativa en la
universidad; así como de argumentar y de resolver pro-blemas con un alto grado de autonomía.
Todo esto se ha traducido en uncambio metodológico y de funcionamiento en la universidad
basado enlos siguientes aspectos: la promoción y tutorización del trabajo autóno-mo del
alumnado, el diseño de programas basados en competencias, laaplicación de nuevas metodologías
y el planteamiento de nuevas formasde evaluación (Camino, Vizcarra, Aristizabal y Villarroel,
2011).Para afrontar esta transformación, la Universidad del País Vasco haimpulsado el modelo IKD
(Aprendizaje Cooperativo y Dinámico) queincorpora el uso de las TICs y las metodologías activas
en el proceso deenseñanza-aprendizaje en las diversas titulaciones impartidas (Universi-dad del
País Vasco UPV/EHU, 2010). El empleo de estas metodologías,tales como el Aprendizaje
Cooperativo (AC), el aprendizaje basado enproyectos (ABPy) o problemas (ABP), se ha erigido en
una herramientaútil para promover un cambio de paradigma y conlleva la transición des-de un
modelo vertical de transmisión del conocimiento caracterizado porel trabajo individual y la
evaluación final, hacia un modelo en el que secombinan el trabajo individual, el cooperativo y la
evaluación continua-da. De esta manera, el alumnado se organiza en pequeños grupos
paraAlfredo López de Sosoaga y col.396Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 - 413
trabajar de forma coordinada y resolver las tareas académicas que le per-miten llevar a cabo su
propio aprendizaje (Johnson, Johnson, y Smith,1991).Tomando como partida el modelo IKD, la
Escuela Universitaria deMagisterio de Vitoria-Gasteiz se planteó implementar un trabajo inter-
disciplinar en cada curso que conforma el grado de Educación Infantil yPrimaria en módulos
semestrales o anuales. En ese trabajo se integranlos contenidos de las cinco asignaturas que
comparten el semestre paradesarrollar las competencias transversales de curso y grado
(Aristizabal,Rodríguez-Fernández, Rodríguez-Miñambres, y Fernández-Zabala,2014). Ello supone
adaptar una estructura en espiral, en la que las y losdocentes de todas las áreas implicados
trabajan de manera coordinada enun mismo trabajo modular. Así, el equipo docente del tercer
curso delgrado de Educación Primaria y de Infantil ha decidido implantar comotema del módulo 5
(K5) la metodología por proyectos.2. LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS:UNA REFLEXIÓN
TEÓRICA2.1. ¿Qué es la enseñanza por proyectos?La vida de las escuelas se rige por parámetros
fijos que se repiten yse repiten generación tras generación. Entre ellos destaca la organiza-ción de
los espacios, de los tiempos y de las áreas. Se trata de un currículoreal que no varía a pesar de las
sucesivas reformas; de tal manera, que losnietos y nietas se mueven por la escuela siguiendo la
misma cultura esco-lar que sus abuelos y abuelas. Estas estructuras casi inamovibles no sepueden
romper desde la individualidad o la soledad de un único [Link] decir, la decisión de buscar
otras maneras de organización y de impar-tición de la enseñanza debe ser consensuada en el
claustro y responder auna necesidad de cambio unánime. Una de las metodologías que
puedeencauzar esa necesidad es laenseñanza por proyectos. Es obligado pre-cisar que esta
metodología puede convivir con otras más [Link] necesidad de cambio e innovación
propició que William HeartKilpatrick trazara las bases de lametodología por proyectosa
principiosdel siglo XX. Parte de la concepción de que el alumnado aprende en rela-ción con la vida
a partir de lo que le es válido. Por ello, aboga por una “fi-losofía experimental de la educación”
(Kilpatrick, 1967b: 72) en la queLa enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los
futuros docentes397
el conocimiento se adquiere a través de la experiencia. Critica, asimis-mo, la división del
conocimiento por materias, asignaturas o áreas, por-que aprender aisladamente significa que “el
alumno no ve o siente la uti-lidad o pertinencia de lo que se enseña para ningún asunto que le
interesaen el presente, y por tanto no se adhiere inteligentemente a la situaciónactual” (Kilpatrick,
1967a: 49).Para ello, se propone un nuevo programa escolar diseñado por elprofesorado (comités
