La educación como derecho

Notas sobre “inclusión” y “calidad”1

Eduardo Rinesi2

Durante los últimos años, en los que se produjeron en la Argentina un conjunto de

transformaciones muy relevantes que no siempre nos hemos ocupado de conceptualizar
como habría sido necesario, dos palabras que aquí vamos a tratar de poner en diálogo
recíproco poblaron abundantemente la retórica pública en general y la gubernativa en
particular. Me refiero a las palabras “inclusión” y “derecho”, que formaban parte por igual de
un tipo de discurso, sin duda ampliamente celebrable, que acompañó y organizó una serie
de prácticas y de decisiones tomadas desde la cima del aparato del Estado en favor de una
distribución más justa de los bienes públicos y de las posibilidades vitales de los
ciudadanos. Esas posibilidades, en una sociedad tan desigual como la nuestra, son por
supuesto muy desparejamente usufructuadas por los individuos que pertenecen a grupos y
estratos diferentes, y garantizar que incluso los más desprotegidos pudieran incorporarlas
a su horizonte existencial fue un norte muy visible de una cantidad de políticas impulsadas
en el país en esos años. Esas políticas se calificaron de manera general como inclusivas,
porque buscaban incluir en un cierto sistema a quienes, por la razón que fuera, estaban
fuera de él: a quienes nunca habían estado adentro o a quienes, habiendo estado adentro
alguna vez, habían sido desplazados de ese sitio como consecuencia de los procesos de
desindustrialización, de privatización y de severa reducción de las funciones protectivas del
Estado en los años anteriores.
Así, en una cantidad de campos de la acción pública estatal se diseñaron planes y
estrategias para incorporar a los beneficios generales de un denso sistema de resguardos
sostenidos sobre las instituciones y las oficinas del Estado a millones de personas. Se
crearon puestos de trabajo, se reconoció la dignidad laboral de trabajadores y trabajadoras
cuyo estatuto estaba signado por una fuerte informalidad y desprotección, se ampliaron
muy significativamente las posibilidades de ingreso al sistema de beneficios previsionales,
se permitió el reconocimiento cabal de la identidad de género de todas las personas, se
amplió la posibilidad de contraer matrimonio a las parejas de orientación diferente a la
heterosexual que hasta hace poco funcionaba (y que sigue funcionando en la mayoría de
los países del planeta) como norma excluyente de cualquier otra posibilidad, se amplió el
universo de votantes de los representantes del pueblo reduciendo en dos años la edad
mínima exigible para poder ejercer esa competencia, se diseñaron estrategias comerciales,
financieras, crediticias, para que una cantidad de personas, matrimonios y familias

1 Publicado en Brener, Gabriel y Galli, Gustavo, Inclusión y calidad como política educativa de Estado. O el
mérito como opción única de mercado, Crujía, Stella y La Salle, Buenos Aires, 2016, pp. 19-32.
2 Politólogo y Filósofo. Autor de diversos libros de teoría social y filosofía política, entre los que pueden

mencionarse Política y tragedia (2013), Las máscaras de Jano (2009), ¿Cómo te puedo decir? (2013) y Filosofía
(y) política de la Universidad (2015). Ha enseñado en varias universidades públicas del país, y desde 2001 lo
hace en la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde fue director del Instituto del Desarrollo Humano
entre 2003 y 2010 y rector entre 2010 y 2014, y donde actualmente se desempeña como Director de la Carrera
de Especialización en Filosofía Política.
tradicionalmente excluidos de la posibilidad de acceso a determinados bienes
(electrodomésticos, automóviles e inmuebles) pudieran acceder –y solía subrayarse: “por
primera vez”– a esos consumos. Se celebró y se puso a la cuenta del éxito de estas políticas
“inclusivas” el hecho de que cientos de miles de familias de trabajadores inundaran todos
los veranos, las semanas santas y los fines de semana largos centros turísticos que durante
décadas les habían estado vedados.
En el terreno educativo el despliegue de estas políticas de inclusión fue muy notorio.
