EDUCación ambiental

formación docente

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EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Hay tres cuestiones acerca de las cuales estamos absolutamente convencidos: la primera, que no habrá
política ambiental exitosa y, por lo tanto, desarrollo sustentable a escala global, nacional, provincial y local,
sin una conciencia ambiental ciudadana extendida y profunda en los individuos y los sectores sociales. La
segunda, que esa tal conciencia ambiental será imposible de alcanzar aún con la creciente presencia de sus
temas en la agenda multimediática, al tiempo que proliferan las experiencias no formales de capacitación/
promoción en materia ambiental a nivel municipios, movimientos sociales, estructuras sindicales, corpora-
ciones empresarias, sin un protagonismo central del sistema educativo en todos sus niveles y modalidades
desde el jardín de infantes hasta la universidad. La tercera, que la relación entre lo ambiental y la educación
es de un nítido beneficio mutuo, ya que al antedicho rol imprescindible de lo educativo en la formación de
conciencia ambiental tanto de ciudadanos como de actores sociales y decisores, le podemos agregar que la
perspectiva pedagógica ambiental permite educar mejor. Esto es así porque integra en lugar de fragmentar,
porque dota a los contenidos de realidad, actualidad y futuro, porque motiva naturalmente a los niños y
niñas, porque promueve hoy, como pocas causas, el interés, el compromiso y la solidaridad de los jóvenes,
porque potencia la formación no sólo en conocimientos sino también en valores.
Convencidos entonces de todo ello es que, como funcionarios públicos, al elaborar y difundir estos
materiales estamos cumpliendo con obligaciones que emergen del Artículo 41 de la Constitución Nacional,
de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º de la ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206. (1)
A su vez, como educadores, perseguimos la finalidad, no de recargar una de por sí ardua y compleja
tarea, sino de facilitar la labor y el día a día de nuestros colegas al frente de las aulas y las escuelas y en la
relación con su comunidad.
Como personas se trata de sumar nuestro granito de arena a la tarea colectiva de dejarles a nuestros
hijos y nietos un mundo más justo y más habitable donde todos puedan construir su felicidad.

Prof. Fernando Melillo

Subsecretario de Coordinación de Políticas Ambientales

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EDUCación ambiental
formación docente

(1)
Constitución Nacional Artículo 41

Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para del desarrollo humano y para que las actividades
productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El
daño ambiental generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley.
Las autoridades proveerán a la protección de éste derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del
patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales.
Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias
para complementarlas, sin que aquéllas alteren las jurisdicciones locales.
Se prohíbe el ingreso al territorio nacional de residuos actuales o potenciales peligrosos, y de los radiactivos.

LEY Nº 20.206
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
TÍTULO VI
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 89.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medi-
das necesarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad
de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad
biológica; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la
población. A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15
de la Ley N° 25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares comunes y
núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática.

LEY Nº 25.675 LEY GENERAL DEL AMBIENTE

ARTICULO 2º — La política ambiental nacional deberá cumplir los siguientes objetivos:

h) Promover cambios en los valores y conductas sociales que posibiliten el desarrollo sustentable, a través de una educación ambien-
tal, tanto en el sistema formal como en el no formal;
i) Organizar e integrar la información ambiental y asegurar el libre acceso de la población a la misma;

Instrumentos de la política y la gestión ambiental

ARTICULO 8º - Los instrumentos de la política y la gestión ambiental serán los siguientes:

1. El ordenamiento ambiental del territorio
2. La evaluación de impacto ambiental.
3. El sistema de control sobre el desarrollo de las actividades antrópicas.
4. La educación ambiental.
5. El sistema de diagnóstico e información ambiental.
6. El régimen económico de promoción del desarrollo sustentable.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

ARTICULO 14º. - La educación ambiental constituye el instrumento básico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos
y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de los recursos naturales y su utilización
sostenible, y mejoren la calidad de vida de la población.

ARTICULO 15º. - La educación ambiental constituirá un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualización que,
como resultado de la orientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la percepción
integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental,
Las autoridades competentes deberán coordinar con los consejos federales de Medio Ambiente (COFEMA) y de Cultura y Educación, la
implementación de planes y programas en los sistemas de educación, formal y no formal.
Las jurisdicciones, en función de los contenidos básicos determinados, instrumentarán los respectivos programas o currículos a través
de las normas pertinentes.

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EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

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EDUCación ambiental

Antes de comenzar
El presente material aspira a convertirse en una herramienta que colabore con los do-
centes en el desarrollo de la educación ambiental (EA) en las escuelas, aprovechando el
interés que despiertan las cuestiones ambientales, sobre todo aquellas más ligadas a la
realidad cotidiana de los estudiantes. Nos encontramos ante la oportunidad de enseñar y
resignificar contenidos tradicionales de algunas asignaturas en un mejor clima de trabajo,
y se abre la posibilidad de integrar saberes provenientes de distintas áreas o disciplinas y
al mismo tiempo generar las condiciones para la participación y el compromiso con la co-
munidad a través del desarrollo de proyectos que atiendan problemas ambientales locales.
En las últimas décadas se advierte una preocupación generalizada por el deterioro del
planeta. No se trata de hechos aislados de degradación ecológica, sino de un síntoma de
una crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo económico hegemónico
-de producción, distribución social y consumo- como los valores vigentes y el sentido de la
propia existencia.
Simultáneamente, se percibe en numerosas publicaciones (medios periodísticos y de
divulgación científica) y en las acciones de organismos y de organizaciones de la sociedad
civil, la consolidación de un discurso a favor de un desarrollo sustentable, que promueva
una reconfiguración económica, tecnológica, social y cultural sobre la base de una ética
de sustentabilidad.
Desde esta perspectiva, el ambiente se asocia al desarrollo sustentable como un con-
cepto dinámico, como un conjunto de situaciones de cambio en las relaciones entre los
sistemas y procesos sociales, económicos y naturales, que posibiliten una confluencia
equilibradamente integrada entre crecimiento económico, progreso social y respeto por la
diversidad biológica y cultural.
La educación ambiental, orientada a la formación de ciudadanos activos y comprome-
tidos en la construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria, constituye

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

uno de los pilares fundamentales para alcanzar una gestión adecuada del ambiente. La
escuela es un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de reali-
dades socioambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida
locales, tengan como horizonte el desarrollo sustentable.
La cuestión presenta una gran significatividad social. Y tal como ocurre con muchos
otros problemas complejos (pobreza, cuestiones de género, violencia, discriminación, etc.)
los temas ambientales se han ido incorporando paulatinamente a la agenda curricular y a
la normativa educativa1.
¿Por qué promover y apoyar la educación ambiental en la escuela? Porque es la ins-
titución que garantiza el mayor nivel de inclusión, a la vez que conserva un prestigio y un
poder de convocatoria de fuerte impacto en la comunidad: por las aulas -en sus diferen-
tes niveles y ciclos- transita casi la totalidad de los niños y jóvenes de todos los estratos
sociales, que se forman para asumir, en el corto y mediano plazo, un papel central como
actores relevantes en relación con la problemática ambiental, ya sea como productores,
consumidores o decisores.
El material que les entregamos está pensado y realizado por docentes para docentes y
se organiza en dos partes. En la primera se incluyen:

• Contenidos ambientales: descripción de las consecuencias visibles de los proble-

mas ambientales -globales, nacionales, regionales y locales- como fenómenos complejos,
continuos y en interacción, para ser enseñadas y aprendidas en los distintos niveles y
contextos. Se introducen también los conceptos sustantivos referidos tanto a ambiente y
desarrollo sustentable como a la diversidad y complejidad de la problemática ambiental.

• Educación ambiental: una breve historización del concepto desde las diversas
perspectivas teóricas, a partir de su aparición como tal en los años ’70 hasta la actualidad.
A través de un enfoque del ambiente como una construcción compleja y de múltiples di-
mensiones, se plantea un abordaje interdisciplinario, contextualizado, integral, articulador
y participativo. Un enfoque orientado a la acción y al desarrollo del pensamiento crítico de la EA.

• Escuela y educación ambiental: desarrollo de los principios didácticos, criterios de

1   “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medidas nece-
sarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de
promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica;
que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población.
A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley
Nº 25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares comunes y núcleos
de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática.” Artículo 89 de la Ley Nº 26.206 de Educación
Nacional.

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EDUCación ambiental

intervención, metodología, tiempos y espacios (institucionales y curriculares) para trabajar EA.

La segunda parte presenta sugerencias didácticas para el tratamiento de temáticas
ambientales específicas:

• La educación ambiental en el nivel: los propósitos específicos, así como las poten-
cialidades y condicionamientos para el trabajo en EA.

• Puertas de entrada a la EA desde los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP):

dónde y cómo aparecen los contenidos de la EA en las propuestas curriculares de los NAP
del nivel en cada una de las áreas.

• Propuestas de trabajo: actividades referidas a diferentes temáticas, para ser desa-

rrolladas en un espacio curricular único que puede encarar un docente en su curso; o bien
para coordinar espacios curriculares que los docentes pueden encarar desarrollando en
conjunto contenidos de las disciplinas/áreas que imparten con uno o más cursos; y para
desarrollar proyectos integrados que involucren a todos o a gran número de los actores
institucionales y miembros de la comunidad.

• Recomendaciones bibliográficas y de fuentes digitales para docentes y estudiantes.

• Fichero de experiencias para cada nivel, realizadas en escuelas de diferentes luga-

res del país.

• Sugerencias destinadas a directivos y supervisores, con orientaciones para promo-

ver la EA en sus respectivos ámbitos.

Finalmente, el CD, que acompaña este ejemplar contiene parte del material impreso,
con las referencias documentales y bibliográficas completas, actividades para el docente
y links seleccionados en caso de que se cuente con acceso a Internet
Es nuestro deseo, colegas docentes, que este material les sea de utilidad para el aná-
lisis. Al mismo tiempo aspiramos a sumar en futuras ediciones experiencias de educación
ambiental que ustedes lleven a cabo en sus escuelas. De esa manera se reforzará la mira-
da participativa e interactiva que proponemos desde estas páginas.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

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EDUCación ambiental

FUNDAMENTOS
En esta primera parte del texto nos dedicaremos a de-
finir y contextualizar aquellos ejes fundamentales que nos
ayudarán a comprender la crisis ambiental y los problemas
ambientales derivados de ella. También vamos a proponerle
hacerse preguntas y buscar las contradicciones y paradojas
propias del pensamiento ambiental emergente de la propia
noción de crisis que definiremos.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

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EDUCación ambiental
Ambiente: conceptos y representaciones

Ambiente: conceptos y representaciones

“Abandonar la idea de que estamos en el centro del
universo es un método infalible para que el mundo sea
un poco más inteligible (es el caso de Copérnico, Darwin,
Freud…)”2

En esta primera parte del texto nos dedicaremos a definir y contextualizar aquellos ejes
fundamentales que nos ayudarán a comprender la crisis ambiental y los problemas am-
bientales derivados de ella. También vamos a proponerle hacerse preguntas y buscar las
contradicciones y paradojas propias del pensamiento ambiental emergente de la propia
noción de crisis que definiremos.
Dejaremos espacios abiertos para que usted, sus colegas y sus alumnos se cuestio-
nen, analicen, reflexionen y a partir de allí puedan potenciar procesos creativos, participa-
tivos y críticos. Servirá como apoyo para el enfoque propuesto sobre educación ambiental,
que como toda educación, es de por sí problematizadora, dialógica, abierta, humanista,
política y, básicamente, ética.
Comencemos por acercarnos al concepto de ambiente. Para una primera aproximación
siempre es bueno recurrir a la etimología. La palabra ambiente proviene del latín ambiens,
ambientis, que significa “que rodea o cerca”. Esta idea básica se encuentra hoy enriqueci-
da con las nociones de sistemas dinámicos y contextos.
Decir sistemas dinámicos es hacer referencia a las interrelaciones entre todos los com-
ponentes que conforman una unidad sistémica, considerándose al planeta como tal, ca-
racterizado por su diversidad y complejidad.
En cuanto a contexto nos remitimos a contextere, que significa tejido, entremezclado,
entrelazado. El contexto ambiental no es sólo biorregional (biológico - físico - geográfico)
sino que tiene dimensiones históricas, culturales y políticas. Estas dimensiones entrelaza-
das determinan el reconocimiento y la significación de las relaciones socioambientales y
educativas (Caride y Meira, 2000)3.
En la actualidad, son numerosas las concepciones que conviven en relación a este
conocimiento.

2 Wagensberg, Jorge (2008). Si la Naturaleza es la respuesta, ¿cuál es la pregunta? Barcelona: Tusquets.

3   Caride, A. y Meira, P. (2000). Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Madrid: Ariel.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Nos planteamos aquí las preguntas acerca de cuáles son las implicancias educati-
vas, políticas y éticas de esta concepción de ambiente. Sugerimos un momento de re-
flexión sobre ellas. De ésta deriva el potencial crítico, renovador y creativo del concepto
de ambiente como sistema complejo.

Concepciones y representaciones del

ambiente
Según Eloísa Tréllez (2002)4 el término ambiente implica:
“…una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son una población humana con elementos so-
ciales, un entorno geográfico con elementos naturales y una infinita gama de interacciones entre ambos
elementos.
Para completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cua-
les se manifiestan los efectos de estas interacciones“.

Elementos sociales:
además de las personas y
sus diferentes maneras Am- Elementos naturales:
de organización, todo lo bien todo lo que existe en la
generado por el ser te naturaleza.
humano: cultura, ciencia,
tecnología.

Es importante recordar aquí que la especie humana es, a la vez, componente natural,
puesto que está formada por seres biológicos, de existencia finita, sujetos a las leyes na-
turales; y es social, en tanto es creadora de cultura en su más amplia acepción. Por esta
razón, el ser humano no puede sustraerse al concepto holístico y dinámico de ambiente y,
en consecuencia, es parte consustancial de él.

El ambiente como concepto ha evolucionado y continúa en proceso de construc-

ción, tanto desde el punto de vista de su comprensión como de su contenido.

4   Tréllez Solís, E. (2002). “La educación ambiental comunitaria y la prospectiva: una alianza de futuro”. En revista Tópicos en Educa-
ción Ambiental. Vol. 4, Nro. 10. Universidad de Guadalajara, México.

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EDUCación ambiental
Ambiente: conceptos y representaciones

Ambiente y ecología
La expresión “ambiente” presenta a menudo confusiones terminológicas que es
necesario aclarar. Una de ellas es la de equipararla con “ecología”, una ciencia que,
como tal, cuenta con sus propias reglas, contenido conceptual, objeto específico de
estudio e instrumentos de trabajo, al igual que otras ciencias (física, matemática,
geología, ciencias sociales, etc.). La particularidad de la ecología, y por ello sus fun-
damentales aportes al conocimiento ambiental, es que es la única ciencia que define
por el estudio de las interacciones entre los individuos, las poblaciones, comunidades
y medio físico, que en su conjunto hacen al “objeto” de estudio de esta ciencia, que
es el ecosistema. Para el conocimiento ambiental, tal como lo planteamos desde el
principio, es muy importante la noción de interrelación.
El ambiente no es una disciplina científica, sino un campo de estudio, a cuyo co-
nocimiento han contribuido y siguen contribuyendo, en mayor o menor grado, las dife-
rentes disciplinas del saber humano, entre ellas la ecología, como también los sabe-
res culturales y tradicionales, artísticos y humanistas.

Uno de los rasgos propios de la educación ambiental es el de la heterogeneidad. Es

decir que en ella se desarrollan diversidad de prácticas que se llaman igual. Lucie Sauvé
(1999)5, junto a otros autores, propone que dicha heterogeneidad radica en la falta de
acuerdos –únicos– sobre qué entendemos por ambiente y qué por sustentabilidad. Estos
dos conceptos fundamentales son los que condicionan y orientan el enfoque de la educa-
ción ambiental. Algunas de las concepciones identificadas por Sauvé son:

El ambiente como naturaleza/corriente naturalista

Constituye una actitud de apreciación, respeto y conservación del medio físico natural.
Aquí el ambiente remite al “entorno original” del que el hombre se ha distanciado,
hecho que queda de manifiesto a raíz de las actividades antrópicas (humanas) que han
provocado su deterioro. Se considera a la naturaleza como al útero al que hay que regresar,

5   Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental. Disponible en http://www.uam.es/departamentos/cien-
cias/ecologia/documentos%20descargables

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

o bien como una catedral que se debe admirar.

Se trata de una corriente centrada en la relación del hombre con la naturaleza. El en-
foque educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza), experien-
cial (vivir en la naturaleza y aprender de ella), afectivo, espiritual o artístico (asociando la
creatividad humana a la de la naturaleza).
La tradición de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si se consideran
las “lecciones de cosas” o el aprendizaje por inmersión e imitación en los grupos sociales
cuya cultura está estrechamente forjada en la relación con el medio natural. En el curso
del siglo XX, la corriente naturalista se asocia más específicamente con el movimiento de
“educación al medio natural” y a ciertas proposiciones de “educación al aire libre”.
Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco
de la naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y del saber que se
pueda obtener de ella.

El ambiente como recurso

Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la “conservación” de los recursos,

tanto en lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las
plantas (principalmente las comestibles y medicinales), los animales (por los recursos que
se pueden obtener de ellos), el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando
se habla de “conservación de la naturaleza”, o de la biodiversidad, se trata sobre todo de
una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la “gestión del medio
ambiente” o “gestión ambiental”.
La “educación para la conservación” ha sido siempre parte integrante de la educación
familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos.
Los programas de educación ambiental centrados en las tres « R » ya clásicas (Re-
ducción, Reutilización y Reciclado), o aquellos centrados en preocupaciones de gestión
ambiental (del agua, de desechos, de la energía, por ejemplo) encuentran su lugar en esta
corriente. El énfasis generalmente está puesto en el desarrollo de habilidades de gestión
ambiental y en el ecocivismo. Encontramos aquí un imperativo de acción: comportamien-
tos individuales y proyectos colectivos. Recientemente, la educación para el consumo, más
allá de una perspectiva económica, ha integrado más explícitamente una preocupación
ambiental de la conservación de recursos, asociada a una preocupación de equidad social.

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EDUCación ambiental
Ambiente: conceptos y representaciones

El ambiente como problema

También conocida como corriente resolutiva, surgió a comienzos de los años ‘70, cuan-
do se revelaron la amplitud, la gravedad y la aceleración creciente de los problemas am-
bientales. Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente está considerado, sobre
todo, como un conjunto de problemas.
Esta corriente adopta la visión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO
en el marco del PIEA (1975-1995). Se trata de informar o de conducir a la gente a infor-
marse sobre problemáticas ambientales, así como a desarrollar habilidades que apunten
a resolverlas. Como en el caso de la corriente conservacionista/recursista, a la que está
frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modificación de
comportamientos o proyectos colectivos.

El ambiente como medio de vida

El ambiente en nuestra vida cotidiana, escuela, trabajo. Incorpora elementos sociocul-

turales, históricos, etc. para trabajar el sentido de pertenencia. El ambiente nos pertenece
y al mismo tiempo pertenecemos a él.
Algunas estrategias educativas pueden estar basadas en la vida cotidiana de la escue-
la, del barrio, de la comunidad. Así nos convertimos en transformadores del ambiente, bajo
la premisa “conocer el ambiente para construirlo”.

El ambiente como biosfera

Esta concepción remite al concepto de la Tierra como nave espacial (Hipótesis Gaia). El
ecosistema es finito y es nuestro origen, por lo que allí encuentran comienzo y final los se-
res y las cosas. Es una concepción que da cabida a intervenciones de orden esencialista,
filosófico y humanista. Las cosmovisiones indígenas se inscriben dentro de esta corriente.

El ambiente como proyecto comunitario

Se considera al ambiente como entorno de una comunidad humana. Un medio que se

comparte, en el que la solidaridad constituye un valor. Se trata de una concepción más
sociológica y política. El ambiente es el medio para desarrollar la democracia, a través del
intercambio, del diálogo, de la comunicación. Desde lo educativo se asocia a proyectos de
investigación-acción tendientes a resolver problemas comunitarios.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

AMBIENTE EN LA CULTURA
La concepción de ambiente tiene que ver con un proceso de construcción cultural. Es
decir que cada pueblo y cada cultura tienen al respecto su propia percepción, vinculada a
saberes, creencias y prejuicios. Nuestra manera de concebir el mundo es nuestra manera
de percibir el ambiente. En consecuencia, nos rige la manera de actuar sobre él. Veamos
algunas de ellas.

El ambiente en la cristiandad6

Para la cristiandad medieval, la naturaleza tiene el complejo rol de ser un es-

pacio para la tentación y, al mismo tiempo, constituye el escenario de la creación.
El vínculo con la naturaleza, el amor a los animales en tanto compañeros en la creación,
o hermanos menores de los humanos, estimuló la prédica de algunos santos cristianos.
Sin embargo, la Europa del Medioevo encontraba peligrosamente sensual la tibieza del
sol, el rumor de los arroyos, el canto de los pájaros, el crujido de la espesura. Todo esto sig-
nificaba excitar los sentidos y ya sabemos lo que ocurre cuando los sentidos despiertan…
Los ermitaños de los bosques eran mirados con desconfianza, ya que los hombres santos
no sólo debían vivir aislados del orden social, sino también del natural.
San Francisco de Asís rompió con esa visión cristiana de la naturaleza al condenar la
riqueza y el poder al mismo tiempo que el alejamiento de la naturaleza. Habló a los anima-
les como una forma de recordar que ellos están más cerca de la creación que los hombres
que se esconden en monasterios y palacios.

El ambiente en el Islam7

La cultura islámica alcanzó un enorme peso en la península Ibérica. Los conquista-

dores trasladarían muchas de sus pautas ambientales a América, desde los criterios de
diseño bioclimático en sus edificios hasta la actitud hacia la provisión de agua.
El Corán señala: “El interior de tu casa es un santuario”. La estricta aplicación de este
principio lleva a organizar a las ciudades fundadas o transformadas sobre la base del pre-
dominio de la vida privada sobre la pública.

6   Brailovsky, Antonio Elio (2006). Historia ecológica de Iberoamérica – De los Mayas al Quijote. En Le Monde Diplomatique. Ed.
Capital Intelectual.
7    Brailovsky, Antonio Elio (2006). Obra citada.

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EDUCación ambiental
Ambiente: conceptos y representaciones

En el manejo del agua, los árabes son continuadores de los romanos. La ciudad árabe
se apoya sobre una importante infraestructura hídrica y sus baños tienen una importan-
cia y organización semejantes a las de sus antecesores. Para abastecerlos, desarrollaron
complejos acueductos. Asimismo, los sistemas de riego de la época permitieron un avance
muy significativo de la agricultura española.

El ambiente en el Japón: El
Sintoísmo - Shinto.

El Sintoísmo es la religión nativa del Ja-

pón. Como sus principios no se oponen al
Budismo, en la isla se profesan ambas re-
ligiones.
El Shinto tiene varias acepciones. Se lo
conoce como “El camino de los Dioses” o
el culto a los Kami (espíritus o deidades ja-
ponesas). En su forma más profunda es un
culto de la naturaleza8.
Los orígenes del sintoísmo se remontan
a la Edad Antigua, como culto a los fenóme-
nos naturales (las tormentas, las montañas,
el Sol, la Luna o los ríos), que los creyentes Foto: Santuario Sintoista Heian Jungu, Kyoto, Juan Cruz
Mendía. 2007.
identificaban con los kami. La diosa Segen-
Sama, diosa del monte Fuji, es uno de los
kami más venerados.
Existen en la naturaleza infinidad de deidades o espíritus, y la vida humana se halla
íntimamente vinculada a sus pensamientos y acciones. La religión sintoísta combina la
adoración a la naturaleza y el culto ancestral.

Culturas originarias americanas

Aymaras /Quechuas

En estas culturas, la Pachamama (Madre Tierra) es la diosa suprema y se la considera

8   Holtom, Daniel Clarence (2004). Un estudio sobre el Shinto moderno – La fe nacional del Japón. Editorial Paidós Ibérica.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

como la madre que da la vida, alimenta y resguarda.

Las celebraciones en su honor incluyen el respeto por
todos los seres vivientes, por cuanto ellos no solamente
son el fruto de su creación sino que forman parte de ella.
El concepto ayllu es la unidad primaria de estas socie-
dades, que conceptuaban a la comunidad como la primera
y única unidad de existencia. “Somos comunidad con los
hombres y con la madre tierra. El ayllu es el espacio de vida
en el cual nos desarrollamos como seres en la comunidad
cósmica”9
Abbia Yala es el nombre con el que se referían a la actual América.
La Wiphala es el símbolo de identificación nacional y cultura de los pueblos andinos, el
emblema de la nación colectiva y armónica.

Foto: Ciudad de Machu Picchu (Montaña Vieja), Cuzco, Perú. Juan Cruz Mendía 2006.

9   Morales Ventosa, Francisco (2009). El estado como espacio de organización de la vida social y la naturaleza. Edición del autor.

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EDUCación ambiental
Ambiente: conceptos y representaciones

Mapuches
El nombre Mapuche (o Mapunche) significa en su len-
gua “gente de la tierra”. La vital relación con la tierra se
refleja claramente en su cultura:
“Los mapuches antiguos tenían buenos conocimientos
de todas las cosas existentes, sabían nombrar las estrellas
que brillan en la bóveda celeste; los pájaros y aves que vue-
lan en el aire; los animales que andan sobre la tierra y las
diversas clases de insectos. Además conocían los árboles y las plantas, hasta las piedras
tenían su nombre”10
En marzo de 1991, la organización mapuche Aukin Wallmapu Ngulam o el Consejo de
Todas las Tierras, realizó un llamado para confeccionar la bandera de su nación. El estan-
darte recibió el nombre de Wenufoye, que en español significa “canelo del cielo” (el foiye
o folle, árbol sagrado de los mapuches, fue llamado canelo debido a su parecido con el
árbol de la canela).

Guaraníes
Diestros conocedores de su ambiente (la selva), eran cazadores, recolectores, pesca-
dores y practicaban la agricultura comunitaria. Las familias poseían un lote exclusivo en
las plantaciones y, a su vez, cada esposa tenía un huerto personal. Trabajaban en grupo y
los parientes se ayudaban unos a otros. 
La palabra Tekoha (morada, querencia, palabra nominal para el español: ambiente /
hábitat) describe el sistema de organización social, política, espiritual y de relación con el
entorno en que vivían estos pueblos originarios”.

Nuestras concepciones del ambiente tienen que ver con nuestra cultura, con nuestra
forma de aproximarnos y actuar en nuestro mundo.
El cambio de la cultura campesina a la cultura de la ciudad, velozmente desarrollado
en estos últimos tiempos, modifica el vínculo de las personas con la naturaleza y por ende
cambian las visiones acerca de dónde vivimos. Se pasa de un contacto más natural a un
estado de alienación natural.

10   Coña, Pascual (1973). Memorias de un cacique mapuche. Santiago de Chile: ICIRA

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

NOTAS

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EDUCación ambiental
nuestra visión

Nuestra visión
“Conocimiento es una representación, necesariamente
finita, de una complejidad presuntamente infinita”11

La concepción actual de ambiente nace con la denominada “revolución del conoci-

miento”, que a mediados del siglo XX generó el surgimiento de nuevas disciplinas científi-
cas como la ecología. Como tal, ha tenido origen en los enfoques de la ciencia instrumental
que sostuvieron el concepto de desarrollo humano de la modernidad, pero luego ha ido
evolucionando a medida que este concepto fue dejando paso al de una crisis civilizatoria,
que ha llevado a pensar en crisis de cultura, de valores, de principios éticos, de políticas.
Ahora bien, ¿en qué corriente se inscribe esta publicación?
Vamos a comenzar acordando sobre algunos conceptos que creemos fundamentales
para comprender nuestra visión.
Sostenemos que el ambiente es un sistema complejo, que tiene en cuenta el equilibrio
entre lo biológico, el desarrollo humano y las instituciones sociales. Dicho equilibrio lo lle-
va a buscar constantemente una mejor calidad de vida y a desarrollar las potencialidades
productivas desde una perspectiva sustentable y desde la cultura que cada población sos-
tiene como fundamento de sus vidas.
Un sistema suele definirse como un conjunto de elementos dinámicamente relaciona-
dos que desarrollan una actividad para alcanzar un objetivo. Estas relaciones (interaccio-
nes) actúan operando sobre su entorno e intercambiando con él información, energía y/o
materia.

Sostenemos, como dice Ernst Hajek12 , que el ambiente:

“Es un sistema global complejo, de múltiples y variadas interacciones, dinámico y evolutivo en el tiem-
po, formado por los sistemas físico, biológico, social, económico, político y cultural en que vive el hombre y
demás organismos”.

Un sistema complejo, como es el ambiente, está compuesto por varias partes interco-
nectadas o entrelazadas, cuyos vínculos contienen información adicional. Como resultado
de las interacciones entre elementos, surgen propiedades nuevas (emergentes) que no
pueden explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados.

11   Wagensberg, Jorge. Obra citada

12   Hajek, Ernst (1991). La situación ambiental de América Latina. Algunos estudios de casos. Buenos Aires: CIEDLA.

23
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

El estado del sistema es el modo de existir en función de sus componentes o arquitec-

tura y de sus procesos o funcionamiento. Su estabilidad (equilibrio) es dinámica y se logra
a través del mantenimiento de la diversidad de sus elementos, los volúmenes, las tasas de
cambio y los ritmos de circulación que lo caracterizan en un tiempo dado.
En los ecosistemas naturales, los estados de equilibrio se denominan clímax. En las
situaciones artificiales (disclimáxicas) originadas en la intervención del hombre, la estabili-
dad se puede lograr a través del manejo de situaciones en las que se recompone y/o intro-
duce información, materia y energía, para mantener constantes los parámetros deseados
(en la agricultura, por ejemplo, la producción de biomasa de un cereal).
Al abordar las cuestiones ambientales, el enfoque sistémico puede dar una perspec-
tiva más dúctil que otros enfoques analíticos13, en razón de que propone una manera de
reflexionar en función de conexiones, relaciones y contexto.
Como hemos dicho, para poder relacionar los elementos del ambiente dentro de esta
mirada de sistema complejo es necesario tener en cuenta lo que aporta el enfoque sisté-
mico, entendido desde tres principios fundamentales:

1. Expansionismo: todo fenómeno es parte de otro fenómeno. El desempeño de un

sistema depende de cómo se relaciona con el todo que lo contiene y del cual forma parte.

2. Pensamiento sintético: el fenómeno que se pretende explicar es visto como parte

de un sistema mayor, y es explicado en términos del rol que desempeña en dicho sistema.
El todo es diferente de sus partes (propiedad emergente), y presenta características pro-
pias que pueden estar ausentes de sus partes constitutivas.

3. Teleología: explica el comportamiento por aquello que produce o por aquello que es
su propósito u objetivo. Los sistemas se visualizan como entidades globales y funcionales.

Este enfoque es interdisciplinario, proporciona principios y modelos generales para

todas las ciencias, de modo que los descubrimientos efectuados en cada una de ellas
puedan utilizarlos las demás. Se basa en la comprensión de la dependencia recíproca de
todas las disciplinas y de la necesidad de integrarlas.
¿Cómo utilizar este enfoque en relación a los problemas ambientales?
Tomemos un ejemplo y hagamos un breve ejercicio, tan sólo con la finalidad de ejerci-
tarnos basados en los tres principios mencionados.
Si nuestro problema ambiental elegido fuera la desertificación, veamos cómo utilizar

13   Gallopin, G. (2003). Sostenibilidad y desarrollo sostenible: un enfoque sistémico. CEPAL. Serie medio ambiente y desarrollo Nº
64 (Chile).

24
EDUCación ambiental
nuestra visión

cada parámetro para analizarlo, entenderlo y relacionarlo.

1. Desde el expansionismo, la desertificación es un proceso complejo que es parte de
distintos ciclos naturales como:
a. El ciclo del agua -fundamentalmente escasez.
b. La evolución de las formaciones boscosas de la región, que a su vez protege las ver-
tientes locales y depende de las actividades extractivas que soporte (industria maderera)
o los desmontes para otros usos de la tierra (agricultura, minería, etc.)
c. La evolución de la geomorfología regional y los procesos que la controlan (erosión
hídrica, eólica, etc.)
d. El cambio climático y el calentamiento global.

También es causa o efecto de distintos procesos de intervención antrópica como:

e. Los tipos de emprendimientos productivos que caracterizan el modelo de la eco-
nomía regional. Estos pueden ser: explotación minera, agricultura, ganadería, obras de
infraestructura, etc.
f. Las formas de asentamiento y tenencia de la tierra, como los territorios de pueblos
originarios; poblaciones urbanas, suburbanas y rurales; establecimientos agropecuarios, etc.

2. desde el pensamiento sintético podemos abordar el rol o los roles que desempeña
este proceso y sus conexos, en la dinámica del sistema socio-ecológico que analizamos:
a. La incidencia en la historia de las bioregiones.
b. Los procesos sociales en el territorio: conflictos sociales, pobreza, desempleo, mi-
gración, etc.
c. Los procesos políticos y la organización institucional: legislación vigente, adminis-
tración pública, participación ciudadana.
d. unimos y enlazamos agua, bosques, pueblos originarios, pobreza, industrias, legis-
lación, administración pública, ciudadanía, relaciones entre naciones, consecuencias de
la modernidad, etc.

3. desde la teleología: podemos analizar el comportamiento global del sistema ele-

gido (por ejemplo una región o un país) y evaluar la sustentabilidad del proceso global
(crisis ambiental) o la de los distintos componentes según objetivos económicos, sociales
o ambientales. A este nivel corresponden las preguntas sobre el desarrollo sustentable, la
distribución de la riqueza, las relaciones entre naciones, etc.
Sin pretender ser redundantes, este ejemplo nos ayuda para que una propuesta desde

25
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

la mirada de la educación ambiental sirva para proponer actividades educativas válidas,

amplias, interdisciplinarias, abiertas, que tengan como finalidad el desarrollo de un pensa-
miento crítico que servirá para cualquier situación vivencial de los alumnos y de nosotros
mismos.
Hemos presentado parte de nuestra visión. Y aunque todos sabemos que, por su-
puesto, hay otras, creemos que ésta nos permite tener miradas más amplias, comple-
tas por lo interdisciplinarias, diversificadas por la cantidad de elementos a considerar
sobre el ambiente, útiles para la educación.
Cabe preguntarnos ahora qué sucede hoy con el ambiente, qué ha hecho la humani-
dad y cuál fue el origen de la situación actual.

Modernidad y crisis
“Modernidad: volver a caer en la cuenta que todo es
repensable”14

Nadie duda de “la irracionalidad ecológica de los patrones dominantes de producción

y consumo, marcando los límites del crecimiento económico”.15 Una irracionalidad que
se pone de manifiesto al observar que el 20% más rico del mundo consume el 80% de
los bienes del planeta. Ésta es la principal problemática ambiental, que denominaremos
sobreconsumo.

Según el Manifiesto por la Vida16:

“La crisis ambiental se manifiesta por una crisis de civilización, crisis de un modelo económico, tecnoló-
gico y cultural que ha depredado la naturaleza y que ha negado las culturas y visiones alternas.
El modelo dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce a los otros;
privilegiando la producción y un estilo de vida insustentable, hegemónico y globalizado.”

Como consecuencia de los principios de la modernidad, la situación ambiental excedió

los márgenes de los problemas ecológicos y ha llevado a pensar en una crisis de cultura,
de valores, de principios éticos, de políticas, de sobredimensiones de algunas áreas del

14   Wagensberg, Jorge. Obra citada

15  García, D. y Priotto, G. (2009). Educación Ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educa-
ción Ambiental. Buenos Aires: ecretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación.
16  El Manifiesto por la Vida está disponible en http://www.pnuma.org/educamb/mantexto.php 

26
EDUCación ambiental
nuestra visión

saber y su accionar sobre otras.

Cabe preguntarse cuál es la vigencia de
Algunas características de la
estos principios dentro del sistema edu- modernidad
cativo; cuál es el planteo cuando se habla
de los ideales de progreso; qué lugar se le • El predominio del conocimiento
racional por sobre otros.
da al conocimiento científico; qué sucede
• La creencia de la autonomía
cuando, en un proceso educativo, se ponen individual.
de manifiesto la razón y las emociones (qué • El ideal de progreso como
predominio se le da a una o a otras); cuál prosperidad material en un mundo
ilimitado.
es el espacio para lo individual y para lo co- • El predominio (entre otros) de la
lectivo cuando hablamos de resultados o de razón, la fuerza, el control -como
participación. atributos masculinos- sobre las
emociones, la sensibilidad, la
Por lo visto hasta el momento sobre
contención, la intuición -como
ambiente como sistema complejo y la inter- atributos femeninos.
vención humana provocando la crisis am- • La dicotomía entre conocimiento
biental, se desprende que los problemas teórico y práctico.
ambientales no son sólo problemas natura-
les, como se afirmaba en los ´60.
Hoy, estas posturas aparentemente divergentes entre “lo” ecológico y “lo” social, han
sido superadas por una mirada integral y complementaria de estas dimensiones.
Estos enfoques divergentes han tenido consecuencia en lo educativo al asociar lo am-
biental como conocimiento específico de las ciencias naturales, lo que ha llevado a un en-
foque de tipo conservacionista. Esta postura es la que intentamos, junto a usted, superar
desde este trabajo.
Ahora bien, ¿qué consecuencias ha traído la mencionada irracionalidad? Una parado-
ja, si sostenemos que la educación —como consecuencia de la mirada de la civilización
occidental y moderna— ha venido sosteniendo como uno de sus fundamentos al método
racional y ha formado desde él.
Además de la paradoja, una contradicción. Por un lado, la diversidad de la información
disponible. Por otro, la tendencia a la mirada parcial de las problemáticas ambientales que
nos impide comprender la dimensión compleja de las mismas y nos dificulta el acceso a
una visión integral y directa sobre los problemas que vivimos en nuestro planeta.
Las consecuencias visibles de los problemas ambientales actuales (tales como calen-
tamiento global, pérdida de la biodiversidad, destrucción de hábitat y escasez de agua) nos
permiten plantear argumentos tan sencillos como demostrables:
• Los habitantes del planeta formamos parte de un ecosistema global. Tenemos un

27
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

solo planeta; vivimos de la naturaleza y convivimos con ella. Cada acción realizada por
nosotros tiene su repercusión en el ambiente y las consecuencias de nuestras acciones
pocas veces lo favorecen.
• Las problemáticas ambientales globales y locales que afectan nuestro planeta son
el resultado de nuestra relación, como humanos, con el entorno, con nuestro ambiente.
Estas consecuencias plantean y ponen en crisis no sólo un modelo de desarrollo global no
sustentable, sino también nuestro normal desarrollo de la vida.
Al principio del texto sugerimos reflexionar sobre las implicancias educativas, políticas
y éticas de la concepción de ambiente como sistema complejo, del que la sociedad es par-
te constitutiva. Ahora es el momento de acercar nuestras propias reflexiones.
• Entendemos como implicancia en el campo educativo la necesidad de promover
formas de conocimiento tendientes a la integración de saberes, como medio para com-
prender lo ambiental como totalidad. Ésta como tal, tiene características que no pueden
reducirse a las partes que la componen. Realizar este planteo integrador se torna fuerte-
mente cuestionador de la fragmentación de conocimiento en disciplinas aisladas, como
medio para comprender los desafíos contemporáneos.
• Si aceptamos que todos somos parte del ambiente, entonces la implicancia política
de esta concepción no se refiere sólo a hacer una buena gestión ambiental, integrando los
diferentes organismos del Estado, sino también, y principalmente, a plantear como condi-
ción insustituible la participación ciudadana para la administración, uso y distribución de
los bienes del planeta con criterios de sustentabilidad.
• En el plano ético se refiere a la responsabilidad, la solidaridad intra e intergenera-
cional y el respeto a todas las diferentes formas de vida y a las diferentes formas de con-
cebir y actuar en el ambiente. Si somos parte, entonces lo que hagamos afecta directa o
indirectamente a los demás componentes del ambiente.
Le proponemos ponernos de acuerdo en el significado de problema ambiental para
luego ejemplificar con fragmentos de dos informes internacionales sobre la situación ac-
tual de nuestro planeta.
Recordando la definición de ambiente de Ernst Hajek que presentamos unas líneas
arriba, es oportuno reflexionar sobre ella y concluir que nos mueve a plantear que es un
concepto de lo ideal, de lo ansiado, de lo deseado. Por ello nos hace pensar en que actual-
mente la mayoría de las sociedades asumen la necesidad de generar un cambio profundo
en el tipo de relación que los seres humanos entablamos con nuestro planeta y sus recur-
sos.
Desde una mirada absoluta y concreta, los problemas ambientales son una conse-

28
EDUCación ambiental
nuestra visión

cuencia de la intervención de los humanos

sobre el medio natural que altera el equili-
Las primeras denuncias ambientales,
brio dinámico de un lugar. hacia fines de los ´60, se
Desde una mirada relativa, los proble- realizaron en los países centrales,
mas ambientales son el conflicto o percep- que identificaron los problemas
ambientales como consecuencias del
ción diferenciada del problema dado por las
desarrollo industrial y los procesos
pautas culturales, valores de cada comuni- de degradación ecológica. Por
dad, lugar de los actores en la sociedad, di- ejemplo, lluvia ácida, contaminación
ferentes escenarios. La noción de conflicto de costas marinas y uso de
agrotóxicos, entre otros. En cambio,
incluye, entre otras, confrontación de opi- los países periféricos planteaban
niones, diversidad de modalidades de reso- como prioridad los problemas de
lución, incertidumbre, discusión, necesidad tipo social, como analfabetismo,
acceso a la salud, mortalidad infantil,
de acordar para la toma de decisiones.
dictaduras, etc.
Por lo tanto, como señalan García y
Priotto (2009)17: los problemas ambientales
“se caracterizan por sus componentes en
términos de origen, causas y efectos, mientras que el conflicto, incluye a los actores involu-
crados en función de su nivel de afectación, responsabilidades, intereses y percepciones”.

17   García, D. y Priotto, G. (2009). Obra citada.

29
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Según el Informe Ambiental Anual de la Fundación Ambiente y Recursos Naturales

(FARN); conflicto ambiental es “un tipo particular de conflicto público cuya especifici-
dad refiere a cuestiones relacionadas con el acceso, disponibilidad y calidad de los re-
cursos naturales y las condiciones ambientales del entorno que afectan la calidad de
vida de las personas (Sabattini 1997, FAO 2001). Sin embargo, habría que incorporar
a esta definición la definición de contexto en la cual el conflicto se desenvuelve, ya que
ese contexto histórico, político, cultural condiciona e impacta en la construcción del
mismo”(…)”. Los conflictos socio-ambientales comprometen la dimensión integral del
concepto de ambiente, entendido como la íntima relación entre sociedad, economía,
cultura y ecología”.
”A su vez, trascender las iniciativas de resolución implica comprender la dinámica
evolutiva de los conflictos, reconociendo su potencial para transformar las relaciones
y estructuras (reglas, instituciones, etc.), y acompañar esos cambios a través de me-
canismos que canalicen las tensiones de manera constructiva”(….) “. En esta línea, el
conflicto evoluciona en ciclos recurrentes de latencia, manifestación, crisis, apacigua-
miento y retorno a la latencia. De no mediar un proceso de transformación del conflic-
to, tiende a reproducir la intensidad de la confrontación simbólica y real, y refuerza las
condiciones estructurales que viabilizan al conflicto”

¿Por qué en esta propuesta de EA sugerimos hablar de conflictos ambientales? Porque

los mismos nos abren la puerta a múltiples procesos educativos al converger los actores,
sus valores, la percepción de proceso dinámico, la confluencia de variadas opiniones, con-
frontaciones, estrategias, recursos. Son temporales, pertenecen a un espacio determina-
do y pueden estar compuestos por varios problemas.
Desde nuestra tarea como educadores, los invitamos a superar la instancia de la des-
cripción del problema y ampliarla con la identificación del contexto y de los actores invo-
lucrados, así como con la determinación del grado de responsabilidad que le compete a
cada uno y el nivel de afectación, cálculo de los costos sociales y económicos.
Como hemos dicho, a modo de ejemplo presentamos aquí dos fragmentos de los Infor-
mes Internacionales que plantean un panorama de los problemas ambientales vigentes.

30
EDUCación ambiental
nuestra visión

Convención Naciones Unidas sobre el Cambio Climático18

La temperatura media de la superficie terrestre ha subido más de 0,6 °C desde
los últimos años del siglo XIX.
Se prevé que aumente de nuevo entre 1,4 °C y 5,8 °C para el año 2100, lo que
representa un cambio rápido y profundo. Aun cuando el aumento real sea el mínimo previsto, será
mayor que en cualquier siglo de los últimos 10.000 años.
El nivel del mar subió por término medio entre 10 y 20 centímetros durante el siglo XX, y para el
año 2100 se prevé una subida adicional de 9 a 88 cm. La subida de las temperaturas hace que el
volumen del océano se expanda y el derretimiento de los glaciares y casquetes polares aumente
el volumen de agua.
Si se llega al extremo superior de esa escala, el mar podría invadir los litorales fuertemente po-
blados de países como Bangladesh, provocar la desaparición total de algunas naciones (como el
estado insular de las Maldivas en el océano Índico), contaminar las reservas de agua dulce de
miles de millones de personas y provocar migraciones en masa.
El calentamiento atmosférico es un problema “moderno”: es complicado, afecta a todo el mundo
y se entremezcla con cuestiones como la pobreza, el desarrollo económico y el crecimiento demo-
gráfico.

Informe Planeta Vivo

El Informe Planeta Vivo19 es una publica-
ción científica del Fondo Mundial para la
Naturaleza (WWF) que mide el estado del
Planeta natural y el impacto de la actividad
humana sobre él.
Según el mencionado informe: La deman-
da de la humanidad sobre los recursos del
Planeta (es decir su Huella Ecológica) ex-
cede ahora la capacidad regeneradora del
Planeta en cerca del 30%.
Si nuestras demandas al Planeta conti-
núan a este ritmo, a mediados de la déca-
da de 2030 necesitaremos el equivalente
a dos planetas para mantener nuestro estilo de vida.
Este exceso global va en aumento y, en consecuencia, se
están desgastando los ecosistemas y se están acumulando
desechos en el aire, la tierra y el agua.
La deforestación, la escasez de agua, la decreciente biodi-
versidad y el cambio climático que resultan de ese exceso
ponen en creciente riesgo el bienestar y desarrollo de todas
las naciones.
La demanda de la humanidad sobre el Planeta se ha más que
duplicado durante los últimos 45 años como resultado del cre-
cimiento de la población y el creciente consumo individual.

18   Página Oficial de la Convención de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático en: http://unfccc.int/portal_espanol/essen-
tial_background/items/3336.php
19   Informe Planeta Vivo 2008. World Wildlife Found – Global Footprint Network - ZSL

31
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Estos dos informes dimensionan la gravedad de las problemáticas ambientales globa-

les, además de la finitud y fragilidad de nuestro planeta.
El conocimiento de lo que pasa en nuestro mundo, de lo que nos está afectando, es el
primer paso para producir un cambio. Las posibilidades y soluciones son reales e implican
una mirada integral y profunda acerca de nuestro modo de vida.

Con relación a nuestra historia y a lo que ha afectado al mundo puede proponer

dos actividades: la huella ecológica y la huella de Carbono. Para la primera puede
encontrar recursos en www.miliarium.com y para la segunda en la página www.am-
biente.gov.ar

Cuatro conceptos subyacentes

Completamos nuestra visión con cuatro conceptos que subyacen al ambiente y a los
problemas ambientales.

Nos referimos a crecimiento, desarrollo, desarrollo sustentable y sustentabilidad.

Conceptos que es bueno ver en una secuencia de interrelaciones y consecuencias.
Generalmente, se entiende al crecimiento como el bienestar individual y colectivo re-
lacionado directamente con un aumento del volumen de la economía, lo que significa
mayores índices de producción, de consumo y de riqueza. Es decir que su principal carac-
terística es que es cuantitativo. El indicador utilizado para medirlo es el Producto Bruto
Interno (PBI). La crítica es que el PBI enmascara situaciones, tales como producción de
armas (que provoca el aumento del índice), tratamiento de enfermedades (por ejemplo, las
derivadas del tabaquismo, que podrían prevenirse), contaminación y remediación median-
te la aplicación de insumos tecnológicos, entre otros muchos ejemplos que demuestran
que este indicador no se corresponde con calidad de vida, equidad, derechos humanos y
preservación ambiental.
En contraposición, el desarrollo se asocia a una mejora general en la calidad de vida
de las personas y de las sociedades. Esta mejora no se refiere tanto a una mayor produc-
ción de bienes y servicios sino a un incremento cualitativo de los mismos. El desarrollo es
también accesibilidad y mayor distribución de esos recursos y servicios, con el objetivo de
que los sectores más vulnerables puedan ser incluidos y vivir con dignidad. Este concepto
incorpora otras dimensiones, además de la económica: el derecho a la educación, a la

32
EDUCación ambiental
nuestra visión

salud, a trabajar, a la seguridad social, a la democracia, al tiempo para la participación, a

la justicia, a condiciones ambientales saludables, al tiempo libre y creativo.
En cuanto a desarrollo sustentable, en un sentido amplio, es un desarrollo con justicia
social, distribución de la riqueza, preservación del ambiente, igualdad de género, protec-
ción de la salud, democracia participativa, respeto por la diversidad y justicia entre pobla-
ciones y generaciones.
Asimismo, una definición académica de sustentable es “defender con razones”. Cree-
mos que ésa es la óptica de trabajo que debemos adoptar, basándonos en cuatro ejes
clave: la sustentabilidad ecológica, cultural, social y política.
El desarrollo sustentable ciertamente, comienza a manifestar su potencial de marco
estratégico de planificación a largo plazo, con posibilidades de incorporar ajustes regiona-
les en la definición de prioridades que permitan construir proyectos mejor articulados en
los tópicos que lo constituyen.

ECOLÓGICA

CULTURAL

SUSTENTABILIDAD SOCIAL

POLÍTICA

Es una propuesta que busca balancear el crecimiento económico, la protección del

ambiente y la equidad social.

33
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento de los límites y potencia-

lidades de la naturaleza, así como la complejidad ambiental, inspirando una nueva com-
prensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humanidad desde hoy y de cara al
futuro. Promueve una alianza entre cultura y naturaleza fundada en una nueva economía,
reorientando los potenciales de la ciencia y la tecnología, y construyendo una nueva cultu-
ra política fundada en una ética de la sustentabilidad (en valores, creencias, sentimientos
y saberes) que renueve los sentidos existenciales, los modos de vida y las formas de habi-
tar el planeta.