de expertos y maestros) en el que las áreas se reú-nan “desde el punto de arranque de las
necesidades del alumno” (Kilpa-trick, Rugg, Washburne y Bonner, 1967: 29). De esta manera, se
incor-poran las ideas de John Dewey sobre una concepción más participativa,comprometida e
implicada de la escuela (op. cit, 1967b: 64).Asimismo, Kilpatrick propone cuatro tipos de trabajo
por proyec-tos (citado por Majó y Baqueró, 2014: 27-29) según la finalidad que sepersiga:
elaboración de un producto final (Producer´s Proyect); conocerun tema y disfrutar con su
conocimiento o experiencia (Consumer´s Pro-yect); mejorar una técnica o habilidad concreta
(Specific learnig); o “re-solver un problema intelectual desafiante para el protagonista”
(ProblemProyect). En castellano aparecen diversas denominaciones para referirsea la puesta en
práctica de un proyecto escolar:trabajo por proyectos,proyectos de trabajo(Hernández, 1988 y
2000; Hernández y Ventura,1994),proyectos de aula(López y Lacueva, 2007),proyectos interdisci-
plinarios(Majó, 2010; Majó y Baqueró, 2014) y los que se derivan deello comopedagogía por
proyectos(García-Vera, 2012),enseñanza porproyectos(Lacueva, 1998),metodología por
proyectosométodo de pro-yectos(Zabala, 1999).2.2. Decálogo de la metodología de la
enseñanzapor proyectos1. Esta metodología debe ser consensuada por todo el centro escolar,de
manera que se garantice la coherencia de la apuesta por el [Link] determinación unánime
exige la aceptación de una cultura coo-perativa tanto por parte del profesorado como de las
familias.2. Esta metodología parte de unos principios más democráticos puestoque el profesorado
pierde parte de su poder: los papeles del profeso-rado y del alumnado se diluyen, de tal manera
que todos aprenden [Link] López de Sosoaga y col.398Opción, Año 31, No. Especial 1
(2015): 395 - 413
3. El alumnado elige el tema del proyecto porque le interesa, de tal ma-nera que los contenidos se
adaptan a sus interesesyasu curiosidad,es decir, al contexto de una situación real. El alumnado es
el protago-nista.4. Esta metodología tiene encaje curricular: El profesorado realiza laprogramación
del proyecto teniendo en cuenta el desarrollo de lascompetencias tanto generales como
específicas o los contenidos ylos criterios de evaluación que aparecen en el curriculum
(decreto,proyecto educativo, proyecto curricular de centro y programaciónanual).5. Cada grupo-
aula desarrolla el proyecto común a su manera adaptán-dolo a las características del grupo, del
ciclo y de la etapa. El objetivoprincipal es que el alumnado aprenda de manera autónoma.6. La
planificación y el desarrollo del proyecto es abierta y va cambian-do según las necesidades, los
intereses y el ritmo del alumnado.7. Las fases que se siguen en esta metodología son cuatro: la
eleccióndel tema, la detección de ideas previas, la búsqueda y el tratamientode la información, el
desarrollo de las diversas actividades de ense-ñanza-aprendizaje y la presentación del producto
final (Arias, Arias,Navaza y Rial, 2009). Es necesario recordar que estas fases sonorientativas,
puesto que cada proyecto es diferente. Puede ocurrirque dos proyectos coincidan en el mismo
punto de partida, pero sudesarrollo y finalización sean diametralmente opuestos.8. Las diversas
actividades de enseñanza-aprendizaje pueden ser decinco tipos: la búsqueda de información, el
manejo de la misma, laobservación y la experimentación directa, la representación (comu-
nicación), y/o la evaluación ([Link], 2014: 6).9. El trabajo del alumnado se realiza de manera
cooperativa; el apren-dizaje está en el camino, en los datos que obtiene, en el conflicto cog-nitivo
que le supone la comprobación de la tarea, más que en la con-secución final de la meta o producto
final.10. La evaluación del alumnado es continua. Esto no es óbice para quecada grupo de alumnos
presente un producto final consecuencia detodo el proceso realizado. Esto propicia que el
alumnado sea másconsciente de los pasos dados y, por tanto, se autoevalúe. Además,cuando
estos productos se presentan a las familias, éstas venin situel aprendizaje de sus hijos e hijas. Por
lo tanto, en esa apertura al en-La enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los
futuros docentes399
torno sociocultural, la comunidad educativa valora y se beneficia deltrabajo del alumnado.2.3.