Se diseñaron cantidad de planes para permitir que todos los niños, adolescentes y jóvenes
del país estuvieran “adentro” del sistema educativo formal. Se estableció por una ley de la
nación, la Ley de Educación Nacional, la obligatoriedad de la escuela secundaria, y de
hecho se consiguió incrementar la cantidad de adolescentes y jóvenes en edad escolar que
en efecto están hoy dentro de la escuela y no afuera de ella. Se implementó la Asignación
Universal por Hijo, importantísima política pública de transferencia de ingresos hacia las
familias con hijos en edad educativa. Se construyeron una enorme cantidad de escuelas
que permitieron albergar, y hacerlo en mejores condiciones, a los millones de nuevos
estudiantes que iba recibiendo un sistema que por todos estos motivos protagonizó durante
estos años un franco proceso de expansión. Se incrementaron muy significativamente los
salarios docentes, que estaban seriamente deprimidos a comienzos de este siglo y que
verificaron sustantivas mejorías a lo largo de estos años. Se desarrollaron importantes
sistemas de becas y de aliento a la permanencia y el avance de los estudiantes, así como
a la recuperación para el sistema escolar formal de aquellos que lo habían abandonado. Se
ideó y llevó adelante un plan de finalización de los estudios primarios y secundarios para
los ciudadanos adultos que por la razón que fuera no hubieran podido terminarlos a su hora.
En el campo específico de la educación universitaria, el impulso inclusivo de las
políticas diseñadas e implementadas estos años fue especialmente manifiesto. Hubo un
aumento significativo del presupuesto destinado a las universidades públicas, que en estos
años tuvieron un crecimiento muy visible de su matrícula, de su infraestructura y de sus
posibilidades de expansión. Se amplió considerablemente el sistema público de
universidades a través de la creación de una cantidad de instituciones nuevas, muchas de
ellas en regiones o provincias que todavía carecían de una, y se desplegaron, por todas
partes, sistemas muy amplios y generosos de becas tendientes a garantizar la
permanencia, el avance y la promoción de los estudiantes. Y se alentó un tipo de trabajo,
en las universidades y de las universidades, tendiente a favorecer este movimiento de
inclusión social y educativa, y las propias universidades, en muchos casos, incorporaron a
su modo de gestionarse y de vincularse con su entorno, con su comunidad de referencia,
con las escuelas, las organizaciones y la vida social y política de su localidad, su provincia
o su región, orientaciones favorables a este espíritu inclusivo: creación y puesta en marcha
de consejos sociales asesores, despliegue de programas culturales y de todo tipo, y un
modo de entender la acción comunitaria no asociado ya al espíritu del “extensionismo” más
tradicional, sino al de una apertura de las puertas de la Universidad hacia adentro, por así
decir, de sus propios muros, menos para permitir su más o menos filantrópica “salida de sí
misma” que para facilitar la llegada a ella, el ingreso a ella (de nuevo: la inclusión en ella),
de actores a los que ella había sido tradicionalmente refractaria.
 Lo que me importa subrayar como signo común de todas estas políticas, de todos
estos programas, y de los discursos que los promovieron y los acompañaron, es la
centralidad de esta idea de inclusión, de esta vocación por incluir, por incorporar, por hacer
entrar: por meter adentro lo que está afuera, por meter adentro a los que están afuera. Por
sacar de la intemperie (“de la esquina”, solía decir el Ministro Sileoni en sus discursos) a
los jóvenes, o a los ciudadanos de manera general que no venían encontrando un lugar en
otra parte, por sacarlos de la inclemencia de la desprotección, de la falta de redes de
contención, de la ausencia de instituciones y de Estado, y por meterlos dentro de esas
redes, de esas instituciones, de ese Estado protector (de sus escuelas, de sus
universidades, de sus sistemas previsionales, de sus marcos normativos), y por esa vía,
también –y de manera aún más general, y como expectativa última, sin duda, de todo este
movimiento de inclusión–, del sistema social en su conjunto: de las oportunidades de
trabajo, de las oportunidades de consumo, de las oportunidades de bienestar, de las
oportunidades (que no deberían conocer reservas ni exclusiones) de usufructuar el tiempo
libre, de disfrutar de las vacaciones, de acceder al mundo de la cultura y el arte. A garantizar
para todos estas posibilidades es a lo que se llamó, en estos últimos años argentinos,
incluir.
Lo interesante, decía, es que este discurso y estas prácticas de la inclusión
estuvieron también acompañados, durante estos mismos años, por una retórica que ponía
el acento en otra idea, no necesariamente opuesta a la de inclusión pero que tiene con ella
un conjunto de diferencias importantes, que es la idea de derecho. La postulación, la
pretensión, de que las personas tenían un derecho a gozar de tal o cual beneficio u
oportunidad: de que existía un derecho, verbigracia, a la jubilación. O a la educación. O a
casarse. O a lo que fuera. De que no había derecho a que algunas posibilidades
fundamentales para la vida de todos los sujetos no fueran posibilidades ciertas y efectivas
para todos: fueran entonces, al no ser para todos, privilegios de solamente algunos (de
unos pocos, de unos cuantos, aun de muchos, pero no de todos), y de que por lo tanto esas
posibilidades que tenían que poder ser ciertas y efectivas para todos debían elevarse a la
categoría de derechos, y debía exigirse al Estado que los garantizara. La idea de derecho,
en efecto, supone la noción de un Estado activo, garante e incluso –a veces– promotor.