A modo de conclusión, convendrá con nosotros que los cuatro conceptos deberían estar
incluidos en aspiraciones y deseos, en políticas y decisiones que favorezcan un desarrollo
económico y social más armónico, justo, solidario y equitativo. Un cuidado del medio más
razonable, entendido como la preservación de la biodiversidad, y un recuerdo permanente
de que la Tierra nos es prestada y deberá ser heredada por las generaciones futuras para
ser dignamente habitada por ellas.
Ahora sí, pasemos a los problemas globales

34
EDUCación ambiental
PROBLEMAS O UNA RED DE PROBLEMAS

PROBLEMAS O UNA RED DE PROBLEMAS

“La incertidumbre empuja hacia la uniformidad global,
pero es, con frecuencia, la única esperanza para el
nacimiento de una innovación local”

“Innovación: Cualquier cosa que deje de ser una cosa

cualquiera”20
Como hemos dicho, los problemas ambientales que afectan al planeta, y a nosotros
mismos, son complejos y con múltiples interacciones.
Asimismo, dichas problemáticas trascienden las fronteras políticas creadas por el hom-
bre, por lo que complejizan aun más la escala de análisis de las mismas.
La dimensión y profundidad de cada problema asomarán según el lugar desde donde
acometamos el análisis. Algunos problemas pueden ser causas de otros, como así tam-
bién consecuencia de aquellos. Muchas veces, cuando hablamos de problemáticas am-
bientales, trabajamos con el concepto de trama o red de problemas.

20   Wagensberg, Jorge. Obra Citada

35
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Observemos esta figura:

Figura Nº 1: El árbol de los problemas ambientales

Fuente: Juan Cruz Mendía. 2009.

¿Qué muestra el árbol de los problemas ambientales?

Que el Modelo de Desarrollo No Sustentable, representado por el tronco, el cuerpo o
sostén de la problemática global, está alimentado por las raíces/causas conformadas por
motivos políticos (inequidad en la distribución de oportunidades y riquezas), económicos
(alta producción contaminante) y culturales (consumo irresponsable). Las ramificaciones
son las manifestaciones visibles, es decir, las consecuencias.
Usted, en este momento, habrá llegado a la conclusión de que los problemas ambienta-
les son fenómenos complejos que no se circunscriben solamente a lo ambiental (tradicio-
nalmente entendido) y atraviesan las esferas políticas, económicas, culturales y sociales.
Por lo tanto, hablar de un problema ambiental es también hablar de un problema social,
que conlleva a afirmar que la complejidad y el entramado de los problemas ambientales
nos plantean utilizar un enfoque integral para el análisis y resolución de los mismos.

36
EDUCación ambiental
PROBLEMAS O UNA RED DE PROBLEMAS

Por ejemplo: un problema de residuos sólidos urbanos en una localidad puede ser
trabajado desde una perspectiva local, según la cual la comunidad afectada realiza accio-
nes para evitar la contaminación y minimizar la cantidad de residuos que van al relleno o
basural. Asimismo, dicho problema puede plantearse desde una perspectiva global, como
consecuencia de un inconveniente mayor, como lo es el consumismo globalizado (allí las
acciones educativas trabajarían en y sobre nuestras pautas de consumo).

Aquí le hacemos una sugerencia:

A continuación encontrará un listado de variables de distintas categorías prove-

nientes del árbol de los problemas ambientales que pueden actuar como contenidos
de enlace o relación entre los conceptos desarrollados. La idea es que construya una
actividad para sus alumnos que le sirva de guía para analizar y reflexionar sobre aque-
llos procesos que hacen sustentables, o no, a nuestro ambiente.
CONCEPTOS: CRECIMIENTO – DESARROLLO SUSTENTABLE – DESARROLLO SOS-
TENIBLE
VARIABLES: Necesidades humanas – Impactos – Biosfera – Desarrollo económi-
co – Sistemas de producción – Valores – Culturas – Protección – Preservación –
Explotación – Comunidad – Solidaridad – Consumo – Ética - Políticas – Costos –
Equidad – Calidad de vida

37
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

NOTAS

38
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

¿Cuál es la intención de presentar los problemas ambientales?
En principio, posicionarnos frente a ellos desde un enfoque global, abierto, flexible y
universal como es el enfoque sistémico.
A continuación se presentan algunos de los principales problemas ambientales globa-
les, teniendo en cuenta la situación del entorno y las posibles causas que han conducido
al planeta a su estado actual.

Ellos son:
• Pérdida de biodiversidad Es importante recordar que el
sentido crítico del lector debe
• Cambio climático conducirle a seguir profundizando en
• Adelgazamiento de la capa de ozono los temas tratados. Las siguientes
• Desertificación páginas actúan simplemente como
disparador
• Escasez de agua

Pérdida de biodiversidad

Entendemos por biodiversidad a las diferentes manifestaciones de lo vivo, que inclu-

yen la diversidad genética, de especies y de ecosistemas. Podemos agregar a esta no-
ción de diversidad biológica la diversidad cultural y establecer interrelaciones entre unas
y otras. Tal como es reconocido y enunciado en el Convenio sobre Diversidad Biológica
(CDB), la diversidad es un rasgo estructural de los ecosistemas y los cambios en ella pue-
den influir en todos sus servicios.
La biodiversidad, ya sea de un país, de una región o del planeta en su conjunto, se
refleja en la variedad de ecosistemas, comunidades y hábitat; la riqueza de especies que
poseen y el número de endemismos, así como las subespecies y variedades o razas de una
misma especie, entre otros parámetros (PNUMA 2002)21.

21   PNUMA (2002). Perspectivas del Medio Ambiente Mundial – Geo 3. Madrid: Mundi Prensa.

39
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Distribución original y actual de bosques en el planeta

Fuente: http://www.unep-wcmc.org/forest/ofc_pan.htm

El número total de especies en el plane-

Cada uno de los miembros de un
ta es muy elevado. A pesar de que se han ecosistema cumple una función,
descrito alrededor de 1.7 millones, las es- por inútil o insignificante que
timaciones oscilan entre 5 y 100 millones, nos parezca: la fotosíntesis o la
fertilización del suelo, desarrolladas
y se ha propuesto la cifra de 12.5 millones
por infinidad de individuos diferentes,
como aproximación razonable. Los ambien- logran un ecosistema rico y con
tes más ricos en especies son los bosques capacidad de absorber cambios
húmedos tropicales, que posiblemente al- de un modo gradual (José Gómez
García, Javier Mansergas López,
bergan más del 90% de las especies del pla- 2000).
neta. En conjunto, las regiones más ricas en
biodiversidad (megadiversas), se encuen-
tran en África, Asia y el Pacífico, América Latina y el Caribe.

¿Por qué es importante la biodiversidad?

Un planteo arraigado en el pensamiento ambiental, y en particular en aquel con enfo-

que de tipo conservacionista, sostiene su importancia en el valor ético, es decir, en el de-

40
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

recho de todas las formas de vida a seguir vivas (biocentrismo). También se le asigna valor
desde un punto de vista económico, ya que cada especie puede tener para la humanidad
un potencial uso, que hoy sencillamente desconocemos.
Desde el enfoque ecológico, la biodiversidad se destaca por el rol y la función que
cumple cada especie (nicho ecológico) dentro de los ecosistemas, en relación con el man-
tenimiento de los procesos que permiten purificar el agua, mantener la fertilidad del suelo,
reciclar el oxígeno y el carbono, y otros que posibilitan la vida en el planeta.

Cianobacterias
Estos organismos, que se encuentran entre los más primitivos de la escala bioló-
gica, aparecieron entre unos 3.500 y 2.700 millones de años atrás en las aguas cos-
teras de los primitivos continentes. Son un tipo de bacterias que contienen clorofila y
pigmentos fotosintéticos que utilizan para captar la energía de la luz solar y sintetizar
azúcares a partir del dióxido de carbono y del agua, liberando oxígeno a la atmósfera.
Fueron las primeras “usinas” biológicas de oxigeno en nuestro planeta.

¿Por qué se extinguen las especies?

La pérdida de biodiversidad es una consecuencia inherente a la utilización de los eco-

sistemas por parte de los humanos, cuya intervención tiende a simplificarlos para maximi-
zar la obtención de bienes (recursos) o servicios.
El grado de simplificación depende del tiempo y la magnitud de la intervención, por lo
que la pérdida de biodiversidad puede conducir a un proceso irreversible de extinción.
El informe mundial sobre la situación de las especies publicado por la UICN, conocido
como la Lista Roja, analiza 44.838 especies y muestra que 869 de ellas están extintas o
bien extintas en estado silvestre. La cifra asciende a 1.159, si se suman las 290 especies
en peligro crítico de extinción (clasificadas como posiblemente extintas). Por lo menos,
16.928 especies están amenazadas.
Si se tiene en cuenta que sólo el 2,7% de las especies descritas han sido analizadas,
esta cifra es una subestimación considerable, pero constituye una fotografía útil de lo que
le está sucediendo a todas las formas de vida en la Tierra.

41
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Principales causas de extinción de especies

• Alteración o destrucción de hábitat por causas antrópicas (incendios, desarrollo de

infraestructuras, explotaciones mineras).
• Actividades humanas como la agricultura, la ganadería, los cultivos forestales y la
pesca, que pueden limitar en forma extrema los recursos (luz, agua, energía, espacio, ali-
mentos), extinguiendo especies poco adaptables.
• Sobreexplotación de especies a través de la caza, el comercio y la recolección.
• Introducción de especies exóticas o foráneas.
• Contaminación.
• Catástrofes naturales (inundaciones, terremotos, etc.).

Soluciones posibles al problema de la biodiversidad

• Los organismos e instituciones dedicados al medio ambiente: favorecer la reintro-

ducción de especies que fueron desplazadas de su hábitat.
• Los estados: promover el manejo sustentable de bosques nativos y otros ecosiste-
mas ricos en diversidad.
• Los estados: controlar el comercio de especies animales y vegetales, o alguna de
sus partes.
• Los estados, los medios de comunicación y la sociedad civil: informar sobre las
leyes (convenios) que aseguran la conservación y el uso sustentable de la biodiversidad.
• Las universidades, centros de investigación y organismos (estatales y de la socie-
dad civil): priorizar líneas de investigación que permitan conocer nuestro patrimonio natural.

Cambio climático

El clima es la manifestación de los variados fenómenos que ocurren en la atmósfera

(tiempo atmosférico) en determinada época y región de la Tierra. Es un sistema complejo
y su comportamiento es muy difícil de predecir, aunque normalmente hay tendencias que
responden a variaciones sistemáticas de radiación solar o de la órbita planetaria.
Un enfoque sistémico del clima nos permitirá comprender algunos de los cambios que
actualmente lo afectan y preocupan a toda la humanidad.
De todos los procesos dinámicos que se producen en la atmósfera, los que controlan
la temperatura del planeta permiten comprender rápidamente la envergadura de la crisis
ambiental a escala planetaria (calentamiento global).

42
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

Nos referiremos a la dinámica de los gases atmosféricos que afectan el ingreso y egre-
so de radiación a la Tierra. Unos, controlando la estabilidad de la temperatura dentro de
valores compatibles con la vida (efecto invernadero). Otros, protegiendo a la superficie del
planeta del exceso de radiaciones peligrosas (capa de ozono).

¿Qué es el efecto invernadero?

La vida de nuestro planeta se debe, entre otros factores, a la existencia de una tempe-
ratura constante que permite la supervivencia de toda la biosfera.
Cuando el espectro de luz solar (radiación) incide sobre la atmósfera, la mayor parte
(radiación ultravioleta) es reflejada por la capa de ozono. El resto de la radiación pasa,
siendo parcialmente reflejada por las nubes, y llega a la superficie de la tierra en forma de
calor. Allí, una parte es absorbida y otra reflejada como radiación infrarroja.
El vapor de agua, el CO2 y otros gases que existen en forma natural en la atmósfera,
reflejan gran parte de la radiación infrarroja ascendente que emite la Tierra, impidiendo
que la energía se libere al espacio.

Este último reflejo es el que convierte a nuestro planeta en un invernadero, donde las
“paredes de cristal” están formadas principalmente por el CO2 que se encuentra en la tro-
posfera, posibilitando así la vida, ya que si la superficie de la Tierra irradiara libremente
la energía, nuestro planeta sería un lugar frío y sin vida, tan desolado y estéril como Marte
(PNUMA, 2002)22.
Los “gases invernadero” (GEI) de mayor importancia son el CO2, el metano (CH4), el
óxido nitroso (N2O) y el ozono (O3). Procesos como la radiación, las corrientes de aire, la
evaporación (formación de nubes) y las lluvias afectan el ascenso de energía a altas esfe-
ras de la atmósfera y su liberación al espacio.

22   PNUMA (2002). Obra citada.

43
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

El efecto invernadero y el calentamiento global

Fuente: Bolsa de Comercio de Buenos Aires en www.bcba.sba.com.ar/carbono/index.php
http://sanfern.iies.es/Imagenes/balance.jpg

El calentamiento global
La temperatura media de la tierra está experimentando un aumento, cuya causa prin-
cipal es el proceso de industrialización iniciado hace siglo y medio con la Revolución Indus-
trial, particularmente con la combustión de cantidades crecientes de combustibles fósiles
(petróleo, gasolina, carbón), la tala de bosques y algunos métodos de explotación agrícola.
Estas actividades han aumentado el volumen de GEI en la atmósfera, sobre todo de dióxi-
do de carbono (CO2), metano (CH4) y oxido nitroso (N2O), provocando temperaturas arti-
ficialmente elevadas y modificando el clima del planeta.

Consecuencias del incremento en la temperatura media del planeta

Según informes de la Secretaría de la Convención sobre el Cambio Climático, las prin-

cipales consecuencias son:
• Cambio climático global, lo que significa alteraciones del ciclo del agua y conduce a
un sistema de tormentas más intenso y a una distribución distinta de las precipitaciones,

44
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

ocasionando inundaciones e incremento de los procesos erosivos.

• Los graves episodios recientes de tormentas, inundaciones y sequías, por ejemplo,
parecen demostrar que los modelos informáticos que predicen “episodios climáticos extre-
mos” más frecuentes están en lo cierto.
• Descongelación de los casquetes polares, provocando un aumento del nivel de las
aguas del mar y un nuevo aumento de la temperatura de la Tierra, al disminuir el “efecto
espejo” de los hielos sobre la radiación solar.
• La disminución en su volumen o desaparición directa de algunos glaciares de mon-
taña desde mediados del siglo XX.
• Numerosas especies vegetales y animales, debilitadas ya por la contaminación y la
pérdida de hábitat, no se adaptarán al cambio y perecerán en los próximos 100 años. El
ser humano, aunque no se ve amenazado de esta manera, se encontrará probablemente
con dificultades cada vez mayores.
• Disminución de los rendimientos agrícolas en la mayor parte de las regiones tropi-
cales y subtropicales, pero también en las zonas templadas si continúa subiendo la tem-
peratura.
• Se prevé también un proceso de desertificación de zonas continentales interiores,
por ejemplo el Asia central, el Sahel africano, las Grandes Llanuras de los Estados Unidos
y algunas zonas de la Patagonia argentina. Estos cambios podrían provocar, como mínimo,
perturbaciones en el aprovechamiento de la tierra y el suministro de alimentos. La zona de
distribución de enfermedades como el paludismo podría ampliarse.

El Protocolo de Kyoto

Es un acuerdo internacional sobre la emisión de gases para la disminución del efecto

invernadero. Fue firmado por más de 140 países miembros de las Naciones Unidas, y esta-
blecido en diciembre de 1997 durante la Tercera Conferencia de las Partes COP-3 23 de la
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC). Su objetivo
es lograr que los países desarrollados disminuyan sus emisiones de gases de efecto inver-
nadero en un 5,2 % respecto a los niveles de 1990 para el período 2008 - 2012.
El protocolo entró en vigencia a nivel internacional el 16 de febrero de 2005, des-
pués de que Rusia (responsable de la emisión del 17,4 % de dichos gases) lo ratificara en

23  La COP es el órgano supremo de la Convención sobre Cambio Climático, está conformada por más de 170 naciones. 

45
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

2004.24
En la actualidad existen países que no lo han ratificado, entre los que cabe mencionar
a los Estados Unidos (el mayor emisor de emisiones globales de GEI).
Más información en la página de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación: http://
ambiente.gob.ar/

¿Qué hacer?

• Los estados: legislar para un uso racional y adecuado de las fuentes de energía, la
regulación del transporte, las emisiones de gases, etc.
• Las industrias y los medios de transporte: reducir las emisiones de CO2 y metano,
un componente del combustible que se convierte en dióxido de carbono.
• La producción agrícola: disminuir las emisiones de nitrógeno y reducir el uso de los
fertilizantes químicos.
• La producción forestal y los administradores de parques, plazas, vía pública: rege-
nerar la masa forestal con el fin de fijar el CO2.
• La producción agrícola: disminuir las emisiones de óxidos de nitrógeno, reducción
de fertilizantes químicos.
• Las comunidades de consumidores: reciclar el papel y los residuos domiciliarios,
favoreciendo la captación de carbono y la reducción de la emisión de metano.

Adelgazamiento de la capa de ozono

La capa de ozono es una capa gaseosa que se encuentra en la estratosfera, entre

12 - 40 Km. de la superficie de la Tierra. Está compuesta por moléculas de oxígeno (O2) y
ozono (O3),
El ozono actúa como filtro de las radiaciones nocivas de alta energía que llegan a la
Tierra, y accede a que pasen otras, como la ultravioleta de onda larga, que permite la vida
en el planeta (por ella, se lleva a cabo la fotosíntesis vegetal).
La capa de ozono absorbe el 99% de la radiación ultravioleta (UV) de baja longitud de
onda (alta frecuencia), de alto poder energético, que desprende calor y calienta la estratos-
fera. Durante este proceso el ozono se descompone en una molécula y un átomo de oxige-
no, lo que convierte al ozono en un poderoso oxidante, tóxico para los seres vivos, pudien-
do provocar en el ser humano problemas respiratorios. Elevadas concentraciones de este

24   Para que el protocolo fuera admitido tenía que ser ratificado por al menos 55 países causantes del 55% de las emisiones mundiales.

46
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

compuesto a nivel superfi-

cial forman el denominado
“smog fotoquímico”, descri-
to principalmente en áreas
urbanas con bastante tráfi-
co, cálidas, y con poco mo-
vimiento de masas de aire.

Problemas en la capa de
ozono

En la década de 1970,
los científicos descubrieron
que los productos llama-
dos clorofluorcarbonados
(CFC)25, utilizados como re-
frigerantes y propelentes
en aerosoles, destruyen la
El agujero ha crecido casi todos los años, desde 1979. En los últimos años, el
capa de ozono y provocan agujero ha aparecido cada año, excepto en 1988.
su adelgazamiento. Al llegar
a la estratosfera, los CFC se
convierten, por efecto de los rayos UV, en un
reactivo potente que atrapa los átomos de
oxígeno libre, impidiendo la formación de O3.
En los ´80 se llegó a detectar una dis-
minución del 50 % en el espesor de la capa
de ozono. A pesar de que en 1987 se firmó
el Protocolo de Montreal, que prohíbe la uti-
lización de estos productos, los científicos
En junio de 1985 se publicó la primera demostración de la
consideran que la recuperación de espesor existencia del agujero de la capa de ozono en la Antártida.
llevará varias décadas, ya que los CFC per- Fuente: Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable,
Argentina. En: http://www.medioambiente.gov.ar/faq/
manecen en la atmósfera varios años hasta capa_ozono/default.htm

alcanzar la estratosfera, donde actúan.

25   Los CFC’s aparecieron a principios de siglo y parecían una panacea, ya que eran inocuos e inertes, lo que revolucionó al mundo del
frío, de los aerosoles, del plástico y, últimamente, de los acondicionadores de aire.

47
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Consecuencias del aumento de radiación UV

• Perturbaciones en el clima al enfriarse la atmósfera

En general, en los seres vivos:

• Aumento considerable de los casos de cáncer de piel.
• Aumento de cegueras oculares, cataratas, cáncer ocular.
• Perturbaciones en el sistema inmunológico.

Sobre la vegetación:
• Disminución de las cosechas de soja, maíz, arroz.
• Daño o eliminación de la fijación del fitoplancton, con la consecuente alteración de
la cadena alimenticia.
• Disminución de la fijación de CO2 por fotosíntesis.

¿Qué hacer para combatir este problema?

En general, todos los ciudadanos deberíamos:

• Evitar el consumo de sprays, aerosoles, disolventes y productos envasados con es-
pumas de poliestireno, que aunque no tengan CFC, están fabricados con productos noci-
vos para la atmósfera.
• Usar matafuegos sin gas halón, un producto extintor de uso comercial.
• Buscar electrodomésticos con alternativas al CFC, como el propano.
• Protegernos del sol directo, sobre todo en zonas de montaña, y utilizar anteojos de sol.
• Apostar por el uso de atomizadores y difusores en lugar de aerosoles.
Los agricultores:
• Favorecer la lucha biológica en el control de plagas en lugar de usar ciertos fungui-
cidas como el bromuro de metilo (común en la producción del tabaco).

Desertificación de los suelos. ¿Qué se entiende por

desertificación?

Es el proceso que conduce a la reducción y pérdida del potencial biológico de los sue-
los, ocasionando un empeoramiento de las condiciones de vida de la gente
Durante mucho tiempo los desiertos han sido creados por factores climáticos naturales,

48
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

pero el término desertificación26 se refiere a “la degradación de las tierras en las zonas
áridas, semiáridas y subhúmedas secas resultante de diversos factores tales como las
variaciones climáticas y las actividades humanas”.
Por este proceso, la tierra productiva se convierte en tierra degradada y puede llevar a
la expansión de los desiertos naturales. Según estimaciones mundiales, 24 billones de to-
neladas de suelo fértil desaparecen cada año y durante los últimos 20 años se ha perdido
una superficie equivalente a la superficie agrícola de los Estados Unidos. La desertifica-
ción afecta hoy en día a un cuarto de la superficie total del globo.
Los suelos áridos son especialmente vulnerables y susceptibles a la erosión y se re-
cuperan de estas perturbaciones a un ritmo muy lento. Las principales causas antrópicas
son el sobrepastoreo, la deforestación y el sobrecultivo.
La desertificación es una amenaza significativa para las áreas áridas, semiáridas y
secas infrahúmedas alrededor del mundo, particularmente en lugares donde las presiones
sociales y económicas, como así también las sequías, conducen a la sobreexplotación de
la tierra (PNUMA 1999).

Zonas áridas del planeta

Fuente:http://cals.arizona.edu/OALS/soils/surveys/world6.gif

26   Artículo 1º de la Convención de las Naciones Unidas para la Lucha contra la Desertificación (UNCCD).

49
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

La Convención de las Naciones Unidas para la Lucha contra la Desertificación atribuye

el origen de la desertificación a distintos factores:

• Variaciones climáticas: Las sequías, fenómeno natural que se produce cuando las
lluvias han sido menores a los niveles normales registrados, producen graves desequili-
brios hidrológicos y perjudican los sistemas agrícolas.

• Actividades humanas: Los suelos se empobrecen debido a su utilización excesiva

y al abandono o disminución del período de barbecho, necesario para mantener la produc-
tividad de la tierra. Esto conlleva la pérdida de materia orgánica, que a su vez limita el cre-
cimiento de las plantas. Todo ello ocasiona una reducción de la cobertura vegetal, dejando
los suelos desnudos y más vulnerables a la erosión.

¿Qué hacer?

En los sistemas de producción que hacen uso del suelo (agroindustrial y forestal):

• Reconstruir un ambiente favorable

• Fertilizar los suelos para restaurar la tierra.
• Crear barreras o cercas de material o especies vegetales locales para luchar con-
tra el viento.
• Reforestar.

• Desarrollar prácticas agrícolas sostenibles

• Prevenir el agotamiento de las tierras.
• Diversificar la producción.
• Reducir los rebaños.

• Utilizar las energías renovables

• Rehabilitar el conocimiento tradicional
• Asociar las prácticas antiguas con las nuevas.
• Rehabilitar antiguas técnicas de irrigación.

Escasez de agua

Vista desde el espacio, la Tierra aparece como un planeta azul, con más del 71 % de su
superficie cubierto por agua. Pero esa imagen es engañosa en el momento de enfrentar
muchas de nuestras necesidades. Sólo el 2.5 % del agua de la Tierra es dulce y la mayor
parte de ella (70%) está congelada en glaciares y casquetes polares, descansa en el sub-

50
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

suelo o se encuentra como vapor en la atmósfera. Menos de la centésima parte del uno
por ciento (0.01%) del agua del planeta está disponible para el consumo humano27.
La provisión de agua constituye un recurso esencial para la vida humana, dado que
cubre necesidades tan elementales como la bebida y la producción de alimentos. El agua
disponible, no en simples reservorios, es parte esencial de los ecosistemas de agua dulce
(EDA): acuíferos, ríos y humedales. Estos ecosistemas cumplen importantes funciones en
la regulación del ciclo del agua, su distribución y su depuración natural. La salud de es-
tos ecosistemas es fundamental para preservar la biodiversidad y el bienestar humano.
Nuestra seguridad alimentaria, así como toda una serie de bienes y servicios ambientales,
dependen de los EDA.
El problema global de escasez de agua que enfrentamos es, sobre todo, un problema
de gobernabilidad: cómo compartir el agua de forma equitativa y asegurar la sostenibili-
dad de los ecosistemas naturales. Hay suficiente agua para todos, pero la gestión de los
recursos hídricos siempre tendrá que afrontar el desafío de equilibrar las necesidades de
los diferentes usuarios del agua.
Los recursos hídricos mundiales son limitados, están mal distribuidos y soportan múltiples
demandas: agua potable, higiene, producción de alimentos, energía y bienes industriales.
Por causas naturales, la distribución de los EDA es muy irregular en el territorio, sin
embargo la disponibilidad de agua está más afectada por los impactos originados en las
actividades humanas, que ocasionan pérdida y degradación ambiental. Otro tipo de presio-
nes se origina en procesos de contaminación de distinto origen que, como veremos luego,
incrementan la escasez por problemas de calidad del agua. Además, el aumento de la va-
riabilidad y el cambio climático tendrán un profundo impacto en la disponibilidad de agua,
disminuyendo la adaptabilidad de los ecosistemas y agravando los impactos antrópicos.
En muchas regiones del mundo, la influencia humana es ya superior a la de los facto-
res naturales; los principales desafíos que enfrenta hoy día la gestión de los recursos hídri-
cos sólo pueden entenderse en el contexto de los sistemas socioeconómicos mundiales.
En tales condiciones, los responsables de la toma de decisiones tendrán que gestionar de
forma sostenible unos recursos hídricos sometidos a las presiones del crecimiento econó-
mico, al gran aumento de la población y al cambio climático. Hasta el día de hoy, no hemos
alcanzado este equilibrio.

27   PNUMA (2002). Obra citada.

51
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Aunque se están abordando los problemas derivados de una prestación inadecua-

da de servicios de agua y de la disminución de los recursos hídricos, rara vez se abor-
dan las causas que los originan. Entre estas causas se encuentran los desequilibrios
de poder, los modelos de comercio injusto entre distintos países y dentro de ellos, así
como el déficit de democratización.

“El agua, una responsabilidad compartida”. 2° Informe sobre el Desarrollo de los

Recursos Hídricos en el Mundo (marzo de 2006)

En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible (CMDS) de 2002, los países se com-
prometieron a reducir a la mitad el porcentaje de personas que no tienen acceso al agua
potable ni al saneamiento básico para el año 2015, y a reducir significativamente la tasa
de pérdida de biodiversidad en los ecosistemas acuáticos para el año 2010.

Algunos datos sobre el uso del agua

• Se estima que para asegurar nuestras necesidades básicas, una persona necesita
entre 20 y 50 litros de agua, libre de contaminantes, al día.
• En 2000, casi un tercio de la población urbana mundial (más de 900 millones) ha-
bitaba barrios marginales de zonas urbanas, disponiendo de 5 a 10 litros de agua al día,
mientras que un hogar de ingresos medios o altos de la misma ciudad puede consumir
entre 50 y 150 o más litros.
• La cobertura de saneamiento (redes de agua segura) en los países en vías de de-
sarrollo es apenas la mitad (49%) de la que disponen los habitantes de los países desarro-
llados (98%).
• En muchas regiones del mundo, se pierde entre un 30 y un 40% o más del agua
debido a fugas en tuberías y canales y a la perforación ilegal.
• Aunque la irrigación sólo abarca el 10% del agua utilizada en la agricultura, esta
actividad consume el 70% del total de extracciones de agua dulce, con una eficiencia de
aprovechamiento que sólo alcanza entre un 30 y un 40%.

La contaminación del agua

El principal problema que afecta al uso de las aguas dulces proviene de los procesos de
contaminación a que están sometidas sus fuentes. Aunque existen causas naturales que

52
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES

limitan su aprovechamiento para determinados usos como el consumo humano (exceso

de flúor o arsénico), los problemas más importantes se producen por descarga de aguas
residuales crudas en los ríos provenientes de centros industriales y urbanos.
La contaminación afecta tanto las aguas superficiales como las subterráneas, en las
cuales el problema es más grave, debido a la exposición a riesgos de la salud de una gran
parte de hogares que dependen de ella. Esto es significativamente importante en las zo-
nas áridas, por el carácter compensatorio de los reservorios subterráneos del déficit hídri-
co superficial típico de esas regiones. Los sistemas de aguas subterráneas proporcionan,
a nivel global, entre el 25 y el 40% del agua potable del mundo

Fuentes de contaminación del agua:

• Las ciudades y las grandes áreas metropolitanas son importantes fuentes de con-
taminación, pues descargan sus desechos sin tratar (o tratados pobremente) y producen
derrames contaminados desde las áreas pavimentadas. Las estimaciones indican que en
toda América Latina sólo el 2% de las aguas residuales recibe tratamiento adecuado.
• El vertido de aguas residuales y la presencia de detergentes en el agua ha supuesto
un aporte de nutrientes para las algas, ocasionando procesos de eutrofización que con-
sumen el O2 necesario para los peces y toda la vida acuática.
• Los sedimentos producidos por la erosión son otra importante causa del deterioro
en la calidad del agua.
• El consumo de agua por parte de la agricultura ha generado la salinización y conta-
minación de acuíferos por filtración de fungicidas, herbicidas y fertilizantes químicos ricos
en nitratos.
• Los vertidos incontrolados de industrias químicas, curtiembres, petroleras, cerá-
micas, plásticos, contaminan los cuerpos de agua con metales pesados, ácidos y otras
sustancias nocivas
• El transporte de mercancías tóxicas y peligrosas y el riesgo de accidentes aparece
como otro factor de riesgo.
• Los lixiviados de basurales incontrolados contaminan las aguas con metales pesa-
dos, ya sea por escorrentía superficial o por infiltración de acuíferos.

53
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

¿Cómo evitar la contaminación del agua?

• Los estados: mejorar los planes urbanísticos, adecuar los desagües cloacales y
construir nuevas plantas depuradoras.
• Las industrias: reciclar el agua y depurarla antes de verterla.
• La producción agrícola: cambiar los hábitos de utilización del agua; capacitarse en
el uso de fertilizantes químicos o fungicidas.
• Los estados y los medios de comunicación: fomentar políticas de ahorro de agua
y disminuir las fugas en el transporte de agua a los hogares.
• Los estados y las industrias privadas: evitar los desagües y emisarios en crudo e
instalar plantas depuradoras.
• Los estados: controlar el transporte de petróleo y materias tóxicas y peligrosas por
mar.
• Los estados: eliminar vertederos incontrolados.
• Los estados, la industria privada, la población en general: favorecer el consumo
de detergentes sin fosfatos.
• Los estados: gestionar la recolección de aceites usados de vehículos e industrias.

54
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

PROBLEMAS AMBIENTALES EN
NUESTRO PAÍS
Retomando el enfoque sistémico adoptado presentaremos algunos de los principales
problemas ambientales en Argentina, cuya caracterización está fuertemente vinculada a
la escala del análisis y al recorte de la realidad que se elijan.
De esta manera, algunos problemas (como cambio climático, desertificación, pérdida
de biodiversidad) constituyen la manifestación o extensión de cuestiones de índole global
y se relacionan con procesos que dependen de relaciones regionales o superiores, aunque
también intervienen causas locales.
Otros problemas, no menos graves, están más localizados y dependen de actividades
sectoriales muy intensas, o de la influencia de grandes asentamientos humanos. Entre
ellos encontramos la contaminación de cuenca y reservorios, la explotación de recursos
del subsuelo, etc.
Finalmente, trataremos dos procesos resultantes del estilo de desarrollo instalado en
las últimas décadas, que incluyen gran parte de las disfuncionalidades e impactos en
los ecosistemas terrestres y acuáticos de Argentina: el avance de la frontera urbana (o
megaurbanización) y el de la frontera agrícola. Ambos involucran diversos procesos subre-
gionales que podrían ser tratados como problemas individuales si se atendiera a una escala
más local. Sin embargo, sus rasgos estructurales y funcionales complejos ayudarán a un
ejercicio de relaciones causales más rico y dinámico, en sintonía con la intención de este
texto.

Cambio climático en Argentina

Desde la perspectiva de nuestro país, el cambio climático global representa una barre-
ra adicional a la sustentabilidad. Al tratarse de un país en desarrollo, sus efectos plantean
nuevos problemas y riesgos mayores para sus grupos más vulnerables. Lejos de constituir
una mera preocupación meteorológica, la cuestión central gira en torno a quién paga (y
cómo) los costos de paliar esos efectos. La comunidad internacional, particularmente en el
ámbito de sus convenios y tratados, debate sobre las prioridades entre mitigar las causas
o adaptarse a los efectos.
La necesidad de adoptar nuevas tecnologías energéticas y transformar las estructuras
económicas para reducir las emisiones de gases efecto invernadero divide las posiciones

55
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

de los países desarrollados de los emergentes y pobres. Los primeros exigen disminuir la
despoblación forestal y aumentar la eficiencia de las producciones agrícolas, pero estas
actividades soportan la producción de alimentos y las fuentes de divisas de las economías
más débiles. También es necesaria una “descarbonización” del sector energético en un
60%, para llegar a estabilizar el CO2 en 2050. Sin embargo, en muchos países, (como el
nuestro), hay amplios sectores que no tienen acceso a la luz eléctrica.
Un informe económico28 ampliamente difundido (Informe Stern) sobre la economía del
cambio climático, predijo que la pérdida equivaldrá cada año al 5% del PBI global, una cifra
inabordable para países como la Argentina. Los mecanismos financieros puestos en marcha
para el “desarrollo limpio” (mercados de carbono, por ejemplo) representan intercambios de
esfuerzos de conservación (de bosques, de humedales) a cambio de un “crédito” para que
los países desarrollados continúen con sus ritmos de crecimiento y sus consecuencias para
el clima global. El concepto de “deuda ambiental” empieza a ser esgrimido por Argentina,
junto a otras naciones de la región (lideradas por Brasil) para exigir una reparación histórica.

Algunos datos de los efectos en Argentina

• Durante el último siglo se registró un significativo aumento de la temperatura de

superficie en la Patagonia e islas del Atlántico sur. Al norte de los 40° S, las tendencias
fueron menores y sólo perceptibles a partir de los últimos 40 años. En contraste, allí se re-
gistró un importante aumento de las precipitaciones durante las décadas de 1960 y 1970.
• En casi todo el país hubo un aumento de las precipitaciones medias anuales, con
mayor incidencia en las zonas noreste y centro.
• Este cambio implicó que se facilitara la expansión de la frontera agrícola de la zona
oeste periférica a la región húmeda tradicional. Por otro lado, condujo al anegamiento,
transitorio o permanente, de una gran cantidad de campos productivos.
• El incremento de las precipitaciones generó a su vez un aumento importante en
los caudales de los ríos, con excepción de aquellos que se originan en la Cordillera de los
Andes.
• El aumento de los caudales fluviales trajo aparejados beneficios en relación a la ge-
neración de energía hidroeléctrica en la Cuenca del Plata. Sin embargo, el aumento de la
frecuencia de inundaciones generó graves consecuencias socioeconómicas en los valles
de los grandes ríos de las provincias ubicadas en el este del país.

28   Informe Stern: La economía del cambio climático , OEI , http://www.oei.es/decada/informestern.htm

56
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

• A su vez se registró un aumento de la frecuencia de precipitaciones extremas en

gran parte del este y centro del país, con los consiguientes daños por inundaciones, vien-
tos destructivos y granizo asociados a estos eventos.

Más información en: http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/UCC/File/09ccargentina.pdf

Desertificación

Las zonas áridas y semiári-

das abarcan el 75% del te-
rritorio nacional. En ellas, el
manejo inadecuado del sue-
lo, la escasez de agua, prác-
ticas ganaderas y agrícolas
inapropiadas y una dramá-
tica disminución de la masa
forestal, han provocado la
pérdida de productividad de
los suelos, que se traduce
en el lógico deterioro de las
condiciones de vida y la ex-
pulsión de población.
Aproximadamente el 30 %
del total nacional de la po-
blación (9.000.000 de ha-
bitantes) se establece en
estas zonas, tanto urbanas
como rurales29. En muchas
de ellas, los ingresos por
habitante son inferiores a la
media nacional y los porcen-
tajes de hogares con necesi-
dades básicas insatisfechas

29   Atlas Argentino – Programa Nacional de Lucha contra la Desertificación. SAyDS, 94 pp., Buenos Aires, Argentina.

57
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

duplican el promedio.
La desertificación fue acompañada por una dramática disminución de las formaciones
boscosas30. En los últimos 75 años, la reducción de la superficie forestal natural alcanza el
66%, debido a su explotación con fines madereros, la producción de leña y carbón vegetal,
el desmonte para la extensión de la frontera agropecuaria y otras actividades industriales.
Esto es particularmente grave para las regiones áridas, semiáridas y subhúmedas.
En estas condiciones, la desertificación es la máxima expresión de la degradación y
deterioro de los suelos, generando un enorme impacto erosivo. En la actualidad, más de
60.000.000 de hectáreas están sujetas a procesos erosivos de moderados a graves, y
cada año se agregan 650.000 hectáreas con distintos grados de erosión.
La población rural es la más afectada en su modo de supervivencia. Las deficiencias
en la infraestructura de riego, la inadecuada sistematización del terreno, el mal manejo
del agua y el déficit en la asistencia técnica al productor, llevaron a que cerca del 40 % de
la superficie presente problemas de salinización y/o revenimiento freático (hundimiento
parcial del terreno). La creciente degradación de los suelos anula su productividad, empu-
jando a los pobladores a la pobreza u obligándolos a migrar, transformándose a menudo
en grupos marginados en los grandes centros poblacionales del país.
Esta degradación responde a una compleja trama de causales históricas, económicas
y sociales, que moldearon el modo de ocupación de la tierra. La forma de tenencia de la
tierra es un factor que contribuye a agravar los procesos de deterioro.
En la Patagonia, tanto para el minifundio como para el latifundio dedicados a la produc-
ción ovina, las prácticas oscilaron entre el sobrepastoreo y el abandono de los campos, de
acuerdo a los vaivenes del precio de la lana. Mientras tanto, en la región árida del centro
y norte del país el problema es peor para los campesinos y pueblos originarios relegados
al minifundio, la ocupación de tierras fiscales y la inestabilidad de títulos -tierras comune-
ras- , en los que sostienen prácticas agrícolas de supervivencia que llevan a un circulo de
degradación del suelo y marginación.
En estos frágiles ecosistemas, la modificación y ocupación inadecuada del territorio
expresa la pérdida de biodiversidad, poniendo en peligro de desaparición al 40 % de las
especies vegetales y animales. Los más afectados sean quizás los pueblos originarios, con
sus prácticas ancestrales de recolección de alimento y farmacopea natural.

30   Geo Argentina 2004: Perspectivas del Medioambiente en Argentina – SayDS. 312 pp., Buenos Aires, Argentina.

58
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

Argentina suscribió en 1994 (y ratificó en 1996) la Convención Internacional de Lucha con-

tra la Desertificación, para prevenir, combatir y revertir los graves procesos que sufre el país.
Más información en: http://www.ambiente.gov.ar/?idarticulo=471

Pérdida de biodiversidad

La biodiversidad de especies en la Argentina es fácilmente imaginable si observamos

su geografía. Al ser uno de los países más extensos de la región, se pueden diferenciar en
él 18 ecoregiones.
Paisajes muy diversos se encuentran en un gradiente que va desde la Cordillera de
los Andes hasta el mar, sobre una gama de diferentes tipos de relieves, suelos y clima.
Algunas de estas ecorregiones son exclusivas, como las del monte. Otras, las comparte
con países vecinos, como los pastizales pampeanos con Uruguay y el bosque patagónico
con Chile. Tres de las más biodiversas selvas de Sudamérica -selva misionera, la yunga
y el Chaco- tienen su límite austral en el país. No podemos olvidarnos del extenso litoral
marítimo, que suma su particular diversidad biológica.
La presencia de grupos completos de la fauna mayor de América del Sur puede ayudar
a comprender la riqueza de especies. La Argentina es el único país que cuenta con los diez
felinos sudamericanos.
Se observan representantes de grupos exclusivamente americanos, como el cactus;
grupos neotropicales, como las bromelias (plantas epífitas, como los claveles del aire), los
picaflores, los osos hormigueros y los armadillos; y especies de aves endémicas sudame-
ricanas como las chuñas y los ñandúes.
Las principales causas de pérdida de biodiversidad están relacionadas con la degrada-
ción, fragmentación o eliminación de su hábitat, principalmente por el avance de la fron-
tera agropecuaria y urbana. Pero también influyen los fuegos provocados por el hombre,
las inundaciones por represas, la compactación de terrenos, la extracción maderera no
sostenible y el sobrepastoreo31.
La fauna terrestre de vertebrados del país se ha estimado en 2433 especies, de las
cuales unas 529 están amenazadas. Tres ya están extintas: el guacamayo azul (Anodor-
hynchus glaucus), el zorro-lobo de las Malvinas (Dusicyon australis) y la lagartija del Lago
Buenos Aires (Liolaemus exploratorum).
En cambio, la lista de plantas amenazadas alcanza unas 240 especies. Encabezan
la nómina las más sensibles a los cambios en su hábitat, las de grandes requerimientos

31   Geo Argentina 2004. Op. Cit.

59
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

territoriales, las de valor comercial y las de distribuciones restringidas. Muchas, con po-
blaciones pequeñas, habitan ambientes deteriorados y están maltrechas por un sinfín de
amenazas.
La degradación y pérdida de la diversidad de especies produce impacto en los ecosis-
temas que integran, dado que dejan de cumplirse las funciones elementales, como son
las de polinizador, dispersor de semillas y descomponedor de materia orgánica, entre otras
muchas, produciendo alteraciones en los ciclos biológicos.
Más información en: Cuadernos de la Fundación Vida Silvestre:
http://www.vidasilvestre.org.ar/descargables/educacion_ambiental/especies_amenazadas.pdf

Un caso especial: los ecosistemas marinos

Las presiones a las que se ve sometido el ecosistema marino argentino se relacionan

con las actividades pesqueras y petroleras; la navegación y las actividades urbanas, indus-
triales, turísticas y agrícolas (escorrentía de fertilizantes), que provocan una degradación
de la biodiversidad marina por sobrepesca, contaminación por hidrocarburos, efluentes
industriales y domésticos.
Las características del Atlántico Sur en la plataforma argentina sostienen una baja di-
versidad biológica y pocos endemismos, pero con alta biomasa en muchas subespecies, lo
que permitió un notable desarrollo de la actividad pesquera. El diagnóstico sobre el estado
de conservación de muchas de las especies, extraídas como recursos pesqueros, indica
que la mayor parte de ellos están sobreexplotados, o al menos muestran signos de dete-
rioro (biomasa menor, reducción de capturas, tallas menores).
El ecosistema marino patagónico es económicamente importante por los recursos
estratégicos (energía, minerales, pesca) pero también por los servicios ambientales que
brinda (regulación del clima, protección de costas). En él residen las mayores colonias de
aves migratorias y los sitios reproductivos de numerosos mamíferos marinos (ballenas,
elefantes marinos, etc.). En los últimos 10 o 15 años se encuentra expuesto a los efectos
de un crecimiento demográfico e industrial acelerado, no planificado, con escasas estra-
tegias de un manejo más racional o sustentable, lo que pone en riesgo cada vez toda esa
valiosa biodiversidad.
En el frente marítimo del Río de la Plata, otro gran componente del ecosistema marino
argentino, las condiciones ambientales están amenazadas por una multiplicidad de causas
antropogénicas causadas por la gran concentración urbana industrial dentro de la Cuenca del
Plata, la expansión urbana en las áreas costeras y las actividades de la zona común de pesca.

60
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

Contaminación de cuencas, ríos, arroyos, lagos

La contaminación de los cuerpos de agua, tanto superficiales como subterráneos,

constituye un gran problema ambiental para la Argentina. Grandes cantidades de sustan-
cias originadas en la actividad humana son vertidas al mar, a los ríos, arroyos y lagos, y a
las aguas subterráneas.
El vertido de las aguas residuales domésticas sin depurar a los ríos y lagos y la in-
filtración de excretas provenientes de fosas sépticas y redes cloacales mal mantenidas,
constituyen una de las principales fuentes de contaminación de las aguas superficiales y
subterráneas, generando así un riesgo potencial para la salud de la población.
Sólo el 10% del volumen total de los efluentes domésticos recolectados por los siste-
mas de desagües cloacales son tratados por un sistema de depuración.

¿Agua para todos? En comparación con la mayoría de los países del mundo, hay,
en promedio, agua en abundancia en nuestro país. El promedio nacional de produc-
ción de agua por habitante servido, se estima en 380 litros/habitante/día, con un
rango amplio de variación, que oscila entre 654 y 168 litros/habitante/día. Pero
hay limitaciones en esta disponibilidad por la contaminación debida a causas na-
turales o antrópicas. Aún un 20 % de la población no tiene acceso a agua segura32

Otra de las fuentes de contaminación es el agua que usan las industrias en cantidades
variables para diferentes procesos de fabricación, que luego vierten crudas a los cuerpos
de agua. Los niveles permisibles de nitratos, bacterias, plaguicidas y metales pesados en
numerosos cursos de agua se presentan excedidos con holgura. Todos ellos tienen enorme
impacto en salud y en el ambiente.
La situación se agrava cuando a esto se suman condiciones de aridez que restringen
la disponibilidad y una mala calidad natural de las fuentes subterráneas. Se calcula que
unos dos millones y medio de personas habitan zonas en las que se registran altos niveles
de arsénico y flúor. El hidroarsenisismo es una enfermedad extendida en el norte y centro
del país.

32   Sistema de Indicadores de Desarrollo Sostenible. Cuarta Ed. (2009) SAyDS, Argentina.

61
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Algunas fuentes de contaminación

• Tanques sépticos, que utilizan más del 70% de las viviendas del conurbano y más
del 60% en el resto del país. Contaminan las napas freáticas utilizadas para consumo.

• Vertidos químicos de la industria, que se arrojan en pozos negros y tanques sépticos.

• Mala utilización de pesticidas y fertilizantes, asociados a irrigación inadecuada y

laboreo inapropiado de suelos, determinan un exceso de sales y metabolitos de pesticidas
y favorecen la eutrofización en aguas superficiales y profundas.

Más información en: http://www.intramed.net/sitios/libro_virtual4/4.pdf

Como se ha dicho antes, la mala calidad de los cuerpos de agua superficiales está rela-
cionada con la proximidad a centros urbanos, en razón de los vertidos domésticos e indus-
triales. El Río de la Plata, el Reconquista, el Luján y el Matanza-Riachuelo, que atraviesan
partidos donde viven millones de personas, sufren un alto nivel de contaminación debido
a los efluentes cloacales, desechos líquidos, gaseosos y sólidos vertidos clandestinamente
por las grandes industrias.
Además, pesticidas y fertilizantes afectan las aguas subterráneas y cursos de agua de
distritos de la cuenca del Salado.

Algunos datos sobre la contaminación de cuencas

• El Río de la Plata es la mayor fuente de agua dulce de la Argentina. Por día fluyen a
él 2,3 millones de m3 de aguas negras sin tratar y 1,9 millones de m3 de descargas indus-
triales. Como consecuencia, hay una franja de varios centenares de metros adyacentes a
la costa con aguas cuyos niveles de contaminación son altos. Las playas no se pueden usar.
• Las causas de contaminación en el río Matanza-Riachuelo constituyen factores de
degradación de las aguas, en razón del alto contenido contaminante de las descargas y el
elevado volumen de las mismas, volcadas en un río que no tiene capacidad diluyente y au-
todepuradora suficiente debido a su escaso caudal. Las principales fuentes de contamina-
ción son: vertidos de efluentes industriales o nulo tratamiento depurador; vertido de líqui-
dos cloacales insuficientemente tratados, así como descargas de barros y de desagües
cloacales clandestinos conectados a pluviales y cursos superficiales, sin depuración previa;
las fuentes cloacales de origen domiciliario de viviendas que no cuentan con red de cloacas
y utilización de cámaras sépticas y pozos de infiltración; la disposición de residuos sólidos

62
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

no controlados sanitariamente, situación que se complica en períodos de inundaciones33.

Cuenca Matanza-Riachuelo
Fuente: Atlas Ambiental de Buenos Aires - http://www.atlasdebuenosaires.gov.ar

• El río Reconquista, cuyo caudal es bajo y la capacidad de dilución mínima. En su

valle, de 1547 km2 se instalaron unas 12.000 plantas industriales, y a su vera viven más
de 3 millones de habitantes (alrededor del 10% del país). Los efluentes cloacales domici-
liarios se descargan a lo largo de las diferentes jurisdicciones que recorre. Recibe también
las descargas directas e indirectas de las industrias radicadas en la zona.
• El río Salí - Dulce nace en las Sierras Subandinas, en el sur de Salta, recorre Tucu-
mán y Santiago del Estero y desemboca en la laguna Mar Chiquita en Córdoba. A este río y
sus afluentes van a parar cada año 150.000 toneladas de basura de los centros urbanos,
66.000 de residuos cloacales, 400.000 de desechos industriales, y los minerales que
vuelca la planta de procesamiento de la minera Bajo La Alumbrera. En 2002 se lanzó un
Plan de Producción Limpia, que busca corregir los procesos productivos para eliminar o

33   Banco Mundial - ACUMAR. “Evaluación de Impacto Ambiental del Proyecto de Desarrollo Sustentable de la Cuenca Hídrica Matanza
– Riachuelo” . Para ver el informe completo: http://www.acumar.gov.ar/?idarticulo=6804

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

reducir el vertido de contaminantes.

Impactos de las actividades extractivas del subsuelo

La obtención de materiales y substancias de la litosfera34, de utilidad para la sociedad,

incluye una serie de actividades referentes a su descubrimiento (exploración) y extracción
(explotación) que habitualmente ocasionan perjuicios al ambiente por la escala de los em-
prendimientos y por las tecnologías utilizadas en la actualidad.
Entre los recursos de valor estratégico para el desarrollo del país, los más importantes
son los minerales (metales y no metales) y los hidrocarburos.