Ventajas de la implantación de una enseñanzapor proyectosQuizá la consecuencia más visible de
la implantación de una ense-ñanza por proyectos es que se cambia la cultura escolar. Así, frente
almodelo tradicional, se observan las siguientes ventajas que propician uncambio de la cultura de
las relaciones, del tiempo, del espacio y de losmateriales:2.3.1. Cambio en la cultura de las
relaciones escolaresLa metodología por proyectos exige seguir cultivando la culturacooperativa
entre el profesorado con la finalidad de superar el aislamien-to de la escuela tradicional (tabla nº
1). En las escuelas rurales es mássencillo implantar esta metodología porque el número reducido
de pro-fesores permite el consenso sobre la forma de trabajar los proyectos. Sinembargo, en
escuelas con claustros de mayor tamaño este argumento nopuede ser una excusa o disculpa para
el [Link] 1. Diferencias de relación entre la enseñanza tradicionaly la basada en
proyectosEnseñanza tradicionalEnseñanza por proyectosEntre el profesoradoAislamientoCultura
cooperativaEntre el alumnadoAislamientoCultura cooperativaGrupo-
aulaAislamientoPermeabilidadPapel del profesoradoPreeminenteSutil y activo (guía)Papel del
alumnadoPasivo y obedienteMás participativoEstructuraJerárquicaMás democráticaPercepción
del alumnadoControl y sumisiónMayor libertadFamiliaFuera del aulaExperta u
oyenteComunidadImpermeableVínculoAfinales del siglo XIX, uno de los anhelos de Dewey era la
necesi-dad de implantar una cultura democrática en las relaciones entre el profe-sorado y el
alumnado (1995). Hoy en día tras el paso de un siglo esa nece-sidad permanece en las aulas
(Goodman, 2001). En la enseñanza tradi-cional el profesorado determina, elige, planifica,
programa y ordena,Alfredo López de Sosoaga y col.400Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 -
413
mientras que el alumnado obedece y asume los planteamientos del pro-fesorado. Cada personaje
ocupa su papel o rol social (Goffman, 1997) y,como consecuencia de ello, los roles esperados son
aquellos en los que elprofesor es el que sabe y el alumno es el que aprende. Sin embargo,
estosroles se diluyen en la enseñanza por proyectos. El alumnado elige de ma-nera consensuada el
tema del proyecto y lo desarrolla de manera coope-rativa hasta lograr un producto final, mientras
que el profesorado guía,organiza y tutela sutilmente todo el proceso; en palabras del
profesorHernández es unfacilitador(2000: 41) mientras otros autores empleanel epíteto
demanipulador(Lara y Bellón, 2008). Además, debe asumir lapérdida del protagonismo y aprender
también del propio alumnado,puesto que los niños también pueden adoptar un enfoque científico
en al-guna de las tareas del proyecto, por ejemplo, sobre fenómenos naturales(Lacueva, 1998).Tal
y como se ha señalado en el decálogo, esta metodología obligaal alumnado a trabajar en equipo.
Durante el desarrollo del proyecto cadaalumno contribuye en mayor o menor medida según sus
posibilidadescon la mirada puesta en una finalidad común. De esta manera, unosaprenden de los
otros (Arias, Arias, Navaza y Rial, op. cit.: 90). Durantelas exposiciones finales hay intercambio de
la información recogida enlos distintos proyectos del centro escolar puesto que el alumnado de
otrasclases acude al aula a escuchar el trabajo de sus compañeros de centro yviceversa. Esto hace
que las relaciones entre el alumnado de los diversoscursos sean más permeables y que se
mantenga una actitud más receptivaa las explicaciones de sus [Link] la enseñanza tradicional
las familias no participan de la vida delaula. En cambio, en el trabajo por proyectos las relaciones
con las fami-lias y con la comunidad educativa se vuelven más cercanas puesto quepueden
participan en el proyecto de dos maneras: como oyentes de lasexposiciones de sus hijos e hijas y/o
como personas expertas sobre untema; por ejemplo, un padre acude al centro escolar para
enseñar a los ni-ños cómo hacer fuego a partir de un palo, una tablilla con yesca y un arco.2.3.2.