Tenemos derechos porque tenemos un Estado que los promueve, defiende y garantiza. A
diferencia de la idea liberal de libertad (de la idea de libertad “negativa” de los individuos
frente a todos los poderes, incluido el del Estado), que pone al Estado del lado de las cosas
malas de la vida y de la historia, la idea democrática de derecho pone al Estado en otro
sitio: no en el de las amenazas de las que debemos preservarnos, sino en el de los recursos
con los que contamos para que nuestros derechos puedan realizarse.
Pero lo que aquí querría resaltar, para indicar una primera diferencia (veremos tres)
entre la idea de inclusión que consideramos al comienzo y la idea de derecho que estamos
presentando ahora, es que de esos derechos que el Estado tiene la obligación de garantizar
nosotros, los ciudadanos, somos los sujetos. Somos nosotros, ciudadanos, los que
tenemos, los que detentamos, unos derechos que el Estado, porque los reconoce como
tales derechos, y porque nos reconoce a nosotros como sus titulares, debe asegurarnos.
Por supuesto que podríamos conversar sobre esto un rato largo. Incluso para introducir el
interesante tema de los derechos cuyo sujeto no es, o no es solamente, un sujeto individual
(el ciudadano: cada uno de nosotros en tanto ciudadano) sino un sujeto colectivo: las
audiencias, por ejemplo, sujeto colectivo del derecho a recibir información de calidad, o el
pueblo, sujeto colectivo del derecho a usufructuar los beneficios de la existencia y el trabajo
de la Universidad que sostiene con sus impuestos. Pero no me propongo ingresar aquí a
estas espesuras, ciertamente muy interesantes. Lo único que, más modestamente, quería
señalar es que los derechos que el Estado debe promover, defender, garantizar, tienen
siempre un titular al que se le deben. De otro modo: que de los derechos que reclamamos
al Estado y que el Estado debe asegurarnos que podamos ejercer, nosotros somos los
sujetos.
De la inclusión, en cambio, no. De las políticas de inclusión, de las medidas de
inclusión, de los planes de inclusión y de los discursos sobre la inclusión ni nosotros ni
ningún otro ciudadano ni ningún grupo de ciudadanos es sujeto, sino objeto. En efecto,
somos sujetos de derechos pero objetos de inclusión. Tenemos, nosotros, un derecho,
somos titulares, somos sujetos de un derecho que nos corresponde y que la ley nos
reconoce y que por lo tanto el Estado debe garantizar que podamos ejercer. Pero el sujeto
de ese derecho que requiere del Estado y a favor del cual el Estado debe movilizar sus
recursos y su acción no es el Estado: somos nosotros. En cambio, no somos nosotros, sino
el Estado, el sujeto, el protagonista, el responsable de las acciones de inclusión social,
educativa, previsional, sanitaria o lo que fuera de las que nosotros, u otros individuos u otros
grupos, somos en cambio los objetos. La “población objeto”: así se dice. Y hasta podríamos
abundar sobre esa primera palabrita, población, y sobre todo lo que Michel Foucault nos ha
enseñado sobre el modo en que ella pone siempre a los individuos que la integran en
posición de objeto, por así decir, de las políticas y de los discursos que se dirigen a ellas y
que hablan, en los dos sentidos en que puede usarse la palabra que ahora escribo y
destaco, sobre ellas. Pero no es necesario entrar aquí en muchos más detalles. Basta dejar
establecido, para resumir, que si los discursos sobre los derechos nos interpelan como los
sujetos de esos derechos que se nos atribuyen, los discursos sobre la inclusión nos solicitan
como los objetos de esa inclusión de la que somos, por así decir, beneficiarios. Primera
diferencia, entonces.