Emprendimientos mineros

La minería es una actividad basada en la extracción de recursos no renovables. Implica

la explotación de un recurso no renovable mediante procedimientos destructivos o conta-
minantes, como la trituración, la molienda, el lavado y clasificación de los minerales, la
refinación y la fundición.
En la actualidad resulta doblemente destructiva por su gran escala y por la tecnología
que ha acrecentado su capacidad productiva
Hasta mediados del siglo XX, la minería subterránea era el método más común de ex-
traer yacimientos masivos. Habitualmente los metales están mezclados con muchos otros
elementos, pero ocasionalmente se encuentran grandes cantidades de ciertos metales
concentrados en un área relativamente pequeña —el yacimiento— de donde se puede ex-
traer uno o más metales con beneficio económico. En Argentina, hasta la década de 1970,
la minería metalífera era una actividad de escala media y regular desarrollada por unas
100 PYMES que también realizaban la explotación de minerales de uso industrial y rocas
de aplicación.
Actualmente, más del 60% de los materiales extraídos en el mundo lo son mediante
la modalidad de minería de superficie. Dentro de este tipo de minería se distinguen las
minas a cielo abierto (generalmente para metales de roca dura), las canteras (para ma-
teriales de construcción e industriales, como arena, granito, arcilla, etc.), y la minería por
lixiviación (aplicación de productos químicos para filtrar y separar el metal del resto de los
minerales).
Las minas pueden ser de varios tamaños, desde las que albergan operaciones pe-

34   Incluye a la corteza y parte superior del manto terrestre hasta los 100 km de profundidad.

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EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

queñas que producen menos de 100 toneladas al día, hasta minas grandes que mueven
cientos de miles de toneladas.
En el país, a partir de un nuevo marco legal de apertura a inversiones extranjeras, to-
maron impulso los emprendimientos mineros de gran escala. El territorio explotado pasó
de 70.000 a 180.000 Km2. Con el aumento de la escala llegaron nuevas tecnologías de
exploración y explotación que generan diversas perturbaciones de gran impacto ambien-
tal, lo que pone en cuestionamiento la sustentabilidad de la actividad35.
Actualmente se están desarrollando en el país una gran cantidad de proyectos mine-
ros, generándose amplios debates y movimientos por parte de pobladores locales y organi-
zaciones de la sociedad civil que cuestionan este tipo de emprendimientos.

Impactos de la minería

En la flora y fauna: Deforestación de los suelos con la consiguiente eliminación de

la vegetación (esto es más grave en los casos de mineras a cielo abierto y en las mega-
minerías). La deforestación no sólo afecta el hábitat de cientos de especies endémicas,
sino el mantenimiento de un flujo constante de agua desde los bosques hacia los demás
ecosistemas y centros urbanos. La deforestación de los bosques causa una rápida y fluida
escorrentía de las aguas provenientes de las precipitaciones, agravando las crecidas en
los períodos de lluvia debido a que el suelo no puede contener el agua como lo hace en
presencia de las masas boscosas.

En el suelo: importantes modificaciones del relieve por excavación, desgaste de la su-

perficie por erosión, generación de montones de residuos de roca sin valor económico que
suelen formar enormes montañas.

En el agua: alto consumo de agua que, generalmente, reduce la napa freática del lugar
(agua subterránea), llegando a secar pozos de agua y manantiales. El agua suele terminar
contaminada por el drenaje ácido de las minas. En la minería por lixiviación, contamina-
ción del agua por movilización de metales y los productos químicos utilizados para disolver
(lixiviar) los metales en cuestión del mineral que los contiene (por ejemplo ácido sulfúrico
en el caso del cobre o una solución de cianuro y sodio en el caso del oro).

En el aire: la contaminación del aire puede producirse por el polvo que genera la ac-
tividad minera, que constituye una causa grave de enfermedad, causante de trastornos
respiratorios de las personas y de asfixia de plantas y árboles. También por emanaciones

35   ¿Minería sustentable? Boletín del WRM N° 71, junio de 2003

65
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

de gases y vapores tóxicos (producción de dióxido de azufre por el tratamiento de los

metales, y de dióxido de carbono y metano por la quema de combustibles fósiles por las
maquinarias utilizadas).

Algunos datos

• Luego de procesada la roca quedan restos de cianuro residual y otros derivados de

cianuro que son muy tóxicos y muy perdurables en el tiempo. Estos pueden contaminar
tanto el agua superficial como la subterránea, incluso tiempo después de haberse cerrado
la mina.
• Se utilizan en la minería productos químicos peligrosos en las distintas fases de
procesamiento de los metales, como cianuro, ácidos concentrados y compuestos alcalinos.
• Por otro lado, las pequeñas partículas de metales pesados que con el tiempo pue-
den separarse de los residuos, se diseminan con el viento, depositándose en el suelo y
los lechos de los cursos de agua e integrándose lentamente en los tejidos de organismos
vivos como los peces.
• Cuando los sulfuros presentes en la roca o el suelo se exponen al aire o al agua se
convierten en ácido sulfúrico, que a su vez reacciona con otros minerales expuestos. Se ge-
nera así un vertido autoperpetuado de material tóxico ácido, que puede continuar durante
cientos o incluso miles de años.

Extracción de combustibles fósiles

La Argentina, sin ser un país petrolero, cuenta con cierta dotación de recursos de hidro-
carburos que lo colocan en el tercer lugar de Sudamérica detrás de Venezuela y Brasil. El
87 % de la energía consumida en nuestro país proviene del petróleo (39 %) y el gas natural
(48 %) dando cuenta de la importancia de estos recursos para la economía del país.
Las múltiples operaciones y procedimientos que abarca la actividad petrolera originan
dos tipos de presiones distintas.
Por un lado presiones ambientales, generadas por los procesos de exploración, explo-
tación y transporte de hidrocarburos que pueden generar contaminación, degradación,
explosiones e incendios.
Por otro, presiones sobre la sustentabilidad, derivadas del manejo de un recurso na-
tural escaso y no renovable y la fuerte presión extractiva que se hace del mismo, lo cual
condiciona las reservas disponibles para el país.

66
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

Algunas de los impactos ambientales de las actividades petroleras son:

• Riesgo de derrames y contaminación del lugar.
• Desmonte y limpieza del lugar (que en zonas áridas favorece procesos de erosión).
• Generación de residuos, tales como aguas de formación (agua salitrosa y con pre-
sencia de hidrocarburos), venteo de gases no aprovechables, barros contaminantes en el
fondo de tanques e instalaciones.
• Cuando el agua de residuo de la extracción del petróleo no se reinyecta al sistema
genera grandes piletas de material contaminante. En otros casos pueden ser arrojadas a
ríos y mares.

La transformación rural (frontera agropecuaria)

El proceso de transformación conocido como “avance de la frontera agropecuaria”
implica el corrimiento de las tierras dedicadas a explotación agrícola-ganadera sobre los
ecosistemas naturales36. Este profundo proceso de cambio de uso de la tierra configura
un verdadero reemplazo de ecosistemas naturales (pastizales, bosques y humedales) por
agroecosistemas artificiales, simplificados y mantenidos por una intervención tecnológica
intensiva y sostenida, con consecuencias para la estructura social de la población rural,
cambios en la tenencia de la tierra y riesgos para la salud humana.
Muchos estudios se han dedicado en la última década a caracterizar este proceso,
denominado “agriculturización”, que se asocia a cambios tecnológicos, intensificación pro-
ductiva, expansión agrícola a regiones extra pampeanas y, fuertemente relacionado con la
sustentabilidad, producciones orientadas al monocultivo37.
Argentina, por sus condiciones naturales y tradición agrícola, ocupa el cuarto lugar en
el mundo por superficie cultivada. El proceso que ha llevado al estado actual de la ganade-
ría dominante a la agricultura permanente, predominantemente cerealera a principios del
siglo XX y que paulatinamente se fue reemplazando por oleaginosas. La soja transgénica,
con una o dos siembras anuales, es en la actualidad el cultivo predominante que impulsa
el proceso de transformación agraria en Argentina.

36   Geo Argentina 2004. Op. Cit.

37   Análisis sistémico de la agriculturización en la pampa húmeda argentina y sus consecuencias en las regiones extra – pampeanas.
CEPAL. Serie Medio ambiente y Desarrollo Nª118. Chile, 2005.

67
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Un organismo modificado genéticamente es aquél cuyo material genético es mani-

pulado en laboratorios por ingenieros genéticos con el fin de otorgarle alguna caracte-
rística específica (en el caso de la soja RR, resistir al herbicida glifosato). Comúnmen-
te se los denomina transgénicos.

Los factores que favorecieron la instalación de este modelo agropecuario están rela-
cionados con la concentración productiva y gerencial de las explotaciones agropecuarias
(pools de siembra), favorecida por un marco legal propicio, y la oferta de nuevas tecnolo-
gías (semillas transgénicas, maquinaria, fertilizantes, pesticidas) para intensificar la pro-
ducción en gran escala, en gran medida patentadas por empresas multinacionales.
Aunque los beneficios económicos de este modelo productivo para el país (fuerte au-
mento de las exportaciones) son comúnmente defendidos por los sectores interesados,
las consecuencias sociales y ambientales que trae aparejado son en la actualidad amplia-
mente debatidas.

Entre las consecuencias sociales se incluyen:

• La falta de compromiso del “productor” (pool de siembra) con la planificación del
uso de la tierra y su conservación. El tipo contractual habitual es el arrendamiento a corto plazo.
• El endeudamiento y desaparición de amplios sectores de productores pequeños y
medianos. Los censos agropecuarios de 1988 y 2002, muestran la caída de 53.360 esta-
blecimientos rurales.
• La transformación del proceso de trabajo (reemplazo tecnológico), con la conse-
cuente merma en la mano de obra necesaria. La siembra directa ocupa a un trabajador
permanente y 15 jornales transitorios por cada 270 hectáreas, mientras que la labranza
tradicional requiere un trabajador y 19 jornales para 189 hectáreas (un 55% más).
• El endeudamiento y la perdida de empleo llevan al éxodo de las poblaciones rura-
les. Aunque la población rural dispersa decrece desde 1940, los cambios son más eviden-
tes desde el cambio a tecnologías intensivas, lo cual es más evidente en las regiones extra
pampeanas.

Algunas de las consecuencias ambientales son:

• La sustitución de sistemas de producción mixtos por sistemas agrícolas exclusivos
genera deterioro de los recursos genéticos y el impacto en los ecosistemas del entorno.
• Hay un deterioro creciente del suelo y los acuíferos por la presión competitiva para

68
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

aumentar la producción y la superficie sembrada.

• La expansión de monocultivos como el de la soja transgénica conlleva un aumento
poco controlado del consumo de pesticidas, herbicidas y otros agroquímicos que impactan
en la fauna y la flora.
• La expansión del modelo agrícola a zonas extra pampeanas produce frecuentemente
deforestación y fragmentación de bosques nativos, debido a que el 65% de sus suelos tiene
potencial agrícola. La fragmentación lleva al empobrecimiento y deterioro de los bosques resi-
duales38.

La sustentabilidad de este modelo productivo hoy está en pleno debate. A los efectos
negativos sociales y ambientales citados, se agregan sus debilidades de tipo económico,
centradas en su sensibilidad al mercado energético con sus fluctuaciones de precios, y en
la especialización de la producción a un número limitado de commodities para exporta-
ción, en desmedro de las necesidades alimentarías del país (soberanía alimentaria).

La soberanía alimentaria es un concepto que fue introducido con mayor relevancia

en 1996 por Vía Campesina en Roma, con motivo de la Cumbre Mundial de la Alimen-
tación de la Organización para la Alimentación y la Agricultura (FAO).
Se entiende como la facultad de cada estado para definir sus propias políticas
agrarias y alimentarias de acuerdo a objetivos de desarrollo sostenible y seguridad
alimentaria. Ello implica la protección del mercado doméstico contra los productos
excedentarios que se venden más baratos en el mercado internacional, y contra la
práctica del dumping (venta por debajo de los costos de producción).
Este nuevo concepto constituye una ruptura con relación a la organización actual
de los mercados agrícolas puesta en práctica por la OMC. En contraste a la seguridad
alimentaria definida por la FAO, que se centra en la disponibilidad de alimentos, la
soberanía alimentaria incide también en la importancia del modo de producción de
los alimentos y su origen. Resalta la relación que tiene la importación de alimentos
baratos en el debilitamiento de producción y población agraria locales.

38   Morello, J y Mateucci, S. Singularidades territoriales y problemáticas ambientales de un país asimétrico y terminal. Rev. Realidad
Económica. 2000. Buenos Aires, Argentina.

69
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Cambios hacia una ganadería intensiva

La expansión de la frontera agrícola ha llevado a cambios importantes en la ganadería

argentina. Por un lado, se observa el desplazamiento de los sistemas de cría hacia re-
giones marginales extra pampeanas (en el noroeste y noreste del país). Por otro lado, los
tradicionales sistemas mixtos agro-ganaderos, están siendo reemplazados por sistemas
intensivos de cría conocidos como feed lots.
Con la intensificación, la ganadería no ha disminuido sino que se ha concentrado en
superficie y aumentado en volumen. Esta concentración requiere del cultivo de granos
para engorde, el suplemento de alimentos balanceados y medicamentos para evitar los
contagios de enfermedades (facilitadas por la alta densidad de animales).
La práctica de feed lots acarrea consecuencias sobre el ambiente inmediato, produ-
ciendo alteraciones en los ciclos de nutrientes (se ha detectado desbalance de fósforo) e
impacto sobre la calidad de los acuíferos por la concentración de excretas. Esto último es
particularmente peligroso cuando los feed lots se ubican en tierras periurbanas, desplaza-
dos por el costo de la tierra agrícola.

Monocultivo de soja

El monocultivo se refiere a plantaciones de gran extensión de una sola especie. Es una

práctica asociada a economías dependientes del mercado de exportaciones, con deman-
das sostenidas sobre ciertos productos en determinado tiempo. En la historia de Latino-
américa estas prácticas son conocidas desde la colonización. La caña de azúcar en Cuba,
el café en Colombia y el Caribe, el tabaco y el algodón dieron lugar, en los siglos XIX y XX, a
economías nacionales empobrecidas y dependientes de los mercados europeos.
En la última década se ha producido un incremento notable en la producción de gra-
nos, alcanzando una cifra récord de 47 millones de toneladas de soja RR en la campaña
2006/2007, con una superficie de 16,1 millones de hectáreas sembradas. En 2006 repre-
sentó alrededor del 50% del área sembrada en el país39.
La soja RR es la soja genéticamente modificada resistente al glifosato, un herbicida
no selectivo utilizado para eliminar hierbas y arbustos perennes. El glifosato se encuentra
dentro de la categoría de herbicidas totales. Se calcula que en la Argentina se están utili-
zando 180 millones de litros anuales.

39   Banco de estadísticas de la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) FAOSTAT 2007.

70
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

La agricultura intensiva de la soja induce al avance de la frontera agrícola y está pro-

vocando distintas alteraciones al ambiente que son objeto de estudio en numerosas pu-
blicaciones. En ellas se citan la alteración de hábitat, la alteración de biodiversidad, la
resistencia a fitosanitarios, la alteración del ciclo de nutrientes y de las propiedades físico-
químicas del suelo, y la contaminación de aguas superficiales y subterráneas con nutrien-
tes y biocidas40.

Problemas y trastornos en la salud

La expansión del monocultivo de soja RR ha barrido con los tradicionales cinturones

verdes de mitigación de los impactos que rodeaban los pueblos. Estos corredores estaban
generalmente constituidos por montes frutales, criaderos de animales pequeños, tambos
y chacras de pequeños agricultores. Por esto, las fumigaciones llegan ahora en forma más
directa sobre las poblaciones41 provocando serios problemas en la salud humana y animal.
El glifosato ejerce su acción herbicida inhibiendo una vía biosintética (ácido shikími-
co) de las plantas, impidiendo así que elaboren tres precursores proteicos (aminoácidos
aromáticos), esenciales para su crecimiento y supervivencia. Debido a que esta ruta me-
tabólica no existe en animales, la toxicidad aguda del glifosato es baja y los síntomas de
envenenamiento sólo se producen con dosis muy altas.
La Organización Mundial de la Salud clasifica al glifosato, de acuerdo con su peligrosi-
dad, como de Clase IV: “Poco Probable que Presente Peligro en Condiciones de Uso Nor-
mal42. Pero el glifosato no es usado en estado puro sino en formulaciones comerciales.
Necesita de la presencia de sustancias tensoactivas para penetrar en los tejidos de las
plantas y la mayoría de sus fórmulas comerciales incluyen una sustancia química a esos
fines. La formulación herbicida más utilizada (Round-Up) contiene el surfactante polioxieti-
leno-amina (POEA), que es más tóxico y persistente que el propio glifosato43
El uso indiscriminado de agroquímicos deja expuestas a las poblaciones rurales ve-
cinas a los cultivos, y en especial a los trabajadores que participan de la aplicación, a la
exposición simultánea o secuenciada de productos en mezclas. La absorción de pequeñas

40   Análisis sistémico de la agriculturización en la pampa húmeda… Op. Cit.

41   CEPAL (2005). Análisis sistémico de la agriculturización en la pampa húmeda argentina y sus consecuencias en las regiones extra
– pampeanas. Serie Medio Ambiente y Desarrollo Nro 118. Santiago de Chile: CEPAL.
42   Evaluación de la información científica vinculada al glifosato en su incidencia sobre la salud humana y el ambiente. Comisión Na-
cional de Investigación sobre Agroquímicos. CONICET. 2009
43   Simoniello,M.F. y Kleinsorge, E. Agroquímicos: mayor investigación, mayor prevención. Re. Ecociencia y naturaleza. Nº 16. 2009.
Buenos Aires, Argentina.

71
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

dosis de agroquímicos se traducen en afectaciones de la salud que van desde intoxica-

ciones a daños potenciales del material genético celular. Numerosos estudios de casos
llevaron en 2009 a la conformación de la Comisión Nacional de Investigación sobre Agro-
químicos, para evaluar su incidencia sobre la salud humana y el ambiente.

Deforestación, desmonte y destrucción de hábitat

Aunque el problema de la deforestación y el deterioro de los bosques nativos obedece

a numerosas causas, la expansión de la frontera agrícola y la reubicación de los sistemas
ganaderos hacia regiones extra pampeanas están originando las mayores presiones para
la deforestación masiva o desmonte.
Argentina es hoy el tercer productor mundial de soja, detrás de Estados Unidos y Brasil,
y el mayor proveedor global de harinas y aceites derivados de la oleaginosa. También es el
segundo productor mundial de granos transgénicos.
Coincidentemente, la tasa de deforestación en la Argentina es seis veces mayor que el
promedio mundial. Entre 2002 y 2006, el desmonte de bosques nativos creció casi el 42%
respecto al período que va de 1998 a 2002. La tala de bosques arrasó más de un millón de
hectáreas44. Cada vez más bosques, y a mayor velocidad, van disminuyendo o desapareciendo.
Durante ese período se talaron 515.228 hectáreas en Santiago del Estero. En la actua-
lidad, la deforestación mayor se registra en Salta (414.934 hectáreas), donde la desapari-
ción de masa boscosa fue un 113,45% mayor que entre 1998 y 200245.
En un principio el desmonte más importante se produjo en la región del Parque Cha-
queño, pero ahora también se extiende a otras formaciones, como las selvas de Yungas.

44  Datos provenientes de la Dirección de Bosques de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación (SAyDS) 
45   http://www.proteger.org.ar

72
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

Superficie de Bosque Nativo en Argentina

Fuente: 1937: Censo Nacional Agropecuario 1937; 1947 a 1987: Estimaciones del Instituto Forestal Nacional; 1998: Unidad
de Manejo del Sistema de Evaluación Forestal; 2008: Estimaciones de la Unidad de Manejo del Sistema de Evaluación
Forestal.

¿Qué podemos hacer para combatir la deforestación?

• Todos: hacer ahorro energético y de materias primas.
• Todos: realizar separación de papel y cartón para su reciclaje. Usar papel reciclado.
• Los productores agropecuarios: recuperar los usos tradicionales en la agricultura y
ganadería.
• Los estados: impulsar políticas forestales integrales que fomenten la conservación
de los bosques.
• Los propietarios de significativas extensiones de tierras y los productores agrope-
cuarios: reconvertir campos de cultivo abandonados o de poco rendimiento agrícola en
masas forestales.
• Los estados, los privados y la sociedad civil: recuperar las especies autóctonas en
cada uno de los entornos.

73
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Crecimiento urbano

Casi el 90 % de la población de Argentina vive en ciudades (89,3 % según el INDEC). El

avance de la frontera urbana produce un proceso de fragmentación del ecosistema natural
y aparición de neoecosistemas (comunidades vegetales y animales en las que las especies
dominantes son exóticas).
Las zonas periurbanas están invadidas por inmensos conflictos. Son receptoras de los
desechos de la ciudad y proveedoras de materias primas para la construcción de infraes-
tructura vial, ferroviaria y edilicia. Estas áreas que resultan críticas para el mantenimiento
de la calidad del aire y del agua, lejos de ser protegidas se convierten en ambientes conta-
minados por residuos sólidos, líquidos y gaseosos, industriales y domiciliarios46.
El crecimiento de las ciudades provoca un avance de la frontera urbana que produce la
fragmentación paulatina de los ecosistemas naturales que la circundan. El Gran Buenos
Aires, en su crecimiento, provocó la desaparición de al menos tres tipos de bosques nati-
vos: la selva de ribera, el talar – algarrobal de las barrancas fluviales y el bosque blanco
del Paraná.
En el cordón periurbano de Buenos Aires se producen conflictos entre las actividades
productivas primarias y la urbanización. Allí se pierden las mejores tierras agrícolas del
país y las antiguas quintas del cordón frutihortícola están siendo reemplazadas por barrios
cerrados.
Las ciudades no funcionan como un ecosistema natural. Son sistemas abiertos subsi-
diados, ya que en ellas no se produce un ciclo cerrado de energía. Otros sistemas aportan
agua, aire, alimento, energía y materiales diversos para sostener el consumo de una gran
concentración de habitantes. A su vez, las ciudades producen basura, calor, agua y aire
contaminados.
En la actualidad, las ciudades son las mayores causantes de alteraciones del equilibrio
global con consecuencias regionales o globales, produciendo gases que afectan la capa
de ozono, smog y lluvia ácida,

Por otro lado, los principales problemas dentro de las grandes ciudades incluyen:

• Contaminación atmosférica y acústica.

• Problemas de limpieza y saneamiento. Generación de basura.

46   GEO Argentina 2004. Op. Cit.

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EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

• Creciente demanda de agua y contaminación de acuíferos y aguas superficiales.

• Efluentes contaminados que van a ríos, lagos, mares.
• Falta de espacios verdes.

Contaminación atmosférica

La contaminación del aire de mayor relevancia que se produce en Argentina es la que

se produce en los medios urbanos, siendo de menor significación en el medio rural.
No existen en el país fuentes de información que den cuenta de registros sistemáticos
atmosféricos que permitan formular una caracterización de la calidad del aire a nivel na-
cional. Solamente para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y algunas capitales de provin-
cia, núcleos urbanos industriales y polos industriales existen datos puntuales de medición
de contaminantes47.
La contaminación del aire en el país se ve atenuada por la existencia de vientos y co-
rrientes de aire que favorecen su depuración.
Sin embargo, en época invernal o de baja temperatura y cuando los vientos no son su-
ficientes para dispersar los contaminantes es dable suponer que en áreas determinadas
de los principales aglomerados urbanos (Área Metropolitana de Buenos Aires, Mendoza,
Rosario, La Plata, Córdoba) se produce concentración de contaminantes en valores supe-
riores a los recomendados por la OMS.
Los problemas de contaminación urbana están asociados al transporte automotor y a
la emisión de gases de establecimientos industriales.

47  Geo Argentina 2004. Op.cit. 

75
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Principales contaminantes atmosféricos Fuentes de contaminación

Combustiones incompletas de escapes
Monóxido de carbono (CO) de vehículos. En menor medida estufas y al-
gunos procesos industriales.
Dióxido de carbono (CO2) Combustión de petróleo y derivados (au-
tos, camiones, cualquier motor, etc.).

Óxidos de nitrógeno (NOx): NO y NO2 Autos, incineración, refinerías de petró-

leo, industrias químicas, fertilizantes nitroge-
nados, incendios forestales.
Óxidos de nitrógeno (NOx): NO y NO2 Autos, incineración, refinerías de petró-
leo, industrias químicas, fertilizantes nitroge-
nados, incendios forestales.

Dióxido de azufre (SO2) Usinas e industrias que utilizan carbón mi-

neral u otro combustible que contenga azufre.
Ozono (O3) Se forma por la emisión de hidrocarburos
y NOx (actividad industrial) y su reacción con
la luz solar.
Plomo (Pb) Gasolina de los vehículos, fundiciones y
fabricación de baterías.
Partículas en Suspensión Combustiones en industrias, automoto-
res, basurales, incendios.
Clorofluorcarbonados (CFC´s) Propelentes de aerosoles, refrigerantes y
agentes espumantes.

Falta de espacios verdes

La carencia de espacios verdes (suelo natural, flora y fauna) afecta el desempeño de

una serie de funciones ecológicas significativas en el ámbito de las ciudades. Las áreas
verdes permiten mantener el ciclo del agua al facilitar la infiltración de las precipitaciones,
mitigando el riesgo de anegamiento.
Por otra parte, la vegetación que sostienen los espacios verdes fija contaminantes at-
mosféricos y aminora la contaminación sonora, atempera el clima y retarda el ciclo del agua.
Los espacios verdes constituyen las alternativas de manejo ambiental urbano más efi-
caces de las que se disponen en un sistema artificial como es la ciudad.

76
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

Efluentes y residuos industriales

Las áreas de mayor concentración industrial ocasionan problemas ambientales por

contaminación, con riesgos para la población circundante.
En nuestro país, las zonas más afectadas son el eje fluvial Rosario - La Plata y los con-
glomerados metropolitanos de Córdoba, Tucumán y Mendoza.
Los principales impactos negativos sobre el ambiente son la contaminación de los re-
cursos hídricos, la producción de residuos sólidos de variada naturaleza (especialmente
residuos peligrosos) y la contaminación del aire.
En algunos sitios, las industrias son la principal fuente de contaminación de los recur-
sos hídricos superficiales o subterráneos, en tanto en otros casos sus impactos se asocian
a los originados en la descarga de efluentes domésticos sin tratamiento.

Generación de residuos sólidos urbanos (RSU)

Todos los días se generan en las diferentes ciudades argentinas enormes cantidades
de residuos, transformándose en uno de los mayores problemas ambientales del país.

Provincias Toneladas de RSU

generados por día
Buenos Aires 11.879
Gran Buenos Aires 7.000
Mar del Plata 750
Catamarca 248
Ciudad de Buenos Aires 4.137
Córdoba 3.336
Córdoba Capital 800
Corrientes 852
Chaco 643
Resistencia 175
Chubut 412
Entre Ríos 726
Paraná 400
Formosa 337
Jujuy 462
La Pampa 308
La Rioja 243

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Mendoza 1.883
Área Metropolitana 800
Misiones 455
Posadas 200
Neuquén 468
Río Negro 491
San Carlos de Bariloche 70
Salta 880
San Juan 629
San Luis 447
Santa Cruz 173
Santa Fe 3.418
Ciudad de Santa Fe 250
Rosario 900
Santiago Del Estero 707
Tierra Del Fuego 73
Tucumán 1.026
TOTAL 34.279

Fuente: Elaboración propia en base a Estrategia Nacional para la Gestión Integral

de Residuos Sólidos Urbanos ENGIRSU (2005)

Problemas con los residuos

Esta gran cantidad de residuos (35.000 toneladas diarias) provoca un sinnúmero de

problemas tales como:
• Contaminación orgánica: la descomposición de la materia orgánica de la basura
produce una gran cantidad de compuestos que incluyen sustancias infecciosas y malolien-
tes, metales pesados, gases y líquidos altamente tóxicos y concentración de gases explo-
sivos producidos al fermentar las basuras.
• Los ácidos orgánicos favorecen la lixiviación de los productos tóxicos, contaminan-
do en primer término el suelo para luego hacer lo propio con las napas freáticas, fuente
de abastecimiento de agua para consumo humano y esencial para las actividades agro-
ganaderas.
• Contaminación tóxica: los productos químicos tóxicos, provenientes de la industria
y de los hogares, son arrastrados por las aguas de lluvia y llegan a las aguas superficiales
y subterráneas.

78
EDUCación ambiental
PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS

• Problemas sociales: cada día más gente subsiste a través de los materiales que
seleccionan de los desechos RSU.
• Problemas de espacio: los rellenos necesitan mucho espacio físico para la dispo-
sición de la basura. Un ejemplo es el problema planteado con los residuos de la Ciudad
de Buenos Aires y el conurbano. La ciudad no tiene espacio físico para el desarrollo de un
relleno y manda sus residuos a los ubicados en la provincia de Buenos Aires (CEAMSE).
• Problemas éticos: vivimos en un mundo de recursos limitados y estamos tirando
gran cantidad de materiales que podrían ser reutilizados o reciclados.

¿Qué hacer?

En la actualidad la estrategia mundial de manejo de las basuras domésticas tiene la

finalidad de REDUCIR los residuos que se generan, a través de prácticas preventivas y de
minimización que incluyen también la REUTILIZACIÓN, la RECUPERACIÓN y el RECICLAJE.
El cumplimiento de estas prácticas es conocido como: “La cultura de las R”.
Es muy importante el ORDEN DE LAS R en el momento de consumir:
• Reducir el consumo de productos de mayor costo ecológico y optimizar el uso del resto.
• Reducir la generación de basura.
• Reutilizar los materiales tanto como puedas para alargar su vida útil.
• Recuperar de la basura todos los materiales que puedas.
• Reciclar los residuos transformándolos en recursos en lugar de mandarlos al basural.

79
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

NOTAS

80
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO

PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA
“Conversar es el mejor entrenamiento que puede tener un
ser humano para ser un ser humano”48

“El quehacer educativo-ambiental tuvo la virtud -o la

imprudencia- de convocar toda una serie de problemas
antiguos, modernos y contemporáneos relacionados con
el ser y el deber ser del acto educativo en una sociedad
mundial aquejada por una profunda y persistente crisis”
(Vidart, D. 1978, citado por Caride, 2006)

Varias son las cuestiones que nos planteamos cuando hablamos de educación, y en
particular cuando nos referimos a la educación ambiental.
Cabe preguntarnos: ¿Qué es la educación ambiental? ¿Podemos hablar de una educa-
ción ambiental? ¿Qué es lo propio de la educación ambiental? ¿En qué radica su especifi-
cidad educativa?
Estas preguntas carecen de respuestas y enfoques únicos, es decir, estamos ante un
campo de conocimiento dilemático, en el que básicamente faltan acuerdos fundamenta-
les sobre los conceptos que orientan y determinan las prácticas educativas en materia
ambiental. Estos conceptos son principalmente los de ambiente y sustentabilidad, como
también el tipo de conocimiento que la educación ambiental debe promover.
Esto provoca que la EA se caracterice por su heterogeneidad de prácticas, es decir,
existen muchas “cosas” diferentes que las llamamos igual, tal como explicitaremos en la
sección destinada a las experiencias. Aunque si indagamos y buscamos algún componente
o característica común, veremos que todas promueven algún tipo de cambio, o sea que,
más allá del enfoque y las estrategias didácticas que se empleen, implican una educa-
ción para la acción. Estas acciones pueden estar focalizadas en los cambios individuales
(cambios de actitudes) o bien, en el otro extremo de posibilidades, en los cambios sociales
y, por qué no, civilizatorios. Entre estos polos que, por otra parte, no necesariamente se
excluyen, existen numerosos matices y complementariedades posibles.
La falta de acuerdos se puede ver como dificultad, pero también como oportunidad en
los siguientes sentidos:
• Al ser un campo de conocimiento en construcción relativamente nuevo (treinta y

48   Wagensberg, Jorge. Obra citada

81
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

cinco años a nivel mundial, no más de veinticinco en nuestro continente), los actores invo-
lucrados en este proceso tenemos la oportunidad de participar en dicha construcción, de
lo que se deriva la importancia de la formación y las experiencias.
• Por su heterogeneidad, brinda la oportunidad de llevar a cabo diversas acciones ob-
teniendo de allí la riqueza propia de toda diversidad, teniendo especial valor la creatividad
como componente potenciador de las prácticas.
• Permite ligar la teoría con la acción en una auténtica praxis, ya que en la planifica-
ción de acciones educativas que realicemos deberemos definir conceptos que la susten-
tan y orientan, en particular ambiente, sustentabilidad, las referencias epistemológicas y
los valores éticos que se promueven.

Historia y actualidad de la educación ambiental: aprendizajes y

desafíos
El concepto de EA ha ido adecuándose al desarrollo del pensamiento ambiental desde
una educación orientada a la preservación y conservación de la naturaleza; a la protección
y mejoramiento del ambiente, y más recientemente al desarrollo sustentable.
La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, realizada en Tbilisi en
1977, la definió como “un proceso permanente a través del cual los individuos y la co-
munidad toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la
competencia, la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la
resolución de los problemas ambientales presentes y futuros”.
El acuerdo de educación suscripto por el Foro Global de ONG’s en Río de Janeiro (1992)
afirma que es un “proceso de aprendizaje para sociedades sustentables y responsabilidad
global, basado en el respeto de todas las formas de vida y estimulante de la formación
de una sociedad justa y ecológicamente desarrollada”.
Por su parte, Eloísa Tréllez Solís la considera como “un proceso formativo mediante
el cual se busca que el individuo y la comunidad conozcan y comprendan las formas de
interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, a fin de que
actúen de manera integrada y racional con su medio”.
La EA actual se concibe en estrecha relación con la concepción dinámica de ambiente,
y tiene nexos más fuertes con la gestión ambiental que con la simple descripción de los
problemas ambientales. Este hecho marca una de sus características centrales: el nexo
con el desarrollo sustentable y con la participación.

82
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

Hitos internacionales

Si bien desde tiempos remotos diferentes civilizaciones llevaron a cabo acciones en

referencia al ambiente, el término “educación ambiental” comienza a utilizarse recién a
fines de la década de 1940, como resultado de los primeros informes que alertaban sobre
el estado del planeta. A partir de allí su concepto fue evolucionando en paralelo con el
concepto de ambiente.

1948
Se crea la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN).
Se utiliza por primera vez el término “educación ambiental” en forma docu-
mentada durante la celebración en París de la Conferencia para la conservación
de la naturaleza y los recursos naturales, promovida por la UICN.

1971
El programa El Hombre y la Biosfera (MAB) desarrolla las bases, dentro de
las ciencias naturales y sociales, para la conservación y el uso sostenible de la
diversidad biológica, y para la mejora de la relación entre la gente y su ambiente.
Formación de personal especializado para la planificación y puesta en marcha de pro-
gramas de investigación ecológica.

1972
El Club de Roma presenta un informe acerca de los problemas que amenazaban al am-
biente. Este informe fue conocido como “Los Límites del Crecimiento” (Informe Meadows)
y evidenciaba que la naturaleza era “limitada”, tanto en recursos disponibles como en su
capacidad de amortiguar impactos ambientales, poniendo en debate la idea de un creci-
miento ilimitado.

En Estocolmo (Suecia) se celebra la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el

Medio Ambiente Humano, también conocida como Primera Cumbre de la Tierra.
A partir de esta primera gran reunión gubernamental se recogen principios y recomendaciones que
tratarán de vincular las políticas ambientales a las políticas de desarrollo, entendido éste en un
sentido integral. Además, se contempla la creación y puesta en marcha de una serie de instrumen-
tos técnicos e institucionales para la vigilancia, el control y la gestión de los parámetros biofísicos
del medio ambiente.
El principio 19 de la Declaración afirma que “es indispensable una labor de educación en cuestio-

83
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

nes ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la
debida atención al sector de población menos privilegiado”, con el objetivo de generar una opinión
pública y un comportamiento individual responsable en cuanto al manejo y protección del medio.
Destaca el rol de los medios de comunicación como difusores de información de carácter educati-
vo sobre la necesidad de proteger y mejorar el ambiente.
En cuanto a la educación ambiental, la recomendación Nº 96 aconse-
ja: “Adoptar las medidas necesarias para implementar un plan inter-
nacional de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, en
la educación formal y no formal, que abarque todos los niveles del
sistema educativo”.
La Asamblea General de la ONU designó el 5 de junio como “Día Mun-
dial del Medio Ambiente”, en su Resolución N° 2994 (XXVII), para
marcar la apertura de la Conferencia y con la finalidad de “hacer más
profunda la conciencia universal de la necesidad de proteger y mejo-
rar el medio ambiente”.

1973
Como resultado de la Conferencia de Estocolmo se crea el Programa de Naciones Uni-
das para el Medio Ambiente.
En Argentina se crea la Secretaría de Estado de Recursos Naturales y Ambiente Humano.

1975
Lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). UNESCO –
PNUMA49 50. Entre sus declaraciones se destacan las siguientes:
• Toma de conciencia a nivel internacional
• Clarificación de conceptos y métodos
• Incorporación de la dimensión ambiental en las prácticas educativas
• Formación del profesorado
• Desarrollo de contenidos y material

Seminario Internacional de Educación Ambiental UNESCO – PNUMA. Belgrado, Yugos-

lavia. Se redacta el documento conocido como “Carta de Belgrado”, que establece las
metas y los objetivos de la educación ambiental, así como una serie de recomendaciones
sobre diversos aspectos relativos a su desarrollo:
• Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y
conciencia respecto al ambiente en general y a los problemas que presenta.

49   UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.
50   PNUMA: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

84
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

• Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica
del ambiente en su totalidad de sus problemas y de la influencia que ejerce la humanidad
sobre él, y viceversa.
• Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales e interés
por el ambiente.
• Descubrir y cultivar las aptitudes de las personas para resolver problemas ambien-
tales, por sí mismas y/o actuando colectivamente.
• Desarrollar la capacidad de evaluación en las personas y grupos sociales, para eva-
luar las medidas y los programas de educación ambiental.
• Estimular la participación, ayudando a las personas y a los grupos sociales, a pro-
fundizar su sentido de responsabilidad y a expresarlo actuando decididamente.

“El (Programa Internacional de Educación Ambiental) PIEA operó hasta 1995, cuando se produjo
una reorientación de la UNESCO hacia esta área con lo que hoy se designa como Educación para
el Desarrollo Sustentable” (González Gaudiano, 2007)51. El programa concluyó sin una evaluación
de resultados, aunque sí se han planteado numerosas críticas, en particular las referidas a la
priorización de las problemáticas ambientales derivadas del industrialismo de los países del Norte
(González Gaudiano, 2007)52.

1977
Se celebra la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbili-
si (Georgia). Su documento final define los principios pedagógicos de la EA y las grandes
orientaciones que deben regir su desarrollo en el ámbito nacional e internacional.

“La EA en los programas escolares debe infundir la problemática ambiental tanto en las disciplinas
naturales como sociales puesto que persigue un enfoque interdisciplinario para su completa com-
prensión y la de sus causas últimas”.
“La EA no debe ser una materia más añadida a los programas escolares existentes (...) Debe
constituir un proceso orgánico continuo (...), interdisciplinar (...) con miras a la solución de los
problemas”.
Debe dirigirse a todas las categorías de la población.
La Conferencia Mundial sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi (Georgia) concluyó con la
orientación de incorporar la “dimensión ambiental” en todo el sistema educativo (informal, formal
básico, universitario), desde un interdisciplinario.

Aquí planteamos, tal como lo enuncian Caride y Meira (2000)53, González Gaudiano

51   González Gaudiano, E. (2007). Educación ambiental: trayectorias rasgos y escenarios.

México: Plaza y Valdés Editores.
52   González Gaudiano, E. (2007). Obra citada.
53   Caride y Meira (2000). Obra citada.

85
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

(2007), el denominado “asunto Tbilisi”, que consiste en la promoción de la EA como herra-

mienta para la superación de problemas ambientales, asumiendo así un rol de tipo instru-
mental en el que quedan relegados sus fundamentos pedagógicos. Es importante señalar
que no le corresponde a las Escuela resolver problemas ambientales (como veremos más
adelante, la denominada educación para el ambiente), sino hacer uso de ellos como re-
curso pedagógico que permite o facilita establecer vínculos entre la vida cotidiana, los
conocimientos escolares y el reconocimiento de responsabilidades y derechos en materia
ambiental que todos tenemos en condición de ciudadanos.

1987
Primer Congreso Internacional sobre Educación y Formación sobre Medio Ambiente en
Moscú.
• Se retoma el concepto de educación ambiental como un proceso permanente, que
ha de estar presente a lo largo de toda la vida, dirigido a que los individuos y comunidades
adquieran: conciencia, conocimientos, valores, destrezas y experiencia sobre el medio y
capacidad para actuar en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.
Se declara la década 1990-2000 como el “Decenio Mundial de la Educación Ambiental”.

Informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo “Our Common

Future” - Informe Brundtland

El Informe se centra en el Desarrollo, haciendo uso de estrategias en búsqueda de un crecimiento

que permita satisfacer las necesidades básicas (alimentación, agua, energía, sanidad, trabajo);
sustentar y, si es posible, acrecentar los recursos básicos; reorientar las tecnologías y los riesgos
asociados a ellas e incluir el ambiente dentro de los cálculos económicos. Define el concepto de
Desarrollo Sustentable.

1992
Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el De-
sarrollo. Río de Janeiro, Brasil. ECO 92.
Reunión sin precedentes que congregó a los más altos representantes de los go-
biernos de 179 países, así como a funcionarios de Naciones Unidas, represen-
tantes de gobiernos locales, grupos científicos y empresariales y organizaciones
no gubernamentales
Se suscribieron diferentes convenios y declaraciones: la Declaración de Río so-
bre Medio Ambiente y el Desarrollo, la Declaración sobre Ordenamiento de Bosques, el Convenio
sobre Diversidad Biológica, la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
y la Agenda 21, un compendio de normas tendientes al logro de un desarrollo sustentable.

86
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

El capítulo 36 de la Agenda 21 dice lo siguiente:

“...La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la
capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo... Tanto la edu-
cación académica como la no académica son indispensables para modificar las actitudes de las
personas de manera que éstas tengan la capacidad de evaluar los problemas del desarrollo sos-
tenible y abordarlos. La educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores
y actitudes, técnicas y comportamiento ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sos-
tenible y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones...”
Paralelamente a la conferencia oficial, se desarrolló el Foro Internacional de ONG y Movimientos
Sociales, que elaboró el Tratado de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

2002
Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudáfrica.
Reunió a decenas de miles de participantes, incluyendo presidentes, dele-
gados nacionales, líderes de organizaciones no gubernamentales, empresarios
y otros grupos importantes.
El avance en el logro del desarrollo sostenible había sido extremadamente decepcio-
nante desde la Cumbre para la Tierra de 1992, ya que la pobreza aumentó y la degrada-
ción ambiental empeoró.

“(La) historia oficial (de la EA) ha sido construida a partir de las declaraciones de reuniones cum-
bre; pero se trata de una historia sin sujetos y sin fisuras, que se produce en una continua y cohe-
rente trama discursiva que describe una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada
más lejos de la realidad” (…) “podemos afirmar que en América Latina este campo comienza a
expresarse una década más tarde (el origen oficial se ubica en el año 1972), pero con especifici-
dades propias.” (González Gaudiano, 2007)54.

Las tensiones y diferencias entre los países se dieron principalmente debido a que
los países centrales veían los problemas ambientales como consecuencia de un determi-
nado desarrollo industrial, mientras que los países en desarrollo, que no querían quedar
relegados de los beneficios de la industrialización, ponían en el centro del debate las pro-
blemáticas de índole social, principalmente el analfabetismo, la falta de saneamiento, la
marginalidad y los gobiernos autoritarios.
A modo de síntesis, unos veían a los problemas ambientales como ecológicos y los
otros como sociales. Esta mirada, ciertamente ingenua de ambos lados, se puede decir
que fue superada al complejizar la mirada de una y otra dimensión de un concepto de
ambiente que las incluye. Hoy, el debate ambiental, cuestiona el rol del Estado, la sobe-
ranía de los países, las integraciones regionales, los acuerdos bi y multilaterales, el rol de

54   González Gaudiano, E. (2007). Obra citada

87
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

la participación social, el lugar de la información y el conocimiento sobre las temáticas

ambientales, tanto en los países centrales como en los otros.
Se trata de un debate que sigue en tensión, condicionado por diferentes intereses
entre sociedades, tal como lo vimos en el concepto de conflicto ambiental y las diferentes
formas de dar significado al desarrollo sustentable.

Rasgos de identidad de la educación ambiental en América Latina

“La materia inerte es mansa, la materia viva es
conservadora, la materia inteligente es revolucionaria y
la materia civilizada fluctúa entre la inerte, la viva o la
inteligente”55

Una definición de EA que nos parece muy significativa, por el momento en que se pro-
nunció y porque en ella aparecen claramente las raíces del pensamiento latinoamericanis-
ta, es la surgida en Chosica (Perú) en marzo de 1976, en ocasión del Taller Subregional de
Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria, organizado por UNESCO con anterio-
ridad al de Tbilisi:

“Si bien la educación no es gestora de los procesos de cambio social, cumple un papel importante
como agente fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores; papel que sólo puede
cumplir acabadamente si lejos de limitarse al señalamiento de los problemas con que se enfren-
tan los países en vías de desarrollo, apunta al esclarecimiento de sus causas y la proposición de
soluciones posibles … Aparece así la necesidad de una educación ambiental de carácter integral
que promueva el conocimiento de los problemas del medio natural y social en su conjunto y los
vincule socialmente a sus causas… (por lo que) definió la educación ambiental como la acción
educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su
realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de
los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante
una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un
comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspec-
tos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias
para dicha transformación” (Teitelbaum, 1978. Citado por Gonzalez Gaudiano, 1999)
“Esta es una de las mejores definiciones que recupera el sentido gramsciano de concebir lo edu-
cativo como práctica política para transformar la realidad latinoamericana” (…) “introduce el con-
cepto de comunidad educativa sin señirla a lo escolar y la articulación entre el ser humano con la
naturaleza y las que los seres humanos establecen entre nosotros mismos”. (González Gaudiano,
2007)56

55   Wagensberg, Jorge. Obra Citada

56   González Gaudiano, E. (2007). Obra citada.

88
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

En diferentes estudios, González Gaudiano hace referencia a los rasgos que dan enti-
dad e identidad a la EA en América Latina. Algunos de ellos son:
“El impacto causado por la propuesta de relación dialógica y su crítica a la educación
bancaria por parte de Paulo Freire manifiestan los anhelos de cambio social” (Gonzalez
Gaudiano, 2007). Es decir, se recoge la experiencia movimientista de la Educación Popu-
lar en el Continente, como también la Teología de la Liberación con su compromiso radical
por los pobres.

Hace también a esta identidad el planteo de la búsqueda de las causas profundas de

las problemáticas ambientales y en último término de la crisis ambiental que las incluye.
Para ello es fundamental la perspectiva histórica, como también el reconocimiento de los
problemas como procesos sistémicos.
Como consecuencia de esta revisión histórica se propone la necesidad del debate epis-
temológico en torno a las problemáticas ambientales, planteando la pregunta sobre qué
tipo de conocimiento (sustento del modelo de desarrollo) se construyó historicamente
para que hoy nos encontremos como humanidad ante bordes inéditos y con un alto nivel
de incertidumbre sobre la viabilidad de futuro para todos los humanos y no humanos. Plan-
teo que se corresponde con la pregunta sobre qué conocimientos deberemos generar para
superar estos desafíos de futuro.

Para profundizar sobre el estudio de estos rasgos de identidad recomendamos la lectura de numerosos
aportes realizados por González Gaudiano, en particular ver “Otra lectura a la historia de la Educación Am-
biental en América Latina y el Caribe” en Tópicos de Educación Ambiental 1 (1) 9-26 1999
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/educacion.html

¿Qué es lo propio de la educación ambiental? ¿Cuál es su

“objeto” de estudio?
“Interdisciplinariedad: La naturaleza no tiene culpa alguna
de los planes de estudios previstos en las escuelas y
universidades”57

Para aproximarnos a la respuesta a esta pregunta recurrimos a un importante aporte

57   Wagensberg, Jorge. Obra citada

89
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

realizado por Lucie Sauvé (1999)58, en el que propone tres esferas de interrelaciones del
desarrollo personal y social:

Diagrama de relaciones entre

personas, grupos sociales y
el ambiente
EL AMBIENTE

LOS OTROS

UNO MISMO
Identidad

Alteridad

• En esta esfera de interacc ión se desarrolla Esfera de relaciones

en la persona el sentido de ser parte de un Con el OIKOS
patrón global de vida.
• Campo de interacciones de primer orden
para el desarr ollo completo de la persona y
del grupo social Fuente: Sauvé, L. 1999

La primera esfera (del “yo”) es la zona de identidad en la que la persona se desarrolla

mediante la confrontación consigo misma, donde se genera la autonomía y la responsabi-
lidad personal, donde aprendemos a aprender.
La segunda, la de la alteridad, el reconocimiento del otro. En ésta encontramos como
ejemplo la educación relacionada con la cooperación, las relaciones interculturales, la paz,
la democracia, los derechos humanos y la solidaridad internacional.
Finalmente, en la tercera esfera, el nivel de mayor complejidad y en el que se encuen-
tra situada la EA. Es la esfera de las relaciones con el ambiente biofísico, mediada por las
relaciones personales y sociales. Se trata de las relaciones con los otros seres vivos, los
elementos biofísicos y fenómenos de los ecosistemas. Es en este nivel de complejidad sis-
témica en el que se desarrolla un patrón global de vida en términos de pertenencia a una

58   Sauvé, L. (1999). Obra citada.

Disponible en http://www.uam.es/departamentos/ciencias/ecologia/documentos%20descargables

90
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

casa (oikos) única y común para todos (Sauvé, 1999)59

Viendo la simpleza de esta representación cuesta no aceptarla como realidad inminen-
te de relaciones que hacen a la unidad sistémica que incluye a las personas, las socieda-
des de las que son parte y el contexto biofísico y cultural en las que se desarrollan.

Hacia una caracterización de la educación ambiental

“Crítica sin conocimiento es menos grave que al revés”60

Tal como manifestamos al inicio de este apartado, la falta de acuerdos sobre las de-
finiciones no nos exime de definir qué entendemos y cómo queremos hacer educación
ambiental.
Recurriremos a los rasgos con los que podemos caracterizar la EA que refieren a nues-
tro posicionamiento y desde allí propondremos una serie de metas o aportes con los que
estaríamos contribuyendo desde esta práctica educativa. Contribución tanto en términos
educacionales como para la sustentabilidad.

Hablemos un poco sobre los rasgos:

Es una educación política. En la medida en que la crisis ambiental no es ideológica-
mente neutral ni ajena a intereses económicos y sociales, la praxis educativa tampoco
puede serlo. La política forma parte de la naturaleza misma de la educación, por lo que los
problemas de la educación no son exclusivamente pedagógicos, sino esencial y profunda-
mente políticos (Freire, 1990, citado por Caride y Meira, 2000)61
En particular, cuando nos referimos a EA proponemos incluir en los procesos de apren-
dizaje el debate sobre el modo de desarrollo contemporáneo, las relaciones de poder que
lo sustentan, las injusticias que genera y los límites con los que se encuentra en su ideal de
progreso ilimitado. El debate crítico propuesto se abre hacia la búsqueda de alternativas:
“Si esto no funciona, entonces cómo”. Aparece en el horizonte utópico la sustentabilidad
como meta.
De aquí se deriva, centro de la tesis freiriana, que la lectura y la comprensión crítica
del entorno constituyen la base para la construcción de un conocimiento más libre y de-
mocrático, no sólo en la perspectiva de los sujetos que construyen el conocimiento –como
defiende el constructivismo– sino también de los contextos sociales, que en ningún caso

59   Sauvé, L. Obra citada.

60   Wagensberg, Jorge. Obra Citada
61   Caride y Meira (2000). Obra citada.

91
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

podrán ser ignorados (Caride y Meira, 2000)62.