Cambio en la cultura temporal escolarLa estructura temporal basada en los módulos de una hora
se disipaen la enseñanza por proyectos (Tabla 2). Cuando se emplea esta metodo-logía ni el
profesorado ni el alumnado está coaccionado por el tiempoporque se rompe la sucesión de las
horas que marca el devenir de las ma-La enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara
los futuros docentes401
terias. El continuo “baile” de áreas desaparece desde el momento en elque se dedican varios días,
mañanas o tardes al desarrollo de un proyec-to. De la misma manera que ha surgido un
movimiento de comida lenta(slow food), existen autores que propugnan una “enseñanza
lenta”(Domènech, 2009). La enseñanza por proyectos participa de esta filoso-fía porque requiere
tiempo. En este sentido, la autora Lacueva considera“la prisa como enemiga” (1998: 12).Tabla 2.
Diferencias temporales entre la enseñanza tradicionaly la basada en proyectosEnseñanza
tradicionalEnseñanza por proyectosHorarioHorario rígido basado en módulos prefijadosHorario
flexibleTiempoDeterminado y limitadoMás indefinido y
prolongadoRitmoAceleradoLentoPercepciónCoacciónMenor presión2.3.3. Cambio en la cultura
espacial escolarEn la enseñanza por proyectos la predominancia del aula unida algrupo (grupo-
aula) como único espacio de aprendizaje se cuestiona (Ta-bla 3). De esta manera, se supera la
rigidez de la asignación de espaciospropuesta por la jefatura de estudios, poco proclive a la
improvisación delos espacios de enseñanza-aprendizaje. Así, el alumnado, en vez de que-darse en
el aula ordinaria, puede acudir al laboratorio, al taller de plásti-ca, a la biblioteca, a los pasillos del
centro para colgar un mural. Además,puede visitar museos, auditorios, parques, puertos, playas o
bosques se-gún lo requiera el interés del alumnado y el tema del proyecto. Por lo tan-to, lo
exterior a la escuela se adapta a las necesidades del alumnado. Deeste modo se propicia una
mayor relación con la vida y el entorno delalumnado.2.3.4. Cambio en la cultura material y en la
didáctica escolarEn la enseñanza tradicional, el aprendizaje se sustenta en el trasva-se de
conocimiento del profesor hacia el alumno. El alumnado debeaprehender los contenidos de
manera memorística. Este conocimiento osaber se parcela en áreas y para ello se emplean el libro
de texto y el cua-derno de ejercicios. El profesorado se siente seguro siguiendo el libro,mientras
que el alumnado se adapta a la dinámica impuesta por la ruedaAlfredo López de Sosoaga y
col.402Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 - 413
de explicaciones magistrales, lecturas, ejercicios, correcciones y [Link] embargo,
en la enseñanza por proyectos el alumnado aprendede su propia experiencia. Para ello, de manera
cooperativa, el alumnadobusca la información, la maneja, la ordena y la presenta conveniente-
mente, examina nuevas fuentes, visita internet, visiona vídeos. De esaforma, plantea problemas,
hipótesis, las resuelve, se confunde, reflexio-na, pide ayuda, se coordina con los compañeros,
decide, actúa… Todoello con la finalidad de saciar la curiosidad del tema propuesto de
[Link] una parte, el conocimiento fluye de manera global. La parcela-ción del
saber en áreas estancas se desestima puesto que cualquier sabero conocimiento es tan complejo
que requiere una mirada caleidoscópica(Hernández y Ventura, 1994) o poliédrica (Arias, Arias,
Navaza y Rial,2009). En este sentido Kilpatrick afirma que “el aprendizaje “no es nun-ca simple”
(1967a: 70) y requiere conexiones con el medio social. Sepersigue una organización trasversal del
conocimiento en el que los con-tenidos se trabajen de manera integral. Autores como Hernández
(2000:41) lo definen comocurriculum transdisciplinar. Por otra parte, el alum-nado en todo este
proceso desarrolla las competencias básicas y específi-cas curriculares, y la educación en
valores.2.4. Claroscuros y limitaciones de este tipo de metodologíaObviamente no existen
panaceas y la metodología basada en pro-yectos presenta también sus limitaciones. Entre otras:La
enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los futuros docentes403Tabla 3.