La segunda se refiere a la relación que establecen las ideas de derecho y de
inclusión con la noción, fundamental, de igualdad. Está claro que la idea de derecho supone
y reclama, al mismo tiempo, la idea de una igualdad fundamental entre las personas, y esto
“por la simple razón” –como se dice– de que los derechos son siempre, y necesariamente,
universales. Los derechos son de todos o no son. O no son derechos: son privilegios, son
prerrogativas. Nadie diría, por ejemplo: “En este país todo el mundo tiene derecho a
casarse, siempre que sea heterosexual”, igual que nadie diría “En este país todo el mundo
tiene derecho a ir a la escuela, siempre que su apellido empiece con B o con F”. En esos
casos no estaríamos ante un derecho, sino ante un privilegio de algunas personas o grupos
de personas en particular. Entonces: a diferencia de la de privilegio, que presupone una
relación desigual entre las personas o los grupos, y que naturaliza esa desigualdad
aceptando que algunas de esas personas o esos grupos pueden gozar de determinado
bien, determinada posibilidad o determinado beneficio del que otras personas u otros
grupos, en cambio, quedan excluidos, la idea de derecho, la postulación de que sobre ese
bien, esa posibilidad o ese beneficio todos tienen un derecho, supone una relación
igualitaria, o la construye. La supone: todos somos iguales; ergo, todos tenemos tal y cual
derecho. O la construye: todos tenemos tal derecho; ergo, al menos en tanto titulares de
ese derecho (ya que no en muchos otros sentidos, en los que seguimos siendo diferentes:
desiguales), somos iguales.
Y si esto último es cierto podemos cambiar la “o” que escribí recién por una “y”. La
idea de derecho supone una relación igualitaria y la construye: la refuerza si ya existe, la
crea si no existía. En cualquier caso, pensarnos como sujetos de unos derechos que nos
corresponden y que se nos deben nos lleva a pensar, y a construir, sociedades más
igualitarias. En cambio, la idea de inclusión no supone la igualdad entre las personas, sino,
al contrario, su desigualdad. Su diferente acceso a un conjunto de posibilidades de las que
gozan quienes están adentro de los beneficios de tal o cual sistema y de las que no gozan
quienes están afuera de esos beneficios, y a los que, justo porque eso, es necesario hacer
entrar: incluir. Y es aquí cuando la comparación entre las ideas de derecho y de inclusión
resulta más inquietante. La idea de derecho, dije recién, supone una relación igualitaria y la
construye. Si yo me represento como sujeto de un derecho, por ejemplo, a la educación,
exigiré la educación que me corresponde, y como en tanto sujeto de ese derecho soy igual
a cualquier otro, reclamaré la misma educación que cualquier otro, una educación de la
misma calidad que cualquier otro. La idea de inclusión, estoy diciendo ahora, supone una
relación desigualitaria, y debemos preguntarnos si no contribuye también a reforzarla.
Quiero decir: Si yo me represento, no como sujeto de un derecho a la educación que
me asiste, que me corresponde (y que por ser un derecho universal tiene que serlo a una
educación de la misma calidad que la de aquella a la que tiene derecho cualquier otro), sino
como objeto de una política de inclusión educativa, ¿reclamaré una educación igual a la de
cualquier otro, de la misma calidad que la de aquella a la que tiene derecho cualquier otro,
de la misma calidad que la de aquella que recibían –por ejemplo– quienes ya estaban
adentro cuando una política de la que fui objeto me incluyó a mí también, pero de los que
la idea misma de inclusión me declara, de movida y por principio, diferente? Y si yo no soy
ya, en este ejemplo que estoy dando, el individuo que puede pensarse como sujeto de ese
derecho a la educación o como objeto de esa política de inclusión educativa, sino –
pongamos– el profesor o el funcionario o el bedel de la escuela o de la universidad en la
que ese individuo desarrolla sus estudios, ¿será lo mismo, pensaré del mismo modo mi
propia tarea y mi propia responsabilidad, si pienso a ese individuo como el sujeto de un
derecho que lo asiste y que él busca ejercer en esa institución en la que yo trabajo o si me
lo represento como el objeto de una política inclusiva que lo ha depositado allí? Volveré un
poco después sobre este asunto.