Es una educación social. Los problemas ambientales no son problemas “de la natura-
leza”, sino de las sociedades en su relación con ella y hacia su propio interior. La educación
debe estar al servicio de mejorar las condiciones de vida de las personas, ampliar sus
potencialidades y promover la equidad como imperativo ético. Por ello consideramos que
para hacer educación ambiental debemos comprender qué es la sociedad, el valor de los
vínculos entre las personas que la componen (solidaridad intra e intergeneracional), las
diferentes formas de organización social, el rol del Estado como garante de los Derechos
Humanos y Ambientales y principalmente la democracia como forma de gobierno que con-
tribuye con una ciudadanía activa.

Es una educación problematizadora. Sabemos como docentes que muchas veces tie-
ne más valor en el proceso de aprendizaje provocar buenas preguntas que brindar buenas
respuestas. El pensamiento ambiental, caracterizado por las relaciones que establece,
potencia la pregunta, se anima a cuestionar, ve a los problemas como oportunidades de
cambio y se fortalece como resultado de estos procesos.

“(…) la práctica crítica de la Educación Ambiental debe actuar problematizando las realidades
ambientales, develando las contradicciones y los conflictos – de valores, intereses, poderes, ra-
cionalidades, etc. – implícitos a la génesis social de la crisis ambiental” (Caride y Meira, 2000)63

Es una educación dialógica. Promover el diálogo es promover el encuentro con el otro.

Es desear escuchar, entender, comprender, preguntar, repreguntar, opinar. Generar proce-
sos de crecimiento y enriquecimiento a partir de los saberes compartidos.
El diálogo es una herramienta fundamental de los procesos de comunicación interper-
sonal y, por ende, de los procesos educacionales. Desde esta perspectiva, el educador ya
no es sólo el que educa sino el que también es educado mientras establece un diálogo
en el que tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de
“autoridad”: ya no hay alguien que eduque a otro, sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces “apropiarse del conocimiento”. Será sólo aquello sobre los
cuáles educador y educando reflexionen.

“(…) los problemas ambientales son fenómenos de naturaleza dialéctica, que afectan a la defini-
ción de constructos culturales que han adquirido un importante protagonismo en la caracteriza-
ción de las sociedades avanzadas: calidad de vida, necesidades y derechos sociales, bienestar

62   Caride y Meira (2000). Obra citada.

63   Caride y Meira (2000). Obra citada.

92
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

social, desarrollo económico, progreso, modernidad, sistemas de producción, consumo, trabajo,

ocio, democracia, etc. Para generar un conocimiento teórico práctico capaz de orientar la acción
educativa es necesario indagar en las representaciones sociales que sugieren cada uno de estos
constructos; y, de paso, en cómo sus significados e interpretaciones están mediatizados por imá-
genes y componentes - simbólicos y materiales – estrechamente vinculados a la génesis de los
modelos culturales hegemónicos” (Caride y Meira, 2000)64

Es una educación vinculante. Dado que promueve los vínculos humanos, en tanto
relaciones estables, profundas y deseadas —pues integran conciencias y no sólo conduc-
tas—, permanentes —pues permanecen más allá del tiempo y la distancia, no dependen
de estar en presencia del otro— e implican una incorporación afectiva e intelectual de los
otros que nos permiten confiar en “estar activos”. En un proceso educativo, no sólo se ge-
neran vínculos con las otras personas sino también, y de esencial valor, con el aprendizaje,
con el objeto de conocimiento y su proyección —es decir, con el conocimiento universal—,
con los métodos, los medios y las técnicas, con la institución en que se encuadra, con el
proyecto institucional, con el proyecto social, con el proyecto vital de cada uno de los miem-
bros de esa relación humana.
Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: plura-
lidad, crítica, trascendencia, temporalidad y consecuencia. A su vez, estas características
se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo (lo que
origina un ser de relaciones). El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y
conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama “estar con
el mundo”.65

Es una educación interdisciplinaria. Como hemos visto, el concepto mismo de am-

biente no puede reducirse a ninguna disciplina de conocimiento en particular, sino que es
manifiestamente interdisciplinario. Veámoslo en este gráfico.

64   Caride y Meira (2000). Obra citada.

65  Freire, P. (1980). La Educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.

93
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Como vemos en la representación, en cada una de las disciplinas que hacen a la EA

existen debates y diferentes posicionamientos, que aquí están expresados como polos
dialécticos.

“Para conocer el medio ambiente en su complejidad necesitamos dotarnos de una perspectiva

interdisciplinar y ésta no se agota en las contribuciones de la Ecología, la Geografía, la Química,
la Física, etc., que se ocupan de sus dimensiones factuales. En la medida que la EA pueda ser en-
tendida como una praxis social crítica y la problemática ambiental como problemática social com-
pleja, mediada axiológica y simbólicamente, se necesitan enfoques dialécticos, fenomenológicos,
interaccionistas y constructivistas (Robotton, 1993), en los que lo humano y lo cultural adquieran
la relevancia epistemológica y metodológica que les corresponde” (Caride y Meira, 2000)66

Es una educación comunitaria. Somos conscientes de que la escala de incidencia

real es la realidad inmediata, es decir la de la escuela inserta en su comunidad. De allí
surgen los problemas y las oportunidades ambientales para constituirse como un insumo
fundamental en educación ambiental, tomando la vida cotidiana especial valor para el

66   Caride y Meira (2000). Obra citada.

94
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

aprendizaje.
Cuando hablamos de comunidad humana nos referimos al conjunto de seres humanos
que se identifican a partir de un lenguaje común, valores, principios, costumbres, visión
del mundo, ubicación geográfica, roles, distribución del poder, formas y modalidades de
educar, de curar, de impartir justicia, de gestionar, de gobernar. Construyen y sostienen
instituciones diversas a las que les dan identidad. Toda comunidad crea y sostiene a su es-
cuela, y ésta no debería alejarse nunca de ella ni encerrarse en sí misma. Por el contrario,
debería estar en permanente interacción con el fin de alimentarse mutuamente.

Es una educación humanista. En el centro estamos las personas, nuestros deseos, as-
piraciones, necesidades y, principalmente, potencialidades, respetando la diversidad entre
individuos como así también entre sociedades y culturas. La confianza puesta en la capa-
cidad cognitiva, como generadores de cultura que todos los humanos somos. La defensa
de los Derechos Humanos como condición necesaria para el desarrollo. Un humanismo
que no está sobre las demás formas de vida sino con ellas en una coevolución sistémica
con todas las manifestaciones de vida. En este sentido debemos asumir una actitud de
mayor humildad, conscientes del lugar que ocupamos como especie y la interdependencia
con el resto del sistema planetario.

Es una educación ética. Tal vez el cambio a mayor profundidad al que podemos aspirar
es el del orden ético, es decir el conjunto de valores necesarios para lograr la transición
hacia la sustentabilidad. Valores de responsabilidad, respeto y solidaridad son la base
para dicho cambio.
Al referirnos al cambio estamos remitiendo al “para qué”:

“Desde la educación ambiental se debe promover el compromiso radical y ello será posible si la
noción de crisis se plantea como oportunidad de cambio, en el que cada uno y la sociedad en ge-
neral nos consideramos actores con posibilidad de incidir en dicho cambio, que deberá orientarse
hacia la sustentabilidad. Este compromiso radical debe construirse desde un cimiento ético que le
de sentido. Son innumerables los ejemplos de solidaridad y cooperación de organizaciones huma-
nas que defienden los derechos ciudadanos y ambientales”. (García y Priotto, 2009)67.

Otro aspecto a considerar desde un orden ético es el lugar de la humanidad en el pla-

neta. La humildad y la responsabilidad deberán aparecer como valores:

“El hombre no tiene más privilegio al “dominio sobre la tierra” que cualquier otro ser; el medio am-
biente no sólo sirve al hombre, sino también a otras especies. El ser humano más bien tiene una
responsabilidad sobre el medio ambiente muy superior a la de las demás especies, si se puede

67   García, D. y Priotto, G. Obra citada.

95
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

hablar en tales términos. La responsabilidad del hombre es la de administrador y guardián, basa-

da únicamente en su capacidad de conocimiento, reflexión y predicción. El hombre, en contraste
con el resto de las especies, puede controlar voluntariamente su medio ambiente, su población,
así como su comportamiento, herencia genética y evolución. El ejercicio de este control ha sido
particularmente relajado con respecto a su población, en el consumo de recursos naturales reno-
vables y en el manejo de los desechos, las consecuencias y los subproductos de ese consumo”
(Kormondy, 1975)68.

Y por último, con la mirada puesta en la sustentabilidad, sería decisivo que nos plan-
teáramos la necesidad de que el hombre reconsidere el lugar que ocupa en la naturaleza,
revise sus actitudes hacia el medio ambiente en general y, como señaló Aldo Leopold,
que desarrolle una nueva ética de la tierra. Las raíces de la crisis en la que el hombre se
encuentra hoy atrapado están en la visión que el hombre occidental, en particular, ha te-
nido acerca de la tierra: la tierra como adversario que tiene que ser conquistado y puesto
a su servicio a fin de ser explotado para sus propios fines como una posesión de dominio
de derecho y, más importante aún, como una tierra de capacidad ilimitada. Estas consi-
deraciones deben servir de base a una conciencia ecológica, a amar, respetar, admirar y
comprender el ecosistema global del cual formamos parte, y a una ética que asegure la
supervivencia de la especie humana, con calidad, dignidad e integridad”69
Queda manifiesto el lugar fundamental de la ética como sustrato común de las ac-
ciones, individuales, sociales y culturales, para lograr la sustentabilidad. De no hacer este
planteo caeremos en posicionamientos técnicos e instrumentales que priorizan la eficacia
y la eficiencia por sobre valores humanos como cooperación, responsabilidad, altruismo
(García y Priotto, 2009)70. Los principios éticos a los que nos referimos son:

• Ética del bien común.

• Ética de la responsabilidad.
• Ética de la participación democrática.
• Ética de la cooperación y la solidaridad.
• Ética de la restauración y reconocimiento de la diversidad ecológica y cultural.
• Ética de la generosidad y la humildad.
• Ética de la precaución.

Es una educación para la práctica de la ciudadanía: ¿Qué es participar? ¿Para qué

68   Citado por Sosa, N. (1990) “Ética Ecológica: entre la falacia y el reduccionismo” http://www.ensayistas.org/critica/ecologia/sosa/
sosa2.htm
69   Citado por Sosa, N (1990). Op.cit
70   García, D. y Priotto, G. (2009). Obra citada.

96
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

participar? ¿Qué debemos saber para participar? ¿Es posible la democracia sin participa-
ción? Si el ambiente es un bien compartido, del que somos parte, entonces ¿No debemos
también ser parte de las decisiones que nos pueden afectar?
Participar es debatir, confrontar, discutir, dialogar con el otro para lograr decisiones
comunes en pos de la resolución o transformación de un problema, de un conflicto, de una
situación no resuelta, en un clima de respeto, valoración de la opinión del otro, compromi-
so y responsabilidades compartidas y en un contexto común.

Es una educación para toda la vida: se trata de un proceso ininterrumpido que se

produce y acompaña al ser humano y a los grupos sociales en todas las etapas de la vida.
La educación, tomada desde la perspectiva de un proceso de crecimiento integral hu-
mano, es un proceso armonioso, integral y permanente de la persona, tendiente al desa-
rrollo y evolución de su personalidad —individual y social— sin solución de continuidad en
el tiempo de su vida.
La educación desde una perspectiva como un proceso humanizante es uno de los pro-
cesos formativos de la personalidad, de realización vital, de proyección y realización crea-
dora, tendiente a la definición del propio proyecto de vida de cada persona y del proyecto
social basado en valores, principios, pautas culturales, ideales que le dan sustento, en las
expectativas de lograr una sociedad justa, libre y autónoma.
La educación desde una perspectiva como un proceso de cambio es uno de los pro-
cesos de adaptación de la persona al mundo en que vive y, dado que este mundo está en
constante evolución y, el hombre es uno de los potenciales agentes de cambio, la adapta-
ción al mismo debe constituir un proceso continuo y no algo que se da por terminado para
siempre en los años de la infancia, la adolescencia o la juventud.
La educación desde una perspectiva sociocultural es una de las formas de construir la
cultura. Le pertenece a la actividad humana y a la sociedad toda, por ende, le pertenece
también a las instituciones sociales que tienen a ésta como uno de sus fines.

Los aportes

• Descubrir o redescubrir el medio de vida; explorar el “aquí” y “ahora” de las realida-

des cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica.
• Desarrollar el sentido de pertenencia y responsabilidad.
• Reforzar el vínculo de relaciones y pertenencia con la naturaleza; explorar las rela-
ciones entre identidad, cultura y naturaleza.
• Apreciar la diversidad.

97
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

• Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o “lejos”; entre
el pasado, el presente y el futuro; entre lo local y lo global; entre la teoría y la práctica; entre
la identidad y la alteridad; entre la salud y el ambiente; entre la ciudadanía y la democracia.
• Aprender a establecer relaciones sistémicas para lograr la visión holística.
• Ejercitarse en la resolución de problemas, cuya finalidad es desarrollar destrezas
(procedimientos) y sentimientos que logren “poder-hacer-algo”, junto a la identidad, la es-
tima.
• Aprender a trabajar juntos, compartir, escuchar, discutir, convencer ya que el am-
biente es un “objeto” compartido, fundamentalmente complejo y sólo por medio de un
enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensión e intervención eficaz.
• Construir normas y valores ambientales propios, afirmarlos, justificarlos y vivirlos.

De aceptar estas metas, coincidiremos entonces con Sauvé (1999)71, cuando asegura:

“(…) la educación ambiental es un componente nodal y no un simple accesorio de la educación, ya que

involucra nada menos que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente.”

A modo de conclusión

Coincidimos con Caride y Meira (2000) cuando plantea que con la EA se logra:
• Una aproximación significativa al conocimiento de las realidades ambientales, que
ya sabemos incluye a la sociedad, estimadas en su complejidad, permitiendo responder a
problemáticas sobre el consumismo, las contradicciones del desarrollo o las incongruen-
cias que se adoptan muchas veces en el plano político y especialmente económico en
materia ambiental.
• Promover la toma de conciencia –personal y colectiva– que reconoce la pluralidad
y diversidad, en contraposición a la homogeneización de la cultura, el denominado pensa-
miento único.
• Profundizar el proceso de democratización del conocimiento, ya que éste es sustan-
cia insustituible para que las sociedades reflexionen y se posicionen ante problemáticas
que afectan sus condiciones de vida y dignidad.
• Conocimiento y acción van juntos en la propuesta pedagógica “con fines y logros
que han de permitir una vida digna para todos, con la supervivencia de un planeta donde
la equidad social y la biodiversidad muestren los límites de lo que podrá o no seguir siendo

71   Sauvé, L. Obra citada.

98
EDUCación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA

admisible ecológica y humanamente” (Caride y Meira, 2000)72.

• Enfoques que logren vincular lo diacrónico con lo sincrónico, lo local con lo global,
lo pasado con lo por venir, lo individual con lo colectivo, recuperando así complejidad que
el desarrollo económico supeditó a la eficacia demandada por la racionalidad instrumental
y el progreso material, separando a las personas de su responsabilidad hacia el bienestar
ambiental para presentarlas sólo como víctimas de su malestar.

“Los proyectos de Educación Ambiental son globales e integradores. Lo son, tomando

como referencia el mundo en su totalidad, si lo que verdaderamente se pretende es sumar
sus aportaciones a la resolución de problemas que tienen alcance estructural y planetario.
Pero lo son también… en el contexto de cada comunidad local, donde el protagonismo de
las personas, el cambio de actitudes o los procesos de transformación se hacen más visi-
bles y cotidianos” (Caride y Meira, 1998)73.

Y ahora, antes de pasar a nuestro próximo tema, les presentamos una afectuosa y des-
interesada contribución de un escritor y educador argentino, a quien agradecemos este
inteligente aporte.

72   Caride, A. y Meira, P. Obra citada.

73   Caride, J. A. y Meira, P. A. (1998). “Educación Ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativas”. Revista
Interuniversitaria de Pedagogía Social, Nº 2 (segunda época).

99
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

CARTA DESDE LAS MOLÉCULAS DE CARBONO

Las moléculas de carbono dieron origen a la vida y las moléculas de carbono pueden acabar
con ella. ¿Cuál es la diferencia? Las primeras moléculas forman parte de la evolución natural
y el azar. Las segundas están entre la civilización y la necedad. Unas fueron moléculas de
carbono en el agua, las otras son en la atmósfera esa película negra que está cambiando
el clima de la Tierra. La Educación Ambiental es por ello una oportunidad, entre las grandes
oportunidades, para hacer que las dos moléculas no se enfrenten en el gran ciclo de la
vida y garanticen -en su acuerdo- la continuidad de nuestra especie, de miles de especies e
incluso de la propia vida. Esta Educación intenta frenar la guerra entre sociedad y naturaleza
para restablecer el todo. No es un camino de regreso, es un andar que lleva hacia delante lo
mejor del pasado. La Pachamama no es una diosa sino un principio de los pueblos andinos:
la Tierra como una madre engendradora y a la que volvemos muertos a su vientre a seguir el
proceso de la vida. Necesitamos que ella nos dé el agua, el aire y los alimentos, y para ello
valdría un gesto diario al menos. Una retribución mínima cotidiana. Reeducarnos en el gesto.
Una ética capaz de construir un modelo de vida humana alternativo. Gestos necesitados de
la trascendencia de la red, de lo colectivo que dice: la Tierra nos engendró pero no aislados.
La Madre Tierra nos formó en culturas distintas para que la hagamos sustentable. La
uniformidad lleva al desierto. En la raíz de esta crisis ambiental está la filosofía económica de
la Tierra como una esclava en vez de madre, de la civilización como una hegemonía colonial,
de la depredación por la vía del yo y el despilfarro por el camino de la ceguera. La Educación
Ambiental es una ética que empieza por el ejemplo del educador. La calidad de vida, en el
largo tiempo, no dependerá de los indicadores económicos sino de los impactos nuestros
sobre lo local, el entorno y lo global. La Tierra no es una simplificación, como ninguna madre
es sólo madre. La Tierra es una complejidad que necesita de todas nuestras posibilidades
racionales, afectivas e instrumentales para entenderla, para volverla nuestra carne y hacerla
el proyecto de las generaciones que legamos. Las moléculas de carbono del pasado y las
del devenir están combinadas en la Tierra y ella en nosotros. Volvernos Tierra es hacernos
devenir. Separarnos del cosmos por egoísmo, por soberbia o por estupidez hará del clima una
tragedia. Tal es la delicada y grandiosa interacción. No queremos que la Educación Ambiental
sea una ambulancia que viaja llevando con sirena y a cien kilómetros por hora a un agónico
en medio de la megalópolis. Pretendemos que sea una semilla que viaje lenta por sus raíces
hacia los ríos subterráneos y por su tallo al cielo.

Eduardo Rosenzvaig74

74   Escritor, Dr. En Historia y Docente de la Universidad Nacional de Tucumán

100
EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Como hemos señalado en el apartado anterior, la EA es un campo abierto y en cons-
trucción. Por eso mismo, nuestro interés en las páginas que siguen es aportar a la defini-
ción de principios didácticos que orienten y faciliten su implementación en las escuelas de
cada uno de los niveles educativos.
Es necesario tener en cuenta que, si bien la didáctica constituye un campo de saberes
propios, su trayectoria está atravesada por los principios de las distintas disciplinas y el
modo particular de construir los saberes que la integran.

¿Cómo definir entonces principios didácticos de la EA que sirvan a nuestra práctica

cotidiana como docentes?
 
Lo primero que hay que considerar es que, como venimos diciendo desde el inicio de
este material, la EA es, en sí misma, un campo de intersección, de convergencia de temá-
ticas, problemáticas, disciplinas, perspectivas, metodologías, etc. 

Esto plantea un doble desafío:

• Por una parte, a la complejidad habitual de cualquier proceso de enseñanza se le

suma aquella de constituir un campo complejo, de integración, de atravesamientos múlti-
ples de conceptos variados provenientes de distintas disciplinas.
• Por otra, la de dar lugar a la coexistencia de saberes provenientes de distintas
disciplinas (González Gaudiano, 2000)75 en el tratamiento de temas que la identifiquen y
distingan de otras disciplinas o temáticas (Foladori, 2002)76.
 
En este sentido, nos proponemos identificar aquellas perspectivas didácticas que re-
sulten coherentes con la EA, tal como la presentamos en este material dirigido a los cole-
gas docentes, y desarrollar las que resulten más pertinentes por su trayectoria y experien-
cia en el marco del aula.

75   González Gaudiano, E. (2000). Complejidad en Educación Ambiental. Tópicos en Educación Ambiental.
76   Foladori, G. (2002). Contenidos metodológicos de la educación ambiental. Tópicos en Educación Ambiental.

101
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Esto no significa una pretensión de innovación, sino que la especificidad de este re-
corte para la didáctica consiste en recuperar los aportes de diversos enfoques que vienen
desarrollándose para el trabajo en el aula.
 
Encontramos así variados antecedentes que sustentan la didáctica. Entre los más sig-
nificativos en nuestro país aparece el trabajo de Meinardi, Revel Chion y González Urda
(1998)77, quienes hace ya más de diez años delineaban la configuración de un campo es-
pecífico. En ese momento las autoras nos alertaban partiendo de un diagnóstico del cual
posiblemente aún subsistan algunos rasgos: 

“La escasa relevancia y desarrollo que la Educación Ambiental ha tenido en nuestras escuelas se sus-
tentó, casi por regla general, en un planteo estrictamente disciplinar, con una metodología enciclopedis-
ta donde el acento estuvo (y aún está) puesto exclusivamente en los contenidos conceptuales.
 
Se requiere un nuevo enfoque interdisciplinar -tal el carácter de la Educación Ambiental-, con una
metodología activa por parte del alumnado que centre las actividades en el análisis de los proble-
mas del entorno cercano.”
 
Es así que, en medio del debate acerca de si la EA debe constituir un contenido trans-
versal o un espacio singular que garantice el tratamiento de sus contenidos específicos,
el hecho de que no haya encontrado su lugar en la estructura curricular de los diferentes
niveles del sistema educativo, presumiblemente la ha llevado a estar relegada o subsumi-
da al tratamiento de otros espacios de contenidos.

Dentro de esta perspectiva, la asimilación de la educación ambiental a contenidos de

las Ciencias Naturales, haciendo corresponder la idea de medio ambiente con la de la
conservación de las especies, ha llevado a la EA a una posición más vinculada estricta-
mente con la enseñanza de valores que con la posibilidad de constituirse en una vía para
el aprendizaje de contenidos específicos.

En estos casos, si bien debe reconocerse que, como afirma Follari (2002)78, la ecología
ha representado un avance que dio a la EA un contenido y una perspectiva sistémica apli-
cables a los más diversos casos, ha creado una barrera a la construcción de una teoría crí-
tica que, no solamente representa una limitación desde el punto de vista del conocimiento,

77   Meinardi E., Revel Chion, A. Y González Urda, E. (1998). Teoría y práctica de la Educación Ambiental. Ed. Aique. Buenos Aires.
78   Follari, R. (2002). Teorías débiles (para una crítica de la reconstrucción y de los estudios culturales). Rosario: Homo Sapiens.

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

sino también el sustento de una visión casi “romántica” y voluntarista-individual: se trata

de que los/as alumnos/as “salven el planeta” mediante pequeñas acciones individuales
que se convierten en cambios de conducta en términos “morales”.
 
Además, debemos señalar que la inclusión de este enfoque en la escuela ha estado
condicionada por diversos factores, como por ejemplo:

• El debate acerca del “vaciamiento de contenidos”: en Argentina el retorno a la de-

mocracia y el inicio de los ´90 se identifican como un período en el que se intentó “devol-
ver” a la escuela los contenidos que habían sido excluidos de ella. Dentro de estos deba-
tes, la amplitud temática y la contundencia del peso de las disciplinas que pugnaban por
volver a ocupar un espacio determinante en los currículos, entraron en tensión con una
fantasía de riesgo de “pérdida de cientificidad” que afectó todos los contenidos ajenos a
las áreas básicas de conocimiento. Con el debate sobre la necesidad de incluir contenidos
“conceptuales, procedimentales y actitudinales” (ya felizmente superado) se generó un
fuerte desarrollo al interior de cada disciplina y comenzaron a aparecer los denominados
“contenidos transversales”, entre los cuales la EA podría haber encontrado su sitio. Sin
embargo, estos últimos (como otros) no tuvieron efectivamente demasiado lugar en los
currículos y así fueron quedando “relegados” frente a la centralidad de los contenidos
disciplinares.
• La estructura, organización de los tiempos y los espacios y la tradición de la es-
cuela, que refuerza de algún modo la fragmentación del conocimiento. En tanto no existe
un espacio efectivo para el tratamiento de los contenidos de EA cuesta encontrar alguna
resolución para la inclusión de estos temas en los diferentes niveles del sistema.
• El acotado desarrollo de propuestas didácticas que se asienten en las condiciones
reales de la escuela. Si bien ha existido una prolífera producción en el campo, poco de ella
ha estado orientado al desarrollo de estrategias efectivas para la enseñanza y su conside-
ración diferenciando especificidades de niveles y modalidades del sistema educativo y, por
lo tanto, de cada uno de los sujetos de aprendizaje.
• Esta falta de especificidad didáctica de algunas miradas, en las que se visualiza el
tema como imbricado con la totalidad de las áreas y temas, de manera tal que pierde su
identidad para ser abordado curricularmente. El “todo” que abarca la EA en la estructura
escolar y curricular se transforma en “nada”: se cae en el supuesto de que todos lo traba-
jan pero, en lo concreto, nadie lo aborda.

103
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Si bien estas situaciones se han presentado como rasgos de la historia, hoy nos encon-
tramos atravesando un momento diferente, que nos permite repensar la inclusión de la EA.
Contamos, por un lado, con el marco normativo de la Ley de Educación Nacional, que avala
su inclusión. Por otro, tenemos la posibilidad de recuperar los aportes de variados enfo-
ques pedagógicos y didácticos que nos brindan los fundamentos para instalar la temática
en las escuelas, al mismo tiempo que podemos compartir algunas experiencias probadas
que pueden marcarnos un rumbo.

Queremos enfatizar, a riesgo de ser reiterativos, que trabajar con EA no implica hablar
de “nuevos” enfoques sino de recuperar los aportes de aquellas perspectivas que resultan
coherentes con los principios que enunciamos en el apartado anterior.

Les proponemos entonces, luego de una breve referencia al constructivismo como

marco pertinente y al enfoque del trabajo colaborativo, comenzar a resignificar estas con-
cepciones y orientaciones estratégicas a través de una síntesis de cada una de ellas que
permita configurar los principios esenciales en la práctica.

El constructivismo como concepción dinámica del conocimiento

Pensar la educación ambiental implica desprenderse de concepciones tradicionales

del conocimiento: las explicaciones mecanicistas y lineales, centradas en la transmisión
de información, no resultan suficientes para explicar la complejidad e integralidad de los
temas y los problemas ambientales.

Si bien hay en la escuela una tradición enciclopedista que pondera la transmisión de

la información por sobre el desarrollo del pensamiento crítico, abordar las temáticas am-
bientales implica superar la idea de la “sumatoria” de información: apela al desarrollo de
capacidades cognitivas más complejas tales como al análisis reflexivo, la argumentación,
la categorización, etc.

En este escenario, nos referimos al desarrollo de una perspectiva constructivista del

aprendizaje y la enseñanza, en el que el conocimiento se concibe no como un hecho dado
“externamente” o una mera información, sino como estructuras de complejidad creciente.
Para construir conocimiento se requiere de la interacción con el medio y con los otros pero,
además, se requiere de otros conocimientos que ya están construidos. “(...) la concepción

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

constructivista del aprendizaje y la enseñanza se organiza en torno a tres ideas funda-

mentales. En primer lugar, el alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje.
Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. (...) En
segundo lugar, los alumnos construyen objetos de conocimiento que ya están construidos.
(...) En tercer lugar, el papel que está llamado a desempeñar el profesor. Su función no
puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno desplie-
gue una actividad mental rica y diversa; el profesor ha de intentar además orientar y guiar
esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.”79

En el camino de la construcción, cada concepto se vincula con los otros de manera tal
que es revisado desde perspectivas diferentes,  siempre con un carácter de optimizar, lo
cual significa que siempre se “avanza” en el análisis y la compresión de la complejidad de
las relaciones entre los conceptos analizados.

Cuando se trata del trabajo con temáticas ambientales, esta pluralidad de miradas
permite dotar de más y mejores contenidos a los conflictos de conocimiento, al tiempo que
fuerza de algún modo a ampliar las búsquedas de información relevante.

El  acercamiento a los núcleos de trabajo es gradual y progresivo, por lo que el enten-
dimiento no es “repentino” sino que requiere de un trabajo sistemático de enlazar, relacio-
nar, organizar, etc. los conceptos con los que se trabaja.

Por otro lado, un abordaje constructivista se asienta en los principios del aprendizaje
significativo. Tal como explica Coll, es importante señalar las características que dichos
aprendizajes debieran tener. Hablamos de aprendizaje significativo en relación con la com-
prensión que es posible lograr sobre los temas que se abordan. En cambio, nos referimos
al sentido del aprendizaje cuando se trata de pensar en términos de su transferencia
a contextos diferentes del que se realiza un aprendizaje, tal es el caso por ejemplo de
cuando le encontramos utilidad  a lo que hemos aprendido. Resulta indudable que aquello
que se entiende –y al mismo tiempo se “aplica” a la realidad– resulta un aprendizaje más
relevante que aquel que solamente se vincula con la reiteración de información.

79   Coll Salvador, César: Desarrollo psicológico y educa­ción, Ed. Alianza, España, 1990.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Si bien es cierto que no es posible encontrar utilidad inmediata a todo lo que aprende-
mos, y que no deberíamos caer en un “utilitarismo” que minimice el valor de los conteni-
dos, la vía de la significatividad confiere un valor diferente a los aprendizajes y el abordaje
de las temáticas ambientales suele dotar de sentido a gran cantidad de los contenidos que
se aprenden en la escuela.
 
El conocimiento se construye como una espiral caracterizada por la gradualidad, por
aproximaciones sucesivas que permiten el tratamiento de la complejidad del problema
que se está abordando. Para el constructivismo, esto se logra mediante la interacción, con-
cepto que resignificado desde una perspectiva ambiental debe ser entendido en términos
de una participación activa y el compromiso de los/as estudiantes.
 
“(...) constructivismo no es solamente permitir pensar algunas cosas más allá de los que nos per-
mitieron a nosotros mismos cuando fuimos alumnos o dejar que los alumnos hagan las cosas de
una manera medianamente novedosa. Es también respetar la variedad de formas que asumen los
procesos de aprendizaje de los alumnos y los productos que de ellos surgen. Mientras cambiemos
el camino pero esperemos que los chicos lleguen siempre a los resultados que nosotros predeter-
minamos de antemano, nos habremos quedado en la mitad del cambio.”80

El constructivismo nos plantea, fundamentalmente, cambiar las formas de enseñanza,

desplegar espacios en donde los alumnos/as puedan transitar sus propias estrategias de
aprendizaje, sus propios caminos de experimentación, y nos propone revisar la pertinencia
y significatividad de los contenidos.

El trabajo colaborativo

La irrupción en las aulas de modelos didácticos basados en el rol activo de los alum-
nos en su propio proceso de aprendizaje trajo de la mano el cambio de las dinámicas de
trabajo. La supremacía de las clases expositivas dio lugar al trabajo en grupos o trabajo en
equipo, en donde el debate acerca y la organización colectiva del trabajo se constituyen en
el eje del desarrollo de la acción educativa.

El desarrollo de investigaciones acerca de la incidencia del grupo o de los pares en el

proceso de aprendizaje, permitió avanzar hacia el desarrollo de nuevos conceptos, tales

80   Kozak, D. y otros: Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1994.

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

como el de trabajo colaborativo que, a diferencia del trabajo en equipo habitual, se carac-
teriza por la “interdependencia” en el conocimiento.

Ya no se trata de juntarse para “repartirse” las partes de una tarea que luego se vuelven
a reunir, sino de la necesidad del conocimiento del otro para construir el conocimiento propio.

“En el trabajo colaborativo el tutor no es la fuente de información, se requiere una alta interacción
entre los participantes con la que todos deben contribuir al éxito de la actividad, se establece una
interdependencia de los miembros del grupo para realizar una tarea y se exige la colaboración por
encima de la competición.81

Desde las primeras aproximaciones al concepto de Johnson, Johnson y Holubec

(1999)82, en el que se hablaba del rol de la cooperación, hoy se concibe el trabajo colabo-
rativo no solamente como necesario para el aprendizaje escolar, sino como una competen-
cia requerida en ámbitos laborales.

La EA remite pues al trabajo colaborativo superando los términos estrictamente meto-

dológicos: se trata de una concepción asociada también con valores solidarios y de respeto
y consideración por el punto de vista de los otros. Es decir que, en este caso, la perspectiva
enfoca hacia la educación en valores y a los aspectos inherentes a la dinámica propia de
la construcción del conocimiento.

Las posibilidades que hoy brindan las Tecnologías de la Información y la Comunica-

ción (TICs) para el desarrollo de trabajos colaborativos, potencian la mirada ambiental:
los problemas no sólo remiten a lo local, sino que pueden referenciarse en contextos más
amplios y complejos, brindando la posibilidad de contar con información y puntos de vista
multiculturales, así como de comprender fenómenos desde el aporte de personas que se
encuentran trabajando en otros espacios y tiempos.

El aprendizaje basado en problemas

Una de las perspectivas que muestra mayor coherencia con la naturaleza compleja de
las temáticas ambientales y con una visión constructivista del aprendizaje es el aprendiza-
je basado en problemas (conocido como ABP ó PBL en ingles).

81   Rafaelli; E. “Aprendizaje Colaborativo. Una nueva forma de diálogo interpersonal y en red”. Profesores innovadores. Educared.
http://www.educared.net/Profesoresinnovadores/unidades/verUnidad.asp?id=1898
82   Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec. E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

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FUNDAMENTOS

Este enfoque puede ser considerado tanto una estrategia que se implementa de ma-
nera transversal a lo largo de toda la formación o bien puede aplicarse al abordaje de
situaciones particulares de enseñanza.
La metodología de trabajo consiste en seleccionar un problema de interés para los
estudiantes y abordar su análisis desde miradas múltiples, apelando a los aportes de con-
tenidos de diferentes áreas o campos de conocimiento. La finalidad no siempre es la de
“resolver” el problema sino que se trata de pensar colectivamente interactuando, plan-
teándose preguntas,  buscando información acerca del problema seleccionado, sistemati-
zando datos aportados por todo el grupo,  organizando la información y facilitando así los
procesos de análisis. En esta metodología el docente opera como un coordinador/guía que
va orientando el proceso de trabajo grupal e individual e interviene cuando es necesario
para que no se desvíe el eje de la tarea emprendida en el grupo. 

En el ABP se trabaja de manera simultánea integrando estrategias para la construcción

de conocimiento con reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Aspira a lograr un
desarrollo autónomo del trabajo por parte de los/as alumnos/as.

Los conocimientos que se abordan tienen relación con el problema y de este modo se
intenta superar la fragmentación o la presentación de temas aislados83. El ABP se asienta
sobre la idea de que “la forma es contenido” (Edwards, 1990)84, dado que no solamente
se aprende acerca de los temas implicados en el problema seleccionado sino también de
las estrategias que se implementan para su abordaje.

Este enfoque cuestiona la mera transmisión de información: se accede a ella por los
aportes del grupo o de cada uno de sus miembros.

En síntesis, algunas características del ABP son:

• Es un método centrado en la participación por parte de los alumnos. Posiciona a los

estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje.

83   La Conferencia Internacional de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977) ya afirmaba: “Una EA no puede ser impartida bajo la forma
de ‘lecciones’…La iniciación al medio ambiente se hace a través de los problemas planteados por las actividades funcionales de los
alumnos”
84   Edwards, V. (1990). Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Santiago de
Chile: PIIE.

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EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

• Promueve el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, trabajando en pequeños

grupos.
• Apela al trabajo con diferentes disciplinas.
• Se valora el contexto en donde transcurre el problema seleccionado y se busca
identificar las diversas variables que actúan sobre él.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje, aportando también
él información y perspectivas/puntos de vista que colaboren en la comprensión de la com-
plejidad del problema.
Ahora bien, para abordar el problema escogido se presentan diversos intereses y en-
foques. En este proceso, es importante la intervención didáctica que previene la obstacu-
lización en el avance del conocimiento. Algunos debates pueden transformarse en falsas
controversias o “peleas” que no permiten construir conocimiento sino simplemente con-
frontar grados de poder. 

No todo problema conduce al desarrollo de aprendizajes: los conceptos de conflicto

cognitivo y socio-cognitivo pueden explicar la forma en que este tipo de “perturbación”
en el conocimiento resulta conducente para el aprendizaje. Estos conceptos se explican
desde las características propias de un abordaje constructivista del aprendizaje y la ense-
ñanza.

Vamos a abordar entonces esta perspectiva complementaria con el ABP.

Como señalábamos antes, el conflicto actúa como disparador del conocimiento. Ante
el planteamiento de un problema los/as estudiantes sostienen sus propios puntos de vista
que, para poder ser cambiados o refutados, requieren de la búsqueda de nuevas explica-
ciones, de la necesidad de apelar a nuevos conocimientos, etc. Los aportes en la evolución
del concepto de conflicto nos permiten establecer el valor del trabajo entre pares para el
enriquecimiento del conocimiento.

El concepto de conflicto tiene su origen en los primeros trabajos de Piaget, y se define

como un cambio de esquemas conceptuales. Sin embargo, esta definición de carácter
individual ha sido ampliada y superada, planteando el conflicto en su dimensión social.

De este modo surge la noción de conflicto sociocognitivo que desarrolla en profundidad

109
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Perret Clermont (1984)85. A través de ella se demuestra que la discusión entre iguales
puede generar un conflicto que conduce a niveles de conocimiento más complejos en cada
uno de los miembros integrantes del grupo. De sus investigaciones se concluye que la inte-
racción social es nodal para que se produzca progreso en el conocimiento. La posibilidad
de intercambiar y confrontar puntos de vista propios con los ajenos estimula discusiones
en las cuales no es tan importante que las argumentaciones sean correctas, sino los inter-
cambios de puntos de vista que generan.

Veamos ahora cómo se enlaza esta visión de la construcción del conocimiento con las
formas de concebir la EA. Novo (1996)86 hace referencia al valor educativo del conflicto:

“Se trata de reconocer el valor del conflicto como fuente de aprendizaje, como parte esencial de la
vida misma en la que ponemos a prueba nuestras capacidades para discriminar, evaluar, aplicar
criterios y valores, elaborar alternativas y tomar decisiones. Así entendidos, los conflictos son «oca-
siones para crecer», en el sentido de que ofrecen a los sistemas físicos y sociales posibilidades de
reorganización en situaciones alejadas del equilibrio. Y ya sabemos que, en esas situaciones, reor-
ganizarse significa innovar, elegir caminos en los que hay que pactar con el azar y la incertidumbre,
aventurarse con el riesgo pero saber medir hasta dónde el sistema puede cambiar sin sucumbir...
En definitiva: en los conflictos se hace presente la vida en toda su riqueza e intensidad, y es sumer-
giéndonos en ellos como descubriremos el modo en que los sistemas pueden fluctuar, cambiar sin
dejar de ser ellos mismos (también nosotros y los que aprenden con nosotros...)”.

Por un lado, nos encontramos ante la posibilidad de generar debates que disparen
conflictos que operen como motor del conocimiento. En paralelo, la búsqueda de la me-
jora de las argumentaciones que sustentan las posiciones de cada alumno/a fortalece la
indagación.

“La construcción del conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, y se produce simultá-
neamente en ambos planos. De ahí la importancia de incorporar a las actuaciones de la EA pautas
metodológicas como el trabajo cooperativo, la reflexión conjunta, el debate y la puesta en común;
la comunicación, la argumentación y el contraste de las ideas; la negociación de los significados y
la búsqueda del consenso, compartiendo perspectivas y toma de decisiones.”87

Por otra parte, cuando los conceptos que se aprenden sirven para explicar fenómenos
reales, para buscar soluciones a problemas o sencillamente para implicar a los alumnos

85   Perret Clermont, A.N. y otros. (1984). La construcción de la inteligencia en la interacción social. Barcelona: Laia
86   Novo, M. (1996). “La Educación Ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”. En Revista Iberoamericana de
Educación, Nro. 11. OEI.
87   García Díaz, J.E. y Cano, M.I. (2006) ¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir conocimiento en Educación
Ambiental? Revista Iberoamericana de Educación.

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EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

en la profundización de la búsqueda de datos explicativos, quiere decir que hemos logrado

movilizar el interés por seguir aprendiendo.

En cuanto a problemas ambientales se refiere, sabemos que los estudiantes de todas

las edades se encuentran motivados por explicarlos, analizarlos y –sobre todo– por preve-
nirlos. Se trata pues de recortes de contenidos/temáticos que “naturalmente” convocan a
la indagación.

Para concluir con el tratamiento del ABP, puede resultar de interés rescatar la caracte-
rización que Rivarosa y Perales (2006)88 –retomando a García (2002) y Álvarez y Rivarosa
(2000) –formulan de los problemas ambientales:

• La resolución de los problemas ambientales puede constituir un fin en si mismo, es decir,

convertirse en un objeto de aprendizaje, o en un medio para la consecución de otros conoci-
mientos
• Los problemas ambientales no poseen una solución única que sea del todo satisfactoria
• Son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de reflexión y de investigación,
poniendo en juego la inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles para hacer frente a
una realidad llena de incertidumbres
• Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano pero también con el
conocimiento científico…No obstante el conocimiento científico tradicional no suele bastar por
el carácter complejo, interdisciplinar y global de los problemas ambientales
• Son problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las personas, lo
que hace que deban conectar con los intereses y con las preocupaciones de los alumnos, de
modo que cobren sentido para ellos, que sean aplicables a la vida cotidiana y que movilicen
contenidos culturales socialmente relevantes

La investigación como estrategia didáctica

La investigación como forma de trabajo en el aula es un enfoque que lleva muchos años
de experiencia y desarrollo. Analizando sus avances, podemos ver cómo se ha pasado de
cierta rigidez original, que asociaba la metodología al desarrollo del “método científico”, a
formas menos estereotipadas de investigación, reforzadas por la facilidad de acceso a la
información que posibilita Internet.
 
Los aportes de las corrientes que han trabajado sobre la investigación en el aula (Del-

88   Rivarosa, A. y Perales, F. (2006). La resolución de problemas ambientales en la escuela y en la formación inicial de maestros. En
Revista Iberoamericana de Educación, Nro. 40. OEI.

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FUNDAMENTOS

val, 199189, García y García, 199590, etc.) han puesto el énfasis en la sistematización del
trabajo y, en cierto modo, en dotar de una mirada “científica” al proceso de indagación.
Estos aportes han sido muy útiles en términos de organizar la tarea didáctica.

En una revisión de las propuestas metodológicas, los caminos de la investigación en el

aula se emparentan fuertemente con el tratamiento de problemas ambientales:

• el inicio del proceso a través del planteo de hipótesis.

• la búsqueda y sistematización de la información.
• la confrontación de fuentes y perspectivas.
• la configuración de un marco de análisis que permita arribar a conclusiones sustentables.
  Algunos autores han encontrado, incluso, que este enfoque representa de manera
directa la mirada ambiental:

“El enfoque ambiental: si definimos la Educación Ambiental como el proceso en el curso del cual
el individuo va logrando los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiere las
capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de inter-
dependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de producción, su ideología y su es-
tructura de poder dominante y su medio biofísico, así como actuar en consecuencia con el análisis
efectuado, podremos apreciar la utilidad y el interés del enfoque ambiental con vistas a superar la
situación de aislamiento de los centros escolares respecto de su entorno y para facilitar la aproxi-
mación investigativa al mismo.” 91

Cuando se intenta el abordaje de los problemas ambientales, la posibilidad de siste-

matizar y organizar de algún modo los aportes y miradas de las diferentes disciplinas y/o
áreas, ayuda a pensar en términos de una metodología que los/as alumnos/as puedan
desarrollar de manera autónoma.

Por otro lado, la posibilidad de conferir a las hipótesis y explicaciones de los estudian-
tes un lugar de privilegio en el recorrido de la tarea sobre los contenidos a trabajar, permite
desarrollar una capacidad analítica y crítica que puede ser transferida a la totalidad de los
campos de conocimiento.

89   Delval, J. (1991). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
90   García, E. y García, F. (1995). Aprender investigando: una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Diada.
91   Pérez Maya, C.; López Balboa, L. y Estévez Díaz, M. (2004) Cuestiones controvertidas de la investigación en el aula. Revista Peda-
gogía Universitaria Vol. 9 No. 4.

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EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

El trabajo por proyectos

“Un plan es necesario aunque sólo sea para desviarse de él”92

Esta forma de concebir el trabajo en el aula se remonta a Freinet, exponente del deno-
minado “movimiento de la Escuela Nueva”.

Con la llamada “renovación pedagógica”, el peso del contexto y el ambiente para el

desarrollo de la actividad de enseñanza, cobró un sentido especial: no sólo se aprende en
el medio sino que se aprende de él. Allí comenzaron a tenerse en cuenta los intereses de
los/as niños/as y jóvenes, a escuchar sus puntos de vista y opiniones acerca de los temas
relevantes para el aprendizaje.
En los últimos tiempos el trabajo con proyectos se ha instalado como una metodología
que ha sido revalorizada y recuperada para la enseñanza. A través de la planificación de
proyectos es posible pensar una forma concreta de inclusión curricular de los problemas
de relevancia para un grupo. Partiendo de la producción de un diagnóstico de las necesi-
dades e intereses del grupo, es posible identificar núcleos temáticos significativos, entre
los cuales los problemas ambientales suelen representar gran parte de dichos intereses.

Recuperemos las ideas que traen Bignami y Kipersain (2007)93, respecto de la planifi-
cación de proyectos en el aula:

“Un proyecto puede regirse por problemas que movilicen a la comunidad o un grupo de niños.
¿Qué entendemos por problemas o situaciones problemáticas que puedan dar lugar a proyectos?
En este punto adoptamos la postura de Aisenberg, Alderoqui y otros (1994) cuando plantean que
“…cuando nos referimos aquí a “plantear problemas” queremos decir generar una situación nove-
dosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que pueda estimular su “curio-
sidad científica” y desencadenar los procesos de reestructuración cognitiva (…) En último término,
dicha situación se traduce en algún tipo de interrogante, lo que no quiere decir, sin embargo, que
la presentación de un problema tenga que adoptar siempre la ¨forma concreta¨ de pregunta.”
Un proyecto puede regirse por contenidos y/o temáticas que se consideran valiosas y pertinentes
…para la comunidad en la que la institución se inserta y/o para la edad con la que estamos traba-
jando y/o para la institución en la que estamos trabajando…
(…) Los conceptos que se elaboran en las diferentes disciplinas deberían actuar como instrumen-
tos de conocimiento de la realidad, que permitan a nuestros niños analizarla, recrearla, modifi-
carla si es preciso. No concebimos a los contenidos como “adornos teóricos” destinados a ser

92   Wagensberg, Jorge. Obra Citada

93   Bignami, S. y Kipersain, P. (2007). ¿Construcción de proyectos o proyectos que se construyen? Buenos Aires: Puerto Creativo.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

depositados como objetos en la mente de nuestros chicos.”94

Visto desde esta perspectiva, resulta congruente la mirada interdisciplinar con la pla-
nificación de proyectos como metodología de trabajo y el logro de la significatividad de los
aprendizajes como una de las metas centrales de la actividad pedagógica.

Los proyectos parten de la realización de un diagnóstico en el que se identifican inte-

reses y saberes previos en torno al tema a abordar. A partir de allí el docente plantea sus
propósitos, entendidos como la direccionalidad de la tarea que se propone desarrollar. En
este punto ya se está en condiciones de avanzar sobre el recorte de los contenidos a tra-
bajar: en una conjunción entre las propuestas de contenido que surgen del diagnóstico y
la selección de contenidos curriculares vinculados con la temática, los proyectos de EA per-
miten ahondar sobre conceptos específicos de cada disciplina, como necesidad de buscar
vías de solución a los problemas planteados y que dispararon el desarrollo del proyecto.

Todo proyecto deriva en una instancia de producción que al final da cuenta de lo acon-
tecido a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. La dinámica por la que se llega a esta
instancia apela a las más variadas estrategias didácticas y –por sobre todo– a fomentar
la autonomía por parte de los/as alumnos/as en la gestión de su proceso de aprendizaje.

Los problemas que son abordados durante el proyecto no necesariamente hallan una
resolución, sin embargo promueven la participación y el compromiso por parte de los/as
estudiantes, tal como el que propone el trabajo inherente a la EA.

Afirma González Muñoz (1996)95 “al carácter integrador de la E.A. conviene muy bien el
trabajo sobre proyectos, que permiten a las distintas materias transitar por determinados
problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de
aplicar conocimientos y destrezas y de dirigirlos a la solución de problemas y a la acción”.

Existen variadas estrategias que acompañan el desarrollo de los proyectos. Cuando de

EA se trata, podemos señalar, entre las más efectivas, los foros de debate. En ellos se pro-
mueve la participación activa por parte de los estudiantes y el planteamiento de la diversi-

94   Bignami, S. y Kipersain, P. (2007) ¿Construcción de proyectos o proyectos que se construyen? Ed. Puerto Creativo. Buenos Aires.
95   González Muñoz, M. (1996). Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar. En Revista Ibero-
americana de Educación, Nro. 11. OEI.

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

dad de argumentaciones, a la vez que se buscan soluciones a los problemas, apelando a

una averiguación sistemática de información y chequeo de fuentes.

Otra estrategia que puede dar curso a los proyectos son los talleres que, a diferencia de
los foros, representan instancias centradas en la producción. Pueden desarrollarse dentro
de ellos campañas de orientación a la comunidad, producción de materiales, etc.

El estudio de casos y las simulaciones

Algunas metodologías que provienen de otros campos pueden considerarse un aporte

al trabajo didáctico, como cuando hablamos del estudio de casos. Con un extenso desa-
rrollo en el campo del Derecho, los casos comenzaron a considerarse en el plano didácti-
co como forma de reflejar la realidad a modo de “simulación” o incluso modelización de
situaciones.

Veamos cómo se define un caso de uso didáctico:

“Los casos son instrumentos educativos que revisten la forma de narrativas aun cuando no son
simples descripciones narrativas de eventos. Decir que algo es un caso, implica una pretensión
teórica: que se trata del caso de algo. Para que tenga valor de caso, el relato debe ser represen-
tativo de una clase o un tipo de dilema, problema o encrucijada que se presente con cierta fre-
cuencia en las prácticas de enseñanza” (Shulman et al, 1999) que ayudan la toma de decisiones
sobre prácticas complejas y sobre las consecuencias de las decisiones que se toman. En tanto
narrativas, deben atrapar al lector en su trama y de ahí que resulten potencialmente ricos para la
enseñanza. Son relatos genuinos, dramáticos, de fácil lectura. Al relatar historias vívidas, conmo-
vedoras, los casos dan vida a las proposiciones y los principios abstractos y permiten que se los
recuerde con más facilidad.