Diferencias espaciales entre la enseñanza tradicionaly la basada en proyectosEnseñanza
tradicionalEnseñanza por proyectosLugarAula mayoritariamenteMás variado (aula,
taller,laboratorio, biblioteca…)RelaciónIntramuros (aislamiento)Intramuros y
extramurosPercepción espacial El alumnado se adapta al espacioEl espacio se adapta a
lasnecesidades del alumnadoFamiliaFuera del aulaAcude esporádicamente
2.4.1. Desvinculación curricularEn esta línea, otros autores alertan también sobre el riesgo de
caeren el activismo, una sobreestimación de las acciones por las acciones, yque se llegue al
extremo de hacer proyectos sin un enfoque cognitivo(Not, 1992; Pérez-Gómez, 1994; Gardner,
1997; García-Vera, 2012).2.4.2. Realización de “falsos” proyectosSegún Lacueva (1998: 3), “no son
proyectos todas aquellas activi-dades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y
dondelas niñas y los niños se limitan a actuar”. Un ejemplo claro de ello es laconfusión entre la
enseñanza por proyectos, y las secuencias didácticasinterdisciplinares en las que el profesorado de
un curso selecciona, pro-grama y decide desde cada área todo el desarrollo de las diferentes situa-
ciones didácticas de principio a fin. De esta manera, el tutor o tutora y losespecialistas siguen
siendo los protagonistas.2.4.3. Descompensación entre las áreasEs normal que un área actúe
como motor de un proyecto: por ejem-plo, el Conocimiento del Medio en un proyecto sobre el
mercado (Lara yBellón, 2008); Matemáticas en el de la construcción de una noria (Otsoa,2013); o
losproyect worksdesde los años ochenta del pasado siglo en laenseñanza de las lenguas. No
obstante, quizá sería necesario explorarvías para que todas las áreas curriculares tengan
presencia, siempre ycuando dicha presencia no sea forzada; con la finalidad de no perpetuarla
clásica división entre áreas de mayor y menor reconocimiento social yAlfredo López de Sosoaga y
col.404Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 - 413Tabla 4. Diferencias didácticas entre la
enseñanza tradicionaly la basada en proyectosEnseñanza tradicionalEnseñanza por
proyectosFunciónAdquisición de contenidosDesarrollo de competenciasbásicas y
específicasAprendizajeMemorísticoSignificativoConocimientoParceladoGlobalEstructuraÁreas
estancasInterdisciplinarRecursosLibro de texto y cuaderno deejerciciosVariadosPercepción del
alumnoMotivación externaMotivación interna
curricular. Es una disyuntiva en la que el profesorado dentro de su papelcomo guía o mediador
debe elegir la opción más conveniente.2.4.4. Liderazgo y sumisión en el grupoComo en cualquier
trabajo en equipo cada alumno asume un papeldiferente en el mismo: de liderazgo, conciliador,
creativo, pasivo o ácra-ta. A la hora de cooperar puede ocurrir que todos los componentes
delgrupo aporten de la misma manera, que se produzcan descompensacio-nes o que la
cooperación desaparezca. En esta tercera vía el alumnadomás brillante o dominante eclipsa al más
gris o tímido, tal y como ocurreen la enseñanza tradicional. Por ello, el profesorado debe
reconducir es-tas situaciones para que todas las personas puedan tener voz dentro delgrupo. Para
ello es necesario cultivar la sensibilidad, el tacto y la miradanecesaria para lograr lo que Van
Manen (2004: 31-35 y ss.) denomina“ver al niño desde una perspectiva pedagógica”.Por las
razones expuestas en los puntos anteriores, la Escuela Uni-versitaria de Magisterio de Vitoria-
Gasteiz ha apostado por diseñar untrabajo para que el alumnado conozca este tipo de
metodología. Así, seaprovecha la estructura modular que se implanta durante todos los cur-sos
del grado para que el alumnado de tercer curso, tanto de Infantilcomo de Primaria, lleve a cabo
una simulación de esta metodología en suquinta experiencia modular, en el denominado K5.3.