Pero antes quiero plantear lo que anuncié como la tercera diferencia entre estas dos
ideas que animaron por igual, durante los últimos años, las políticas y los discursos
desplegados en materia educativa (y en tantas otras también) desde el gobierno del Estado
en la Argentina: la idea de inclusión y la idea de derecho. Esta tercera diferencia es un
poquito más difícil de exponer. Me gustaría hacerlo sugiriendo que estas dos ideas se
sitúan, por así decir, en dos planos diferentes de la realidad. La de inclusión, para empezar
por la que me resulta definitivamente más sencillo presentar, lo hace en lo que con cierta
solemnidad llamaré el plano del ser, que es el plano de lo que cierto conocido himno
partidario llama la “realidad efectiva” de las cosas. Quiero decir: que cuando hablamos de
inclusión, de personas incluidas, de trabajadores o de amas de casa o de jóvenes o de
ancianos incluidos en tal o cual dispositivo laboral, educativo, previsional o lo que sea,
hablamos de un hecho verificable en el terreno empírico, comprobable en general en cifras:
“seis millones de puestos de trabajo”, “tantos millones de nuevos jubilados”… Las políticas
de inclusión, que buscan corregir una desigualdad que también pertenece a ese mismo
plano del ser, de la “realidad efectiva” de las cosas (todos los hombres, todas las personas,
de hecho, no son iguales: todas las personas, de hecho, en la realidad efectiva del modo
en que funciona el mundo, son desiguales: tienen distintas posibilidades vitales, tienen
distintas chances de desplegar sus –eventualmente idénticas– capacidades…), operan en
el terreno de los hechos y producen resultados que se pueden constatar en ese mismo
terreno.
Cuando hablamos de “derechos”, en cambio, cuando decimos que tenemos un
derecho, nos situamos en general en un plano diferente. No es poco importante, me parece,
reflexionar sobre este asunto, y para hacerlo un buen camino puede ser el de preguntarnos
qué decimos, qué queremos decir, cuando decimos que tenemos un derecho. ¿Qué quiere
decir la frase “Yo tengo derecho a… tal o cual cosa”? Por supuesto, si le hiciéramos esta
pregunta a un abogado positivista, nuestro interlocutor nos respondería que la frase “Yo
tengo derecho a…” quiere decir que en la Constitución, los códigos o las leyes del país
donde vive aquel que la pronuncia está escrito que los ciudadanos tienen derecho a eso a
lo que él proclama tener derecho. Pero la verdad es que esta respuesta a nuestra pregunta
es muy poco interesante, y esto por dos motivos. Primero, porque muchas veces la
Constitución, los códigos o las leyes de un país dicen que los ciudadanos tienen derecho a
cosas a las que, de hecho, no tienen derecho. La Constitución argentina, sin ir más lejos,
dice que los argentinos tienen una cantidad de derechos que de verdad no tienen, y es
porque no los tienen que seguimos luchando por hacerlos efectivos de una vez. Segundo,
porque muchas veces decimos que tenemos un derecho que la Constitución, los códigos o
las leyes no nos reconocen, y lo decimos justo porque no nos los reconocen, y para que lo
hagan de una buena vez.
De modo que no: que las cosas son más complicadas. En primer lugar, y resumiendo
los dos asuntos que acabo de presentar, porque, aunque la militancia en pos del
reconocimiento legal de ciertos derechos puede ser un paso importante en la lucha por la
efectiva vigencia de los mismos, el mero asiento de tales derechos en los textos que
conforman el plexo normativo de un país no los vuelven ipso facto derechos ciertos y
efectivos de los que tengamos la seguridad de que podemos disfrutar. En segundo lugar,
por otro lado, porque la verdad es que muy rara vez decimos que tenemos un derecho
cuando en efecto lo tenemos. Nadie que puede comer dos veces por día, en efecto, anda
diciendo por ahí que tiene derecho a comer dos veces por día. Nadie a quien no le prohíban
usar (en el trabajo o en la escuela, por ejemplo) tal o cual indumentaria anda a los gritos
diciendo que tiene derecho a hacerlo. Nadie que puede elegir a sus representantes dice (ni
se detiene mucho tiempo a pensar, generalmente) que tiene ese derecho. Por el contrario,
es el que no puede comer dos veces por día, vestir como se le ocurra o elegir a sus
gobernantes el que, lleno de una santa indignación que rápidamente compartimos, dice
(aunque en rigor no sea cierto, o mejor todavía: exactamente porque no es cierto) que tiene
derecho a todo eso. En general no decimos que tenemos los derechos que tenemos, y
decimos que tenemos los derechos que, de hecho, no tenemos.