En la actualidad, son varios los autores que sostienen que la narrativa es una de las operaciones
fundamentales de construcción de sentido que posee la mente (véase por ejemplo: Jackson, 1998
y Bruner, 1999). El lenguaje narrativo nos permite bucear por debajo de las apariencias exteriores
del comportamiento humano para explorar los pensamientos, sentimientos e intenciones. No
discurre solo acerca de la práctica sino que además forma parte de las prácticas que constituye
(Mc Ewan, 1998). 96

En la línea de lo que venimos desarrollando, los casos tienen la capacidad de des-

pertar y retener el interés de los/as alumnos/as. Como se trata de relatos auténticos
de situaciones creíbles, atraen la mirada y movilizan la búsqueda de información, el

96   Lion, C. (2008) Los casos: cuestiones conceptuales y herramientas para su elaboración. Material de la Formación Virtual de las
Tecnicaturas de Educación Superior. INFD.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

debate y la ampliación de las perspectivas. Sus principales rasgos (Lion, 2008) son:

• Se construyen en torno a problemas, por lo que resultan ideales para el trabajo

inherente a la EA. Son dilemáticos, es decir, plantean situaciones de difícil resolución, por-
que implican muchas veces cuestiones éticas. Tal es una de las características que define
los problemas ambientales.
• Son interdisciplinarios, dado que los problemas exigen ser tratados desde una pers-
pectiva que involucre el trabajo en colaboración de más de un experto disciplinar.
• Favorecen el establecimiento de “puentes” entre los contenidos académicos y la
vida cotidiana.
• Los buenos casos causan un impacto emocional, llevan a que el sujeto lector se
involucre en forma genuina con el problema que se trata.
• Generan polémica, presentan dilemas muchas veces de difícil resolución que invi-
tan a la discusión grupal y a la reflexión individual.
Los problemas ambientales pueden ser considerados en su mayoría como “casos di-
dácticos”. Si bien será necesario presentarlos de una manera adecuada para favorecer su
comprensión desde perspectivas diversas; promover el debate y orientar la organización
de las actividades hacia la investigación, cada situación ambiental se constituye en un
caso en sí misma.

El proyecto de EA integrado al aprendizaje servicio

Es una de las metodologías de mayor impacto en la EA. En el cuadro que presentamos

a continuación (que se puede encontrar en Diana Durán, 2002, Fundación Educambiente
– Programa nacional escuela y comunidad), se esquematizan los pasos para la elabora-
ción de un proyecto, que pueden conjugarse perfectamente con el desarrollo de cualquiera
de las propuestas anteriores en articulación con el PEI.

Conviene aclarar que es necesario que todo lo que se haga, etapa por etapa, sea cuida-
dosamente registrado por los estudiantes en relación con sus aprendizajes, pero también
por el docente para que quede memoria de lo actuado y sirva tanto como herramienta de
evaluación de todo el proceso, de registro para su reformulación y continuidad, así como
de material de difusión entre colegas y para la comunidad en general.

116
EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

117
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Para finalizar este apartado, que intenta acercarnos a una definición de criterios y prin-
cipios acordes a la EA, quisiéramos hacer referencia a dos cuestiones puntuales pero que
están íntimamente relacionadas: por una parte los tipos de conocimiento y los contenidos
ambientales. Por otra, el rol docente y la metodología de la EA.

Los tipos de conocimiento y los contenidos ambientales 

Sin duda, uno de los mayores problemas didácticos que se presentan a la hora de
abordar la EA es la definición de su relación con los contenidos curriculares. Dado que las
temáticas ambientales no se pueden abordar memorística o acumulativamente (sería un
contrasentido), su comprensión profunda depende de la posibilidad de articular la com-
prensión conceptual y disciplinar de varias áreas de conocimiento.
 
Tal como lo han desarrollado diversos autores, en el trabajo didáctico se implican  di-
ferentes tipos de conocimiento. El conocimiento científico, desarrollado por especialistas
desde cada disciplina y cuya presencia se destaca en el plano curricular, suele estar ale-
jado de las posibilidades de comprensión de los sujetos de aprendizaje. De allí que para
convertirse en conocimiento escolar deba ser sometido a “deformaciones” que en muchos
casos provocan una escisión del conocimiento de su lugar de origen, provocando reduccio-
nismos, banalizaciones o explicaciones de tipo mecanicistas. En este punto, los aportes
de los conceptos de transposición didáctica y vigilancia epistemológica que desarrolla-
ra Chevallard (1992)97 nos han dado el alerta necesario para prevenir las deformaciones
mencionadas y buscar estrategias para llevar a cabo una formación científica de los es-
tudiantes. La transposición didáctica, como pasaje del conocimiento científico al conoci-
miento didáctico, explica las diversas formas que adquiere el conocimiento en el aula y la
necesidad de sostener la vinculación con la disciplina que le da origen. Cada conocimiento
se produce en un determinado contexto, atendiendo a los objetos y métodos propios de la
disciplina que lo sustenta. 
 
Sin embargo, es difícil pensar una enseñanza de las ciencias “en abstracto”, alejada
de los intereses de quienes tienen que aprender. El conocimiento espontáneo o cotidiano
(Delval, 2001)98 ocupa un lugar clave en la configuración del sentido de lo que se aprende,
operando como “puerta de acceso” a los otros tipos de conocimiento. Contar con el interés

97   Chevallard, Y. (1992). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
98   Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. España: Morata

118
EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

por parte de los alumnos/as en un determinado problema despliega la motivación reque-

rida para iniciar procedimientos de indagación.
 
Por otro lado, se nos presenta una nueva tensión a resolver: la relación entre las disci-
plinas (o incluso las áreas) y la globalización característica de los problemas ambientales.
Por mucho tiempo hemos asistido (y aún subsisten los debates) a las “luchas” peda-
gógicas entre quienes detentan el sostenimiento estricto de la enseñanza desde las disci-
plinas (y desde allí la mirada de la especificidad de contenidos y métodos) enfrentados a
quienes postulan la necesidad de la integración o articulación de las disciplinas (en mayor
o menor grado). Si bien estos debates suelen estar teñidos del perfil propio de la estruc-
tura escolar fragmentada históricamente en espacios disciplinares diferenciados, y por
ende en discusiones acerca del trabajo docente, cuando se trata de pensar en términos
de la educación ambiental es necesario trascender estas polarizaciones. Veamos cómo
construir un camino superador.

Como ya hemos definido, los problemas ambientales no son susceptibles de ser abor-
dados desde una mirada disciplinar única. Sin embargo, la estructura de la currícula, los
tiempos y los espacios escolares están organizados en torno a definiciones disciplinares.
De esta manera, es necesario pensar qué aporta desde el punto de vista del conocimiento
una mirada articulada de las disciplinas:

“…la enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los
conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc., con los que se enfrente el alumnado se encuen-
tran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas
compartidas por varias disciplinas (…) Alumnos y alumnas con una educación más interdisciplinar
están más capacitados para enfrentarse a problemas que trascienden los límites de una disciplina
concreta y para detectar, analizar y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se han
visto (…) La motivación para el aprendizaje es muy grande ya que cualquier situación o problema
que preocupe o interese a los estudiantes puede convertirse en objeto de estudio…”.99

Cuando se trabaja desde la integración disciplinar, se prioriza la significatividad y la

posibilidad de encontrarle sentido a lo que se aprende. Si bien cada disciplina atiende sus
propios objetos y métodos, la “vía de acceso” al conocimiento por los problemas relevantes
que motivan el interés del alumnado asegura la posibilidad de trascender hacia formas
más complejas y profundas de conocimiento.

99   Torres Santomé, J. (2000) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones Morata. España.

119
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

En cuanto a EA se refiere, varios autores han hablado de una resolución curricular des-
de la mirada de la “transversalidad”. Los contenidos transversales, fuertemente ligados a
la enseñanza de valores, pueden ser abordados desde diferentes miradas disciplinares e
incluso desde diferentes enfoques dentro de ellas.
 
Una de las particularidades que define sin duda la EA es el grado de articulación e in-
tegración de los contenidos curriculares en torno a un tema/problema. Como ya sabemos,
a medida que un estudiante avanza en el sistema educativo los grados de diferenciación
disciplinar son mayores. En este punto, el riesgo de la excesiva fragmentación del conoci-
miento es uno de los más señalados por la literatura curricular.

En el caso de la EA afrontamos dos riesgos. Uno que se encuentra en el polo opuesto:

el de fusión total de las disciplinas, de manera tal que para analizar didácticamente un pro-
blema ambiental se “traicionen” de algún modo los principios elementales de la enseñan-
za de las disciplinas, desdibujando su perfil e impidiendo que se produzca algún tiempo de
aprendizaje relevante de los contenidos.

Otro, no menor, como señala González Gaudiano (2000)100 radica en concebir la aproxi-
mación interdisciplinaria como un proceso de yuxtaposición de saberes:

“Se han orientado los esfuerzos hacia la construcción de abordajes interdisciplinarios con base en
el mismo conocimiento disponible como estrategia para enfrentar la complejidad de lo ambiental.
Así, se ha pretendido convertir lo interdisciplinario en una sutura, en un cierre que permite superar
la falta y las deficiencias del conocimiento disciplinario actual, buscando nuevamente dotar de
unidad al conjunto del conocimiento disponible: la identidad plena, otra pretensión esencialista
(…) no podemos pensar en una ruptura definitiva y total con el conjunto de conocimientos discipli-
narios, sino en una coexistencia de saberes distintos…”

¿Cómo encontramos entonces un término medio? Todo problema ambiental apela ne-
cesariamente para su comprensión y tratamiento a múltiples disciplinas y enfoques. Partir
de la multicausalidad y multiperspectividad de los fenómenos como principio ayudará a
evitar un tratamiento lineal o mecanicista de los problemas ambientales.

Para considerarlos de manera complementaria será necesario revisar los siguientes

puntos:

100   González Gaudiano, E. (2000). Obra citada.

120
EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

• Identificar con claridad los contenidos que conforman el tratamiento del problema
seleccionado.
• Determinar las disciplinas o áreas de conocimiento desde las cuales cada uno de
esos contenidos puede ser abordado.
• Discriminar las metodologías y objetos propios de dichas disciplinas.
• Cotejar fuentes provenientes de las distintas disciplinas con el objeto de aprender
acerca de sus códigos de comunicación, sus perspectivas, su particular mirada acerca de
un fenómeno.
• Cuidar de no subsumir o reducir el análisis de la mirada de una disciplina en parti-
cular, previniendo así la delimitación de los campos.
• Al mismo tiempo se identificará una tensión, surgida del riesgo de abordar los pro-
blemas ambientales como “sumatoria” de explicaciones de diferentes fuentes, en las que
las miradas no llegan a complementarse sino que se presentan como análisis “en para-
lelo”. Sobre este punto, la propia fragmentación del currículo escolar a la que aludíamos
suele forzar un tratamiento de los problemas ambientales de carácter disperso. La integra-
lidad o la mirada “holística” debería considerarse así una de las metas en el tratamiento
de los problemas didácticos vinculados con la EA.

El rol del docente y las metodologías de la EA

Como ya se ha visto, hablar de EA implica no solamente un trabajo curricular sino el

desarrollo de metodologías coherentes con los principios en los que se sustenta. En este
sentido, el tipo de intervención docente se desarrolla sobre las diferentes variables del
trabajo didáctico. Vamos a ver a continuación cómo se plasman en la práctica.

En cuanto a los objetivos didácticos, la EA implica repensar los propósitos de la en-

señanza en torno a aspectos que trascienden las áreas y disciplinas curriculares clásicas.
Apelando por un lado a la formación en valores y por otro a la integración curricular, el sen-
tido de las acciones de EA se comprende cuando se enmarca en la necesidad de diseñar
estrategias para el cambio de actitudes en niños y jóvenes.

Comprender la complejidad de los problemas ambientales; ampliar las miradas acerca

de ellos; promover sensibilización en torno a las responsabilidades y compromisos indivi-
duales y colectivos; generar actitudes de cambio; etc. forma parte de los propósitos más
generales y compartidos que todos los docentes pueden comenzar a introducir en sus pla-

121
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

nificaciones. De allí en más, será necesario precisar las intenciones educativas en torno a
los proyectos particulares que cada institución y cada maestro/a o profesor/a diseñe.

Seguramente será más sencillo comenzar el cambio en torno a la reflexión sobre estos
objetivos. La introducción de contenidos ambientales, sin embargo, es un proceso más
profundo en el que se conjugan las reorientaciones curriculares con las intenciones de
cada docente. Como hemos visto, en los últimos años tanto la Ley de Educación como
los proyectos de Ley de Educación Ambiental han propuesto el abordaje de estos nuevos
temas. Sin embargo, aún queda un camino por recorrer en cuanto a la implementación de
estas orientaciones en los diseños curriculares y planes de estudio de todos los niveles y
modalidades del sistema.

Las primeras resoluciones curriculares referidas al tema muestran diferentes grados

de desarrollo:

• Unidades curriculares de carácter más amplio, que abordan tanto problemas am-
bientales como otro tipo de temas considerados “transversales”.
• Contenidos ambientales que aparecen vinculados a los espacios dedicados a las
ciencias (con predominancia de las Ciencias Naturales).
• Unidades específicas referidas a temas ambientales, que son desarrolladas por
docentes provenientes de diversos campos y, en algunos casos, por equipos docentes.
• Planteamiento de propósitos relacionados con la EA que no llegan a plasmarse en
propuestas de contenidos a trabajar.

De acuerdo con estos marcos de acción, los/as docentes encuentran un campo más
o menos propicio para la enseñanza de contenidos ambientales. En aquellos casos en
donde se encuentra el espacio y el tiempo para emprender el trabajo con estos temas, el
diseño de proyectos didácticos ambientales se ve favorecido. Cuando la propuesta curri-
cular cierra los espacios, queda totalmente en manos del docente su implementación con
las consecuentes limitaciones que implica. En estos casos, los contenidos ambientales
quedan relegados a un segundo lugar en las prácticas de enseñanza ya que, por más que
los docentes se lo propongan, los propios condicionamientos curriculares obstaculizan la
posibilidad de encarar estos temas. Esta situación se hace más compleja a medida que se
avanza en los niveles del sistema, dado que los profesores cuentan con menores tiempos
de trabajo con los grupos y el condicionamiento de la mirada de las disciplinas.

122
EDUCación ambiental
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

De este modo, podemos ver que el/la docente puede tener diferentes grados de impli-
cación en la EA, que pueden transcurrir de manera progresiva. Pasar del planteamiento
de propósitos a la selección de contenidos ambientales y a su inclusión en los planes de
clase implica ya un gran paso. Una vez tomada esta decisión, sólo resta encontrar las es-
trategias didácticas más adecuadas, que en principio surjan de las prácticas habituales y
que a medida que se va afianzando en los sentidos de la EA permita al docente desplegar
otras estrategias de carácter innovador.

Los tiempos y los espacios institucionales

Es bien sabido por los/as docentes lo dificultoso que suele ser encontrar tiempos y
espacios en la vida cotidiana de las escuelas para iniciar procesos de cambio, mejora e
innovación. La multiplicidad de cuestiones que es necesario atender, la complejidad de las
relaciones, la forma en que las situaciones sociales irrumpen en el aula, suelen ser obstá-
culos para poder pensar cómo empezar a trabajar la EA.
Una buena alternativa consiste en proponerse metas graduales: comenzar con pro-
puestas de clase acotadas, que empiezan a entusiasmar a los/as niños y jóvenes, para
pasar luego a desarrollar unidades de trabajo que impliquen el trabajo en colaboración
con los colegas. Si esperamos a que “todas las condiciones estén dadas”, es probable
que nunca podamos instalar la EA. Por otra parte, las pequeñas acciones que podamos
emprender marcan una orientación que resulta en sí misma motivadora para los demás.
El trabajo intercátedras en la escuela secundaria o los institutos terciarios puede ini-
ciarse a través de una charla en la sala de profesores, surgir del intercambio espontáneo
de ideas que luego puede plasmarse en una planificación compartida. La posibilidad de
interactuar por correo electrónico y de contar con los foros digitales como herramientas,
junto con otras alternativas que hoy nos provee la tecnología, permiten imaginar escena-
rios de articulación de los profesores donde antes existía una imposibilidad total de tiem-
pos y espacios.
En el jardín y la escuela primaria, donde existe mayor tradición de trabajo interáreas
curricularmente definido, basta con aunar criterios para el desarrollo de proyectos institu-
cionales de EA en los que cada sección pueda sumar valor a una propuesta colectiva.
Las posibilidades de poner en marcha la EA en las escuelas son diversas y motivado-
ras, sólo hace falta retomar el camino. Para eso, en el siguiente capítulo les propondremos
abordar algunas propuestas específicas para cada nivel.

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EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

NOTAS

124
EDUCación ambiental
PENSAMIENTO INTEGRAL -COMPLEJIDAD - A MODO DE UNA APROXIMACIÓN A LO EPISTEMOLÓGICO

PENSAMIENTO INTEGRAL –
COMPLEJIDAD — A MODO DE UNA
APROXIMACIÓN A LO EPISTEMOLÓGICO
“Muchos conceptos de la ciencias fueron antes simples
palabras (energía, fuerza, información…), pero cuando la
ciencia no consigue dar categoría científica a una palabra
(progreso, complejidad…) entonces suele concluir que la
culpa la tiene la palabra”101

Haciendo una breve revisión de lo hasta aquí presentado podemos deducir que atrave-
samos los conceptos fundamentales de la temática ambiental, pasando por los problemas
globales y en nuestro país y el enfoque de la Educación Ambiental.
Dado que este texto tiene como objetivo acercarle ideas, teorías, herramientas y es-
trategias para que usted implemente acciones en su medio, cabe preguntarnos cuál es
el enfoque que nos orienta al abordaje de este campo del conocimiento desde el marco
desarrollado como sistema complejo.
Partamos de lo que señala Edgar Morín en su estudio El paradigma perdido (1973)102
sobre pensamiento complejo.
Habla primero del paradigma de la simplificación, en el que expresa que la ciencia
clásica tuvo como principios103:
• La universalidad, que supone la expulsión de lo singular y contingente ciencia
• La eliminación de la irreversibilidad temporal y de todo lo que es histórico
• El principio de análisis como búsqueda de las unidades elementales de los procesos
• La causalidad lineal
• El determinismo universal
• El aislamiento del objeto de su entorno
• La eliminación del sujeto del conocimiento científico
• La eliminación del ser y de la existencia concretos, mediante la cuantificación y la
formalización
• La incapacidad de concebir la autonomía de los objetos
• La aplicabilidad exclusiva de la lógica clásica

101   Wagensberg, Jorge. Obra Citada

102   Morin, E. (1973). El paradigma perdido. Barcelona: Kairós.
103   García, D. y Priotto, G. (2009). Obra citada.

125
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

• La racionalidad monológica
Esta concepción simplificada hace que el ambiente surja como un escenario, percibido
como un fondo homogéneo104 e indiferenciado, donde todo se entremezcla sin una organi-
zación aparente.
Recordando el enfoque sistémico aplicado a las problemáticas ambientales hemos re-
conocido, con especial importancia, varios aspectos:
1. Ninguna cosa existe de manera aislada, sino que cada una es un sistema dentro de
otro en diferentes órdenes de materialidad, sin que ello implique la pérdida de entidad de
cada uno de estos niveles.
2. Lo que une a los componentes de ese sistema son las interacciones entre sus ele-
mentos, haciendo de ellos una unidad funcional.
3. Esta unidad tiene características propias, irreductibles a sus partes, llamadas pro-
piedades emergentes.
Estos sistemas interactivos nos llevan a pensar que la mirada sobre el ambiente requie-
re de un pensamiento abierto, flexible, global, ecologizado —es decir: capaz de analizar,
reflexionar, vincular, deducir, inferir, percibir, intuir— para aproximarnos a la comprensión
de la complejidad ambiental.

¿De qué hablamos cuando hablamos de complejidad ambiental?

Este paradigma surge como una crítica profunda a los supuestos de la ciencia clásica,
que creyó que el universo se asimilaba a una máquina simple, es decir que funcionaba
con criterios de orden, determinismo, regularidad, legalidad, estabilidad y previsibilidad. A
través de las revoluciones que se dieron en el seno de la ciencia, entre ellas el descubri-
miento del inconsciente por Sigmund Freud, la Teoría Tectónica de placas de Charles Lyell;
la Teoría de la Evolución de Darwin; la Teo-
ría del Bing Bang; la Teoría de la Relatividad
de Einstein y, principalmente, la Ley de la
Entropía. Todo ello muestra que nada es es-
tático ni permanente, sino que lo que ocu-
rren son procesos de transformación, en los
cuales simultáneamente se dan el orden, el
desorden y la organización105

104   García, D. y Priotto, G. (2009). Obra citada.

105   Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, 1997

126
EDUCación ambiental
PENSAMIENTO INTEGRAL -COMPLEJIDAD - A MODO DE UNA APROXIMACIÓN A LO EPISTEMOLÓGICO

Complejidad implica:
• Un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyentes intrínsecos de la
realidad
• El carácter evolutivo y creativo de la realidad
• El carácter constructivo y de la riqueza informativa de los sistemas complejos
• La interdisciplinariedad de los nuevos objetos del conocimiento
• El tiempo como categoría fundamental de todos los niveles de la realidad
• Universo participativo: el sujeto como espectador y como actor
• Fin de la certidumbre de la ciencia clásica, inclusión de la incertidumbre

Este paradigma reconoce la incertidumbre como parte del método. Llevado a la edu-
cación, como a tantas actividades humanas, esto tiene una connotación positiva en el
sentido de ser facilitador y necesario para potenciar la creatividad. Nada nuevo surgirá si el
pensamiento sólo reproduce lo ya dado. En cambio, lo inédito, lo novedoso, lo alternativo,
en definitiva lo crítico surge del diálogo entre lo que se conoce y lo por conocer y sentir.

127
EDUCación ambiental
FUNDAMENTOS

Cierre - Invitación

El punto de partida para comprender y abordar los problemas ambientales que hemos
visto, tal vez esté dado en el aprender a visualizar nuestros lazos en el ambiente del que
formamos parte.
Trabajar en educación ambiental nos implica tener una visión integral, nos implica mi-
rar lo local y lo global, lo individual y lo social, entrar y salir y volver a entrar al objeto de
estudio. Asimismo, implica trabajar con la retro y la prospectiva (mirar el pasado y proyectar
el futuro), no parcializar la mirada, ampliarla.

“El saber ambiental alienta a trabajar la diversidad de valores; con lo inédito, lo No sido, con el
futuro, lo creativo, el misterio, la incertidumbre” (Carlos Galano, 2009).

Estamos ante una crisis de paradigmas: el desarrollo ilimitado no es posible. Vivimos

en un mundo que se rige por un modelo de desarrollo insustentable, devastador del am-
biente. El nivel de consumo y las necesidades impuestas, o exacerbadas, nos llevan a ello.
Nada está dicho y no hay verdades últimas. No hay recetas cerradas para la EA, están
abiertas todas las posibilidades para descubrir y descubrirnos como parte de este entorno
y como tal, comprometernos en su cuidado, en nuestro cuidado.
La educación ambiental busca construir, entre todos, un cambio individual, social y colec-
tivo.
En lo real y concreto, cambiar los formas de producción, realizar las acciones necesa-
rias para tratar de paliar esta situación de crisis global.
En lo subjetivo, espiritual, replantearnos el modo en que vivimos en este mundo. El am-
biente tal vez sea algo más que una simple canasta de recursos, tal vez nos descubramos
a nosotros mismos como partes de él. Ése es el momento del inicio del cambio.

128
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

El inicio de un
camino hacia la EA
La formación inicial del docente suele estar afectada
por múltiples demandas. Entre otras, se le pide que aborde
una gran cantidad de requerimientos formativos que tien-
dan a dotar a los futuros profesionales de un buen bagaje
de conocimientos.

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EDUCación ambiental
formación docente

130
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

EL INICIO DE UN CAMINO HACIA LA EA

La formación inicial del docente suele estar afectada por múltiples demandas. Entre
otras, se le pide que aborde una gran cantidad de requerimientos formativos que tiendan
a dotar a los futuros profesionales de un buen bagaje de conocimientos. Desde todas las
disciplinas se sostiene la necesidad de profundizar en cada área, y en medio de tanta de-
manda se presenta una fuerte tensión entre los conocimientos disciplinares considerados
indispensables (sobre todo atendiendo a que luego deben ser enseñados) y los “nuevos
saberes” que exige el ejercicio de una profesión tan compleja en la actualidad. Para un do-
cente, no alcanza hoy con saber mucho acerca de las disciplinas básicas: se requiere tener
otros conocimientos para poder atender la diversidad cultural, las situaciones sociales en
el aula, la vinculación con las tecnologías, etc.
En este escenario se ubica la EA, condicionada por la puja entre estos espacios for-
mativos, en los que se privilegia a la formación inicial. Sin embargo, dentro de una visión
de formación continua, puede entenderse que no todo lo que se aprenda para el ejercicio
profesional estará presente en la formación de nivel terciario (los profesorados).
Maestros/as y profesores/as reconocen la importancia de continuar permanentemen-
te su formación. De allí la creciente demanda de espacios de capacitación, ya sea en ser-
vicio o fuera de él.
Desde los aspectos normativos, con la sanción de la Ley Nacional de Educación en
2006 se inicia un proceso de cambio que produjo un giro sustantivo en la instalación de
los “nuevos temas” de la educación, entre los cuales aparece especificada la EA. En su
capítulo II, el artículo 89 establece:

“El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
dispondrá las medidas necesarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y mo-
dalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos
y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológi-
ca; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que
mejoren la calidad de vida de la población. A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional,
utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley N° 25.675, las
políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares
comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta
temática.”1

En este mismo marco, en 2007 se produjeron las primeras definiciones concretas de

1   Ley Nacional de Educación, 2006. Ministerio de Educación de la Nación.

131
EDUCación ambiental
formación docente

cambio para la formación docente, extendiendo la duración de las carreras para nivel ini-
cial y primario, y suscribiendo un marco curricular que regula la nueva formación para
todos los niveles. El Consejo Federal de Educación aprobó entonces los Lineamientos Cu-
rriculares para la Formación Docente, fijando acuerdos que orientan la articulación de la
formación de los profesorados en todas las jurisdicciones del país.

Los nuevos Lineamientos Curriculares establecen:

• La nueva duración de las carreras de profesorado, que alcanzará un mínimo de
2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudio de educación superior.
• La configuración de los planes de estudio, organizados en torno a tres campos bá-
sicos de conocimiento:

“Formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al domi-

nio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y compren-
sión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendi-
zaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales
diferentes.

Formación específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas para la en-

señanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas
particulares, así como las características y necesidades de los alumnos en los niveles
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especializado modalidad educativa
para la que se forma.

Formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para

la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participa-
ción e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.”

En la historia curricular de la formación docente han resultado escasas las posibilida-

des de abordar temáticas ambientales. En principio, el gran peso asignado en los últimos
años a la enseñanza de las disciplinas básicas ha sido en detrimento de la inserción de
nuevos temas o contenidos. De allí las pocas posibilidades de encontrar espacios y tiem-
pos dedicados a lo ambiental.

Sin embargo, la preocupación existe en la región desde hace mucho tiempo.

132
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Una revisión de los debates y acuerdos permite encontrar como antecedente el trabajo
realizado en 1997 en la III Reunión Subregional sobre la Formación Continuada en Educa-
ción Ambiental del Profesorado del Nivel Medio (Países del Cono Sur, España y Portugal),
realizada en Buenos Aires. Allí se explicitaron las orientaciones fundantes para la EA en la
formación docente. Respecto de las Características Generales de la Formación Continua
en Educación Ambiental, se concluye que la EA debería integrarse en la formación docente
como un principio educativo válido para todas las disciplinas.

En ese marco, para la formación continua de profesores de nivel medio específicamen-

te, se sugirió que contemplara las siguientes características y necesidades:

a. Responder a las demandas diferenciadas de los distintos grupos de profesores, ade-

cuando la oferta a los diferentes niveles de formación docente.
b. Considerar en los distintos procesos y actividades de capacitación aspectos de sen-
sibilización que conlleven a un cambio de actitudes y obtención de valores ambientales.
c. Establecer los conceptos fundamentales para la Educación Ambiental, tales como
medio ambiente, población, recursos naturales, calidad de vida, problemas ambientales,
gestión y desarrollo sustentable, entre otros.
d. Involucrar en las actividades de capacitación tanto a profesores como a superviso-
res, directores, administradores escolares, familias y responsables del quehacer ambien-
tal a nivel local.2

En lo inherente a los contenidos de la capacitación docente se definieron los conceptos

que sería necesario introducir:
• Los conceptos fundamentales del Ambiente y de la EA y el desarrollo sustentable,
sumados al concepto de gestión (orientando la acción).
• El concepto de desarrollo sustentable presentado desde una visión crítica que per-
mita su contextualización en las realidades locales y regionales.
• El concepto de gestión, con el sentido de fortalecer la articulación de las propues-
tas y los proyectos, por parte de los educadores y los diferentes actores que desde la es-
cuela y la comunidad participan en los procesos de la EA.
• La diversidad, para entender la gama de propuestas y darles cabida desde la hete-
rogeneidad en la formación.

2   González Muñoz, M. C. “Características de la formación continuada en Educación Ambiental del profesorado del nivel medio”. Revis-
ta Iberoamericana de Educación Número 16. Educación Ambiental y Formación: Proyectos y Experiencias. OEI.

133
EDUCación ambiental
formación docente

En cuanto a las estrategias de capacitación, se avanzó sobre algunas propuestas con-

cretas:
• La organización de redes de formación docente continua.
• La construcción de itinerarios formativos que permitan dar respuesta a la amplia di-
versidad de situaciones y necesidades docentes en EA, desde la formación individualizada
hasta la consolidación de equipos de trabajo capaces de desarrollar proyectos conducen-
tes a la innovación e integración educativa.
• El establecimiento de prioridades para una formación acorde con las realidades
formativas de los docentes.
• La aproximación a la interdisciplinariedad para el tratamiento integrado de los pro-
blemas ambientales.
• La construcción de sistemas adecuados de comunicación, intercambio de experien-
cias y divulgación.

Estas cuestiones y acuerdos de hace más de una década tuvieron escasa implemen-
tación en la práctica, corriendo la misma suerte que la EA en general para todos los nive-
les del sistema educativo. Las contadas soluciones que se han identificado provinieron
básicamente desde el campo de las Ciencias Naturales o las Ciencias Sociales, con las
consecuentes reducciones conceptuales y metodológicas que ello implica. Este escenario
ha sido más fértil con los docentes de nivel inicial y primario, resultando muy árido para
los de nivel secundario, donde las disciplinas tienen un peso aun mayor. Asimismo, ha
respondido más a las decisiones individuales del cuerpo docente que a las características
propias de los planes de estudio.

Hoy, el nuevo encuadre curricular resulta propicio para pensar el tratamiento de con-
tenidos y enfoques transversales, dado que permite la posibilidad de múltiples soluciones
para la inclusión de unidades curriculares vinculadas con la EA.

134
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

DECISIONES CURRICULARES SOBRE EA

Y FORMACIÓN DOCENTE
La diversidad de formas de resolución para el tratamiento curricular de la EA en el
campo de la formación docente puede aplicarse tanto a nivel de la formación inicial (los
profesorados) como también en instancias de capacitación.

En el contexto actual, cuando se está repensando la formación inicial de los docentes,

es posible desarrollar algunas propuestas concretas que, como en todo proceso de cons-
trucción curricular, surgen de los equipos provinciales para luego concretarse en las aulas,
previa adaptación institucional.

A partir de los Lineamientos Curriculares, que brindan un marco para la producción cu-
rricular de las jurisdicciones, instituciones y docentes, puede pensarse en el desarrollo de:

• Espacios curriculares de EA de carácter interdisciplinario: Los ejemplos de estas

unidades curriculares podrían pensarse como asignaturas centradas en la formación so-
bre estrategias didácticas de la EA.
• Inclusión de contenidos de EA en las unidades curriculares disciplinares: resulta
la opción más conocida porque permite a cada docente tomar decisiones acerca de su
puesta en marcha. Ha sido una resolución adoptada sobre todo desde los espacios de las
Ciencias Naturales y, en algunos casos, de las Ciencias Sociales.
• Talleres de EA: centrados en la producción, se orientan al desarrollo de proyectos
concretos de trabajo en los que se apunta a lograr resultados que puedan ser comunica-
dos y compartidos con otros miembros de la comunidad.
• Seminarios de investigación sobre problemas ambientales: pensados desde el én-
fasis en la mirada de lo local y revalorizando el aporte de las metodologías de investigación
para la enseñanza.
• Prácticas docentes basadas en el enfoque de la EA: el espacio de las prácticas du-
rante el proceso de formación de los docentes ocupa un lugar fundamental como modelo
del trabajo futuro. La posibilidad de incluir en estas instancias el enfoque ambiental permi-
tiría a los docentes ganar confianza para su puesta en marcha a futuro.

135
EDUCación ambiental
formación docente

• Proyectos curriculares institucionales de EA: para promover la elaboración de pro-

yectos de Centro que introduzcan la dimensión ambiental y estimulen la participación de
todos los docentes.

Resoluciones curriculares posibles

En este plano podemos encontrar tres niveles de acción:

A- De carácter más amplio, las vinculadas básicamente con los planes de estudio de
la formación.

Ejemplo 1: creación de unidades curriculares específicas de educación ambiental.

Ejemplo 2: inclusión de contenidos propios de la EA dentro de diferentes unidades cu-

rriculares.

B- El diseño e implementación de proyectos curriculares institucionales, mediante la

puesta en marcha de proyectos de trabajo intercátedras.

Ejemplo: trabajo entre las unidades curriculares de Práctica y las didácticas de las
disciplinas para la definición de recortes de contenidos y problemas ambientales locales
sobre los cuales los estudiantes produzcan estrategias didácticas para implementar en
sus instancias formativas de Práctica.

C- Las inherentes a los programas y planificación de clases de los docentes.

Ejemplo: identificar los problemas ambientales que caracterizan la localidad en la que

se inserta la institución de pertenencia.

Formar docentes en un enfoque ambiental

Ante todo, es importante recordar que los/as estudiantes que cursan en los profesora-
dos son sujetos adultos y, como tales, llegan a la formación con sus propias concepciones,
ideologías y representaciones arraigadas. En este sentido, el abordaje de la EA debe aten-
der a la revisión crítica de la biografía personal y de las formas de acercamiento al campo
temático.

136
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

La ventaja de trabajar en este nivel reside en la existencia de juicios personales que

generan compromisos particulares. Si bien la responsabilidad frente a la EA es mayor, los
valores que se postulan son conscientes y fácilmente transferibles cuando se hallan vin-
culados con la sostenibilidad.

Cabe distinguir algunos posibles matices:

• Formar docentes para el trabajo con la EA: desde esta mirada, se concibe la tarea
como el desarrollo de un enfoque conceptual y metodológico que permita al docente iden-
tificar y seleccionar contenidos y estrategias propios de la EA (del currículum vigente), para
luego poner en marcha algunas experiencias concretas.
• Formar docentes desde la perspectiva de la EA (en y para la EA): plantea que los/
as profesores/as que tienen a su cargo la enseñanza adopten las concepciones y meto-
dologías de la EA para la puesta en práctica de sus clases. De este modo, su propia tarea
se constituye en un “modelo” de formación. Su visión más consolidada se plasma en la
formación de educadores ambientales3.

Cuando se trata de instancias de capacitación, las posibilidades de formar modelizan-

do desde la perspectiva ambiental resultan aún más difíciles. Los tiempos de enseñanza
son más acotados y el peso de la realidad cotidiana suele imponerse por sobre las buenas
intenciones de quienes asisten a los cursos.

Algunas iniciativas concretas que hemos encontrado, como el Programa Integral de

Formación Ambiental para Maestros del Instituto Mexicano de Tecnología del Agua4, plan-
tean que la formación docente debe abordar de manera integral aspectos epistemológi-
cos, científicos, tecnológicos, éticos y didácticos.

Esta visión, que da cuenta de la complejidad y amplitud de la formación ambiental,

pone de manifiesto la necesidad de distinguir con claridad el sujeto de aprendizaje de la
formación docente. La educación superior, como hemos dicho, tiene como sujeto a per-

3   En nuestro país, esta formación es impartida por la Escuela Marina Vilte, perteneciente a CTERA.
4   Vázquez Del Mercado Arribas, R. Y Ruiz Gómez, O. (2003). Programa Integral de Formación Ambiental para Maestros. Instituto
Mexicano de Tecnología del Agua. Memoria del I Foro Nacional de Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica
y Profesional. México.

137
EDUCación ambiental
formación docente

sonas adultas con ideas propias, que buscan enriquecer su perspectiva conociendo los
temas ambientales desde las múltiples aristas y abordajes que se le presenten.

En algunos casos en que se le pide al maestro/a o profesor/a que se está formando

que desarrolle las actividades didácticas que se propondrían a los alumnos, la experiencia
puede caer en un reduccionismo: es frecuente encontrar un primer abordaje científico, o
incluso ético, de los problemas ambientales, pero pocas veces se orienta la mirada hacia
cuestiones epistemológicas o específicamente didácticas del tema.

Para entender en profundidad los alcances y la complejidad epistemológica y concep-

tual de la EA para la formación, recuperemos algunas ideas desarrolladas por Bachman
(2008); Leff (2002) y Rivarosa (2001):

“Un eje esencial en EA es el de comprender, en el marco actual del capitalismo, las relaciones,
históricas y presentes, entre las racionalidades económicas, políticas sociales y culturales, por un
lado, y los procesos de deterioro ambiental, por otro. Para el caso específico de América Latina y
Argentina, es preciso enmarcar estas relaciones en los contextos de pobreza, desigualdad y depen-
dencia económica existentes.”5

“La problemática ambiental, como síntoma de la crisis de civilización de la modernidad, plantea la

necesidad de generar una conciencia sobre sus causas y sus vías de resolución. Ello pasa por un
proceso educativo que va, desde la formulación de nuevas cosmovisiones e imaginarios colectivos,
hasta la formación de nuevas capacidades técnicas y profesionales; desde la reorientación de los
valores que guían el comportamiento de los hombres hacia la naturaleza, hasta la elaboración de
nuevas teorías sobre las relaciones ambientales de producción y reproducción social, y la construc-
ción de nuevos estilos de desarrollo”6.

“El objeto a enseñar (lo ambiental en sentido amplio) implica necesariamente una nueva dimen-
sión pedagógica (UNESCO 1994) que contempla necesariamente: una redefinición del contenido
de las ciencias naturales desde una perspectiva integral, evolutiva e histórica-contextual del cono-
cimiento; una revisión de la genealogía de problemas que plantea la necesidad de nuevas estra-
tegias de investigación; reconocimiento de núcleos de interés comunitarios derivados del impacto
que provoca la relación ciencia-tecnológica en los procesos de transformación sociocultural y, una
posición reflexiva-crítica y constructiva, en relación al compromiso cooperativo y solidario del estu-
dio del ‘hecho ambiental’.

El desafío que implica una nueva perspectiva epistemológica del conocimiento a enseñar, plantea
para la formación de maestros algunos interrogantes: ¿Cómo movilizar al profesorado en torno al
valor educativo de la resolución de problemas en contenidos ambientales? ¿Qué nueva perspecti-

5   Bachmann, L. Documento marco sobre Educación Ambiental de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Disponible en: www.me.gov.ar/curriform/index.html
6   Leff, E. (2002). Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. 3ª ed. Siglo Veintiuno Editores. México.

138
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

va educativa posibilita la resolución de problemas en lo ambiental? ¿Cuáles son los obstáculos y

resistentes recurrentes al estructurar propuestas didácticas o proyectos curriculares a partir de la
resolución de problemas en la educación ambiental?

Son las ideas y los principios educativos en torno a la educación ambiental los que se transforman
en metas para un grupo de alumnos, una comunidad y una cultura, los que dan sentido y signifi-
cado (Contreras, 1989) acerca de por qué, cómo y para qué seleccionar contenidos, habilidades,
estrategias y actitudes a enseñar y aprender”.7

Ya sea como formación de grado, capacitación o posgrado8, y más allá de los matices,
la posibilidad de inclusión de la mirada ambiental remite a la necesidad de analizar en
principio las concepciones internalizadas de los docentes. Veamos ahora cuáles son las
más frecuentes.

7   Rivarosa, A. (2001). La formación docente: necesidad de un nuevo enfoque para pensar la cultura de los problemas ambientales.
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseñanza de la Biología. Misiones. Argentina.
8   Existen varias opciones formativas de “posgrado”, como la formación de grado universitario en Colombia que ofrece el “Diplomado
de Educación Ambiental para Docentes”. En nuestro país, el mencionado postítulo de la Escuela Marina Vilte es una de las formaciones
más específicas para el campo.

139
EDUCación ambiental
formación docente

¿QUÉ IDEAS TIENEN MAESTROS/as Y PROFESORES/as

ACERCA DEL AMBIENTE?
Las representaciones de EA de los docentes en servicio y en
formación

A veces, las ideas acerca de la EA aparecen ligadas a concepciones arraigadas y no

conscientes sobre el ambiente y su “cuidado”. De este modo, las primeras experiencias
educativas en el campo son las vinculadas con ideas conservacionistas y naturalistas, en
las que se pone el énfasis en la mirada de las Ciencias Naturales sobre el tema. En esta
línea se trabaja sobre el supuesto de que la acción negativa del hombre sobre la natura-
leza es la responsable de su estado actual, y que por lo tanto las iniciativas individuales
de cambio son las que lograrán una mejora de la situación ambiental. Desde esta pers-
pectiva, las acciones de EA se ven como procesos de concientización y responsabilización
individual.

Es importante recordar que suele presentarse una confusión de sujetos de aprendizaje

en la formación y capacitación docente, ya que es frecuente utilizar en ella estrategias en
las que se produce una “asimilación” de los modelos de trabajo que se proponen para
trabajar con los alumnos a las estrategias que se utilizan en la formación. Así se termina
proponiendo a los adultos que pongan en marcha propuestas de enseñanza en las que
no reflexionan acerca de sus propios preconceptos, sino que avanzan con ellos a cuestas
sobre el pensamiento de sus alumnos.

De este modo, sin intencionalidad manifiesta, la acción pedagógica perpetúa la idea

de que la suma de voluntades resulta suficiente acción de Educación Ambiental. En este
marco se producen explicaciones “mecanicistas” o visiones reduccionistas de los proble-
mas ambientales.

Algunas de estas respuestas se enmarcan en la tendencia a una mirada “ecologista”:

se supone que existe un equilibrio natural que el hombre ha roto y que sólo él es capaz de
reconstituir. En este ciclo se considera apenas una parte de los problemas que componen
el campo de la EA y se consiguen respuestas limitadas.

Dado que los estudiantes de profesorado y los maestros que asisten a instancias de

140
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

capacitación tienen internalizadas estas concepciones (que operan como limitantes de

una visión globalizadora de la EA), es necesario generar espacios para revisarlas y retra-
bajarlas, de manera de prevenir que ellas “impregnen” las estrategias didácticas y los
contenidos de la EA que se desarrollen.

Se debe considerar la complejidad de la EA y su carácter colaborativo y colectivo para

lograr la generación de proyectos didácticos que permitan un cambio real.
Un tema fundamental que suele aparecer entre los profesores, sobre todo en aquellos
cuya formación es disciplinar, es la desvalorización de los temas transversales frente a
los disciplinares. En este marco, la EA ingresa en el campo temático de la formación en
“desventaja” frente a los otros contenidos, dado que es vista como un tema de menor re-
levancia que otros para la enseñanza.

Los temas de la formación

Ya hemos hablado acerca de las formas de presentación y abordajes más frecuentes

de los contenidos de la EA en la formación docente. ¿Cómo superar entonces la visión re-
duccionista planteada? Es importante recordar que la reducción de la EA a las disciplinas
propias de las Ciencias Naturales y sus implicancias en la perpetuación de enfoques con-
servacionistas han derivado en una formación centrada en perspectivas naturalistas que
atentaron contra los enfoques integradores.
Como hemos visto, las referencias temáticas sobre el campo han sido históricamente
acotadas. ¿Qué temas entonces resultan prioritarios para comenzar a repensar la EA en la
formación docente?

“La crisis ambiental exige una educación superadora, inherentemente comprometida con los proce-
sos socioambientales que ocurren en los espacios en donde la educación se concreta, la realización
de un proyecto educativo y cultural que dé dirección y sentido a los cambios que la crisis genera,
ya que ésta también crea espacios de oportunidad y en este desafío la formación docente cumple
un rol central. Según Davini (1995), los debates y las propuestas en torno a la formación docente
tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos de la escuela o del contexto político
social, que además ponen en tensión las tradiciones construidas históricamente en la formación
docente. Hace tiempo que el contexto de crisis ambiental demanda repensar la formación docente.
(…) Si bien en la Argentina las tendencias alternativas se dieron al margen del aparato formal
(Davini, 1995), creemos que el debate por la incorporación de la dimensión ambiental -y no sólo de
contenidos ambientales- demanda buscar caminos alternativos dentro del sistema, “tendencias
no consolidadas” que se apoyen en propuestas más emancipadoras del pensamiento pedagógico.
(…) Los desafíos más interesantes que la educación ambiental le propone a la formación docente,
son, por un lado, tensionar las visiones fragmentadas de conocimiento disciplinar y la unilineali-
dad del abordaje didáctico de las problemáticas ambientales. Por el otro, instalar debates con-

141
EDUCación ambiental
formación docente

ceptuales profundos sobre temas como el desarrollo, el modelo productivo, la sustentabilidad, la

calidad de vida, los conflictos socioambientales, la ciudadanía y los derechos humanos en general
y ambientales en particular, entre otros.”9

Esta enumeración de temas propuesta por Telias y Canciani nos permite establecer
posibles “vías de acceso” a los contenidos propios de la formación. Hoy en la escuela pen-
samos poco sobre qué implica la sustentabilidad en una institución. Incluso recurrimos al
trabajo con el concepto de ambiente solamente cuando lo miramos como “contexto” de las
relaciones o situaciones que se presentan. El desafío estará puesto en pensar el ambiente
y el desarrollo sustentable más que como un marco contextual.

Cuando se trata de la formación de docentes es necesario pensar en resoluciones que

abarquen la totalidad de los problemas de la enseñanza. Una propuesta posible es abordar
dos líneas complementarias:
• Contenidos que doten al docente de una formación ambiental básica. En este caso
se apunta a una doble formación: como ciudadano y como formador.
• Saberes de carácter más “instrumental,” que orienten la implementación de me-
todologías de la EA en el aula, para cada uno de los niveles del sistema educativo que se
atienda con la formación.
Se trata entonces, por un lado, de la introducción de contenidos específicos, pero por
otro de una nueva mirada en torno al tratamiento de los contenidos convencionales.

“¿Cómo favorecer en los maestros un proceso de cambio pedagógico, desde una nueva concep-
ción de problemática ambiental?
Un cambio de perspectiva de los maestros en torno a la resolución de problemas ambientales,
implica una modalidad de formación que dé cuenta de una evolución conceptual para procesar
y analizar la historia de las diversas propuestas pedagógicas y experiencias didácticas de aula
que se realizan habitualmente en las propias instituciones educativas. Permite darle significado y
sentido a la tarea educativa cotidiana, despertar el interés y motiva una actitud de revalorización
y compromiso con el cambio.
Reflexionar sobre su práctica y las propias acciones curriculares, desde una posición crítica y cons-
tructiva, permite identificar las contradicciones teoría-práctica, desde una nueva perspectiva del
contenido ambiental. De este modo, se enfrenta al cambio conceptual y actitudinal asumiendo al
proyecto curricular como resolución de problema abierto.” 10

Evidentemente resulta difícil desarrollar esta perspectiva desde la mirada de una disci-

9   Telias, A. y Canciani, M.L. (2008). La Educación Ambiental como nudo problemático en la Formación Docente. Alternativas pedagó-
gicas y prospectiva en América Latina - Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Colectivo por la Educación Ambiental. Disponible en: http://
www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%205/466%20-telias.pdf.
10   Rivarosa, A. (2001). Op. cit.

142
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

plina particular, ya que se encuentran limitaciones en sus modos de abordaje de algunos

problemas. Visualizamos, por ejemplo, aspectos georreferenciales con base en el desarro-
llo local, en el que están implicados aspectos sociales, económicos, políticos, culturales,
éticos, tecnológicos, que confieren a la Geografía un carácter absolutamente diferente
respecto al cual fuimos educados quienes hoy somos adultos. Otro ejemplo lo podemos
encontrar en el abordaje de temáticas inherentes al cuidado de la salud, como lo vivido en
nuestro país a partir del riesgo de pandemia originado por la Gripe A (H1N1), que obliga a
considerar lo ambiental en su marco cultural, vinculado con aspectos comunicacionales,
históricos, estadísticos, económico-productivos, etc.
Los problemas ambientales regionales o locales debieran ser entonces entendidos
como la vía de acceso a los contenidos y, desde ellos, a las disciplinas.
Como se ha visto en la primera parte de esta publicación, algunos de los posibles te-
mas a plantear son:
• La desertificación
• El tratamiento de los residuos (ya sea como residuos sólidos urbanos, residuos
tóxicos, etc.)
• Los problemas locales del agua
• El cambio climático
• Las minas a cielo abierto
• El monocultivo
• Las desigualdades sociales, asociadas a valores como la productividad o la renta-
bilidad
• Los pueblos originarios y la tierra

En todos los casos, cabría pensar que no se trata solamente del tema que se seleccio-
ne sino de la posibilidad de poner en marcha a través de él diversas estrategias que per-
mitan comprender los problemas ambientales desde su complejidad y desde la necesaria
articulación de las disciplinas cuyo desarrollo caracteriza las estructuras curriculares de la
escuela.

143
EDUCación ambiental
formación docente

El plano metodológico: las estrategias

Cuando pensamos en cómo llevar adelante las propuestas didácticas de la EA en la

formación docente es importante distinguir niveles de concreción que aluden a lo “macro”
y lo “micro” en la EA:

• El nivel de aula, donde se lleva a cabo una revisión crítica de concepciones conser-
vacionistas internalizadas en estudiantes de profesorado o docentes en ejercicio.

• El nivel institucional, que refiere a las redes de difusión de información y posibi-

lidad de prevención, en el que se pone el eje de la mirada en lo local, barrial o zonal. En
este plano se producen proyectos que llegan a motivar y contener las propuestas de EA que
cada docente pueda generar.

• El nivel jurisdiccional, en el cual se desarrollan propuestas curriculares de inclu-

sión de contenidos en los planes de estudio o bien se desarrollan proyectos que trascien-
den la iniciativa de cada maestro en particular.

Cuando no se cuenta con un marco jurisdiccional o institucional, la tarea del docente

se torna más compleja, pero no imposible. Se puede iniciar el proceso de revisión de las
concepciones y las prácticas dentro del aula para luego “impregnar” de algún modo el
orden de lo institucional. Esperar que estén “dadas las condiciones institucionales” para
poner en marcha iniciativas de EA nos lleva a un callejón sin salida, un círculo que de algu-
na manera es necesario romper.

Por otro lado, es necesario pensar en las especificidades de la formación inicial y la

capacitación, pero al mismo tiempo es posible señalar algunos puntos comunes dentro
del marco de lo que se considera como la formación docente continua. No se trata sola-
mente de “crear conciencia” sobre los problemas ambientales sino de promover acciones
concretas para su resolución. ¿Qué es lo que realmente motiva la participación activa y
comprometida para el cambio en la EA?