NUESTRA EXPERIENCIA EN LA [Link] MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ3.1. Antecedentes:
propuestas en el currículo escolar vascoEl currículo educativo en vigor en el País Vasco propugna
que “eltrabajo centrado en proyectos globales favorece la potencialidad detransferencia de todas
las competencias básicas así como procesos másinterdisciplinares entre áreas y materias” (BOPV
de 13 de noviembrede 2007, artículo 10 apartado 2, los principios pedagógicos). Incluso enel
borradorHeziberri 2020, que el Gobierno Vasco ha presentado re-cientemente a la comunidad
educativa, se vuelve a aconsejar un apren-dizaje basado en problemas o por proyectos, como una
estrategia eficazque dará sus mejores resultados cuanto más temprana sea la interven-ció[Link]
enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los futuros docentes405
3.2. El trabajo modular K53.2.1. El trabajo cooperativo del profesoradode la E. U. de MagisterioEl
profesorado implicado en dicho trabajo modular es el responsa-ble de las didácticas específicas de
Ciencias Sociales, Lengua Extranje-ra, Matemáticas, Lengua y Literatura, Educación Física y
Ciencias Natu-rales. Cada una de estas áreas de conocimiento le dedica un 20% de sucreditaje
ECTS. Eso significa que los docentes están obligados a orientarparte de su asignatura a la
elaboración del trabajo modular, y a colaborarcon el profesorado de las otras asignaturas en los
objetivos de aprendiza-je, los contenidos, los métodos docentes, las actividades, su calendario
yevaluación (Terrón, Blanco, Berenguer y Learreta, 2007: 75-95; Galle-go, Redondo, Lorente y
Benedito, 2011: 122-123; Velasco, Rodríguez yTerrón, 2012: 265-284).Trabajar juntos en una
experiencia intra e interdisciplinar ha su-puesto un gran reto al profesorado. La cesión de un 20%
del tiempo, delos contenidos y de la calificación de cada área de conocimiento a dichotrabajo
modular nos ha obligado a cambiar el modo de concebir la docen-cia. Hemos transitado del
paradigma individualista al colaborativo, ba-sado necesariamente en la cooperación y en la
confianza en el otro. Cadaprofesor/a no es el único responsable de su asignatura, según ha sido
nor-ma en la universidad. Ahora ha de cooperar, coordinarse y llegar a acuer-dos con los demás;
porque resulta impensable que el alumnado desarro-lle un aprendizaje basado en competencias,
si no se realiza en el contextode un proceso de cooperación por parte del profesorado (Gallego,
Re-dondo, Lorente y Benedito, 2011: 121).Asimismo, lo más significativo ha sido la introducción de
la parejade tutores, de diferentes áreas de conocimiento, que acompaña a los dis-centes en todo
su proceso. Trabajar con la metodología por proyectos esuna tarea muy compleja, más aún si se
trata de una simulación, como esel caso. Por eso, consideramos que es vital ayudar, guiar y
aconsejar alalumnado de manera constante. Del mismo modo resulta importante lacreación de un
clima de cooperación y comunicación fluido que favorez-ca la formación y el aprendizaje,
clarificando los temas centrales del pro-yecto en cuestión y resolviendo “dificultades de
comprensión de losalumnos, con explicaciones ricas en analogías o en ejemplificaciones”,en
palabras de Litwin para la enseñanza a distancia, e igualmente válidasAlfredo López de Sosoaga y
col.406Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 - 413
para la enseñanza presencial (Zangara, Russo, Esnaola, González, Sán-chez Salvioli y Martorelli,
2008; Rodríguez, 2014: 51).3.2.2. El trabajo cooperativo del alumnadode la E. U. de MagisterioLos
estudiantes trabajan cooperativamente en grupos de cuatro,elegidos por ellos mismos, y
mediante este trabajo modular pretendemosque desarrollen las competencias siguientes:– C1:
Analizar y comparar, individualmente y en equipo, recursos yestrategias didácticas enfocadas a la
práctica docente, haciendo asímismo uso de las tecnologías de la comunicación y de la informa-