Rara paradoja, que está en el corazón de la riqueza que presenta esta cuestión que
discutimos aquí, y que es la misma que nos lleva a decir que somos iguales a todos los
demás cuando, de hecho, somos manifiestamente desiguales, y a preguntarnos en qué
sentido, en qué plano o en relación con qué específica cuestión somos iguales, a pesar, por
detrás o por debajo de nuestra notoria desigualdad fáctica. ¿Diremos que nuestra
desigualdad pertenece al campo de lo que estudia la sociología, y que nuestra igualdad
corresponde al plano de lo que postula la filosofía? ¿O la política? ¿Que somos
“sociológicamente” desiguales, en el sentido de que de hecho somos desiguales, pero
“políticamente” iguales, en el sentido de que, en tanto ciudadanos, en tanto sujetos de
derechos, somos iguales? ¿Diremos que somos desiguales “de hecho” e iguales “de
derecho”, que somos desiguales en el plano (ya usamos más arriba esta expresión:
estamos tratando ahora de complejizar un poco el argumento), en el plano –digo– del ser,
e iguales en el del deber ser? No es seguro que la cosa sea tan sencilla, porque lo cierto
es que lo que la gran filosofía contemporánea nos ha enseñado (pienso aquí, claro, en la
obra de Jacques Rancière) es que la igualdad radical entre los hombres no es una igualdad
apenas de derecho, “abstracta” o de principio, sino que esa igualdad de derecho se sostiene
sobre una igualdad radical de nuestras inteligencias y de nuestros talentos: que si todos
tenemos por igual –en relación, por ejemplo, con el punto que aquí nos interesa: el del
derecho a la educación, el de la educación como derecho– un derecho a aprender es
porque todos tenemos la misma capacidad o competencia para hacerlo.
En su hermoso libro sobre el pensamiento del autor de El maestro ignorante y de El
filósofo y sus pobres, Federico Galende glosa el modo en que el filósofo francés recurre a
las reflexiones contenidas en La eternidad por los astros de Louis Auguste Blanqui para
sostener su tesis de una igualdad radical de todas las inteligencias. Blanqui, preso durante
buena parte de su vida en una pequeña celda apenas provista de una ventana por donde
mirar, por las noches, las estrellas, observaba que desde hace miles y miles de años todos
los hombres (varones y mujeres, ricos y pobres, letrados e iletrados) se han sentido
atraídos, maravillados, por el misterioso espectáculo del cielo estrellado, que desde hace
miles y miles de años todos ellos han sospechado que en ese magnífico espectáculo hay
una suerte de mensaje cifrado para nosotros, que desde hace miles y miles de años todos
ellos se han preguntado cuál es ese mensaje, y que desde hace miles y miles de años todos
ellos por igual, exactamente igual, han fracasado en el intento de responderse esa
pregunta. Esa idéntica incapacidad, esa idéntica impotencia, esa conmovedoramente
idéntica ignorancia (el verdadero tema de Rancière no es el saber, sino la ignorancia), nos
iguala de una manera radical, inapelable, demuestra que de hecho, y no sólo de derecho,
“todos los hombres son iguales” y funda, sobre la evidencia palmaria, incontestable, de esa
igualdad de hecho, la posibilidad de postular nuestra igualdad también en el terreno del
derecho. Y de los derechos: todos tenemos los mismos derechos, porque todos somos, de
hecho, iguales.
Si no fuera así, si de verdad, de hecho, todas las personas fuéramos (nada más
que) desiguales, el postulado de un derecho igualitario de todas ellas a disfrutar de unos
mismos bienes o posibilidades no pasaría de ser un postulado más o menos voluntarista, y
tendrían razón aquellos que, con sonrisita sobradora y haciendo pasar su incomprensión
de esta igualdad fundamental entre los hombres por un conocimiento más cabal de cómo
funcionan de verdad las cosas, nos explican a diario que somos unos muchachos
macanudos pero que nuestra pretensión de que todos tengan un igual derecho a aquello
que están desigualmente preparados para recibir no hace más, en el fondo, que generar
seguros desengaños posteriores, y por lo tanto es una pretensión equivocada. Eso cuando
nos dicen que somos unos muchachos macanudos: otras veces nos dicen que somos unos
estafadores seriales, unos demagogos imperdonables y unos populistas sin remedio, que
no hay derecho a decirles a los jóvenes que están preparados para ejercer un derecho que
no tienen condiciones adecuadas para ejercer, y que sería menos cruel dejarnos de
macanas con esta cantinela del derecho y permitir que sean incluidos (inclusión sí,
derechos no) allí donde están preparados para serlo con provecho para ellos y para la
sociedad, y sin tener que temer futuras frustraciones.