“En el marco de una propuesta de formación continua (investigación en acción) se han detectado
algunos indicadores ‘de cambio’ en los proyectos ambientales de las escuelas, y que surgen a
partir de una secuencia de actividades que colaborarían en su conjunto en favorecer un cambio
cualitativo en la detección y delimitación de problemáticas ambientales, así como también en las
estrategias de resolución participativa y crítica. La secuencia se sintetiza en:

144
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

• Procesar y analizar las propuestas y experiencias pedagógicas cotidianas del aula y de las
distintas instituciones educativas (histórico-contextual).
• Rescatar la historia personal y social y reflexionar críticamente sobre el objeto a enseñar: lo
ambiental en sentido amplio (psicopedagógico-didáctico).
• Redefinir el conocimiento de las Ciencias (Naturales y Sociales) y los ámbitos de experiencia
cultural desde una perspectiva transversal, problemática, holística y compleja (epistemológi-
co-curricular).”11

Estas líneas resultan orientadoras para cualquier instancia formativa que se diseñe. Si
en el momento de planificar los programas o unidades se considera esta secuencia, será
posible empezar a repensar los aspectos metodológicos de la EA en la formación docente.
Sin embargo, para avanzar aun más será imprescindible discriminar los procesos vincula-
dos con la sensibilización y la concientización del paso adelante que implica la formación.
En este último plano el compromiso trasciende la incorporación de contenidos de EA para
pasar efectivamente al desarrollo de metodologías basadas en proyectos que abordan pro-
blemas complejos, desde la mirada del trabajo colaborativo.

Veamos entonces ahora las posibilidades de implementar estrategias didácticas espe-

cíficas para este nivel.

11   Rivarosa, A. (2001). Op. cit.

145
EDUCación ambiental
formación docente

¿CÓMO TENDRÍAN QUE SER LAS PROPUESTAS

DIDÁCTICAS EN LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE
LOS DOCENTES?
Hagamos el intento de sintetizar las principales líneas de trabajo:

• El despliegue de estrategias de investigación-acción con los estudiantes del pro-

fesorado, que posibiliten el conocimiento de los problemas ambientales del contexto local/
regional y el desarrollo de estrategias de participación que los comprometan, a través de
un cambio de actitud frente a los temas abordados.
• La puesta en marcha, en las diferentes unidades curriculares, de propuestas me-
todológicas basadas en el trabajo colaborativo. No se trata de asignar trabajo a equipos
sino de proponer formas colectivas de construcción de conocimientos significativos sobre
los problemas característicos del contexto local.
• La enseñanza de la metodología de proyectos, específicamente en los aspectos
referidos a la identificación de problemas ambientales del entorno y los caminos que se
emprenden desde las diversas disciplinas para su resolución.
• La enseñanza basada en el estudio de casos, centrada en los casos ambientales
que definen lo local y lo regional.
• Las estrategias que lleven a una revisión crítica de los preconceptos acerca del
Ambiente, especialmente aquellas ideas conservacionistas o naturalistas que tienden a
simplificar la complejidad que caracteriza los problemas ambientales.

A continuación les proponemos conocer algunas de las propuestas que se llevan a

cabo en el campo de la formación inicial y la capacitación docente, llevadas a cabo por
docentes de instituciones de diferentes puntos de nuestro país.

146
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS ÚTILES

PARA ORIENTAR Y POTENCIAR NUESTRA
IMAGINACIÓN
En este apartado vamos a presentar una selección de experiencias que han sido lleva-
das a cabo por docentes de instituciones de diferentes puntos de nuestro país.
Una de las características a la que ya hemos hecho referencia es la heterogeneidad de
las experiencias, es decir: hay muchas cosas distintas que se llaman igual. Esta diversidad
ha sido clasificada por diferentes autores.

Clasificación de Fien (1993, citada por Caride y Meira, 2001)12

Esta clasificación, ya clásica, consiste en: educación sobre el ambiente, educación en
ambiente y educación para el ambiente.
La educación sobre el ambiente se refiere al trabajo, principalmente dentro del aula
o la escuela en la que se desarrolla, mediante explicaciones y recursos didácticos para la
descripción de temas o problemas ambientales. El supuesto de esta práctica es que me-
diante la comprensión de una determinada problemática ambiental se logra cambiar las
actitudes referidas a la misma.
La educación en ambiente propone que para lograr los cambios deseados se debe
vivenciar directamente “el ambiente”. Ejemplos de ello son las salidas a la naturaleza, la
realización de itinerarios, el registro. El supuesto es que se logra el cuidado de aquello que
se quiere y se conoce.
Mientras tanto, la educación para el ambiente es, en términos de Colom (1989)13 la
primera educación no antropológica. Es decir que el sujeto es un medio para resolver
problemas ambientales. En esta modalidad no interesa tanto lo que se aprende sino lo
que se logra cambiar. Se promueve un trabajo de tipo voluntarista y de acción directa.

12   Caride J.A y P. A Meira. “Educación ambiental y desarrollo humano”. Ariel Educación. Barcelona (España) 2001.
13   Colom A. J. “Pedagogía ambiental”, en Etxeverría (Dir) Pedagogía Social y Educación no escolar. Universidad del País Vasco. San
Sebastián (España), 1989.

147
EDUCación ambiental
formación docente

Advertimos sobre los riesgos de recurrir a este enfoque desde la escuela. A ésta
no le corresponde (no es su función), hacer gestión ambiental o resolver problemas
que le competen a otros, sino la de educar en un sentido amplio, integrador y com-
prometido con la propia realidad de la comunidad de pertenencia. Si esto es así, los
problemas ambientales se transforman en un recurso educativo que tiende a mejorar
los procesos de aprendizaje y a construir comportamientos responsables, comprome-
tidos y solidarios con el ambiente.

Clasificación de Gutiérrez Pérez (1995)14

Nos permite ver más posibilidades de educar ambientalmente desde diferentes enfo-
ques o modelos:

Ambientalista: Este enfoque está integrado por aquellas experiencias que promueven
la conservación y protección del medio ambiente y, fundamentalmente, sus componentes
locales. Usted debe conocer, por ejemplo, experiencias como “Cuidemos los zorros de la
Patagonia”; “Conservemos los árboles del bosque” o “Limpiemos los pingüinos de petró-
leo”.
En estas experiencias lo que se resalta es el cuidado del animal o del vegetal. Como
se puede apreciar, son acciones en las que se identifica un problema, se interactúa con él
y se toma partido; casi sin tener en cuenta el contexto, la presencia de los humanos y la re-
lación con ellos, la cultura, la historia, las formas de consumo y tantos otros elementos que
hemos considerado desde la mirada más compleja, diversa e integradora. Queda además
relegada a un segundo plano la innovación metodológica, conceptual o axiológica de la
educación. El móvil es la naturaleza. Las estrategias educativas funcionan como pretexto
para poner en juego la conservación de algunos elementos del ambiente.

Pedagogista: Desde este modelo, el ambiente se convierte en un recurso pedagógico

y se intenta vincular a los alumnos con los elementos del mismo. El fin es exclusivamente
educativo y se enfoca a educar a través del medio y de sus posibilidades de llevar a cabo
métodos más activos, especialmente de investigación y de manipulación. El objetivo prin-

14   Gutiérrez Pérez, J. (1995). “Enfoques teóricos en Pedagogía Ambiental: hacia una necesaria fundamentación teórica y metodológi-
ca de las prácticas ecológicas – educativas”. En Revista de Educación Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada,
España, 7.

148
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

cipal es comprender los fenómenos y acontecimientos que se dan en el medio natural,

quedando fuera de estudio tanto el contexto como la conservación.
Usted seguramente se ha acercado o desarrollado experiencias tales como “El agua
contaminada”, que sirve para introducir el tema del agua en química, los ciclos del agua,
las características del agua potable, etc. O bien el caso de “Miremos una huerta”, para la
clasificación de los vegetales (hortalizas, verduras, frutas de consumo diario, sus particu-
laridades, valores nutricionales, lugares de cultivo y demás).

Perceptivo – interpretativo: La experiencia directa lleva a tomar contacto con los ele-
mentos de la naturaleza y a analizar estrategias para su cuidado y conservación, en con-
vivencia con los elementos de la zona. Son las propuestas, por ejemplo de “Visitemos el
basural” para trabajar “La recolección diferenciada de residuos” o “Los problemas del
consumismo”. El propósito fundamental de este enfoque consiste en comprender y des-
cribir los mecanismos de adaptación afectiva que provoca el entorno sobre las personas,
intentando abrir las miradas hacia la prevención.
Generalmente, se trata de experiencias propicias para los niños más pequeños, dado
que permiten la relación palpable e inmediata con lo concreto, lo visible, lo perceptible.

Crítico – global: Entiende como causa de la crisis ambiental el orden socioeconómico

a nivel mundial, lo que lleva a un posicionamiento crítico sobre la forma actual del desarro-
llo y la necesidad de promover la transición hacia la sustentabilidad. Para ello se asigna un
rol fundamental a la educación. Este enfoque responde al fundamento que hemos ofrecido
en este texto en cuanto a la complejidad, la diversidad, la variedad, la mirada holística de
la realidad con todos sus componentes naturales, sociales, culturales, históricos, políticos
y éticos. Permite analizar, reflexionar, discutir, tomar decisiones, vincularse con otros acto-
res, involucrarse, participar, convocar, utilizar los recursos que brinda la interdisciplina y la
variedad de alternativas para solucionar problemas o sustentar posturas.

Existe una tercera clasificación: es la de la autora Lucie Sauvé 15, ofrecida en el estu-
dio “Una cartografía de corrientes en educación ambiental,” en la que se desarrolla una
taxonomía en la que se identifican quince corrientes de EA. Constituye una muestra clara
de la heterogeneidad a la que hicimos referencia y está incluida en el CD que acompaña
a esta edición.

15   Sauvé, L. (1999). Una cartografía de corrientes en educación ambiental.

Disponible en http://www.uam.es/departamentos/ciencias/ecologia/documentos%20descargables

149
EDUCación ambiental
formación docente

El criterio de selección de las experiencias que aquí presentamos es el de mostrar dife-

rentes formas de hacer EA, sin que ello implique juicios de valor sobre las mismas. Por este
motivo, alguna de ellas no se enmarcan en el enfoque propuesto en este trabajo.
Sabemos, a través de los diferentes Congresos y Encuentros realizados en nuestro país
y en los ámbitos de capacitación de los que hemos participado, que existe una gran canti-
dad de experiencias en EA. Observamos que muchas se realizan de manera intuitiva, basa-
das en las motivaciones, saberes y entusiasmos personales de algunos docentes, pero con
limitado acceso a la formación específica para lograr mayor consistencia y profundidad de
las prácticas. A pesar de ello, cuando iniciamos la búsqueda para brindarles un panorama
lo más completo posible, nos encontramos con experiencias que:

• Abarcan temáticas y enfoques diversos.

• Están dirigidas a estudiantes de diferentes niveles y modalidades.
• Se realizan o realizaron en diferentes escenarios educativos y sociales.
• Han tenido, la mayoría, dificultades para ser sistematizadas y registradas.
• Han durado sólo un período escolar. En consecuencia, la continuidad se ha truncado.
• No han encontrado un espacio pertinente de comunicación y difusión.

Por lo tanto, sugerimos que al momento de pensar, planificar y desarrollar una

experiencia de EA, se considere no sólo el diseño de la misma sino también:
• Estrategias para el registro de los procesos y resultados que se van generando,
no como anecdotario sino como sistema para documentar la propuesta. Dicho
registro se puede realizar en un cuaderno, carpeta o en una computadora, si se
cuenta con ella.
• Prever períodos para realizar la sistematización de la experiencia en forma
constante, como el desafío de no quedarnos sólo en la reconstrucción de lo
que sucede y poder realizar una interpretación crítica.
• Estrategias de difusión y circulación de la información dentro y fuera de la es-
cuela. Para tal fin se puede recurrir a variadas herramientas existentes. Dentro
de la escuela, crear o hacer uso del periódico escolar, folletos, carteleras, char-
las. Fuera, utilizar los medios de comunicación de cada lugar. La radio, la TV, el
periódico del pueblo o del barrio son fundamentales para concientizar, difundir
los productos de la educación, conectar al sistema educativo con la comunidad
inmediata, recoger opiniones, aprender en otros escenarios. El impacto que
logra el mensaje a partir de los niños y adolescentes es muchas veces mayor
que cuando proviene de los adultos.

150
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Antes de ofrecer algunos ejemplos ya realizados, veremos la diversidad de formatos y

opciones que dan cuenta de la creatividad en las formas de inclusión de estrategias de
educación ambiental. Para intentar un criterio de agrupamiento, los presentaremos orga-
nizados en torno a la estrategia central que los define:

• Proyectos institucionales/curriculares o de cátedras insertos en la formación

inicial de los docentes: hacen referencia al desarrollo de proyectos institucionales espe-
cíficos del campo de la EA, que pueden implicar en algunos casos instancias de trabajo
curricular o bien estrategias de revalorización de lo ambiental-local. En muchos casos los
proyectos responden a iniciativas de una cátedra en particular, desde la cual se convoca
al resto de la comunidad educativa de una determinada institución para llevar adelante el
proyecto en cuestión. En su estado más avanzado, estos proyectos se vinculan con inicia-
tivas jurisdiccionales o de los municipios. Se invita a trascender la dimensión institucional
para trabajar desde la perspectiva de la comunidad en la que está inserta la escuela.

• Acciones formativas de posgrado o postítulo jurisdiccionales o nacionales: se

trata de aquellas instancias en las que se ofrece al docente una formación sistemática y
orientada a una titulación que se desarrolla con posterioridad a la formación del profesora-
do. En los últimos años, las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y
la Comunicación han permitido la ampliación de la oferta de carácter virtual, a distancia y
semipresencial, aumentando notablemente la capacidad de generar opciones formativas.

• Foros: es la estrategia que pone en el centro los mecanismos de participación y

colaboración propios de la EA. Ya sean presenciales o virtuales, generan debate en torno a
los problemas ambientales globales y locales, permitiendo la concientización y la estimu-
lación hacia la acción comprometida con el cambio.

• Cursos de capacitación docente: dentro de las modalidades formativas más re-

queridas por los docentes, se encuentran las ofertas de capacitación que permiten un
acercamiento gradual o modular a los temas de EA, al tiempo que se adaptan a las nece-
sidades de tiempos propias de maestros y profesores.

• Jornadas y Congresos: en la misma línea que los foros (pero con menor permanen-
cia), resultan instancias centrales para la participación, la comunicación, el intercambio y
el debate de ideas y experiencias.

A continuación presentaremos una síntesis de algunas de estas propuestas en ejem-

plos concretos.

151
EDUCación ambiental
formación docente

EXPERIENCIAS EN ARGENTINA

Provienen de instituciones educativas y de organizaciones de la sociedad civil, en algu-

nas ocasiones trabajando cada una por su lado y en otras asociadas en torno a objetivos
y estrategias comunes.

Proyectos de EA en Institutos Superiores de Formación Docente

Las variadas iniciativas centradas en el desarrollo de proyectos de EA que tienen lugar

en el ámbito de los ISFD constituyen un dato alentador. Consultando como fuente al Regis-
tro Nacional de Instituciones y Carreras de FD del Instituto Nacional de Formación Docente
del Ministerio de Educación de la Nación, encontramos la siguiente nómina de proyectos:
• Taller de Interpretación Ambiental.
• Un recurso para conocer el ambiente: la Huerta Escolar.
• Fortalecimiento del ambiente y organización del contexto de formación.
• La mirada de las Ciencias Sociales sobre las problemáticas ambientales.
• Investigación-acción: “Educación ambiental en la EGB 1-2: De la teoría a la práctica”.
• Proyecto de Extensión: “La ecología desde una mirada nicoleña”.
• Servicios eléctricos y su impacto ambiental.
• Polo de desarrollo: Educación Ambiental.
• Conservación del medio ambiente: preservación de la Laguna de Rocha.
• Hacia el plan estratégico de una Institución de Educación Superior Sustentable.
• Proyecto de investigación: “La Corporeidad en la comunicación y el medio ambiente
en la institución educativa”.
• Cuidado del Medio Ambiente.
• Proyecto de Investigación y desarrollo de la Dirección de Educación Superior: La
enseñanza de la educación ambiental en EPB: de las prácticas actuales a una visión peda-
gógica-didáctica alternativa. Los problemas ambientales locales, como punto de partida.
• Campaña mediática de salud ambiental.
• Proyecto de Investigación: Estudio y Análisis de las Condiciones Ambientales y de
Seguridad de las Escuelas.
• Percepción y representación ambiental en la comunidad educativa docente. Su re-
lación con la enseñanza.
• Cuidando el ambiente, un compromiso para todos.
• Métodos de enseñanza-aprendizaje de ecología y conservacionismo en la región de
Ansenuza.

152
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

• Proyecto de articulación con la Universidad: Salud y Ambiente.

• Por más Actitud Ecológica.
• Encuentro de Problemática Ambiental Local.
• Zona libre de humo. Defensa del Medio Ambiente.
• Programa Escuela Abierta. Relación docente ambiente: cómo evitar el estrés en una
sociedad en transformación.
• Capacitación en desarrollo rural y Educación Ambiental.
• Proyecto de Extensión: clases especiales a cargo del Museo de Ciencias Naturales
e Historia sobre flora y fauna de Misiones; ecología y medio ambiente.
• Extensión: Ciclo de Conferencias “Día del Medio Ambiente”.
• Proyecto “Manejo sustentable de los recursos naturales del Chaco Americano”.
• Estrategias de capacitación e investigación sobre problemáticas en el ámbito del
cuidado de la salud y preservación del medio ambiente.
• Programa de Energías Renovables. Red de Escuelas de Venado Tuerto.
• Primer Foro de Geografía Ambiental.
• Contaminación ambiental vista desde la Química.
• El cambio ambiental de cara al 2010.
• La gestión ambiental: desequilibrios socioterritoriales en el contexto global y local.
• Aspectos ecológicos y biodiversidad de Monteros.
• Material didáctico de lectura para ecología, matemática, física y biodiversidad vegetal.
• Proyectos: “Reserva Fitozoológica San Pedro de Colalao para el cuidado del medio
ambiente”, “Campamentismo Escolar”; “Capacitación a Docentes de la Institución de Nivel
Inicial, Primario y Secundario”; “Pellegrini, TV Educativa”.

153
EDUCación ambiental
formación docente

Título: Estrategias de educación ambiental para la concientización de los

perjuicios ocasionados por el tránsito vehicular

Autores: Dante Barbero, Gabriela Alvarez

Institución: Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 74 de General Belgrano,

Provincia de Buenos Aires

Región: Centro

Contacto: Dante Barbero [email protected]

Palabras clave: medición, emisiones, contaminación, aire, tránsito

El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto Estimación de la

contaminación del aire producida por el tránsito vehicular, que tenía por objeti-
vo calcular aproximadamente la cantidad de emisiones de los principales con-
taminantes producidos por el tránsito vehicular, principalmente en las horas de
mayor circulación en la zona centro de General Belgrano, para luego informar a
la comunidad acerca de los perjuicios en términos ambientales que supone el
uso intensivo del transporte privado.
A tal efecto, se invitó a participar a alumnos de cuatro de las carreras que
se dictan en el instituto: Tecnicatura Superior en Administración Pública Muni-
cipal, Profesorado de Geografía, Profesorado de Química y Tecnicatura Superior
en Turismo.
Dada la heterogeneidad de los alumnos involucrados y al diferente estado
de avance en las respectivas carreras que presentaban, el equipo docente de-
cidió realizar un taller de capacitación previo a la realización del proyecto, de-
bido a que no todos los participantes reunían algunos requisitos considerados
imprescindibles (por ejemplo, haber cursado Metodología de la Investigación).
El objetivo del taller fue proporcionar conocimientos básicos en introducción a
la investigación y su metodología de trabajo.
Una vez concluido el taller, el proyecto continuaba planteando dificultades
que debían ser resueltas: ¿Cómo modelizar el comportamiento de fuentes de
emisión móviles (vehículos) de distinto tipo (autos, camionetas, micros y camio-
nes) que emplean distintos tipos de combustible (nafta, gasoil, GNC)?

154
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Dado que el trabajo estaba pensado para analizar áreas altamente transi-
tadas de centros urbanos de localidades pequeñas, la metodología a aplicar no
podía requerir la detención de los vehículos para consultar a los conductores
acerca del combustible utilizado, ya que esto ocasionaría una gran congestión
en el lugar.
Para que los alumnos pudieran comprender los retos planteados, se realizó
un trabajo práctico en el que se presentaban una serie de ejercicios de com-
plejidad creciente, hasta llegar a la formulación del modelo con el cual estimar
las emisiones de los principales contaminantes en el área de estudio y que
además resolviera los problemas mencionados.
Teniendo en cuenta la naturaleza del problema, se observó que podía ser
descompuesto en “subproblemas” de más fácil resolución. Por lo tanto, se im-
plementó un enfoque analítico como metodología de trabajo. Este enfoque,
como se sabe, consta de dos partes: análisis y síntesis. En la primera se des-
compone el problema original en una serie de subproblemas (en este caso,
cada uno consistió en analizar un segmento de calle) y se procede a resolver-
los. La etapa de síntesis consiste en tomar las soluciones parciales obtenidas y
combinarlas para resolver el problema completo.
Previo a calcular las emisiones se debía, además de contar con una tabla
de coeficientes de emisión, elaborar un mapa detallando cada uno de los seg-
mentos de calles a medir, y crear una planilla para la realización de los censos
vehiculares. Cada planilla debía contar, por un lado, autos y camionetas y por
otro, buses urbanos y camiones.
Se realizaron dos censos vehiculares, uno de ellos en “hora pico”, para po-
der compararlo con otro realizado en horario laboral.
Después se procedió a calcular las emisiones, mediante una tabla de co-
eficiente e información acerca de la distribución del parque automotor, que
señalaba la cantidad de cada tipo de vehículos, el combustible que utilizaban y
el recorrido promedio anual en kilómetros. Estos datos brindaron el porcentaje
de participación de cada vehículo y cada tipo de combustible respecto del total.
Hay que tener en cuenta, además, que para estimar de manera más rea-
lista las emisiones producidas por los vehículos debemos considerar también
aquellas asociadas a su fabricación y a su tratamiento como residuo al cabo de
su vida útil, es decir, el ciclo de vida completo.

155
EDUCación ambiental
formación docente

A partir de observar los valores obtenidos y considerando la observación

anterior (teniendo en cuenta además que el CO2, el CH4 y el NOx son gases de
efecto invernadero), el equipo de trabajo entendió que era necesario advertir
a la comunidad acerca de la situación. Por este motivo se decidió elaborar un
informe técnico para presentar ante las autoridades locales y realizar un vo-
lante informativo claro y didáctico, con el objetivo de que las autoridades y la
población en general iniciaran acciones de concientización respecto del medio
ambiente y programas de educación ambiental en todos los niveles posibles.
Se espera que la difusión del volante, sumada a las acciones que decida
emprender el municipio, hagan reflexionar a la comunidad y la lleven a adoptar
una postura más acorde con la realidad.

Título: Diseño, elaboración e implementación de acciones de educación

ambiental: una articulación entre los niveles primario y terciario de la ENS Nº
3 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Autores: Hilda Suárez; Silvina Nanni; Francisco Cuniglio; Roberto Domínguez (Escuela
Normal Superior Nº 3, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires);
Leonor Bonan (UBA: Universidad de Buenos Aires, FCEN: Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, CEFIEC: Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias).

Contacto: Hilda Suárez; Leonor Bonan [email protected]

Palabras clave: Articulación, investigación, reflexión, problemáticas ambientales locales

Problemática abordada

Si bien los currículos actuales de educación primaria incluyen objetivos de

cuidado y respeto por el medio ambiente, todavía no está muy claro cómo po-
nerlos en práctica. Desde nuestra experiencia como profesores de prácticas
docentes de futuros maestros, hemos detectado que en primaria se asignan
pocos temas vinculados con EA. Cuando se aborda el estudio del ambiente,

156
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

en clases de Ciencias Naturales, los contenidos se centran, mayormente, en la

presentación de los biomas de la Argentina y la enumeración de sus especies
representativas. El tratamiento de estos temas resulta meramente descriptivo,
así como el trabajo con las adaptaciones de los seres vivos al ambiente y sus
relaciones. En las aulas circulan diversos conceptos ecológicos, pero su trata-
miento suele ser descontextualizado. La superación de este tratamiento de los
temas ambientales requiere el trabajo con modelos científicos que permitan la
reflexión acerca del trabajo científico, de la elaboración de dichos modelos y de
los modos de representación de la realidad natural por medio de los mismos, y
la posibilidad de la aplicación de esos modelos a la interpretación y resolución
de problemas ambientales concretos, así como la transposición didáctica de
esos modelos al trabajo en el aula de primaria (Adúriz-Bravo y Bonan, 2006).
También hemos detectado la escasa formación de los futuros docentes en te-
máticas ambientales. Consideramos importante generar espacios de EA en la
formación inicial de los futuros maestros, que les permita abordar contenidos
de EA en las aulas de nivel primario, para lo cual es necesario desarrollar estra-
tegias de enseñanza y recursos para su implementación.

Objetivo general

Generar estrategias de EA contextualizadas e indagar su impacto educativo

al interior del profesorado de primaria y del nivel primario de la ENS Nº 3.

Objetivos específicos
• Relevar las acciones de educación ambiental existentes en la institución
• Diseñar propuestas de enseñanza específicas de EA contextualizadas
• Integrar enfoques disciplinares diversos (ciencias naturales y sociales)
• Implementar dichas propuestas en la primaria de la ENS Nº 3
• Analizar el impacto de dicha implementación en la formación de maes-
tros, y en los maestros y los alumnos de la primaria
• Sistematizar y divulgar el conocimiento producido.

157
EDUCación ambiental
formación docente

Metodología

Generalidades
Se trata de una investigación-acción que se enmarca en la didáctica de
las Ciencias Naturales, en el marco específico brindado por la ciencia escolar
(Meinardi et al; 2002). Desde esta perspectiva, la EA puede pensarse como un
eje transversal, que permite desarrollar contenidos de diversas áreas (ciencias
naturales y sociales) para abordar un mismo objeto de estudio, el ambiente.
El ámbito de las acciones son el Nivel Terciario, en el profesorado de nivel pri-
mario, y el Nivel Primario, que constituye el Departamento de Aplicación del
profesorado. El Trayecto de Construcción de la Práctica Docente (TCPD) del pro-
fesorado es fundamental para el logro de los objetivos, ya que impacta direc-
tamente en la escuela primaria, no sólo en los alumnos a quienes se destinan
las propuestas sino también en los maestros en cuyos grados desarrollan sus
residencias los futuros maestros. Además, a nivel institucional, el proyecto con-
tribuye a la articulación entre los diferentes niveles educativos.
Como antecedente del presente proyecto, se realizó una serie de acciones
durante 2008. Por un lado, un relevamiento sobre qué asignaturas desarrollan
temáticas de EA al interior de la formación de maestros en nuestro profesora-
do, lo que nos permitió tomar dimensión de la formación inicial que reciben
nuestros alumnos al respecto. Por otro, la reformulación del programa de En-
señanzas de las Ciencias Naturales, que tomó como eje transversal la EA para
trabajar los contenidos didácticos de la asignatura e incluyó como parte de la
cursada una salida de campo. Los futuros maestros trabajaron sobre la identifi-
cación de relaciones tróficas en la Reserva Ecológica Costanera Sur y el planteo
de modelos teóricos, movilizando el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüís-
ticas en la resolución de problemas concretos (Meinardi, 2007). Como parte de
la evaluación, elaboraron grupalmente una secuencia de enseñanza teniendo
en cuenta los componentes de la EA: fundamentos ecológicos, concienciación
conceptual, investigación y evaluación de problemas, y capacidad de acción
(Smith-Sebasto, 1997).

158
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Acciones

En 2009 se formó en el profesorado un equipo de trabajo, integrado por

profesores y alumnos. Estos últimos fueron convocados entre los que cursaron
Enseñanza de las Ciencias Naturales en 2008, y estaban en condiciones se
realizar su Residencia Docente. Entre los profesores, además de los que tienen
a su cargo la Enseñanza de las Ciencias Naturales, se incorporó un profesor
de Enseñanza de las Ciencias Sociales y una profesora del TCPD, con quien los
alumnos harían su residencia. En paralelo, se realizaron encuentros con auto-
ridades y docentes de la escuela primaria, para proponer el trabajo con la EA
durante la residencia de los futuros docentes. Al momento de definir las temáti-
cas, se acordó con algunos docentes la implementación de las planificaciones
ya elaboradas por los residentes. Con otros se redefinieron las que tenían en
sus planificaciones anuales.
El grupo conformado se constituyó en un espacio de formación inicial, que
incluyó encuentros semanales para revisión de bibliografía sobre EA; análisis
de la inserción de la EA en el diseño curricular de primaria; ajustes de las plani-
ficaciones existentes y elaboración de nuevas planificaciones; y elaboración de
material didáctico. Las propuestas de enseñanza se implementaron con alum-
nos de 2º a 7º grado y se insertaron en un proyecto de cuidado del ambiente
que la escuela primaria tenía programado, que culminó con campañas al res-
pecto llevadas a cabo por cada grado. Las campañas se plasmaron en afiches
que fueron expuestos en los pasillos de la escuela.

Las siguientes son algunas de las temáticas trabajadas:

• El problema de la basura en nuestra ciudad,
• ¿Por qué no tener animales salvajes como mascotas?
• Importancia de los árboles de la ciudad
• Contaminación sonora y visual de la ciudad
• Especies en peligro de extinción
Al finalizar la Residencia, los docentes de primaria recibieron las planifica-
ciones y los materiales utilizados, para tenerlos a disposición y poder imple-
mentarlos con futuros grupos de alumnos de primaria. En el grupo de trabajo
del profesorado se realizó también una evaluación de las acciones llevadas a

159
EDUCación ambiental
formación docente

cabo. El análisis se centró tanto en la respuesta de los alumnos como de los

docentes ante las propuestas planteadas.

Resultados
Los futuros maestros manifestaron un cambio en su visión del medio natu-
ral, en particular en relación con la complejidad y diversidad de relaciones que
mantienen el equilibrio natural. En referencia a la elaboración de las secuencias
de enseñanza, la nueva visión se evidenció en el interés por incluir no sólo con-
tenidos curriculares del área de Ciencias Naturales, sino también otras miradas
respecto al análisis de los problemas ambientales seleccionados, incorporando
el trabajo con los diseños curriculares de Ciencias Sociales y de Formación
Ética y Ciudadana. Los maestros de la primaria asociada con el profesorado
valorizaron la inclusión de una doble mirada (natural y social) a los problemas
ambientales. Desde el punto de vista institucional, se avanzó en el objetivo de
articulación entre los niveles primario y terciario, lo que quedó demostrado en
el interés manifestado por los docentes de primaria para realizar encuentros
con los docentes del profesorado al momento de elaborar sus planificaciones
para el próximo año, incluyendo temáticas de EA. Las primeras reflexiones den-
tro del grupo de futuros docentes en relación con la implementación de las
planificaciones expresan un marcado interés por parte de los alumnos del nivel
primario por las temáticas presentadas, así como una mayor comprensión de
las causas determinantes de las mismas y de las posibles acciones a seguir.

160
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Proyectos de EA en experiencias de carreras, cursos, talleres,

seminarios para la obtención de títulos y postítulos de EA en
Institutos Superiores

Hasta el momento, se han identificado 10 jurisdicciones del país que brindan una for-
mación con orientación ambiental en los institutos superiores:
• Ciudad Autónoma de Buenos Aires
• Mendoza
• Salta
• Santa Fe
• Tucumán
• Misiones
• Chaco
• San Juan
• Neuquén
• Entre Ríos

Dentro de este campo se encuentran numerosas ofertas de títulos y postítulos para

docentes:

• Actualización Académica en Educación Ambiental

• Certificación de Actualización Académica en Territorio, Ambiente y Sociedad
• Especialización Superior en Ambiente y Sociedad
• Especialización Superior en Educación Ambiental
• Actualización Académica en Educación Ambiental
• Diplomatura Superior en Educación Ambiental
• Profesorado en Ciencias Agrarias y Protección Ambiental para los niveles 3er ciclo
de EGB y Educación Secundaria

161
EDUCación ambiental
formación docente

Título: Especialización Superior en Educación Ambiental. Postítulo en

Educación Ambiental para docentes de todos los niveles.

Lugar: Villa Elisa (Entre Ríos)

Autores: Cristina Martinez ([email protected])

Zulma Treboux ([email protected])
Lía Zanini ([email protected])
Laura Méndez ([email protected])

Resumen

Teniendo en cuenta el contexto nacional y provincial, sin perder de vista

el internacional, surge la obligación de trabajar en equipos multidisciplinarios,
integrando información y conocimientos desde la educación y desde lo am-
biental. Esta propuesta surge de la necesidad de establecer mecanismos de
formación para docentes de todos los niveles educativos, con la intención de
acompañar los requerimientos de actualización, formación continua y capaci-
tación que trae aparejados la transformación curricular vigente en la Provincia
de Entre Ríos; la necesidad de educar para una nueva relación sociedad-natu-
raleza y los cambios sociales y políticos indicados por la Constitución Nacional,
la nueva constitución de la Provincia de Entre Ríos, la Ley Nacional Nº 26206 y
el Plan Educativo Provincial.
La provincia de Entre Ríos es pionera en legislación, organismos y acciones
en defensa y cuidado del medio ambiente, a través de un paradigma de la
complejidad. Desde la realidad provincial se considera necesario que los do-
centes y estudiantes cuenten con ofertas de formación continua que permitan
establecer estrategias que garanticen el acceso de los docentes, de todos los
niveles y modalidades, a la formación en educación ambiental. La meta es que
logren implementar la EA como un contenido transversal en todos los niveles
educativos a partir de las siguientes líneas de acción:
• Formar docentes para que acompañen los cambios socio-ambientales,
culturales y político-económicos.
• Preparar docentes y futuros docentes entrerrianos, como una responsa-

162
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

bilidad del Consejo General de Educación, con el objetivo de brindar una

formación continua en relación a los nuevos paradigmas pedagógicos,
científicos y epistemológicos, creando los espacios y las estrategias ne-
cesarias para conseguirlo.
• Complementar las ofertas educativas similares en la Provincia de Entre
Ríos y en la región.
• Brindar a los docentes entrerrianos interesados la oportunidad social,
cultural y laboral de formación en la provincia.

Metodología

La propuesta fue elaborada conjuntamente entre el Programa de Educación

Ambiental de la Dirección de Planeamiento del C.G.E.; la Escuela Normal Su-
perior de Villa Elisa y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Entre Ríos.
Además de la legislación en la que se encuadra el Programa, la propuesta
responde a las prescripciones de la Ley Nacional 24.521 de Educación Su-
perior, que en su artículo 19 establece que “las instituciones de educación
superior no universitaria podrán proporcionar actualización, especialización,
reformulación o adquisición de nuevos conocimientos y competencias de nivel
pos-título”.
El resultado es la obtención de Proyecto de Especialización Superior en
Educación Ambiental, propuesta con fundamentación, análisis de contexto
socio-educativo, ejes, módulos, seminarios, docentes a cargo, evaluación, bi-
bliografía, curriculum de los docentes sugeridos, especialistas invitados y espe-
cialistas universitarios, con antecedentes y currículum pertinente.

163
EDUCación ambiental
formación docente

Post grado de nivel de especialización “Educación en ambiente para el

desarrollo sustentable”

Instituciones: CTERA16 en Convenio con la Universidad Nacional del Comahue

Autores: Área de Educación, Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Escuela de Formación

Pedagógica y Sindical Marina Vilte, de CTERA

Director: Carlos Galano

Coordinador Académico: Guillermo Priotto

Se trata de un programa académico formal cuya finalidad es la de formar

perfiles profesionales que puedan desarrollar proyectos educativos de interven-
ción de diferentes situaciones ambientales.

Estructura curricular

El Plan de Estudios consta de 9 módulos y es semipresencial. Cada módulo

tiene una instancia presencial, en la que se desarrollan los contenidos con un
profesor responsable, y una actividad no presencial, en la que se consulta la
bibliografía seleccionada y se realiza un trabajo escrito que es la instancia de
evaluación de cada módulo.
Al finalizar los módulos se desarrolla un seminario integrador y se sientan
las bases para la realización de un trabajo final de carácter monográfico, con
cuya aprobación finaliza el cursado de la especialización.

Plan de estudio

a. Módulo 1: “Cultura, ciencia y sociedad”

Constituye la apertura de la carrera y en él se hacen críticas a los principios
de la modernidad; se presenta la emergente crisis ambiental (planteada como
crisis del conocimiento) y la introducción de miradas superadoras desde el pa-
radigma de la complejidad. Éste es un rasgo de la identidad de este programa,

16   Priotto, G. y otros (2006). La educación ambiental para el desarrollo sustentable. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

164
EDUCación ambiental
EXPERIENCIAS DE NIVEL INICIAL

en el que lo epistemológico adquiere importancia relevante para generar visio-

nes y perspectivas para la interpretación del binomio ecuación-ambiente.

b. Módulo 2: “Ética y Desarrollo Sustentable”

Aquí se enfatiza que en la crisis ambiental subyacen tensiones de valores
éticos. Unos como promotores de las individualidades y la libre competencia y
otros como promotores de la solidaridad, el altruismo, la frugalidad.

c. Módulo 3: “Saber Ambiental” —Sustentabilidad, Racionalidad, Comple-

jidad y Poder
Se parte del conocimiento sobre Saber Ambiental (Enrique Leff) que surge
de “… las reflexiones emergentes sobre construcción social del mundo actual,
donde hoy convergen y se precipitan los tiempos históricos”

d. Módulo 4: “Ecología de las Organizaciones Humanas”

Este espacio vuelve a tomar la crítica a la Modernidad. Muestra la emergen-
cia de nuevos paradigmas y los lleva a nuevas formas de organización social.

e. Módulo 5: “Desarrollo Humano Sustentable”

Aborda los enfoques posibles del desarrollo humano, identifica problemas
humanos (a diferentes escalas), tales como los problemas de la economía, las
externalidades ambientales, los indicadores del consumo y la producción, den-
tro de la idea de sustentabilidad social, ecológica y productiva.

f. Módulo 6: “Sustentabilidad e Indicadores Socioambientales”

Este módulo pretende construir las redes conceptuales que permiten iden-
tificar los elementos fundamentales que dieron origen al mundo agotado para
poder descubrir nuevos indicadores, conceptos y categorías que incluyan la
visión de la complejidad y sean respetuosos de la diversidad de la vida.

g. Módulo 7: “Desarrollo a Escala Humana. Impacto Ambiental”

Dos grandes bloques de conocimiento lo conforman: la revisión de la Econo-
mía clásica hecha por Max-Neef y los estudios más vinculados con la ingeniería
y las técnicas de gestión.

165
EDUCación ambiental
formación docente

h. Módulo 8: ”La Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable”

Aquí se plantea el discurso educativo desde la visión de la complejidad y
racionalidad ambiental. Desde él se proponen estrategias que vinculan los nue-
vos conocimientos aportados por el programa con las realidades particulares
de los docentes, sus medios y posibilidades de trabajo.

i. Módulo 9: “Educación para un futuro sostenible — Una visión transdis-

ciplinaria para una acción concertada”
Abarca el aprendizaje transversal e integrado de metodologías y conceptos
básicos de investigación en el marco conceptual de la complejidad y sistemi-
cidad de los fenómenos y hechos que se consideren más adecuados para la
aprobación de la carrera de post grado.

Etapas evolutivas de la propuesta

La descripta fue la etapa inicial, a la que siguen, después de varias instan-
cias de análisis, discusión crítica y reflexión:

Segunda etapa: en la que se hace una revisión curricular y modifica el Plan

de estudios en base a la creación de tres ciclos:
a. Ciclo de fundamentos, que reúne a los tres primeros módulos de la
primera etapa;
b. Ciclo de Ciencias Básicas, planteado a partir de los módulos cuatro a
seis e incorporando nuevos contenidos
c. Ciclo o etapa final, a la que se le dio más tiempo de tutoría y guía de
los trabajos.
Las modificaciones propuestas y la tarea permanente de la reflexión sobre
la práctica se han basado en dimensiones conceptuales a partir de las cuales
se realizaron los cambios. Ellas son:
a. Dimensión filosófica
b. Dimensión política
c. Dimensión social e instrumental
d. Dimensión educativa

166
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Tercera etapa
Esta etapa le da una nueva denominación a la propuesta. A partir de ella se
denomina “Educación ambiental para la sustentabilidad”. También el cambio
se dio sobre la categoría del título, pasando a ser la propuesta de postgrado a
postitulo de especialización

Plan de estudios
Fundamentos: En sus fundamentos hay posicionamientos conceptuales
más definidos respecto de la educación ambiental (como práctica crítica), crisis
ambiental, crisis del conocimiento, problemas del conocimiento.

Objetivos:
a. Analizar los emergentes de la crisis del pensamiento y sus implican-
cias culturales y educativas para un desarrollo social sustentable
b. Construir capacidades de interpretación, interpelación y crítica al mo-
delo de conocimiento imperante y desarrollo heredado de la modernidad
c. Propender a una formación ambiental que integre en un nuevo esque-
ma de pensamiento procesos de transformación de la práctica educativa tra-
dicional
d. Favorecer el desarrollo de nuevas estrategias y capacidades para el
diseño y la proyección de prácticas alternativas de educación ambiental sus-
tentable
e. Promover la recuperación de propuestas y tradiciones de educación
– ambiente, configurando nuevos espacios de interacción e intercambio de ex-
periencias

Ciclos, ejes, articulaciones y núcleos temáticos

a. Primer ciclo: de Fundamentos
Eje articulador: complejidad y racionalidad ambiental
Núcleos temáticos:
• Ciencia, Cultura y Sociedad
• Ética y Sustentabilidad
• Saber y racionalidad ambiental

167
EDUCación ambiental
formación docente

• Teoría del desarrollo y la emergencia de la sustentabilidad

b. Segundo ciclo: de ciencias
Eje articulador: aportes de la ciencias para la construcción de nuevos enfoques
Núcleos temáticos:
• Ciencias de la tierra
• Espacio y territorialidad
• Historia y antropología ambiental
• Ecología política y economía ecológica
c. Tercer ciclo: de sustentabilidad
Eje articulador: desarrollo local sustentable
Núcleos temáticos:
• Indicadores de sustentabilidad
• Gestión ambiental
• Modelos sistémicos en Educación Ambiental
• Cultura y tradición local
d. Cuarto ciclo: pedagógico – educativo
Eje articulador: educación ambiental
Núcleos temáticos:
• Historia y actualidad de la EA
• Pedagogía y didáctica en EA
• Enfoques psicológicos y socio culturales de la EA
• Intervención educativa y rol del educador ambiental
e. Seminarios
• Seminario I: Evaluación e investigación en EA
• Seminario II: Prácticas y proyectos alternativos en EA
• Seminario III: Optativo
f. Trabajos finales: con cuatro posibilidades de realización
• Trabajo monográfico
• Proyecto de EA
• Proyecto de investigación en EA
• Informe de investigación sobre un caso de EA

La primera y segunda etapa de la experiencia de postgrado se llevó a cabo

168
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

en Chaco, Entre Ríos, Mendoza, San Juan, Neuquén y Ciudad de Buenos Aires
entre los años 1999 y 2009. La cantidad de cursantes fue aproximadamente
de 800 docentes (Base de datos de la Escuela Marina Vilte de CTERA – UNCo).
La tercera etapa en modalidad de postitulación se dictó en la ciudades de
Rafaela y Casilda (ambas en la provincia de Santa Fe) en el período 2007-2009.

Título: Complemento estratégico en la formación docente: Sanidad

alimentaria

Autores: R. Alcain; S. Binni; S. M. Borgo; M. Tuntisi

Institución: Instituto de Formación Docente “Dr. Ramón J. Carcano”

Dirección: Colon 880 (3220) – Monte Caseros – Corrientes –

Región: NE

Contacto: Mónica Tuntisi [email protected] // [email protected]

Web: http://ifdcarcano.crr.infd.edu.ar

Palabras clave: higiene alimentaría, enfermedades, manipulación alimentos.

Monte Caseros es una ciudad ubicada al sur de la provincia de Corrientes,

sobre la margen del río Uruguay, en la que su basural a cielo abierto fue (y sigue
siendo) un grave problema, debido a que afecta las condiciones ambientales y
muy directamente a sus ciudadanos.
Es necesario tener en cuenta que tanto los pobladores que viven cerca del
basural, como los que se acercan hasta allí para recoger objetos y alimentos
que les sirven de medio de vida, corren riesgos de intoxicaciones, cortaduras
e infecciones. Familias enteras pasan la mayor parte del día en estos sitios de
alta insalubridad.
La transmisión de enfermedades se produce través de los vectores que se
desarrollan en la basura. La acumulación facilita enormemente la proliferación
de moscas, mosquitos, cucarachas,  ratas, etc. Dichos animales, multiplicán-

169
EDUCación ambiental
formación docente

dose en forma descontrolada, pueden actuar como transmisores de muchas

enfermedades infecciosas. Por ejemplo, las moscas  son vector de transmisión
de fiebre tifoidea, salmonelosis, disentería, diarrea infantil, etc. Los mosquitos
transmiten malaria, fiebre amarilla, dengue, encefalitis vírica. Las cucarachas
pueden actuar como vector de transmisión de fiebre tifoidea, gastroenteritis,
infecciones intestinales, disentería, diarrea y otras. Mientras tanto, las ratas
transmiten peste bubónica, tifus murino, leptospirosis, enfermedades diarrei-
cas, disentería y rabia.
Encuestas y estadísticas hospitalarias locales del año 2006 reflejaron un
alto porcentaje de gastroenteritis de origen alimentario, causada por la inade-
cuada manipulación de alimentos, controles ineficientes, ausencia de fuentes
informativas y educativas en el Área Bromatológica, costumbres e idiosincrasia
alimentaria de la población en general, ubicación inapropiada del basural y la
asidua concurrencia de los pobladores de barrios aledaños al mismo, que con-
ducen a una exposición de riesgos sanitarios.
Las experiencias educativo-ambientales, convenientes para la adecuada
formación docente, vinculadas a problemáticas ambientales locales, deberían
proporcionar aspectos alimentarios básicos y sus propiedades, como produc-
ción y elaboración para el consumo, para luego transmitirlos con seguridad y
convencimiento a sus alumnos.
Incentivado por ello, el Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) “Dr.
Ramón J Cárcano” se propuso fortalecer la capacitación de sus estudiantes y
poner en sus manos un instrumento que los ayude a la hora de abordar en el
aula temas relacionados con la alimentación y el consumo, facilitando la trans-
ferencia de una conciencia sanitaria de los alimentos.
El fin último fue la profundización del conocimiento sobre las etapas de
procesamiento, conservación, almacenamiento, distribución, expendio e inges-
tión de los alimentos. De esta manera, se disminuiría la propagación de enfer-
medades, bajarían los costos en los presupuestos de Salud Pública y mejoraría
la calidad de vida de la población.
La metodología desarrollada en este trabajo se basó en el contenido forma-
tivo áulico a través de la investigación, en las técnicas experimentales de labo-
ratorio, en la preparación de folletos y posters para difundir normas de higiene
alimentaria, en la visita a las escuelas para informar a la comunidad educativa

170
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

y al personal encargado de los come-

dores escolares y comunitarios. Ade-
más, se apoyó en las evaluaciones
realizadas a los alumnos y en las en-
cuestas efectuadas a los manipulado-
res de alimentos.
Al concluir las actividades proyec-
tadas, el balance fue positivo, demos-
trando la eficaz intervención de los
alumnos como transmisores de la in-
formación del tema abordado.
El trabajo demostró que, al promo-
ver y generar canales de información
permanente en escuelas o agentes
sociales, que tengan contacto directo
o indirecto sobre los alimentos, se lo-
gró mejor empleo y manipulación de
los alimentos y avances sobre la forma de preparar y consumir los productos
alimenticios para evitar enfermedades infecciosas.
Desde el rol de educadores, esta realidad aumenta nuestro compromiso
político-ciudadano y nos convierte en protagonistas responsables.

171
EDUCación ambiental
formación docente

Foros

Los foros juveniles participativos

Realizados desde hace más de diez años por la fundación Educambiente, están orien-
tados a que los jóvenes de diferentes sectores económico-sociales reconozcan la impor-
tancia del ejercicio de una ciudadanía sustentada en valores, con el fin de construir una
sociedad más democrática y participativa, en un espacio de aprendizaje, deliberación,
reflexión y acción. Además, se aspira a que construyan propuestas consensuadas de so-
lución sobre problemáticas ambientales de interés común y que las comuniquen a las
autoridades responsables de diseñar políticas públicas.
El foro es una estrategia didáctica de tratamiento de contenidos curriculares de diver-
sas áreas en forma integrada, que ofrece un espacio para participar, dialogar, consensuar
y construir propuestas.
La clave es la información contenida en una guía de trabajo elaborada especialmente,
que se realiza por medio de investigaciones; encuestas; paneles y entrevistas con expertos
y trabajo en el aula.
En el sitio de la Fundación Educambiente (www.educambiente.org.ar) se puede encon-
trar información sobre los foros realizados en distintas escuelas, por ejemplo: “Uso susten-
table y recuperación de la ribera metropolitana”, “Diagnóstico ambiental de la Ciudad de
Buenos Aires “; “El agua en Buenos Aires y “Aire y ruido en Buenos Aires “.

Cursos
La formación virtual o a distancia

“El agua desde un enfoque ambiental”

La unidad de educación ambiental a distancia de la Organización de la Sociedad Civil

Visión Ambiental ha diseñado este curso virtual, cuyo eje de estudio es la problemática del
agua como un recurso estratégico de vital importancia para el desarrollo de las comunida-
des locales.
La experiencia de las ediciones de 2005 y 2006 ha permitido presentar los resultados
de la iniciativa en el III Seminario Internacional sobre Pensamiento Ambiental y III Encuen-

172
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

tro Latinoamericano sobre Filosofía y Medio Ambiente (Colombia), Congreso Internacional

sobre Desarrollo, Medioambiente y Recursos Naturales: sostenibilidad a múltiples niveles
y escalas (Bolivia); III Congreso Iberoamericano de ambiente y calidad de vida y 4to Con-
greso de ambiente y calidad de vida (Brasil) y II Congreso de Educación Ambiental para el
desarrollo sustentable de la Republica Argentina. Asimismo, fue una de las experiencias
presentadas en el Foro Mundial del Agua Juvenil (México).
   
Temas abordados en el curso:
• El Agua desde un enfoque ambiental
• Residuos Sólidos Urbanos

Fuente: http://www.organizacionvisionambiental.netfirms.com/Unidad%20EA.htm

Jornadas y Congresos

I Jornadas de Educación Ambiental y V Estudiantiles de Educación Ambiental en la

Universidad Nacional de Salta.

Llevadas adelante por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable, estas jorna-

das tuvieron lugar en el predio de la Universidad Nacional de Salta durante los días 3 y 4
de octubre de 2008. Estuvieron orientadas a docentes de todos los niveles educativos y
alumnos de nivel terciario y universitario; y tuvieron como ejes centrales el abordaje edu-
cativo de la problemática de Residuos Sólidos Urbanos, la importancia de la temática de
la  educación ambiental en los planes de estudios de Formación Docente y la contribución
a la Ética Ambiental. Además, se compartieron experiencias educativas en los niveles del
sistema educativo sobre problemáticas ambientales.
Las Jornadas tuvieron como objetivo generar un espacio de formación y discusión so-
bre los alcances de la EA en los ámbitos formales y no formales, así como discutir su inclu-
sión en el currículo de la formación docente.