ción.– C2: Diseñar, implementar y evaluar propuestas didácticas para losámbitos de experiencia de
esta etapa, reflexionando sobre los pro-blemas y retos de la práctica, de modo que atiendan las
necesidadeseducativas del alumnado, la igualdad de género, la diversidad cul-tural y los derechos
humanos.– C3: Alcanzar un mayor dominio de las habilidades comunicativasy de la expresió[Link]
conseguir estas competencias, el trabajo modular del 3er cur-so del grado de Educación Primaria,
llamado “Competencias escolares ycurrículum vasco”, se enfoca a la elaboración de un proyecto
de trabajosimulado, de duración anual.3.2.3. La simulaciónEl objetivo del trabajo modular es
diseñar un proyecto hipotético adesarrollar por las niñas y los niños de primer ciclo de un centro
de Edu-cación Primaria. El enfoque es necesariamente globalizador y, como tal,debe incluir
competencias, contenidos, actividades, materiales y la eva-luación de todas las áreas de
conocimiento. Su planteamiento, desarro-llo, así como el análisis y la reflexión sobre el proceso en
su conjunto serecogen en un informe escrito, en el que se describe dicho proceso, comosi de un
proyecto real se tratara. Finalmente, el alumnado lleva a cabouna presentación [Link] trabajo es
abordado por los estudiantes desde una doble [Link] un lado, deben adoptar el rol de un
maestro o maestra de EducaciónPrimaria y por otro, el de los niños y las niñas del primer ciclo de
esa etapaLa enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los futuros docentes407
educativa, en un centro escolar ubicado en una zona concreta, elegidapor ellos, y con unas
características específicas que tienen que definir.3.2.4. El cronograma y el desarrollo del proceso
de elaboracióndel proyecto de trabajoEl trabajo se divide en cuatro fases. Primeramente, se les
presentael trabajo modular, cuya guía estará a su disposición durante todo el cur-so escolar;
forman los grupos de trabajo y eligen el tema a desarrollar. Enparalelo, deben realizar tres lecturas
de la bibliografía especializada queaparece en la guía y consultar algunos trabajos realizados por
los compa-ñeros de cursos anteriores. Además, en los dos últimos cursos se ha invi-tado a
profesorado de Educación Primaria que desarrolla esta metodolo-gía en sus centros, para que el
alumnado universitario conozca más decerca las ventajas de trabajar por [Link]és, se
aborda la segunda fase, que culmina con la entrega deun informe o entregable hacia la séptima
semana del curso. Debe conte-ner la fundamentación científica y metodológica, las características
queimaginan en el centro escolar en el que se va a desarrollar, su relación conel entorno físico y
social, las del grupo de niños y niñas, sus intereses, ru-tinas, la organización del espacio y tiempo,
agrupamientos, recursos, op-ciones metodológicas, etc. Le sigue la elección y justificación del
tema;el alumnado universitario tiene que simular con el mayor verosimilituduna situación
dialógica en la que un grupo de niñas y niños del primer ci-clo de Educación Primaria hace surgir la
cuestión que despierte su curio-sidad y les haga interesarse por ese proyecto hipotético. Nuestro
alumna-do debe asumir la misma premisa cuando se pregunta qué saben y quéquieren saber las
niñas y niños sobre el tema. Una vez explicitados losconocimientos previos, cambian de rol y
asumen el de futuras/os docen-tes, para interpretar y organizar las ideas detectadas haciendo una
previ-sión (posteriormente modificable) de las competencias específicas quepodrán ser
desarrolladas en cada área de conocimiento, los contenidos acubrir a lo largo del proyecto y los
criterios de evaluación, según el De-creto en vigor (175/2007).Este primer entregable es evaluado
por la pareja de tutores asigna-da. Posteriormente, se reúnen los tutores con cada grupo para
darlescuenta de la valoración de su trabajo. Se les devuelve corregido y con lasindicaciones
necesarias para su correcta reelaboració[Link] López de Sosoaga y col.408Opción, Año 31, No.