Lo que nos va acercando entonces al último problema que querría considerar acá,
que es el problema de la calidad de la educación. Problema que adquiere un especial
interés o dramatismo cuando se lo asocia al otro problema al que tanto la idea de la
educación como un derecho cuanto la idea de inclusión educativa nos conducen, que es el
problema de la cantidad. De la masificación. Del número. La pregunta que con frecuencia
se plantea en contextos de ampliación de las posibilidades de acceso a las instituciones
educativas es, palabras más, palabras menos, la pregunta por cómo seguir ampliando esas
posibilidades de acceso, cómo seguir ampliando el derecho de los jóvenes a la educación,
cómo seguir incluyendo jóvenes en el sistema educativo, “sin bajar la calidad”, sin afectar
la calidad, sin disminuir la calidad. La pregunta se hace, como digo, todo el tiempo, y en
general se la hace y se la oye hacer sin mayor escándalo, como si fuera de suyo que entre
la calidad y la cantidad, que entre la excelencia y la masividad, que entre una escuela o una
universidad buena y una escuela o una universidad para todos hubiera una contradicción
en términos, o, por lo menos (porque si se tratara de una contradicción en términos la
pregunta carecería de sentido), o por lo menos –digo– una tensión que, por lo que se deja
ver en el modo mismo en que se formula la pregunta, parece suponerse ilevantable.
Y que puede condicionar, si no se cuestiona frontalmente, el modo de pensarse una
política de inclusión educativa que, en nombre de la importancia de la incorporación de
nuevas camadas de estudiantes, se plantee de buena fe, como si fuera necesario, la
pregunta por cuál de los dos términos de la relación que estamos presentando se debería
(como a veces se dice: “llegado el caso”) resignar. O se felicite porque, aunque la educación
que garantiza no sea la de la más alta calidad, la garantiza para todas las chicas y todos
los muchachos que buscan acceder a ella, y que por eso deberían celebrar esta posibilidad
que se les brinda sin andar mirándole los dientes al caballo al fin de cuentas regalado ni
pretender tener acceso al mismo tipo de educación al que accedían las chicas y los
muchachos de su edad cuando la educación era cosa de unos pocos. O a la que siguen
accediendo hoy mismo las chicas y los muchachos de su edad que además tienen más
dinero que ellos. No digo que todo pensamiento sobre la inclusión tenga que terminar en
este tipo de razonamiento. De hecho, sostengo que no tiene por qué terminar en este tipo
de razonamiento, y que en la experiencia argentina de los últimos años, que es la que aquí
estamos teniendo como referencia de estas consideraciones, con mucha frecuencia no
terminó en este tipo de razonamientos. Lo que digo es que para no terminar en este tipo de
razonamientos ese pensamiento sobre la inclusión debe serlo también, al mismo tiempo
(como lo fue con frecuencia en esa experiencia argentina más reciente), sobre lo derechos.
Porque es cuando la cuestión se plantea en términos de derechos que todas estas
confusas contraposiciones se desvanecen de inmediato. Porque el derecho a la educación
(no lo dijimos todavía, pero es obvio: en todo caso, vale la pena explicitarlo ahora) no es
solamente el derecho a ingresar sin restricciones a las instituciones donde esa educación
se imparte: es el derecho a ingresar, naturalmente, pero también el derecho a aprender, y
a avanzar, y a recibirse, y a hacer todo eso en plazos razonables, y a hacer todo eso sin
tener que soportar humillaciones ni desprecios, y a hacer todo eso –que es lo que aquí
quiero decir– en los más altos niveles de calidad. Entre la idea de derecho a la educación
y la idea de educación de calidad hay una relación de mutua determinación y de necesidad
recíproca. En una dirección, porque en la medida en que pensamos la educación como un
derecho (por definición, universal: los derechos, dijimos, son universales o no son), y al
Estado y a las instituciones educativas como los encargados de garantizar ese derecho
universal, es obvio que no podemos imaginar una educación de calidad si esa educación
no es para todos. Si no pensamos de este modo, si no pensamos la educación como un
derecho, es decir, como algo que tiene que poder ser para todos, sí podemos pensar una
educación de calidad que lo sea sólo para algunos. Pero si pensamos la educación como
un derecho, queda implícita en la idea de calidad de esa educación la idea de que la misma
tiene que ser para todo el mundo.