Congresos nacionales
Se realizaron en el país dos Congresos Nacionales de Educación Ambiental llevados a
cabo por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, el
primero en mayo de 2004 en Embalse de Río Tercero, Provincia de Córdoba y el segundo

173
EDUCación ambiental
formación docente

en octubre de 2006 en Chapadmalal, Provincia de Buenos Aires. Ambos fueron de partici-

pación masiva, con más de 2000 educadores de todo el país.

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

En septiembre de 2009 se celebró en Argentina el VI Congreso Iberoamericano de Edu-
cación Ambiental, en el cual se desarrollaron variadas actividades tendientes a la difusión,
debate e intercambio de experiencias.

Otros formatos

Título: Interpretando la dinámica del paisaje del peñón del Teyú Cuaré (San
Ignacio, Misiones) desde las Ciencias de la Tierra

Autores: Juan Fernando Crivello; Patricia Mariela Morawicki

Institución: Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Ciencias Exactas, Químicas

y Naturales. Departamento de Formación Docente y Educación Científica. Profesorado en
Biología. Cátedras Introducción a las Ciencias de la Tierra y Educación para la Salud.

Dirección: Sarmiento 1842, 2º piso. Posadas, Misiones. (3300).

Región: NE

Contacto: Fernando Crivello [email protected]

Palabras clave: interpretación, salida de campo, geomorfología, edafología

Introducción
Los alumnos en contacto con ambientes naturales participan en salidas de
campo cuyo objetivo es realizar una interpretación dinámica e interdisciplinaria
del área de trabajo en el contexto de las Ciencias Naturales, para comprender
la influencia de los factores en los procesos geomorfológicos formadores del
paisaje.
Las disciplinas que intervienen en este análisis son: geología, meteorología,
edafología, litología, geoquímica e hidrología, todas integrantes de las Ciencias

174
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

de la Tierra, además del aporte de otras ciencias como Biología, Física, Química
y Astronomía.

Objetivo
Valorar la salida de campo como estrategia para el aprendizaje de las Cien-
cias de la Tierra.

Desarrollo
El área se destaca por resumir la historia geológica de la provincia de Misio-
nes y se pueden observar en forma nítida las huellas o eventos en el tiempo.
Las formaciones geológicas corresponden al Jurásico Superior – Cretácico Infe-
rior, período de condiciones áridas con influencia eólica dominante, que origina
la formación del desierto Botucatu-Solari (areniscas).
En el proceso se destaca la alternancia y sobreposición de efusiones bá-
sicas (basaltos) que pertenecen al Miembro Posadas de la Formación Curuzú
Cuatiá (Teruggi, 1955). Esta dinámica forma parte del magmatismo que se de-
sarrolla a partir de la formación de grandes fracturas o fallas, en ocasión del
desmembramiento final del supercontinente de Gondwana (Cretácico inferior)
que culmina con la formación del Océano Atlántico.
Los alumnos conocían la geología del área de trabajo, contaban con los ele-
mentos necesarios para reconocer formas del paisaje de lugares previamente
seleccionados e identificar las principales características del Teyú Cuaré (are-
niscas del Miembro Solari).
La guía de práctico definía los objetivos generales y específicos y las activi-
dades a desarrollar en los diferentes lugares de observación. El trabajo abarcó
los siguientes aspectos: litología (rocas) como base del desarrollo paisajístico;
edafología (suelos) como interfase entre la atmósfera y la corteza terrestre;
geomorfología como resultado de los procesos directos que incluyen al clima,
hidrología superficial y subterránea, biología, tectónica, entre otros.
El problema planteado a los estudiantes era la interpretación de los proce-
sos ocurridos en la composición de las geoformas, utilizando como base o mé-
todo de análisis el actualismo (Lyell, 1830) que permite reconstruir el pasado
analizando los procesos que ocurren en la actualidad.
En respuesta al problema los alumnos formularon la siguiente hipótesis: el

175
EDUCación ambiental
formación docente

paisaje se ha ido diseñando a partir del accionar en mayor o menor grado de

factores (río, viento, precipitaciones, temperatura, entre otros) sobre la litología
del lugar.
La salida de campo se organizó con las siguientes actividades:
a. Análisis de perfiles de suelo mediante la comparación de suelos la-
teríticos “residuales” y suelos arenosos transportados que se ubican en las
laderas del Peñón (areniscas);
b. Vegetación en relación con los distintos tipos de suelo;
c. Observación de los diferentes patrones estratigráficos;
d. Reconocimiento de cambios litológicos, con especial interés en los
contactos entre arenisca y basalto para identificar la formación de cuarcita me-
tamórfica;
e. Descripción del paisaje, induciendo al análisis geomorfológico (río,
arroyos, meseta, laderas, otros);
f. Factores que intervienen en su desarrollo.

Los resultados obtenidos fueron la interpretación del paisaje a partir de ob-

servaciones directas, manejo cartográfico, reconocimiento de rocas, identifica-
ción de procesos formadores de suelo y su relación con la vegetación existente.
La evaluación de la experiencia se realizó teniendo en cuenta la partici-
pación, el trabajo grupal, las hipótesis formuladas y la producción del informe
conforme a pautas establecidas, que incluyeron elaboración de gráficos, di-
bujos de geoformas y calicatas, perfiles estratigráficos e interpretación de las
observaciones.

Reflexiones finales
La salida de campo resultó una experiencia positiva y enriquecedora. Los
alumnos se sintieron motivados al realizar actividades en un contexto diferente,
en contacto directo con el objeto de estudio. También mejoraron los vínculos
entre docentes y alumnos, favoreciendo la construcción del conocimiento. Des-
de lo conceptual, permitió la comprensión de procesos que ocurren en un am-
biente natural en forma continua y dinámica, nexo entre la teoría y la práctica.

176
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

177
EDUCación ambiental
formación docente

Título: Construcción participativa de los PEI escolares ambientales (Inicial,

EPB y ESB), del Partido de Pergamino

Autores: Carlos Martín Tellechea; Sergio Alejandro Quintero Blanco

Institución: Universidad de La Plata, Facultad de Ciencias Naturales y Museo

Región: Centro

Contacto: [email protected]

Palabras clave: proyecto educativo institucional, participación, capacitación

Objetivos
Capacitar a los docentes locales en prácticas pedagógicas para la enseñan-
za de las ciencias y para el sostenimiento de propuestas interdisciplinarias de
educación ambiental.
Fortalecer la vinculación entre las instituciones locales que tienen incum-
bencia en el área de educación ambiental, integrando desde el trabajo en red a
los actores institucionales preocupados e implicados en la situación ambiental.
Instalar la temática ambiental en el universo de atención comunitario, con
la participación de los alumnos como replicadores comunitarios.

Desarrollo
El proyecto planteó el trabajo conjunto con 30 escuelas del Partido de Per-
gamino, de las cuales más de la mitad corresponden a establecimientos edu-
cativos rurales.
Para el sostenimiento del proyecto, se generó un modelo de trabajo que im-
plicó la selección de un grupo de docentes de los niveles involucrados del distri-
to, que avalan el trabajo desde 2005. Estos docentes recibieron capacitaciones
directas en educación ambiental y en lo que respecta a la Planificación Curri-
cular Institucional, así como también en el campo de la Trasposición Didáctica.

178
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

El posicionamiento del equipo de trabajo para esta tarea se basó en los

siguientes supuestos:
• La valoración positiva del entorno
• El recorte local/regional de las temáticas
• La enseñanza por proyectos

A partir de estos lineamientos, se desarrolló una capacitación que consistió

en el abordaje de tres núcleos de contenidos:
• La conceptualización interdisciplinaria del ambiente como construcción
socio-natural
• Las metodologías pedagógicas para una adecuada transposición didác-
tica
• La planificación participativa de los proyectos institucionales

Actividades
Con la finalidad de poder construir conjuntamente una mirada en común y
un marco adecuado para el trabajo, se inició la tarea con un diagnóstico rea-
lizado por los docentes de sus circunstancias contextuales institucionales. A
partir de la resolución de una sencilla consigna de trabajo, que consistió en
“Describir el ambiente de su escuela a partir de un modelo gráfico” no sólo pu-
dieron establecer diferencias coyunturales en torno a los establecimientos en
sí, sino también acerca de las características de su población escolar, dinámica
de trabajo y el tipo de relaciones que se establecía con la comunidad en la que
estaban insertos.
Esta tarea brindó los elementos de análisis necesarios para poder resolver,
posteriormente, la construcción de una definición-marco de ambiente, a partir
de la cual se iría estructurando el resto del proyecto.
Este trabajo inicial permitió encarar la tarea de poder ir definiendo secuen-
cialmente y consensuadamente, las nociones de: proyecto, proyecto educativo y
proyecto educativo institucional (PEI). (Ver capítulo sugerencias para directivos)
Cada institución fue progresivamente delineando la manera de “ambienta-
lizar” sus propuestas, con el objetivo de generar líneas de trabajo que integra-
ran adecuadamente a la escuela con su realidad contextual y que permitieran
incorporar en el aula las distintas realidades y circunstancias de la comunidad

179
EDUCación ambiental
formación docente

inmediata. Por ejemplo, la información incorporada en el CD interactivo que

se denominó “Nuestro entorno Pergamino”, se organizó desde el marco de la
diversidad ambiental y en función de tres recortes: ambiente urbano, ambiente
rural y ambiente silvestre.

Resultados
Los principales resultados evidenciados fueron que las instituciones pudie-
ron realizar diagnósticos a través de diferentes metodologías, acordes con el
contexto en los cuales los establecimientos educativos están insertos y ade-
cuados también al nivel, incorporándose a los mismos no sólo a la población
escolar, sino también a las familias y en otros casos a la comunidad vecina. Del
mismo modo, el ejercicio de poder autodefinirse y diferenciarse en distintas cir-
cunstancias contextuales (rurales, urbanos o periféricos), permitió implemen-
tar adecuaciones pertinentes a los proyectos, en concordancia con el sistema
de relaciones ambientales que los caracteriza.
Se logró resolver, con distinto grado de ajuste, que estos proyectos institu-
cionales relacionados con el ambiente fueran utilizados como columna verte-
bral de diferentes secuencias didácticas para la planificación áulica. En estas
experiencias, los contenidos curriculares aparecieron imbricados en función de
los proyectos y pudieron ser tratados significativamente.
Surgió la inquietud y predisposición por parte de la instituciones de seguir
generando nuevas propuestas de manera autogestiva y autónoma, reuniendo
objetivos generales que les permitan fortalecer las vinculaciones interinstitucio-
nales. De esta manera se propusieron articulaciones entre niveles y con otras
escuelas que consideraron que compartían realidades ambientales similares,
por lo que les fue posible pensar ejes de trabajo comunes.
Se lograron diseños de materiales educativos regionales, con la posterior
entrega de un CD interactivo de la ciudad de Pergamino llamado “Nuestro En-
torno Pergamino”, un material dirigido a llamar la atención sobre la diversidad
ambiental del Partido, quedando a la espera de su pronta implementación en
las actividades áulicas por parte de los docentes.

Conclusión
Para el Municipio y Partido de Pergamino, para la Inspección de Enseñanza

180
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

del Distrito, así como para la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP),
fue la culminación de un ciclo de trabajo de tres años, que impactó de manera
organizada y planificada con una propuesta participativa de alcance regional,
en el campo de la educación ambiental, posibilitando la generación de un mo-
delo de implementación pertinente, que puede ser replicado en otras regiones.

Título: La importación de basura y su impacto en la formación inicial de

profesores en Ciencias Naturales
Autores: Irene Gainza; Elena Houstoun; Celina Spala

Instituciones: Instituto Superior de Formación Docente Nº 22. Facultad de Ingeniería,

Olavarría, Universidad Nacional del Centro de la Provincia.de Buenos Aires (UNCPBA).

Dirección: Trabajadores 2627, CP. 7400. Olavarría, provincia de Buenos Aires.

Correo Electrónico: [email protected]

Ante el conflicto ambiental planteado en la ciudad de Olavarría, a partir de

la propuesta municipal de importar 1.500.000 tn /año de basura proveniente
de la ciudad de Buenos Aires, en la carrera del profesorado en Biología y Cien-
cias Naturales se generaron una serie de acciones que posibilitaron la articula-
ción pedagógica entre varias asignaturas.

La propuesta tuvo en cuenta los resultados de una tesis para una Maes-
tría en Enseñanza de las Ciencias, de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA,
que consistió en un estudio de caso del desarrollo curricular de la EA en la
institución, mediante la cual se encontró una reducida percepción ambiental
en el alumnado y profesorado con respecto al tratamiento de los contenidos
referidos a la basura o residuos. La experiencia incrementó en los futuros do-
centes capacidades pedagógicas de la EA -indagadoras y de participación en
comunidad-, problematizando contenidos de la carrera y contribuyendo así a la
formación de capacidades de reflexión crítica para indagar sobre los residuos y

181
EDUCación ambiental
formación docente

su enseñanza en las escuelas donde practican.

En la carrera del profesorado en Biología y Ciencias Naturales de un Institu-

to de Formación Docente Superior (ISFD) de la Provincia de Buenos Aires se de-
sarrolló una propuesta a partir de los resultados de una tesis para una Maes-
tría en Enseñanza de las Ciencias, de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA
(Houstoun, 2000). Ésta consistió en un estudio de caso en la institución sobre
el desarrollo curricular de la EA en la formación docente inicial, que incluyó a la
temática de la basura, es decir “residuos” (Gutiérrez Pérez, 1995).

Entre sus resultados se encontraron dificultades para la incorporación de la

EA en la carrera, sumado a su incipiente estado en la gestión educativa del Ni-
vel Terciario, su ausencia en antecedentes institucionales, y pocos contenidos
de su enseñanza y reducidas oportunidades de aprendizaje para la práctica
pedagógica docente en las escuelas por parte de los primeros egresados de
la reforma educativa de 1994. En aspectos actitudinales de una ética ambien-
tal personal, se encontró una baja priorización, tanto por parte del alumnado
como del profesorado, hacia la temática ambiental, dado que sólo el 13% del
alumnado y el 5% del profesorado eligió a “medio ambiente” entre otros temas
contemporáneos, siendo el interés por el tópico de “basuras” aun más bajo.
Además, en uno de los ítems de una encuesta en la que se les planteó se-
leccionar a “basuras” entre otros temas ambientales a investigar, se aprecian
resultados similares.

La poca presencia de la EA en las carreras de formación docente gene-

ra una limitación en la profesionalización docente en su rol como educador
ambiental (Fien 1991, Houstoun 1998 b). Las dificultades de contextualizar
contenidos científicos significativos, como además la rigidez en las institucio-
nes escolares, vinculada al aislamiento entre la escuela y la comunidad, son
dimensiones que han sido encontradas asociadas a obstáculos en la práctica
docente (Houstoun, Gainza 2001). Aun más, el ambiente en el que se produce
el aprendizaje necesita ser reconsiderado.

Asimismo, desde el contexto de su perspectiva histórica, a diferencia de

182
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Europa, el financiamiento de programas de EA en Latinoamérica ha sido faci-

litado mayormente en el ámbito no formal (Houstoun 1998 a), perdurando en
su gestión una interacción en sus ámbitos formal – no formal (Houstoun 1994,
Gutiérrez 1995). Frente a desafíos actuales de crisis y conflictos, los grandes
temas del mundo contemporáneo problematizan e interpelan a la escuela y
particularmente a la profesionalización de educadores. Esto ha conducido en
nuestro país a una profunda crítica de las carreras de formación docente (Su-
teba 2003).

El incipiente estado de la EA en el Nivel Terciario se manifestó en un evento

nacional de EA realizado en 1998 en Córdoba, en el que no hubo ninguna pro-
puesta de la provincia de Buenos Aires, lo cual es coincidente con su historia
en el país (Houstoun 1994). La inclusión de la EA en la Formación Docente fue
propuesta mediante un acuerdo marco del Consejo Federal de Cultura y Educa-
ción Nº 8 (Resolución 37/94) en un denominado “Bloque Transversal”. Sin em-
bargo, en la reformulación del diseño y estructura del Profesorado de Biología
y Ciencias Naturales realizado en la provincia, la educación ambiental no apa-
reció planteada como tal en ninguna asignatura. Sólo contempló en su diseño
la posibilidad de incorporación de Tecnología, Mundo Contemporáneo y Forma-
ción Ética como “contenidos transversales”, proceso que se vincula al desafío
de la “ambientalización” o “ecologización“ curricular (Houstoun 1994,1998 b)
como construcción socio cultural en el cambio educativo.

Desarrollo
En la ciudad de Olavarría se planteó un conflicto ambiental que consistió en
una propuesta municipal de importar 1.500.000 toneladas por año de basura
proveniente de la ciudad de Buenos Aires utilizando para el relleno sanitario a
canteras abandonadas, con el fin de aportar fuentes de riqueza, puestos de
trabajo y reactivación a la comunidad local y zonal.

Ante la problemática de esa “importación” de basura desde la capital, y

movilizados por el interés del alumnado, se generó un proceso de articulación
de acuerdos, acciones y desarrollo de contenidos entre los docentes de varias
asignaturas: Espacio de la Práctica Docente, Seminario de Integración Areal,

183
EDUCación ambiental
formación docente

Ciencias de la Tierra, Ecología y Perspectiva Pedagógica Didáctica. Por un lado

se organizó una conferencia sobre residuos a cargo de un Licenciado en Ges-
tión Ambiental e integrante de una ONG de la comunidad, lo cual favoreció la
participación en el debate a otros docentes. A partir de este evento el alumnado
se involucró y posteriormente se llevo a cabo una entrevista con el intendente
de la ciudad, defensor de la propuesta.

Simultáneamente, de manera colaborativa y como una “comunidad de pro-

ducción de conocimientos “(Jiménez 2001) en Perspectiva Pedagógica Didác-
tica se llevó a cabo el análisis, diseño y elaboración de un material educativo
para una actividad de simulación de roles (Colucci 2000), contextualizado en
el problema de la localidad. El mismo se articuló con la Práctica Docente me-
diante la preparación de clases sobre basuras, facilitando la indagación y re-
flexión crítica del alumnado que realiza prácticas en las escuelas.

Se analizaron interrogantes referidos a cómo se contextualizan contenidos

científicos escolares; los problemas ambientales de la escuela y la comunidad y
cómo se incorporan en los proyectos de aula. Además, se identificaron elemen-
tos, procesos tecnológicos y recursos que configuran la calidad ambiental en la
escuela y su entorno, y si se incorporan o no a la enseñanza y la cultura insti-
tucional, la participación en eventos tales como Ferias de Ciencias, campañas
o concursos escolares. Se establecieron relaciones entre la enseñanza sobre
basuras y proyectos transversales institucionales con el denominado currícu-
lum escondido, o sea en el conjunto de prácticas, concepciones y valoraciones
que no forman parte del currículum explícito, pero que constituyen contenidos
de aprendizaje (Houstoun, Gainza 2001).

Conclusiones
La experiencia permitió generar un proceso más participativo e investigati-
vo entre los futuros docentes en ciencias y entre sus docentes, y problematizar
contenidos de la carrera, contribuyendo así a la formación de capacidades de
reflexión crítica para indagar sobre los residuos en las escuelas donde prac-
tican y sobre su enseñanza, llegando a observar una mayor presencia de los
temas ambientales en sus producciones. La elaboración de un material curri-

184
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

cular contextualizado para sus prácticas permitió incrementar el desarrollo de

capacidades pedagógicas de innovación.

Además, posibilitó una mayor comprensión sobre las implicancias del im-
pacto ambiental en la comunidad local que ocasionaría la importación de ba-
sura, favoreció el contacto con la gestión ambiental local y con una ONG. Sin
embargo, se reconoce que el trabajo sobre contenidos de la EA en las carreras
de formación docente es sólo incipiente. Éste, y otros aspectos vinculados al
aprendizaje significativo de futuros docentes en Ciencias Naturales, se debería
sustentar y profundizar en la investigación educativa.

185
EDUCación ambiental
formación docente

Acciones desarrolladas por Universidades

Título: Ecorregiones de Entre Ríos, conocer, valorar, preservar…

Autores: Patricia Pruner; Omar Machado; Griselda Troncoso; Daniela Aignasse; Mariela
Bariffo; Nancy Bonnin; Magali Fernández; Silvina Monteverde; Diego Müller; Leandro Pascal;
Silvia Vela Armúa; Guadalupe Vilanova.

Institución: U.A.D.E.R.- Universidad Autónoma de Entre Ríos. Facultad de Ciencia y

Tecnología. Sede Concepción del Uruguay, Entre Ríos. Profesorado Biología.

Región: NE

Contacto: Patricia Pruner [email protected]

Palabras clave: promotores ambientales, biodiversidad, conservación

Justificación
Desde su propio nombre, la provincia de Entre Ríos denota la fuerte pre-
sencia de causes hídricos que han determinado su demarcación geográfica.
Los dos principales, el Paraná y el Uruguay, aglutinan en sus márgenes a las
grandes localidades.
La llanura es la forma del relieve más representativa, presentando ondu-
laciones llamadas lomadas. Debido a estas características se distinguen dos
tipos de climas: subtropical sin estación seca y templado pampeano. Todo esto
determina la existencia de los siguientes biomas: bosque en galería; pradera
herbácea pampeana y monte del espinal, donde se destaca una rica y variada
flora (arbórea, arbustiva, herbácea, apoyante, epifita), a la que se asocia una
gran diversidad de fauna, constituida principalmente por aves, mamíferos, rep-
tiles y anfibios. Además, la provincia cuenta con una reserva natural única en
el mundo de palmeras ”yatay” (Butia Yatay) nativa, que llevó a la creación del
Parque Nacional “El Palmar”.
La actividad humana produce un fuerte impacto ecológico sobre la na-
turaleza: los ambientes naturales son transformados en terrenos de cultivo y
pastoreo, los bosques y selvas nativos son deforestados, y se contaminan las
aguas, los suelos y el aire. Este deterioro ambiental pone en peligro la salud de

186
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

diversas especies, muchas de los cuales llegan a extinguirse.

Frente a esta realidad, es necesario que los alumnos conozcan la impor-
tancia de conservar la flora y fauna autóctonas.
El abordaje de los temas seleccionados tiene como finalidad la valoración
de las especies representativas de nuestra flora y fauna, así como también la
conservación de los mismos.

Problema
El desconocimiento sobre el estado actual que presentan la flora y fauna
nativa de la provincia de Entre Ríos en los alumnos de 3º año de la Cátedra
Ecología que cursaban durante el año 2008 las carreras del Profesorado en
Biología dependiente de UADER (Universidad Autónoma de Entre Ríos) y de la
Licenciatura en Salud Ambiental dependiente de UNER (Universidad Nacional
de Entre Ríos).

Objetivos generales
• Formar agentes de conocimiento y cambio referido a la biodiversidad de
Entre Ríos.
• Formar agentes promotores que divulguen la actual situación ambiental
por la que atraviesan la flora y la fauna nativa.

Objetivos específicos
• Conocer los biomas característicos de la provincia.
• Reconocer e identificar las especies representativas de la flora y la fauna.
• Reflexionar sobre la situación que atraviesan los biomas entrerrianos
debido a la actividad humana.
• Valorar la importancia de la conservación de las especies autóctonas.
• Proyectar posibles soluciones frente a los problemas de conservación
que presentan las diversas especies nativas.
• Aplicar los conocimientos teóricos durante una salida de campo al Par-
que Nacional “El Palmar”.
• Distinguir las competencias que ejercen las especies exóticas sobre las
especies nativas.
• Integrar los conocimientos adquiridos mediante una puesta en común.

187
EDUCación ambiental
formación docente

Metodología
El proyecto comenzó con la recopilación bibliográfica por parte de los
alumnos practicantes y la distribución de las actividades teóricas y de aplica-
ción, prosiguiendo con la convocatoria a los alumnos de la cátedra de Ecología
de ambas facultades.
En el marco del desarrollo del proyecto los alumnos practicantes realizaron:
• Cuatro charlas informativas sobre los siguientes temas: Ecorregiones
entrerrianas; Identificación de la biodiversidad nativa y exótica; Conser-
vación de la biodiversidad; La existencia de áreas protegidas naciona-
les; además de un análisis sobre la situación ambiental local. Las char-
las tuvieron una duración de dos horas cada una y se contó con
apoyatura visual (en soporte power point).
• Un dossier sobre los temas tratados en
las charlas.Una guía de interpretación de
la naturaleza, con reconocimiento de di-
ferentes ambientes y especies animales
y vegetales presentes en el Parque. La
idea fue que los alumnos destinatarios
pudieran interpretarla y completarla en
una salida de campo al Parque Nacional
“El Palmar”.
• Una visita al Parque Nacional, con la fina-
lidad de aplicar los contenidos teóricos,
conducida por los alumnos residentes a
través de los diferentes senderos. Todo
el contingente asistió a una charla infor-
mativa de una guardaparques acerca de los problemas de conservación
que atraviesa el Parque.
• Como integración de todas las actividades, la lectura del informe final
de la guía de campo, completada por los alumnos destinatarios, apoya-
da en una presentación en power point con imágenes del Palmar y una
reflexión final.

188
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Título: El paseo por el bosque ¿Espacio Ambiental Educativo?

Autores: Antonia Oggero; Norma Vischi; Alcira Rivarosa y Rosana Ferri

Institución: Universidad Nacional de Río Cuarto. F.C.E.F.Q. y N, Departamento de Ciencias

Naturales

Región: Centro

Contacto: Antonia Oggero [email protected]

El área protegida Bosque Autóctono “El Espinal” fue creada en 1986 dentro
del campus de la Universidad Nacional de Río Cuarto, con el objetivo de pro-
mover el conocimiento y la valoración de nuestra flora. Es un pequeño relicto
representativo del paisaje original de la región, en el que se ha producido una
notable modificación como resultado de actividades humanas tales como la
agricultura, la ganadería o el asentamiento de poblaciones.
La reserva, perteneciente a la región fitogeográfica del Espinal, se presenta
en forma de arco desde el centro de la provincia de Corrientes y el norte de En-
tre Ríos, pasando por el centro de Santa Fe y Córdoba, centro-sur de San Luis y
La Pampa, hasta el sur de Buenos Aires.
Uno de los tipos de vegetación dominante es el bosque xerófilo caducifolio,
rico en especies, donde los árboles dominantes son el algarrobo y el caldén,
a los que acompañan el espinillo, el chañar, el tala y el moradillo, entre otros
(Morello y otros, 1991).
Utilizando al bosque como una estrategia más vivenciada para la formación
de los docentes y las transformaciones de sus prácticas, nos propusimos pro-
mover su uso de manera sustentable para las prácticas educativas, planteán-
donos acciones tales como:
• Proveer a los docentes de distintos niveles educativos información y for-
mación para desarrollar adecuadamente temas propuestos en las currí-
culas actuales.
• Favorecer en los docentes la revisión critica del conocimiento, en fun-
ción al contexto escolar en el que actúan.
• Brindar a los docentes un espacio de actualización de contenidos bioló-

189
EDUCación ambiental
formación docente

gicos abordados en los distintos ciclos de enseñanza.

• Facilitar el espacio físico representativo para complementar algunas
de sus prácticas.
• Promover el conocimiento y la valoración de la flora regional como es-
trategia para desarrollar un pensamiento de protección y preservación
del ambiente.

Actividades desarrolladas

• Visita a la reserva para una pri-

mera observación.
• Actualización de los conoci-
mientos sobre la morfología ve-
getativa y reproductiva de las
plantas vasculares, para luego
aplicarlos a la identificación de
los principales grupos taxonó-
micos.  
• Estudio de la flora regional y
ejercitación del uso de claves
dicotómicas para la identifica-
ción del material vegetal.  
• Realización de una nueva visi-
ta a la reserva, en la que se
identifican las especies autóc-
tonas mediante una clave y se
reconocen  características par-
ticulares de los vegetales, así
como características fisonómi-
cas de la vegetación en gene-
ral.
La evaluación es de tipo integra-
dora, y se aplican en ella los conceptos
aprendidos en actividades que permi-

190
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

tan diseñar mediante la utilización de recursos didácticos nuevas prácticas de

aprendizaje a ser trabajados con sus alumnos dentro de su propia comunidad
educativa.

Valoración
Algunos indicadores a lo largo del desarrollo de estos cursos (proyectos ins-
titucionales; propuestas de enseñanzas para los alumnos; visitas guiadas con
los alumnos a la reserva; charlas a distintas instituciones, etc.) nos permiten
validar el espacio del bosque como un enfoque educativo que permite integrar
contenidos curriculares con una perspectiva ambiental local, dando lugar a
identificar y revalorizar el patrimonio cultural natural desarrollado en este sitio.

191
EDUCación ambiental
formación docente

Título: Agua y escuela: Módulos para ciclos educativos

Autores: M. A. Herrero, G.M.I.Sardi, E. Valeriani, I.Thiel, M. Miguez, I. Hevia

Institución: Facultad de Ciencias Veterinarias (UBA) Dpto. Producción Animal - Área Agrícola
- www.fvet.uba.ar, [email protected];

Dirección: Av. Chorroarin 280. (1427). Ciudad de Buenos Aires.

Región: Centro

Contacto: Alejandra Herrero [email protected]

Palabras clave: módulos, capacitación, prácticas, problemática del agua

El proyecto surgió para lograr la vinculación efectiva con las escuelas y sus
comunidades, articulando niveles educativos y permitiendo una transferencia
genuina de conocimientos generados en la Universidad. Para facilitar el apren-
dizaje, el proyecto está dividido en módulos, adaptados a edades y ciclos edu-
cativos.
Módulo 1: “El agua en nuestras vidas” (9 a 11 años), cuyas actividades se
relacionan con identificación de contaminantes frecuentes, su degradación, in-
filtración en suelos y evaporación.
Módulo 2: “El ciclo del agua” (12 a 14 años), se vincula a la disponibilidad
de agua en el mundo, consumo, estados en el ciclo y sus cambios, erosión y
degradación de suelos.
Módulo 3: “La importancia de contar con agua limpia” (14 a 16 años), ayuda
a comprender cómo son los acuíferos, contaminación de aguas subterráneas y
gestión de cuencas hidrográficas.
Los módulos se realizan en jornadas y las actividades se definen en con-
junto con los docentes. Luego de cada jornada se diseñan actividades de in-
vestigación a llevar a cabo por la escuela, con el monitoreo de la Universidad,
para realizar un diagnóstico y encontrar soluciones a la problemática local
detectada.

192
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Formas de capacitación
Se realizaron ocho talleres, cuyos contenidos fueron: calidad de aguas su-
perficiales y subterráneas; procesos de contaminación; enfermedades de ries-
go hídrico; calidad de leche y calidad de agua; periodismo y difusión. Docentes
profesionales fueron capacitados en técnicas de análisis de calidad de aguas y
metodologías de extracción de muestras.

Actividades de investigación
Participaron docentes y alumnos de escuelas y de la Universidad y se lleva-
ron a cabo las siguientes actividades:
• Evaluación de la calidad de aguas de diferentes arroyos, mediante
muestreos mensuales y análisis físico-químicos y microbiológicos
• Evaluación de los problemas de calidad asociados al uso de la tierra.
• Realización de maquetas tridimensionales del área de la escuela.
• Evaluación de la calidad mediante muestreos y análisis físico-químico
de perforaciones.
• Evaluación del uso y manejo de la tierra.
• Investigación de las formas habituales de construcción de perforaciones
y su estado actual en cada microcuenca.

Participación de organizaciones de la comunidad

Se involucraron médicos del hospital, perforistas, productores, profesiona-
les y alumnos de otras escuelas rurales. Ante la demanda de capacitación de
profesionales agropecuarios de distintas zonas, se organizó y dictó un curso de
postgrado relacionado con los aspectos medioambientales de la producción
agropecuaria.

Evaluación de resultados
Los resultados evaluados fueron:

1. Académicos: La evaluación se centró en los aspectos curriculares y me-

todológicos, y se utilizó como recurso la comparación de resultados. Las inno-
vaciones logradas en los aspectos curriculares se refirieron preferentemente a
la articulación de algunos contenidos de diferentes asignaturas y a los cambios

193
EDUCación ambiental
formación docente

en las metodologías de enseñanza y aprendizaje. En las escuelas, los aspectos

salientes fueron: desarrollo y aplicación de habilidades de pensamiento dife-
rente; enriquecimiento de la relación teoría-práctica a través de la integración
de conceptos en prácticas concretas en la resolución de problemas ecológicos;
espacios de reflexión en la escuela por la creación de un “comité del agua”. Se
logró una integración efectiva de investigación, docencia y extensión. Entre los
cambios actitudinales de los estudiantes de la escuela y de la universidad, se
pueden mencionar: aumento del compromiso con el proyecto; crecimiento de la
autoestima y del sentimiento de pertenencia institucional; valorización del pro-
yecto como herramienta idónea para la formación profesional de los alumnos
de la universidad.

2. Técnico-científicos: se destacan los logros de las actividades de investi-

gación realizadas en cada etapa, habiendo desarrollado a lo largo del proyecto
tres innovaciones tecnológicas que son aplicadas por productores agropecuarios.

3. Institucionales-sociales: Acrecentamiento del sentimiento de pertenen-

cia institucional y valorización de las acciones comunitarias. Alto impacto co-
munitario de las experiencias realizadas y reconocimiento público a través de
los medios de comunicación locales. Valorización del consenso, para concretar
cambios sociales.
La posibilidad de incorporar al aula aspectos relativos a la gestión del agua
no sólo aporta a los alumnos una meta u objetivo de capacitación, sino que los
convierte en sujetos activos en este proceso.
 Las experiencias realizadas beneficiaron tanto a los alumnos de las escue-
las como a las comunidades involucradas.

194
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Otras experiencias a partir de la utilización de variados

recursos y enfoques

Título: Estructuras Visuales y Táctiles para la Educación Ambiental

Autoras: Diseñadoras Industriales Remedios Marín y Susana Graciela Farías.

Instituciones: MAGRAF, Servicio de Diseño Gráfico; CRICYT, Centro Regional de

Investigaciones Científicas y Tecnológicas - Mendoza.

Contacto: [email protected] [email protected]

Período de realización: julio 2003 – diciembre 2004

Introducción
El CRICYT ha sido creado por convenio entre el Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (CONICET), el Gobierno de la Provincia de Men-
doza y la Universidad Nacional de Cuyo.
Varios institutos, laboratorios y áreas de investigación llevan adelante allí
sus actividades de investigación científica, desarrollos tecnológicos y sus co-
rrespondientes transferencias y aplicaciones al medio.
Los Institutos que tienen su sede en el CRICYT son:
• IADIZA Instituto Argentino de Investigaciones de las Zonas Áridas
• IANIGLA Instituto Argentino de Nivología, Glaciología y Ciencias Ambien-
tales
• LEGAN, Laboratorio de Estratigrafía Glaciar y Geoquímica del Agua y de
la Nieve
• INCIHUSA, Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales
• IMBECU, Instituto de medicina y biologia experimental de cuyo
• CIENCIAS EXACTAS, Área de estudios e investigaciones matemáticas, es-
tadísticas, redes neuronales, astronomía y física del estado sólido.

Las actividades de investigación y desarrollo están apoyadas por servicios

técnicos y profesionales. El MAGRAF constituye uno de esos servicios. Creado
en el CRICYT en 1980, su objetivo general es interpretar y traducir el lenguaje
científico a una forma visual adecuada, a fin de colaborar en su mejor utiliza-

195
EDUCación ambiental
formación docente

ción y transferencia.

El MAGRAF y la EA
A través de su trayectoria, el Magraf ha desarrollado numerosos diseños
para la educación ambiental con la colaboración de distintos especialistas.

Son algunos ejemplos:

Afiches: Aves comunes de la ciudad de Mendoza y alrededores; Mamíferos
en extinción de la Argentina; El pichiciego; La liga: un ejemplo de interacciones.
Señalizaciones: Ruta El Alpero – El Encón; Reserva de la Biosfera de Ñacu-
ñán; Sendero del Garabato.
Libros: Mastozoología Neotropical (SAREM); Multequina (Contribuciones de
la Dirección de Recursos Naturales Renovables); Cartilla del Algarrobo; Guías
Botánicas para Mendoza: Reserva Natural Divisadero Largo, Ñacuñán y Telteca;
Desertas; Cuadernos Técnicos; Xerophytia; El Junquillo; Conservación y mejora-
miento del género Prosopis; Colección fauna mendocina; Guía de campo: las
aves del Gran Cuyo; Libro Rojo de los mamíferos amenazados; del IADIZA; La
naturaleza presente y pasada de la Quebrada Benjamín Matienzo; Inventario de
glaciares de la Cuenca del río Mendoza; 30 años de investigación básica y apli-
cada en ciencias ambientales del IANIGLA; Flora apícola de Lavalle, Mendoza.
Agenda perpetua de los recursos naturales de Mendoza. La vida en las zonas
áridas: El desierto mendocino.
Folletos: El buen uso de pilas y baterías. Sendero del Garabato. Conteo y
reconocimiento de aves mendocinas.

Material y métodos
El sistema gráfico está destinado a divulgar los conocimientos sobre los
recursos naturales para su conservación y uso racional en una labor conjunta
de investigadores, docentes y comunidad. Pretendemos lograr un aprendizaje
rápido y significativo para que luego sea aplicado, fundamentalmente, en la
vida diaria.
El proyecto consiste en hacer conocer cuáles son los recursos naturales
que dispone la provincia, cómo aprovecharlos y conservarlos, mediante una
serie de afiches, folletos, apuntes, calcomanías, remeras impresas, banderi-

196
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

nes, señalizaciones y maquetas. El material se realiza con un lenguaje claro y

sencillo y gráficos adecuados destinados a un público heterogéneo en edad y
conocimientos.
Los temas desarrollados son:
• El algarrobo y sus beneficios
• El junquillo y su utilización en la fijación de médanos, en la fabricación
de escobas y artesanías y como alimento
• El flamenco, un residente mendocino
• Fósiles de Mendoza
• Arácnidos comunes de Mendoza
• Aprovechamiento de la energía solar: Horno solar
• Pilas ¿cómo usarlas?
• Reservas naturales de Malargüe
• Alfabeto Braille
• Transformando conceptos. Instructivo para relacionarnos con los ciegos
• Exhibidor de flora mendocina
• Exhibidor de cortes suelos

197
EDUCación ambiental
formación docente

Título: Un cambio en proceso: La Educación Ambiental como Dimensión

Transversal en la Formación de Técnicos, Profesores y Licenciados en Química

Responsables: Viviana del Valle Quiroga; Susana Beatriz del Valle Fiad

Institución: Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Catamarca

Dirección: Avda. Belgrano 300 (4700), San Fernando del Valle de Catamarca

Contacto: [email protected] - [email protected]

Resumen
El carácter abarcativo que, en tanto contenido transversal, presenta la EA,
y el tratamiento interdisciplinar que requiere, es lo que ha determinado que se
sugiera en el currículo como dimensión transversal. Esto es totalmente diferen-
te a pretender “acomodarla” en él como una asignatura más.

Su carácter multicausal y dinámico es lo que le imprime el sello de dimen-

sión que impregna a todas las asignaturas, y de cuyos conceptos y contenidos
se nutre.

La educación ambiental debe ser tratada con una visión globalizadora e

integradora, que influya sobre el comportamiento general de la persona en so-
ciedad. Los contenidos que se aborden pueden no ser explícitamente ambien-
tales, pero servir de fundamento a actividades que ayuden a la comprensión de
hechos ambientales.

La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, atenta a las tendencias mun-

diales sobre las temáticas ambientales, organizó en 2000 el Primer Congreso
de Ambiente y Calidad de Vida, convocatoria altamente exitosa y productiva que
significó el puntapié inicial para movilizar al cuerpo docente de la Unidad Aca-
démica, generando los primeros cambios de enfoque en el tratamiento de las
asignaturas, sin descuidar su estructura disciplinar. Durante el 2do Congreso de
Ambiente y Calidad de Vida, en 2002, los docentes investigadores mostraron un
creciente interés y una valiosa producción de calidad, tanto en la investigación
científico tecnológica de la problemática ambiental como de su transferencia

198
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

a la educación ambiental en el paradigma del desarrollo humano sustentable.

La Química, en sus prácticas de laboratorio, implica muchas veces el em-

pleo de solventes y reactivos altamente tóxicos, como así también la genera-
ción de desechos que pueden afectar la salud y al medio ambiente. En este
marco surgió la necesidad de replantear la organización de las cátedras de las
carreras de Química, lo que se manifestó a través de comunicaciones, dictado
de talleres y presentaciones de póster en foros, jornadas y congresos.

Debemos estimular la reflexión y el debate para generar actitudes positivas

frente a la responsabilidad que tenemos como profesionales de la Química, y
sobre todo como habitantes de este planeta. Es necesario que desde las cáte-
dras promovamos acciones orientadas a evitar la contaminación del medio y la
agresión a la salud. En este sentido, las cátedras de Laboratorio, de Química Or-
gánica, de Química Inorgánica, de Química Analítica, etc. han iniciado acciones
de reformulación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
tendientes a darles un enfoque ambientalista.

Esta experiencia pretende mostrar cómo, a partir de la cátedra Laboratorio

II y Laboratorio III, netamente prácticas, se puede contribuir a la educación am-
biental de los técnicos y licenciados en química. Para ello se realizó lo siguiente:
• Se incorporó información sobre los reactivos químicos involucrados en
las técnicas de análisis.
• Se estimuló el intercambio de conocimientos, opiniones y vivencias res-
pecto de los tóxicos y drogas peligrosas.
• Se propuso la realización de una investigación bibliográfica y documen-
tal, acompañada de la selección, análisis y compaginación de la infor-
mación para la producción impresa.
• Se reflexionó sobre cada aspecto seleccionado.
• Se usaron intensivamente recursos informáticos y bibliográficos.

Hubo una interacción fluida entre alumnos y docentes y todo esto permitió
que los alumnos confeccionaran un trabajo impreso relacionado a los aspectos
toxicológicos de las sustancias químicas.

199
EDUCación ambiental
formación docente

La puesta en marcha de la propuesta fue altamente provechosa, por cuan-

to los alumnos manifestaron haber adquirido nuevas destrezas y habilidades,
como así también el desarrollo de conductas responsables en todos los senti-
dos. De allí que actualmente continuamos trabajando con esta propuesta, que
se ha hecho extensiva a otras cátedras.

Titulo: El árbol en el pueblo, un amigo de todos

Autores: Marta Rueda (est. de Ingeniería Forestal); Carla Rueda (est. de Lic. en Ecología y
Conservación del medio ambiente); Camila Rueda (est. de Lic. en Sociología)

Contactos: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Periodo de realización: Mayo – Junio de 2003.

El presente taller áulico se realizó como experiencia interdisciplinaria de

estudiantes de Ingeniería Forestal, Licenciatura en Ecología y Sociología.
El marco del trabajo fue la aplicación de los conceptos de la asignatura
“Arbolado Urbano”, como eje principal y complementado con conceptos de las
ciencias ambientales y sociales.

• Objetivos generales
Concientizar a los alumnos sobre la importancia del Arbolado Urbano.
Conocer los beneficios de Arbolado Urbano
Conocer la valoración social del Arbolado Urbano.
Plantar árboles, de especies idóneas para ambiente urbano estudiado.
Adquirir habilidades para el cuidado del Arbolado Urbano.
Realizar una campaña de concientización en el pueblo.

• Objetivos específicos
Conceptos
El plano: concepto, usos.

200
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

El Árbol: definición, partes, funciones, beneficios.

Las encuestas: definición, usos.
El Arbolado Urbano: concepto, funciones, beneficios.
Cuidado de los árboles: preparación del terreno, plantación, cuidados pos-
teriores.

• Análisis de los siguientes procedimientos

Observación y análisis del plano del pueblo.
Realización de encuestas.
Técnicas de plantación y mantenimiento del arbolado.

• Inculcación de los siguientes valores

Valorar los beneficios del árbol.
Valorar los beneficios de arbolado urbano.

Fue concretado en la Escuela Nº 30, Bernardino Rivadavia, del Departa-

mento Choya, Santiago del Estero. Además, se invitó a dos escuelas vecinas a
participar del proyecto: la Escuela Nº 96 de El Tasial y la Escuela Nº 3 de San
Pedro de Choya.
Los talleres, con frecuencia semanal, se iniciaron el 21 de mayo y concluye-
ron el 13 de junio de 2003. La metodología utilizada consistió en talleres par-
ticipativos de 40 minutos, con trabajos grupales; clases expositivas y trabajos
prácticos.

Acciones de capacitación a cargo de OSC

Les proponemos conocer a continuación la propuesta de una organización de la socie-

dad civil (OSC) que –al desarrollar un programa completo de formación- integra diversas
instancias que apuntan por un lado a mejorar la formación de los docentes respecto a la
EA, pero por otro a producir cambios concretos en su comunidad.

201
EDUCación ambiental
formación docente

Fundación Patagonia Natural

Programa Educativo Punta Flecha
Los chicos de las escuelas van al Doradillo. Una visita para descubrir la na-
turaleza de Punta Flecha
El programa está orientado a niños de sexto grado EGB II de las escuelas
de Puerto Madryn, y pretende promover una conciencia ambiental, generando
conocimiento sobre el mar, la estepa patagónica y las especies propias del am-
biente costero-marino patagónico.
La actividad comienza con una charla interactiva en las escuelas, con pro-
yección de fotografías que muestran el sitio que se va a visitar, la fauna y flora
del lugar, y algunas problemáticas ambientales actuales relacionadas con este
ambiente.
Una semana después se realiza la salida al Observatorio Punta Flecha en el
Área Protegida Municipal El Doradillo, a 17 Km. de la ciudad de Puerto Madryn.
Desde allí se puede observar ballenas francas a muy pocos metros de la costa.
Luego de esta experiencia, en el campo, se realiza una actividad relaciona-
da con la desertificación y sus consecuencias. Se separa a los niños en grupos,
y a cada uno se le suministra un vaso con agua y un cronómetro. La consigna es
responder la siguiente pregunta: ¿Cómo varía la dureza del suelo entre un cami-
no y la zona vecina no pisoteada? En el suelo desnudo por donde transitamos
hay tres tubos de plástico separados uno del otro, y tres en el suelo debajo de
arbustos. Luego de anotar el tiempo que tardó el agua en filtrarse en el suelo en
los dos lugares, se comparan los resultados con los demás grupos. Al notar que
el suelo pisoteado está más compactado, y en ese lugar el agua tardó más en
filtrarse, comienzan a ver el impacto de nuestras actividades en el suelo, cómo
afecta el clima a este proceso, y al resto de los seres vivos del lugar.
A continuación se realiza una caminata por la playa hasta un lugar denomi-
nado “Las Canteras”, donde merendamos. Como actividad de cierre, allí mismo,
se realiza “La red de la vida” en la que se ponen de manifiesto las relaciones
existentes entre las especies, su ambiente y el hombre, y que lleva a reflexionar
sobre las consecuencias de nuestras acciones.
A través del conocimiento de las especies más representativas de la estepa
y la costa, se trata de despertar el interés y respeto de los niños y niñas por el
ambiente que los rodea, para que el día de mañana puedan desempeñarse res-

202
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

ponsablemente como partícipes activos en la conservación de la naturaleza.

Programa educativo: Descubriendo el intermareal

Este programa educativo está orientado a niños de tercer grado EGB I de las
escuelas de Puerto Madryn, y tiene como objetivo promover una conciencia am-
biental en los niños a través del conocimiento del ambiente intermareal, y las
especies que coexisten en él. La actividad comienza con una charla interactiva
en las escuelas sobre este ambiente. Allí se describen sus características, los
organismos presentes en el lugar y sus diferentes adaptaciones mediante una
proyección de fotografías y material didáctico.
Una semana después se realiza la salida. El lugar elegido está ubicado den-
tro de Puerto Madryn. Se llama Punta Cuevas y posee una importante restinga
donde es posible entrar en contacto directo con todo lo visto en la charla previa.
En el sitio se les entrega una lupa de mano, un lápiz y una libreta con dibu-
jos de las especies para empezar a reconocer  los diferentes organismos, a par-
tir de la siguiente consigna: ¿Cuántos y cuáles organismos vivos encontramos
en cada nivel del intermareal? Para eso trazamos una transecta con una soga
para dividir las tres zonas del intermareal: alto (debajo del acantilado, playa de
arena), medio (zona donde se encuentran pozas de marea, suelo de roca) y bajo
(cercano al mar, suelo de arena y roca). Luego se realiza una actividad de cie-
rre en la que colocan
en una pizarra con un
perfil del intermareal
cada organismo en el
nivel que fue encontra-
do. Aquí mismo surgen
posibles explicaciones
a lo observado, que
llevan a reflexionar so-
bre las adaptaciones
de los organismos a su
ambiente y sus posi-
bles amenazas.
Este programa busca fomentar el conocimiento del ambiente que nos rodea

203
EDUCación ambiental
formación docente

y de las especies que en él habitan, generando sentimientos de apropiación y

respeto.

Capacitaciones
• Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE)
• La Biodiversidad Costera Patagónica: conservando los recursos natura-
les desde el nivel inicial
• Guías de turismo
• Agentes de Conservación

Metodología: ciclo de indagación

¿Qué es la EEPE?
La Enseñanza de
la Ecología en el Patio
de la Escuela (EEPE)
es una propuesta pe-
dagógica que consiste
en aprender haciendo
y reflexionando. En el
marco de la pedagogía
constructivista, la
EEPE promueve que los docentes y estudiantes construyan preguntas sobre su
entorno natural, social y cultural; y que las respondan a través de la acción pro-
pia utilizando una metodología conocida como Ciclo de Indagación. Esta meto-
dología fue, inicialmente, promovida en Latinoamérica por el Dr. Peter Feinsin-
ger, un biólogo dedicado a la ecología de comunidades y a la conservación de
la naturaleza desde la investigación y la educación.

La EEPE está enfocada principalmente hacia la educación en ciencias natu-

rales, en particular en ecología, pero su alcance puede incluir las ciencias so-
ciales y otras áreas temáticas del currículo escolar. Busca promover entre do-
centes, profesionales de la conservación, investigadores y personas vinculadas
a la educación no formal, la construcción de una propuesta novedosa para en-

204
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

frentar los retos de dar

a los estudiantes una
formación integral de
conocimientos y habili-
dades.

A largo plazo, el
uso de esta herra-
mienta podrá ayudar
a los estudiantes a ser
miembros activos de
su comunidad, forta-
leciendo su capacidad
para pensar crítica-
mente y tomar decisio-
nes relacionadas con
la conservación de la
biodiversidad. Por tal
motivo, la Fundación
Patagonia Natural
adopta esta metodo-
logía como parte de su
programa de Educa-
ción Ambiental.

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EDUCación ambiental
formación docente

Actividades Nivel Inicial

Presentamos las propuestas didácticas y actividades gráficas generadas para el cur-

so, para trabajar cada eje temático en la sala.

1. Geomorfología de Costas
2. Biodiversidad de la Estepa Patagónica: fauna y flora
3. El ambiente intermareal
4. Los vertebrados marinos: peces, mamíferos y aves

Geomorfología de Costas

Propuesta Didáctica

Experiencia directa: salida de campo a un sector costero donde se puedan observar las
diferentes características morfológicas y litológicas. Formaciones geológicas. Ingresiones y
regresiones marinas. Movimientos eustáticos.
Observar diferentes tipos de costas, de erosión y acumulación. Describirlas, teniendo
en cuenta las formas, colores, elementos que contienen, altura, grado de consolidación
(desagregado o suelto, poco consolidado o friable y muy consolidado).
Registrar gráficamente el paisaje (dibujos, fotos).
¿Por qué hay restos marinos en zonas altas? ¿Llega el mar ahora hasta ahí? ¿Cómo
llegaron a ese lugar?