Especial 1 (2015): 395 - 413
Durante la tercera fase elaboran un segundo documento que se en-trega hacia la 15ª semana del
curso escolar, antes de realizar las prácticascorrespondientes al 3er curso. En él, además de
incluirse las correccio-nes del primero, debe reflejarse el grueso de las actividades de enseñan-za-
aprendizaje que han ido imaginando en el desarrollo de su proyectohipotético, actividades
apropiadas para el tema elegido y la edad delalumnado de primer ciclo de Educación Primaria (6-8
años), con las quese garantizará la consecución de las competencias [Link] tareas
encaminadas a la búsqueda de información, manejo dela misma, de experimentación y
observación directa, de representación ocomunicación y de evaluación. Han de estar descritas
siguiendo un hiloconductor, teniendo en cuenta el deseo de aprender y la nueva informa-ción que
va descubriendo ese alumnado de Primaria. Es decir, se les pideque lleven a cabo una
secuenciación coherente que posibilite el desarro-llo dinámico del proyecto, simulando
constantemente las voces de las ni-ñas y los niños y del profesor. Asimismo, tienen que incluir
todas lasáreas de conocimiento para conseguir la pertinente globalizació[Link] diseño de estas
tareas o actividades se describe brevemente enuna tabla en la que se incluyen los siguientes
aspectos: la secuencia tem-poral, las competencias, contenidos específicos de cada área de
conoci-miento, el tipo de interacción creado en el aula y el tiempo dedicado a suejecución.
Tampoco olvidarán plasmar cuál será el producto o productosfinales con que prevén culminar el
[Link] segundo entregable es también evaluado por la pareja de tuto-res correspondiente,
que convoca al alumnado para una segunda sesiónde feed-back. Durante la misma, se comentan y
sugieren los cambios ycorrecciones a realizar que ayuden al alumnado a preparar la redacción
ypresentación del documento definitivo. Esta sesión es muy importante,porque los tutores
aconsejan a los/las estudiantes, inmersos en su perío-do de prácticas, que contrasten las
situaciones simuladas en el proyectocon la realidad escolar, de tal modo que puedan modificarlo
para que re-sulte más verosímil y así se refleje de manera más creíble la dinámica deroles de la
metodología por [Link] tercera fase concluye con el escrito final que se entrega durantela
17ª semana. En él se incluyen todos los apartados trabajados en los dosentregables anteriores, así
como una reflexión personal sobre la metodo-logía por proyectos en una doble vertiente. Por una
parte, simulando suLa enseñanza por proyectos: una metodología necesariapara los futuros
docentes409
rol como futuros/as docentes, valorando su propio proyecto y sus resul-tados. Por otro, como
alumnos/as del Grado de Educación Primaria, con-trastando lo que sabían de esta metodología, lo
que han aprendido y ana-lizando críticamente su utilidad didá[Link], se llega a la cuarta
fase. Cada grupo de trabajo haceuna exposición oral, eligiendo la forma de presentación que
consideremás conveniente, ante sus compañeros y un tribunal formado por dosprofesores.
Dispone de 10 minutos para su presentación y 20 minutos,para responder a las cuestiones que
puedan formular sus compañeros olos profesores presentes en la exposición.4. CONCLUSIONESLa
escuela es un reflejo de la sociedad. Si en la sociedad arraiga unacultura democrática, la escuela
no puede estar anclada en la continuidadde una relación de poder en favor del profesorado.
Creemos que es unacontradicción exigir sobre el papel una sociedad de ciudadanos partici-pativos,
democráticos y críticos y seguir aplicando metodologías quecontribuyen a la sumisión, la
competitividad y el mantenimiento de acti-tudes acríticas. Sabemos que el reto para el
profesorado es duro. Exigeun gran esfuerzo, un cambio de mentalidad y nuevos planteamientos
me-todológicos que le obligan a moverse fuera del confort que otorga la en-señanza
[Link] las metodologías activas, la enseñanza por proyectos propi-cia un cambio en la
cultura escolar, tanto en las relaciones profesorado-a-lumnado, profesorado-profesorado y
alumnado-alumnado; en la estruc-tura temporal y espacial; en el empleo de materiales; y en la
propia didác-tica. No obstante, tenemos que tener en cuenta que esta metodología coo-perativa
tampoco es la panacea y contiene claroscuros y limitaciones quees necesario [Link] la
Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteizqueremos que el futuro docente conozca la
metodología por proyectos yque se implique de lleno en el trabajo a través de la simulación y la
coo-peración. Tal y como pretendían Dewey y Kilpatrick hace más de 100años, esta experiencia es
un primer paso hacia una nueva escuela que for-me a los futuros ciudadanos en valores
democráticos. En definitiva, es unpequeño paso hacia la transformación de la enseñanza y, con
ella, de [Link] López de Sosoaga y col.410Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 395 -
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