Pero tan importante como esto es que, en la otra dirección, una educación (un
sistema educativo, una institución educativa) sólo es verdaderamente para todo el mundo
si es, para todo el mundo, de la más alta calidad. Si no, si cree que puede ser para todos
sin imponerse ser, para todos, excelente, es una mentira, una engañapichanga, un fraude,
que termina confirmando, bajo la coartada de un pensamiento sólo en apariencia diferente,
los peores prejuicios de la derecha más elitista y más conservadora. Con la que acaso
comparta la sospecha de que los más no pueden hacer, en el mismo nivel de calidad, lo
mismo que los menos. Con la que acaso comparta los prejuicios que la llevan a pensar que
no hay que abrir demasiadas expectativas hacia los sujetos más desprovistos de capitales
culturales, tradición educativa y bibliotecas familiares. Con la que sin duda comparte la
responsabilidad por seguir reproduciendo un sistema de jerarquías y de diferencias que ha
decidido que no puede transformar. Es contra esos prejuicios y contra esa decisión que
nosotros queremos subrayar aquí, digo entonces en resumen, que no hay calidad si no es
para todos, y que no hay “para todos” si no es con las más altas exigencias de calidad.
¿Que no es sencillo? ¿Que no es soplar y hacer botellas? ¿Que no hay que ser un
reaccionario para advertir que esta “calidad para todos” es un objetivo dificilísimo de lograr,
y que no es un factor ajeno a ello el nivel, los conocimientos, la formación con que muchos
de nuestros estudiantes –por regla general los socialmente más desfavorecidos– salen de
nuestras escuelas primarias y llegan a las secundarias, salen de nuestras escuelas
secundarias y llegan a la Universidad? ¡Por supuesto! Por supuesto que ése es un problema
que tenemos y con el que tenemos que lidiar, y es justo por eso que es fundamental poner
en el centro de nuestros esfuerzos en favor de una educación de calidad para todo el mundo
la cuestión, fundamental, de la docencia. De una docencia, desde luego, reconocida y bien
remunerada, de una docencia responsable y a la altura de su misión, de una docencia que
no busque en los déficits de los niveles anteriores el pretexto para excusarse del
cumplimiento de sus deberes, que no desprecie a sus estudiantes ni busque en ellos, en
sus “problemas”, las causas de nuestro fracaso en nuestra tarea de enseñarles (como si
hubieran sido “otros”, distintos de nosotros mismos, los que en los niveles educativos
previos a aquel en el que a nosotros no toca intervenir no hicieron lo que deberían haber
hecho), que reemplace una actitud de culpabilización de los estudiantes por una pregunta
reflexiva sobre las cosas que no estamos haciendo como deberíamos. Que pueda entender
que los estudiantes no son objetos de carencias sino sujetos de un derecho que un poco a
tientas, y sin saberlo del todo ellos mismos, buscan ejercer, y que nosotros, sus docentes,
tenemos la obligación de garantizarles.
Todas estas cosas pudieron pensarse, y se pensaron mucho, en la Argentina,
durante los años a los que aquí nos hemos referido. Pudieron pensarse y se pensaron bajo
el muy fuerte estímulo de un gobierno del Estado nacional que no sólo sostuvo una retórica
de la inclusión y los derechos, en el campo de la educación y en muchos otros,
particularmente sistemática, sino que acompañó esa retórica con una cantidad de líneas de
política tendientes a hacer efectiva esa inclusión y a garantizar esos derechos. Hoy las
cosas han cambiado, y eso nos exige redoblar nuestro esfuerzo militante, pero también
nuestro esfuerzo conceptual. Se trata de pensar el lugar del Estado en la garantía de un
derecho que los propios gobernantes de ese Estado no demuestran representarse como
tal, se trata de perseverar en un modo de pensar las cosas que estamos convencidos de
que no es necesario abandonar sólo porque el justo y legítimo mandato del voto popular
haya puesto en el gobierno del Estado a un grupo que piensa de otro modo. La vida en
democracia es siempre una ocasión para discutir y disputar los modos en los que piensan
los distintos grupos y las grandes mayorías nacionales. Llámese a eso lucha por la
hegemonía o como se quiera: es preciso empeñarnos en ella hoy más que nunca, porque
es en el contrapunto con otros paradigmas y otros universos de conceptos, principios y
valores donde tenemos ahora que probar la pertinencia y la mayor justicia de una idea de
la cosa pública, de la res publica, asociada a los intereses y al bienestar de todos y no a la
preservación de los privilegios de las minorías y al puro funcionamiento de las leyes del
mercado.

Referencias bibliográficas:

Foucault, Michel, Seguridad, territorio, población, FCE, Buenos Aires, 2006

Galende, Federico, Rancière. Una introducción, Quadrata-BN, Buenos Aires, 2012

Rancière, Jacques, El filósofo y sus pobres, UNGS-INADI, Buenos Aires, 2013

Rinesi, Eduardo, Filosofía (y) política de la Universidad, UNGS-IEC, Buenos Aires, 2015