Conceptualización
¿Qué es un fósil? Es un resto total o parcial de un organismo vegetal o animal, impre-

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EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

siones o signos de actividad de organismos, que vivían en tiempos geológicos pasados y

que tienen una antigüedad mínima de 5000 años. Los procesos de fosilización pueden
ser: momificación, petrificación, carbonización y moldes.
Al comparar los fósiles con organismos que viven en la actualidad, nos imaginamos o
preguntamos cómo vivían estos animales, qué cosas hacían y qué comían.
• De acuerdo a la composición del suelo ¿Por qué se ven diferentes colores?
• Manipulamos los diferentes elementos, ¿se sienten igual al tacto? ¿su color varía?
¿en cuáles hay vegetación y en cuáles no? ¿son iguales las plantas? Registrar gráficamente.
• Recolectar una muestra de los diferentes elementos que allí se encuentren (¡los que
estén permitidos!)
• Realizar una reproducción de las distintas capas en frascos o pecera utilizando ele-
mentos actuales y haciendo analogía con lo observado en el acantilado. Analizar y es-
tablecer hipótesis respecto a qué creen que ocurrirá dentro de muchos años con esos
elementos. Clasificarlos, utilizando diferentes criterios (textura, permeabilidad, disolución,
consolidación, etc.). Observar las formas de acantilados, médanos, playa, etc., ¿por qué se
harán de esa manera? ¿cambian su forma? ¿cuáles más a menudo? ¿por qué? Sumergir
en agua los diferentes tipos de materiales encontrados ¿cuáles se diluyen y cuáles no?
¿por qué? ¿cuáles absorben más rápido? Completar grillas con los datos recabados (los
indicadores de observación serán seleccionados por cada docente de acuerdo a la direc-
cionalidad que se pretenda dar)
• Escuchar la leyenda tehuelche “Los inventos de Elal” u otra que haga referencia a la
alfarería aborigen.
• Cubrir el piso de la sala con un nylon y poner sobre éste arcilla humedecida; reco-
rrerla descalzos, caminando de diferentes modos (en puntas de pie, con los talones, etc),
verbalizar sensaciones. Agregar elementos recolectados (caracoles, piedras etc.), tomar
contacto con las manos. Modelar enriqueciendo las creaciones con distintos elementos
naturales (caracoles, mejillones, etc.)
• Confección en arena húmeda de posibles huellas, propias, de animales, caracoles,
etc. y llenarlas con yeso. Comparar con las realizadas con arcilla.
• Hacer moldes (preparamos barro con arcilla y hacemos impresiones de diferentes
elementos recolectados, caracoles, mejillones, vieiras, almejas, piedras, etc.). Rellenar los
moldes con yeso y hacer reproducciones.
• Recoger restos de acantilado en la playa, tallarlos, partirlos y descubrir la anterior
presencia de algún animal marino.
• Sellar con elementos recolectados.

207
EDUCación ambiental
formación docente

• Dibujar los perfiles de los diferentes paisajes.

• Juego de idénticos: hacer tarjetas con diferentes perfiles por ejemplo; acantilado,
duna, playa, restinga, etc. Buscar el idéntico en sombra.
• Sopa de huellas: en una hoja con muchas huellas diferentes de animales, caracoles,
humanas, etc., mezcladas, encerrar las que son de la misma especie.
• Conseguir fotos antiguas de las playas y acantilados de la ciudad, observar y com-
parar con actuales y buscar las diferencias (descubrir las modificaciones en el tiempo),
teniendo en claro determinados parámetros de observación. Dibujar los mismos lugares
imaginando cómo serán en el futuro.
• Hacer una exposición comparativa de los trabajos antes mencionados. Se pueden
confeccionar los marcos para la muestra con elementos naturales recolectados en la sali-
da de campo. Confeccionar una historieta plegada de las diferentes instancias antes men-
cionadas para que recorra las casas u otras salas y socializar la información.

Costas: dunas eólicas, playa distal, cresta de playa, playa frontal, intermareal, acantila-
dos, plataformas de abrasión, caletas.
• Recorrer la playa y registrar gráficamente. Observar cómo es la arena en los distintos
lugares, comparar, ¿cuál es mas fina? ¿cuál mas gruesa? Establecer relaciones entre es-
tas características y la cercanía o lejanía del mar (arena más fina, más fácil de transportar
por el viento, formación de dunas), establecer hipótesis.
• Observar la presencia de organismos en las distintas zonas, relacionarla con el gra-
diente de humedad. Observar en qué zona hay vegetación y de qué tipo.
• Somos artistas plásticos: llevar tablitas con hojas y dibujar el paisaje.
• Hacer una exposición.
• Para observar cresta de playa se sugiere playas de canto rodado, donde la acumula-
ción es más visible

Jugar al juego de la perinola: “El caracol que quería llegar a la playa”. Reemplazar en
la perinola las consignas, por ejemplo,
Tormenta fuerte con vientos del este, toma 2.
Bajamar extraordinaria (te alejas de la playa,) pon 2.
Viento oeste fuerte, te hace rodar por la arena (te alejas de la playa), pon 1.
Pleamar extraordinaria (llegas a la playa), toma todo.
El fondo está lleno de conchillas que detienen tu paso, todos ponen.
Aprovechas una enorme ola, toma 1.

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EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

Una experiencia en El Salvador

1. Capacitación de maestros de educación media

1.1. Educación Ambiental en la educación básica: avances y logros en los ciclos I y II
La consideración de la Educación Ambiental como uno de los principales ejes de in-
tegración curricular en la reforma educativa es un avance significativo en este campo. La
inclusión de la materia «Ciencia, Salud y Medio Ambiente», así como las características del
nuevo currículo, brindan amplios espacios para la Educación Ambiental.
Cerca de dos mil maestros de las escuelas modelo del país han sido capacitados, se
han producido materiales audiovisuales, y pronto se entregarán treinta mil guías didácti-
cas de Educación Ambiental como herramientas educativas para maestros de primero y
segundo ciclo: «El Medio Ambiente y yo» y «El Medio Ambiente y nosotros», respectivamente.
Un sinnúmero de actividades escolares se ha venido realizando tanto en escuelas del
área rural como urbana. La respuesta de treinta y dos mil trabajos presentados en el Ter-
cer Certamen Ecológico —«Defensores del Medio Ambiente»—, convocado por un periódico
local, dan apoyo a esta afirmación.

1.2. Educación Ambiental en el nivel de educación media: avances

Al igual que en la educación básica, el medio ambiente es considerado por la reforma
educativa como uno de los ejes de integración curricular en la educación media. A su vez,
la incorporación en la reforma del método de enseñanza-aprendizaje mediante la realiza-
ción de «Seminarios», facilita la incorporación de la dimensión de la Educación Ambiental
de manera consistente.
Los tres temas que el MINED ha establecido para la aplicación de este método son:
«Psicología de la adolescencia» (de carácter obligatorio por el creciente problema de las
pandillas juveniles «maras» en el país), la «Salud preventiva integral» y «El Medio Ambiente»
(ambos de carácter optativo).
La relevancia que para el Ministerio de Educación tiene el tema ambiental se evidencia
mediante la consideración del medio ambiente como un tema para los seminarios optati-
vos. Los tópicos que han sido sugeridos para iniciar su desarrollo en este año son:

• La contaminación de las ciudades en El Salvador

• Focos de contaminación
• La situación de la basura
• La erosión

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EDUCación ambiental
formación docente

• La contaminación de los ríos

• Control de vectores de enfermedades
• El ruido como contaminante del medio ambiente
• La deforestación en El Salvador
• Empobrecimiento de mantos acuíferos
• Fauna en peligro de extinción
• Explotación inadecuada de recursos marinos.

La vinculación del Servicio Social Estudiantil (SSE) a los Seminarios es también un

avance para la Educación Ambiental en la educación media; esa vinculación crea el es-
pacio necesario para propiciar habilidades y destrezas en los alumnos, al igual que para
la realización de proyectos y actividades ambientales que tienden a involucrar tanto a la
comunidad educativa como a distintos sectores de la comunidad.
Cabe destacar que la línea de acción primaria del SSE establecida por el Ministerio de
Educación es el desarrollo de acciones en las instituciones educativas, de tal manera que
las primeras referencias de mejoras ambientales sean los cambios en la calidad ambiental
de la escuela.

2. La Reforma Educativa en la educación media: oportunidades y necesidades de

capacitación en Educación

2.1. Oportunidades para la Educación Ambiental

El establecimiento de los Seminarios en la nueva área curricular de Formación Apli-
cada del nivel de educación media, constituye una valiosa oportunidad para la Educación
Ambiental. El Ministerio de Educación llama «Seminario» a la actividad que los profesores
deben ejecutar con sus alumnos sobre los tópicos antes mencionados, usando esta mo-
dalidad educativa.
Se trata de que el alumno se autoeduque teóricamente por medio de actividades de
investigación en grupo, y de que tenga la oportunidad de determinar algunas propuestas
de solución a problemas basada en los resultados de dicha investigación,
Por su parte, el Servicio Social Estudiantil es una oportunidad para la Educación Am-
biental con su nuevo enfoque, tal como se menciona en los avances de la educación media.

2.2. Necesidades de capacitación

Obviamente, las necesidades de capacitación para aplicar la reforma educativa, en es-
pecial en el tema ambiental, giran en torno al conocimiento y tratamiento de los distintos

210
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

aspectos ambientales, relacionados estrechamente con el nuevo rol que el maestro debe
asumir. Como un facilitador activo en todo momento del proceso educativo, el maestro
debe convertirse también en animador, es decir, en persona que ayude a los estudiantes
a descubrir y a utilizar su potencial para trabajar. Además, debe ser un coordinador de las
distintas instancias de la comunidad educativa y de la localidad.

3. La capacitación de maestros en Educación Ambiental: el maestro como facilitador

3.1. Una experiencia

El primer grupo de quinientos sesenta maestros de educación media provenientes de
instituciones públicas y privadas de todo el país fue capacitado como facilitador de los
seminarios ambientales. Esta capacitación se enmarcó en los métodos y procedimientos
que el MINED estableció para los procesos de capacitación, así como para la programación
de actividades de capacitación y su enfoque de integración con los otros dos temas de los
Seminarios.
Se diseñó un Seminario-taller de tres días, durante los meses de noviembre y diciembre
de 1996, y se contrataron diez facilitadores que atendieron las cinco sedes de capacitación.

3.2. Temas de la capacitación

En el marco de las capacitaciones asistidas por el Proyecto Protección del Medio Am-
biente, los maestros conocieron la situación ambiental del país y las prioridades estableci-
das en la Estrategia Nacional del Medio Ambiente; este fue un tema que prevaleció en las
distintas capacitaciones.
Los temas centrales de la capacitación fueron:
La Educación Ambiental: concepto, objetivos y finalidades; pasos de un proceso de
Educación Ambiental; el maestro como educador ambiental; la planificación; organización
de seminarios ambientales: sus características, objetivos y procedimientos
En apoyo de los temas mencionados se desarrollaron técnicas; entre ellas, las más
relevantes fueron:
• técnicas para el trabajo en equipo y dinámicas que facilitan el aprendizaje grupal
aplicables a la Educación Ambiental
• técnicas de investigación e identificación de problemas ambientales, y
• técnicas para la organización y gestión de grupos ecológicos estudiantiles.

3.3. Metodología desarrollada

Se realizó la planificación del Seminario en grupos de trabajo afines, estableciendo los

211
EDUCación ambiental
formación docente

objetivos, las actividades y los recursos necesarios.

Se simuló la ejecución de las diferentes etapas de un seminario. La primera fue la rea-
lización de un diagnóstico, utilizando para ello la técnica del Mapa de Riesgos (diseñada
por la Cooperación Italiana para la Prevención de Desastres), modificándola en «mapa
ecológico» para ampliar la visión hacia riesgos ambientales y hacia el descubrimiento de
potencialidades para desarrollar acciones, facilitando con ello la elaboración de una «agen-
da previa».
Siguiendo los pasos de la metodología del Seminario, simularon la asamblea comunal
a través de un sociodrama, el cual, a su vez, facilitó la organización de actividades.
Se realizaron también consultas bibliográficas, teniendo la oportunidad de familiarizar-
se con fuentes de información tales como libros, documentos, revistas y suplementos de
periódicos,
La etapa de ejecución se llevó a cabo mediante la simulación de diferentes actividades
de sensibilización. Se presentaron charlas, murales y periódicos ambientales, boletines,
teatro de títeres y otras actividades. Se les solicitó elaborar un informe final, el cual fue
presentado a la asamblea de «alumnos».
En el transcurso de las jornadas tuvieron lugar actividades de animación y motivación.
Se consideraron espacios para el intercambio de ideas y experiencias entre los capaci-
tandos, así como acciones para suscitar el interés y motivar a los maestros para trabajar
por el medio ambiente local y propiciar la vinculación de la comunidad educativa en ello.

3.4. Materiales de apoyo

Durante el proceso de capacitación, las distintas sedes fueron dotadas de material bi-
bliográfico para el desarrollo de la metodología. Como apoyo a los maestros se entregaron
guías didácticas referidas a temas ambientales prioritarios y a recursos de capacitación en
Educación Ambiental

3.5. Resultados obtenidos

Entre los resultados obtenidos de esta capacitación, los más importantes fueron:
• La metodología utilizada en la capacitación abrió a los maestros nuevas perspecti-
vas de cómo aplicar ellos mismos ese enfoque en su papel de facilitadores de las activida-
des que los alumnos llevarán a efecto en los seminarios sobre temas ambientales, bajo la
modalidad propuesta: investigación-acción.
• Cambio de actitudes de los maestros hacia el trabajo en favor del medio ambiente
y en su disposición para realizar el seminario ambiental.

212
EDUCación ambiental
El inicio de un camino hacia la EA

• Conocimiento de la necesidad apremiante de capacitar a las autoridades de las

instituciones educativas en apoyo del desarrollo de los seminarios.
• Conocimiento de las áreas deficitarias e impulso a los maestros para el diseño de
futuras capacitaciones.
• Identificación de proyectos e iniciativas «modelo» que están teniendo lugar a nivel
nacional.
• Elaboración del directorio de maestros de ciencias.

Ramón Juárez, maestro de Ciencias Naturales del Instituto Nacional Isidro Menéndez
de la ciudad oriental de San Miguel, después de ser capacitado en noviembre de 1996,
planificó con su grupo de alumnos el seminario ambiental, siguiendo la metodología y los
lineamientos establecidos por el MINED. Las acciones fueron dirigidas al interior y a los
alrededores del Instituto.
Las áreas de acción del seminario estuvieron orientadas al mejoramiento de la calidad
ambiental de la institución y de su entorno. Para lograr los objetivos que los alumnos esta-
blecieron en el seminario, desarrollaron distintas actividades a fin de obtener el apoyo de
los demás compañeros y el respaldo de autoridades educativas y de padres de familia, así
como de autoridades y empresas locales.
Los alumnos, motivados por sus maestros, idearon las formas de involucrar a los de-
más alumnos de la institución. Algunas de ellas fueron: una campaña de expectación al-
rededor de la actividad y del grupo ecológico, y la realización de un concurso entre los
compañeros para ponerle nombre al grupo.
Otras actividades formativas, tales como un ciclo de charlas, la elaboración de un mu-
ral ecológico y la promoción de las actividades que se desarrollarían, fueron claves para el
éxito del proyecto.
Los jóvenes lograron despertar el interés de los compañeros y éstos participaron masi-
vamente, como lo evidenciaron en un vídeo mostrando todas las actividades del seminario
y del proyecto de Servicio Social Estudiantil.
Las mejoras no se hicieron esperar. Se eliminaron focos de desperdicios, colocándose
vistosos basureros, se pintaron paredes manchadas, y, en general, se mejoró la salubridad
de la institución. Las plantas aparecieron ambientando los corredores, gracias a dona-
ciones en especie de empresas locales. También los alrededores del centro educativo se
limpiaron y arborizaron.
Tal fue la respuesta que los alumnos obtuvieron, respaldados por su maestro, que su acción
benefició a una cuenca cercana de uno de los ríos que abastece de agua al pueblo migueleño.

213
EDUCación ambiental
formación docente

Ramón facilitó el proceso durante el año, y, complacido con los resultados obtenidos,
decidió postular el trabajo de seminario de sus alumnos al tercer certamen «Defensores
del Medio Ambiente», en la categoría de proyectos.
Su postulación compitió a escala nacional con otros buenos proyectos, pero, a la hora
de la decisión del jurado calificador, la sistematización del proceso, el involucramiento de
la comunidad educativa, la consecución de los medios para la realización de las distintas
acciones y la masiva participación del alumnado, favorecida por el servicio social así como
por la sensibilización e interés que lograron captar, les hizo merecedores del primer premio
en la categoría de proyectos ecológicos.
Tan merecido premio fue recibido por la directiva del grupo ecológico, acompañado de
su orgulloso maestro, que en los comentarios que hiciera al suplemento ecológico que pro-
mueve el Concurso, invitó a sus compañeros a trabajar con sus alumnos para el cuidado
y protección del medio ambiente, con la seguridad de contribuir a formar ciudadanos más
conscientes y comprometidos con su medio y con los recursos naturales.

Fuente: Ana Celia Domínguez (Revista Iberoamericana de Educación Número 16 - Educación Ambiental y
Formación: Proyectos y Experiencias)

214
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

SUGERENCIAS
PARA DIRECTIVOS
Y SUPERVISORES
Falta mucho por andar. Si queremos avanzar más allá
de la aplicación y el control de regulaciones ambientales
hacia una protección ambiental genuina, se hace necesa-
rio desarrollar la capacidad de analizar, investigar, evaluar,
imaginar creativamente, proyectar, comunicar, negociar,
planificar, cooperar y ejecutar.

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EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y

SUPERVISORES

“Un viejo proverbio dice que enseñar a pescar es mejor

que dar pescado.
El obispo Pedro Casaldáliga, que vive en la región
amazónica, dice que sí, que eso está muy bien,
muy buena idea, pero ¿qué pasa si alguien compra el
río, que era de todos, y nos prohíbe pescar?
¿O si el río se envenena, y envenena a sus peces, por los
desperdicios tóxicos que le echan?
o sea: ¿qué pasa si pasa lo que está pasando?”

El río y los peces, Eduardo Galeano, en Espejos, 2008.

En los últimos años, los problemas ambientales han ganado la atención de la opinión
pública, debido en gran medida al tratamiento sensacionalista que los medios de comu-
nicación le asignaron a acontecimientos dramáticos, ocurridos algunos en nuestro país y
otros en países lejanos.
Pero sabemos que concientizar sobre el ambiente requiere de algo más que fotos des-
garradoras de víctimas gravemente perjudicadas, que rápidamente desaparecen de la
tapa de los diarios y de la pantalla de los noticieros.
Es necesario apuntar a crear interés por alcanzar un conocimiento real, reflexivo y
crítico, proporcionando información que describa, explique y, en definitiva, ayude a com-
prender.
Falta mucho por andar. Si queremos avanzar más allá de la aplicación y el control de re-
gulaciones ambientales hacia una protección ambiental genuina1, se hace necesario desa-
rrollar la capacidad de analizar, investigar, evaluar, imaginar creativamente, proyectar, co-
municar, negociar, planificar, cooperar y ejecutar. Además, es importante el fortalecimiento
de la motivación y el coraje necesarios para la aplicación productiva de estas capacidades.
Porque el ambiente no puede ser entendido sólo racionalmente, sino a partir de expe-
riencias personales que busquen conocerlo, comprenderlo, compartirlo, defenderlo, vivirlo
en todas sus diferentes manifestaciones. Entonces: ¿cómo lograrlo? Uno de los caminos
es la educación ambiental.
Para ello es necesario participar en proyectos reales de transformación del entorno, a

1   Duran, D. Torchio, MR. Fortalecimiento de la capacidad Interdisciplinaria en Educación Ambiental. Manual Metodológico. Educam-
biente, 1995.

216
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

través de la experimentación personal y colectiva de soluciones diferentes, aunque sea a

pequeña escala.
El objeto de la EA2 no es el ambiente como tal, sino nuestra relación con él. La red de
relaciones entre las personas, su grupo social y el ambiente.

“La educación ambiental, ha de propiciar y facilitar herramientas para que las personas puedan
producir y apropiarse de saberes, técnicas y conocimientos que les permitan una mayor partici-
pación en la gestión ambiental, y el mejoramiento progresivo de las condiciones y calidad de vida.
Lo importante no sólo es lo que las personas saben, sino cómo ellas viven la experiencia colectiva
de producir lo que saben”3.

Se entiende a la EA4 en tanto una herramienta para el aprendizaje sobre la realidad,

destinada a transformarla. Especialmente nos referimos a la realidad más cercana, ya que
invita a la reflexión y a la intervención focalizadas en la escuela misma y en sus plantea-
mientos y actividades, desde los aspectos filosóficos, curriculares y metodológicos hasta
las características de la convivencia, la práctica en la gestión de los recursos o las expe-
riencias de proyección de la escuela hacia el exterior.
A continuación presentamos algunas sugerencias específicas para directivos y super-
visores -de los diversos niveles y modalidades- convencidos de que son actores clave, por
su posición e influencia en el sistema y la comunidad educativa, en el impulso y promoción
de un mayor aprovechamiento de la EA en la escuela.

El rol de directivos y supervisores

¿Por qué pensamos que directivos y supervisores escolares son clave para el desarro-
llo de la EA en la escuela?

1. Por su capacidad de motivación hacia los docentes y personal de apoyo como po-
tenciales actores de la EA. Lo mejor es comenzar por socializar información, de modo que
permita una visión clara y legítima del ambiente, sus características, sus problemas, para
luego dar lugar a lo que pretende y lo que ha llegado a ser la educación ambiental. La ex-

2   Sauvé; Lucie. Obra citada.

3   En Muñoz Campos; M.R: “La Educación Popular Ambiental: Un acercamiento desde el enfoque de la complejidad”. http://www.dict.
uh.cu/rev_flacso_2007_no1.asp
4   Sauvé; Lucie: Perspectivas Curriculares para la Formación de Formadores en Educación Ambiental. 2004. Esta ponencia fue
presentada en el I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional, cele-
brado en la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí (México) . http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/
reflexiones/2004_11sauve.pdf.

217
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

periencia indica que cuando los docentes, de cualquier nivel o modalidad, alcanzan dicho
conocimiento, se suman a ese movimiento educativo con un interés que va creciendo a
medida que se comprometen con experiencias cada vez más significativas.
2. Porque tienen la posibilidad de actuar como “antena” de captación de iniciativas
y propuestas ambientales que se acercan a las escuelas. Es posible que directores o su-
pervisores reciban demandas que impliquen la elaboración y puesta en marcha de un
proyecto de educación ambiental por parte de algún grupo determinado, ya sean docentes,
padres, alguna organización social, comunitaria, ambientalista o directamente las autori-
dades educativas de su jurisdicción. En este caso, su tarea se centrará en la coordinación
entre los actores y en mediar para acordar los alcances del proyecto y el grado de participa-
ción de los diferentes colectivos institucionales. Estas experiencias o sugerencias llegan,
de una u otra forma, al colectivo docente, generalmente por intermedio de los directivos.
Se trata de propuestas que merecen la atención de los responsables institucionales y
brindan la oportunidad de convocar a los distintos actores institucionales a los efectos de
analizar las posibilidades concretas de insertar a la escuela en acciones de EA. En estos
casos, la capacidad de convocatoria y la experiencia en la gestión del directivo y el apoyo
del supervisor resultan vitales.
¿Por qué afirmamos que las autoridades del sistema educativo, particularmente super-
visores y directivos, son facilitadores necesarios para el desarrollo y sostenibilidad de las
iniciativas de educación ambiental?
La respuesta no sólo radica en sus saberes sobre el sistema educativo, planeamiento
institucional o coordinación de equipos de trabajo, sino también en el rol y responsabilidad
que deben asumir como actores clave del sistema.

Entre muchas posibilidades, los supervi- Para ello cuentan con los siguientes
sores están capacitados para: atributos:
• Orientar y articular proyectos educa- • Conocen las condiciones de facti-
tivos. bilidad de los proyectos en las escuelas.
• Promover e impulsar relaciones inte- • Conocen la comunidad de perte-
rinstitucionales. nencia de las instituciones escolares a su
• Legitimar determinadas prácticas, de cargo.
gestión y educativas, en las escuelas. • Tienen incidencia en las políticas
educativas.

218
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

Estos atributos pueden considerarse como oportunidades para promover el compromi-

so de las escuelas con la comunidad en materia ambiental que, tal como vimos en los Fun-
damentos, incluye principalmente la dimensión social. A la vez, contribuyen con procesos
democráticos para la elaboración de proyectos educativos.

En cuanto a los directivos, tienen la posibilidad de:

• Ver la institución como un todo, como una unidad sistémica.

• Vincularse con todos los componentes intra e interinstitucionales.
• Garantizar que se promuevan procesos democráticos dentro de las escuelas.
• Asumir la responsabilidad sobre el diseño, gestión y conducción de los proyectos
educativos.
• Presidir las cooperadoras.
• Estar en comunicación directa con los supervisores.

Este rol puede o no facilitar la generación de propuestas de educación ambiental. Para

que ello se produzca, es imprescindible que comprendan el valor de ese rol y lo asuman
activamente ante las problemáticas ambientales comunitarias desde el papel social que
las escuelas tienen.

Es importante, como se señala en diversos tramos de este material, que las acciones
de EA formen parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como resultado de un trabajo
cooperativo, participativo de todo el personal y no solamente de un grupo más activo o
“cercano” a la Dirección. Si se logra que el PEI surja de la participación de todo el perso-
nal, las acciones dentro de él serán estimadas como realmente institucionales, y será más
fácil alcanzar una razonable cooperación por parte de docentes y demás funcionarios. No
obstante, la participación de todos los actores es una construcción que forma parte del
proceso. Es su culminación, no un requisito previo para comenzar.

Organización de un proyecto institucional

¿Cómo organizar un proyecto institucional de educación ambiental? ¿cómo y quién lo

gesta? ¿por dónde empezar? ¿cuáles son los pasos a seguir? ¿cuál es el lugar de los direc-
tivos y supervisores en este proceso?
No es necesario aclarar la enorme complejidad de la tarea educativa y de la gestión de

219
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

cualquier institución. Justamente, a partir del reconocimiento de esta complejidad, de la

dinamicidad e imprevisibilidad de las situaciones escolares -entramadas en las historias
de cada institución-, las singularidades de la población escolar, el contexto institucional
particular y los contextos provinciales y nacionales que las incluyen, es cuando tomarán
forma esta clase de proyectos. Por eso no hay modelos únicos, ni manuales o recetarios
que puedan aplicarse a cualquier escuela.
Para muchos docentes, directivos y supervisores, lo que se plantea no es novedoso y
seguramente coincidirán en el diagnóstico. Pero surgirán las preguntas: ¿Cómo hacerlo
con la cantidad de horas que tenemos y cuando además trabajamos en varias escuelas?,
¿Qué hacer si la hora cátedra es de 40 minutos?, ¿Cómo hacer si las gestiones educativas
nos acompañan tan poco?, ¿Cómo hacer si los padres y los medios nos demandan? La
realidad es compleja y es un error no tenerla presente. En este contexto, ¿cómo hacer algo
distinto? Al respecto, es posible hacer algunas reflexiones previas.
La primera sugerencia apunta a no iniciar emprendimientos en solitario, sino compar-
tirlos con quienes sientan el mismo interés y que, al mismo tiempo, estén en condiciones
de llevarlos a cabo. El problema, tal vez, radica en querer incluir a la totalidad de los in-
volucrados en un mismo objetivo apenas se inicia el proceso. Es importante respetar los
tiempos de cada uno y no aspirar a que todos se involucren desde el principio con el mismo
grado de compromiso. De ese modo, no se puede empezar.
Si cada uno revisa los proyectos de participación real que alguna vez emprendió se
dará cuenta que el trabajo en equipo es arduo. Se hace necesario complejizar la imagen
idealizada de “todos tirando de la misma cuerda”, teniendo en cuenta que, para materiali-
zarse, esta imagen debe lidiar con algunos avatares:
• Alguien trajo la soga.
• Algunos quieren tirar.
• Para algunos no es interesante.
• Algunos esperan que otros empiecen para ver de qué se trata.
• Algunos se entusiasman más que otros y hacen más fuerza.
• Algunos pasan en ese momento y no entienden qué hacen algunos tirando de una soga.
• Alguien se aburre, o se da cuenta que no era lo que él esperaba, deja de hacer
fuerza y se va.

Aunque pueda parecer desalentadora, esta imagen, muy por el contrario, da cuenta de
la complejidad de la tarea y de la necesidad de tenerla en cuenta a la hora de emprender
un proyecto. Hay experiencias sobradas de trabajo en equipo que son testimonio de que sí

220
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

se puede, justamente construyendo vivencias de participación real en equipos de trabajo5.

Es estratégico no sentir miedo de explicitar nuestras diferencias y de trabajar a partir de
ellas, sin negarlas ni considerarlas obstáculos insalvables.

Carlos Cullen, como docente, se pregunta:

“¿Qué conciencia tenemos de nuestros propios estereotipos mentales, de nuestra ignorancia,
de las resistencias a los obstáculos, para avanzar en lo que sabemos, para argumentar nuestras
diferencias, para ampliar nuestros puntos de vista? Si no revisamos a fondo estas relaciones que
entablamos con el conocimiento, si no somos capaces nosotros mismos de pensar públicamente
sin restringir de manera arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza, sin censurar porque
sí las producciones de sentido, nuestras y de nuestros alumnos, sin controlar autoritariamente
las participaciones y los emprendimientos comunes, ¿Cómo, me pregunto, seremos capaces de
educar para la no discriminación?
(…) Una última reflexión. O, mejor, casi un deseo. Ampliemos las fronteras de nuestra autoesti-
ma, derribemos los muros de nuestros propios miedos. Pero no desde actitudes voluntaristas
u omnipotentes. Más bien en la reflexión conjunta, escuchándonos, respetándonos en nuestras
diferencias…”6

Por eso, un buen inicio es partir de acuerdos entre colegas sobre lo que se puede
hacer, tolerando y respetando a los demás. Resulta importante detenerse a pensar sobre
ese “otro” con el cual compartimos la tarea de enseñar, no temer a la diversidad. La Dra.
Marta Rosa Muñoz Campos7 resalta la necesidad de construir espacios de aprendizaje
colectivos de cooperación, en los que el diálogo sea un instrumento básico para evitar la
manipulación, en los que se tengan en cuenta los saberes, aprendizajes y vivencias de los
participantes en el proceso con un nivel de tolerancia y apertura en correspondencia con
la coherencia del discurso.
Será necesario que quienes ocupan lugares de responsabilidad en las instituciones
educativas impulsen y generen los espacios para que los actores se comprometan, de tal
modo que el clima institucional los encuadre y les ofrezca un continente a las prácticas.

5   “Un proceso de participación real o de poder compartido es una experiencia de vida para el grupo de individuos involucrados en un
proyecto; genera importantes cambios de actitud: Un grupo reunido en torno a un proyecto sin la experiencia de participación carece de
acción colectiva, de análisis crítico y de la habilidad para explicar las causas de los problemas. En cambio, el grupo que madura hasta
una participación real aumenta el grado de cohesión interna, el sentido de solidaridad, la habilidad para el análisis y para la discusión
crítica, y mejora los contactos con extragrupos y agentes del gobierno y de las instituciones”. En : “Lineamientos conceptuales y me-
todológicos para la evaluación de la participación en proyectos ambientales escolares”. Isaías Tobasura Acuña; Luz Elena Sepúlveda
Gallego; Profesores de la Universidad de Caldas. http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/8d8e76d3Revista4_3.pdf.
6   Cullen, Carlos: Críticas a las razones de educar. Temas de Filosofía de la educación. Paidos Cuestiones de Educación. 2000. Reim-
presión.
7   En Muñoz Campos; M.R: “La Educación Popular Ambiental: Un acercamiento desde el enfoque de la complejidad”. http://www.dict.
uh.cu/rev_flacso_2007_no1.asp

221
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

El lugar de los directivos y la necesidad de autorizar

Como plantea Lidia Rodriguez8, trayéndonos a Paulo Freire:

“En este lugar de lo público, los alumnos necesitan ser autorizados para su participación en el
mundo simbólico y en el mundo cultural y en esa habilitación tiene que haber una figura de auto-
ridad que sea la que habilite. No sea cosa que, porque desaparezca esa figura de autoridad, en
términos de miedo al autoritarismo, que por supuesto sí hay que rechazar, dejemos a los niños,
como decía Hannah Arendt, liberados a la tiranía del grupo”
“En debate a la vez con la concepción “natural” de la autoridad y con aquellas que provienen del
neoliberalismo y sus discursos asociados basados en la “atención de los intereses de los alumnos”
y la “satisfacción de las demandas de la comunidad”, proponemos nuevas formas de autoridad do-
cente que se piensen como forma de autorización. El docente debe hacerse cargo de su ineludible
ejercicio de autoridad para la concreción del acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar
autorizado pero no autoritario que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo,
y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía)
entre alumnos y maestros. Creemos que el docente debe ser alguien que se sienta autorizado a
serlo, y como tal, sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos.”9

La escuela es el espacio de vigencia de lo público10 Como tal, es necesario escuchar la

voz de todos, entre ellas la de los directivos. Debe poner en juego su propia posición, pero
sobre todo hace falta una autoridad para poder autorizar. Justamente, por las caracterís-
ticas de la propuesta metodológica que implica, un Proyecto Institucional de educación
ambiental requiere que el rol del directivo autorice, habilite y garantice la participación
real de todos los actores de la comunidad educativa.

Planes, programas y proyectos de educación ambiental

Cabe aclarar que plan, programa y proyecto son términos que, si bien muchas veces
suelen usarse como sinónimos, implican grados de generalidad diferentes y se incluyen
unos a otros. Es decir, un “plan” puede incluir dos o más “programas”, y estos a su vez
englobar varios “proyectos”. En este sentido, un plan es una organización estratégica, en la
cual se identifican líneas políticas, en nuestro caso de educación ambiental. Contiene ob-
jetivos generales en el nivel del largo plazo. Un programa hace referencia a un conjunto de
proyectos relacionados y coordinados entre sí y que son de similar naturaleza, orientados

8   Entrevista Lidia Rodríguez, en Revista 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela. Número 23 - Paulo Freire, Educador.
Mayo de 2008. Año 3 http://www.12ntes.com/revista/numero23.pdf
9   Pablo Pineau: Autorizar el Mundo, en Revista 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela. Número 11. Marzo de 2007. AÑO
2. http://www.12ntes.com/revista/numero11.pdf
10   Cullen, Carlos: Críticas a las razones de Educar. Temas de Filosofía de la Educación. Paidos. 2000.

222
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

todos a la realización de acciones concretas que posibiliten alcanzar las metas y objetivos
propuestos en el mediano plazo y en el marco del plan. Finalmente, el concepto de pro-
yecto implica un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre
sí, para alcanzar determinadas metas y objetivos específicos. Es decir, detalla objetivos a
corto plazo y los medios (estrategias y actividades) para llevarlos a cabo. 11
Existen diversos modelos a nivel mundial, en diferente grado de desarrollo, de planes,
programas y proyectos de educación ambiental, como son Agenda 21 Escolar12, Ecoescue-
la13 y Escuelas Verdes14, por citar sólo algunos.
Analizaremos y desarrollaremos en este apartado aquellos ejes centrales y comunes a
estos modelos, así como también las fases sustanciales y coincidentes del desarrollo que
proponen, al solo efecto de la sistematización descriptiva (no prescriptiva), que sirva como
disparador para quienes estén en la tarea de pensar la puesta en marcha de un Proyecto
Institucional de Educación Ambiental.
Si tenemos en cuenta que cada escuela es diferente, cada una puede comenzar por
donde crea más oportuno, atendiendo a las problemáticas específicas, a las posibilidades
o a la motivación de su comunidad educativa15. Como no existe un único camino, tampoco
hay un solo modelo. Cada escuela es única, y es a partir del análisis de su realidad que
tiene que elaborar su propia propuesta.
Educar ambientalmente es mucho más que incluir algunos temas “ecológicos” dentro
del currículum. Significa replantearnos el modelo de educación que requiere promover ex-
periencias para posibilitar que toda la comunidad educativa reflexione sobre sus valores y
comportamientos. Y también sobre cómo:

11   Garcia; D, Priotto; G. : Educación Ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educación Ambien-
tal. Secretaria y Desarrollo Sustentable de la Nación. 2009.
12   Deriva del concepto de Agenda 21 Local que tiene su origen en la 2º Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambien-
te y el Desarrollo, CNUMAD, o “Cumbre de la Tierra” (Río de Janeiro, junio de 1992) convocada bajo el lema “HAY QUE SALVAR A LA
TIERRA” y de la que participaron 178 naciones, incluido nuestro país. En 1997 se decidió trabajar la Agenda a nivel local -allí aparece
la denominación de Agenda 21 Local- en temas que van desde la erradicación de la pobreza, formas de consumos, tratamiento de los
residuos, lucha contra la desertificación y la sequía, hasta el desarrollo científico como concreción de la vieja máxima ecologista “pensar
globalmente y actuar localmente”. En la actualidad, más de 5.000 ciudades de todo el mundo están elaborando su propia Agenda Local
21, a través de mecanismos de participación de la comunidad. En América Latina hay experiencias que están siendo desarrolladas con
éxito en Porto Alegre y Curitiba (Brasil), Manizales (Colombia), Chimbote (Perú) y Quito (Ecuador). En Argentina, algunas de las ciudades
que trabajan al respecto son Córdoba, Rosario, Chascomús y Luján.
Agenda 21 Escolar es un programa que invita a la participación y a la implicación cívica para revisar planteamientos y prácticas educa-
tivas y comprometerse en acciones de mejora en relación a las problemáticas socioambientales que ofrece un escenario privilegiado
para el desarrollo de un modelo de Educación Ambiental.
13   http://www.madrid.org/dat_oeste/programa_ecoescuelas.htm
14   http://escuelasverdes.blogspot.com/
15   Entendemos comunidad educativa en sus dos acepciones, tanto como se entiende cotidianamente en las escuelas al hacer alu-
sión a los padres y/o familiares de los alumnos, como a la comunidad educativa amplia, que integra y contiene a las organizaciones
sociales, culturales, ambientalistas, económicas y políticas del entorno de la escuela.

223
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• Acercarse a la sustentabilidad.
• Repensar las formas de enseñar.
• Dar protagonismo al alumnado.
• Promover la colaboración entre la escuela y las instituciones u otros organismos de
su comunidad.
• Generar una ciudadanía activa. Participar o incluso ser catalizador de la participa-
ción ciudadana en la comunidad local.

Debido a la multiplicidad y diversidad de los objetivos y a la necesidad de anclar la in-

tervención en cada uno de los contextos específicos, la tarea de la educación ambiental
es inmensa y compleja.

Veamos ahora algunos postulados fundamentales desde donde se puede sustentar un

proyecto educativo.
Carácter voluntario. Cada escuela debe adherirse libremente. Si bien no obligatoriamente, el
propósito es implicar - gradualmente - a toda la comunidad educativa, teniendo en cuenta además
que, en la mayor parte de las fases resulta imprescindible que los protagonistas sean los propios
alumnos.
Aprendizaje de la participación. Debe aspirar a que el alumnado -desde edades muy tempra-
nas- aprenda a participar a través de experiencias de cambio diseñadas, ejecutadas y evaluadas
por los propios alumnos con la colaboración de sus docentes y -al menos- con el respaldo de la
comunidad educativa. La participación es entendida como un conjunto de acciones colectivas y
organizadas cuyos objetivos se asocian con algún tipo de cambio y que contribuyen al logro de
beneficios comunes, con el fin de convenir objetivos e intencionalidad de la propuesta, generar
diálogo, consensos, acuerdos básicos, negociar y tomar decisiones compartidas.
Aprendizaje de la cooperación. Otro de los principios es el hecho de que debe potenciar las re-
laciones de cooperación entre los participantes. La interacción y el trabajo cooperativo inciden
favorablemente sobre la socialización, la adquisición de destrezas, el control de los impulsos agre-
sivos, la adaptación a las normas establecidas, la relativización del propio punto de vista, incluso
el nivel de rendimiento.
“La estrategia de la comunidad de aprendizaje se apoya en una estructura formada por un grupo
de personas que se asocian en torno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de
diálogo, para resolver un problema que los preocupa o para construir un proyecto común. Es un
lugar de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperación, de investigación colaborativa, de
confrontaciones y de negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con otro, comple-
mentariamente, para realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relación
al contexto cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean condiciones propicias para

224
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

el desarrollo de un proceso de maduración colectiva y de transformación, en el cual cada uno se

forma en tanto que protagonista activo y responsable”. (Orellana, 2002)16

¿En qué tipo de escuela se transforma la institución cuando trabajamos desde la edu-
cación ambiental?

Escuela de ciudadanía

¿Por qué creemos que la EA promueve la participación ciudadana?

Porque la participación voluntaria; la asunción de responsabilidades en el conocimien-
to y resolución de problemas que afectan al conjunto; la apertura a colaborar en tareas
que otros realizan y cada uno de nosotros puede enriquecer; el juicio crítico y constructivo
aplicado a problemas complejos que requieren soluciones a través del consenso; la dispo-
sición a dialogar, negociar, conocer, comprender y valorar diferentes posiciones personales
o de grupos frente a determinados planteos; son contenidos insoslayables para la vida en
democracia, para el ejercicio activo de la ciudadanía. Decimos entonces que la EA contri-
buye a construir una verdadera escuela de ciudadanía.

Los proyectos ambientales en la escuela

La implementación de un Proyecto Institucional de Educación Ambiental es un proceso

que comprende diferentes aspectos que se organizan en una secuencia de fases. Cada
escuela, en función de sus características y necesidades, puede desarrollar estas fases
siguiendo un orden propio.
Conviene en este punto realizar una aclaración: la EA es, fundamentalmente, un enfo-
que educativo que genera procesos que tienen por objeto, aunque los exceda, los proble-
mas ambientales a solucionar.
En la concepción que sostenemos en esta publicación, el propósito formativo de la EA
en la escuela debe implicar a los actores directamente involucrados (directivos, docentes,
estudiantes, personal administrativo, la comunidad educativa en general) y a la propia ins-
titución con todos sus componentes estructurales y funcionales (marcos legales, equipos
de trabajo, infraestructura, recursos materiales, vinculaciones).

16   ORELLANA, I. (2002): Buscando enfrentar los desafíos educativos contemporáneos : la estrategia pedagógica de la comunidad de
aprendizaje en educación ambiental. In L., Sauvé, Orellana, I, & Sato, M. (Eds.), Sujets choisis en éducation relative à l’environnement.
D’une Amérique à autre. Textos escogidos en educación ambiental. De una América a otra. Textos escolhidos em educação ambien-
tal. De uma América à outra, (p. 221-231). Montréal : Les Publications de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à
l’environnement.

225
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

No obstante, hay diversos tipos de instituciones educativas que han hecho importan-
tes aportes en un momento de su historia, pero que se han quedado en el tiempo. Esto
resulta peligroso, porque las escuelas educan a través de los contenidos curriculares y las
metodologías didácticas que sus maestros y profesores utilizan, pero también por su par-
ticipación en el cotidiano escolar. Así, en una institución impregnada de autoritarismo es
muy difícil, si no imposible, esperar que se formen jóvenes democráticos. No alcanzan las
técnicas más innovadoras, ni los libros más actualizados, para formar un ciudadano activo
y responsable. Es necesario construir valores compartidos que sostengan la vida de una
escuela o colegio mientras transcurre la etapa formativa.
Todo proyecto de EA debe tener como objetivo no sólo el conocimiento de las condicio-
nes y posibilidades de solución de algún problema ambiental, sino a la vez el desarrollo de
un proceso de autoanálisis institucional que se proponga cambios en los valores, en las
actitudes y en la organización de la propia institución, para hacer efectivos al interior de la
escuela o colegio los principios, los ejes de acción y la ética característica de la EA. La EA
tiene implicancias políticas sobre las instituciones, sobre las comunidades inmediatas a la
escuela y, a más largo plazo, sobre las sociedades.
En síntesis, un proyecto ambiental en la escuela no puede dejar de interesarse por los
aspectos ambientales de la vida institucional, en la que deberán reflejarse la investigación,
el análisis y las propuestas que realicemos con referencia al tema que elijamos. Hay que
apuntar a que lo ambiental “se viva” dentro de la escuela o colegio, si queremos que los
estudios y las propuestas impacten en el contexto con coherencia ética. Esto supone que,
en paralelo a las acciones dirigidas al tema ambiental en que se comprometerá toda la
institución, debería organizarse un proceso de revisión ambiental al interior de la propia
escuela.
Ese proceso, que consiste en diferentes actividades de investigación y reflexión entre
los diversos componentes de la institución -talleres de análisis, debates, seminarios de
capacitación, etc.- es singular y cada institución debe decidir en qué momento le conviene,
puede o está en condiciones de llevarlo a cabo. Ya sea antes, durante o después del pro-
yecto ambiental.
En ese sentido, afrontar la evaluación interna de la institución requiere determinadas
condiciones que cada institución apreciará. Lo importante es tener en cuenta que es ne-
cesario un alto nivel de coherencia entre los fundamentos pedagógicos, sociopolíticos y
éticos del trabajo sobre problemáticas ambientales y los fundamentos, valores y principios
que sustentan a la propia institución en su cotidianeidad.

226
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

¿Un proyecto ambiental debe abarcar a toda la institución?

Hay un momento en que los directivos, junto a un grupo de profesores o maestros, sen-
sibles a los problemas ambientales, analizan la posibilidad de llevar adelante un proyecto
de educación ambiental dentro de su institución.
Seguramente analizarán las posibilidades de involucrar a toda la institución y realiza-
rán sondeos con docentes, estudiantes, personal de apoyo, administrativos, cooperado-
res, padres, etc.
Si las respuestas son positivas y concluyen en que es posible, comenzarán a organi-
zar el proyecto, para lo cual nos permitimos proponer mecanismos y procedimientos de
diferente tipo. Muy frecuentemente ocurre que no es similar el interés o las posibilidades
de tiempo de todo el personal docente y se asume que no es conveniente esperar que las
acciones de sensibilización ambiental sean exitosas con todos. Es mejor comenzar con el
grupo ya sensibilizado para ir ganando una experiencia que logre convencer a otros profe-
sores o maestros, y que en el futuro cercano permita organizar un proyecto institucional.
En otra parte de este material sugerimos los foros participativos estudiantiles, que se
han revelado como un instrumento particularmente eficaz para trabajar sobre problemas
ambientales, a partir de la acción de grupos de profesores que, dentro de una institución,
quieren llevar adelante experiencias de EA.

227
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

FASES O MOMENTOS DEL PROYECTO INSTITUCIONAL DE

EDUCACIÓN AMBIENTAL

En los capítulos referidos específicamente a los niveles educativos, se presentan pro-

yectos institucionales de educación ambiental que pueden ser ubicados en algunas de las
fases o momentos que se desarrollarán en este apartado.
El objetivo, como ya se señaló, es lograr una sistematización de las fases completas
de lo que se ha caracterizado en la bibliografía y las propuestas señaladas (Agenda 21
Escolar, Ecoescuela17, Escuelas Verdes) como Proyecto Institucional de educación ambien-
tal. Esto no significa que el trabajo sobre alguna de las fases o momentos no deba consi-
derarse por sí mismo un Proyecto Institucional, sino que a los efectos analíticos se hace
necesario presentar el recorrido completo para visualizar la complejidad y el abanico de
objetivos, estrategias, recursos y focalizaciones diversas que requiere un abordaje integral
de la Educación Ambiental.
Las fases no implican secuencias lineales. Será cada escuela, en función de sus inte-
reses, capacidades, historia institucional, grado de compromiso de sus miembros, etc., la
que establecerá el orden de secuenciación o el recorte de las fases a asumir.

I. Fase de motivación/sensibilización: tiene por finalidad despertar el compromiso y

la participación del mayor número de miembros que conforman la comunidad educativa.
En general, la participación en educación no es una actitud espontánea. Hay que pro-
vocarla, generar su necesidad, motivarla.
Se deberá tratar de incluir a la mayor cantidad posible de actores institucionales, pero
la no inclusión de algunos individuos o grupos no debería ser causa para desistir del pro-
yecto. En todo caso, puede pensarse el desarrollo de esta fase no sólo en el inicio, sino a
lo largo de todo el proyecto.

II. Fase o Momento de carácter explicativo18(también llamada fase de Reflexión19 y/o

17   http://www.madrid.org/dat_oeste/programa_ecoescuelas.htm
18   Consistente en un proceso de análisis y reconstrucción valorativa de un sector de realidad en el que los actores involucrados con-
frontan sus diferentes perspectivas y representaciones sobre la situación. Permite abordar la tarea de explicación y análisis situacional
integrando, desde un inicio, la dimensión exploratoria, descriptiva y explicativa, evitando el riesgo de entenderlas como etapas secuen-
ciales, o bien, de identificar la tarea con alguna de ellas (la descripción, por ejemplo), como ocurre frecuentemente con los planteos
tradicionales de diagnóstico. En Planificación y Gobierno. Carlos Matus, Fundación Altadir, Santiago de Chile
19   Guía para hacer la Agenda 21 Escolar: Autor: Hilda Weissmann

228
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

Heurística20): su propósito es repensar los principios éticos, compromisos y responsabilida-

des que las escuelas pueden asumir con su comunidad en temas ambientales, y analizar
su grado de coherencia con la acción individual y colectiva de sus miembros. Posibilita la
construcción de un modelo explicativo, a través de aproximaciones sucesivas, en un espa-
cio multiactoral en el que juegan diferentes racionalidades, conocimientos y perspectivas
de la realidad.

III. Fase de Autoevaluación Ambiental (también denominada fase de diagnóstico,

ecoauditoria o gestión ambiental del centro): aquí se trata de detectar las problemáticas
socioambientales que tiene o genera la propia escuela y definir sus causas.
También permite descubrir y analizar las necesidades y prioridades ambientales, de
modo que ayuden a la posterior elaboración y determinación de los planes de acción:
Implica abarcar diferentes ejes. Entre otros:
• En el espacio de lo pedagógico, los docentes reflexionan sobre su actividad educativa.
• Respecto a la gestión sustentable del entorno, se analiza la administración de en-
tradas (agua, energía, materiales), salidas (gastos, residuos, ruido) y estados (edificio, bio-
diversidad, seguridad); compara su situación con datos locales, estatales o internaciona-
les; busca otros modos de hacer.
• En cuanto a la participación, se estudian los niveles de colaboración de los distintos
estamentos, la organización, la comunicación, la dinamización social, la valoración de lo común.

IV. Fase de acción: prioriza los problemas más urgentes y aquellos que en principio
resultan más abordables.
Se establecen objetivos y metas y se estudian alternativas de solución. Finalmente se
formaliza y desarrolla un plan de acción, como resultado de la discusión y el consenso en-
tre los diferentes componentes de la comunidad educativa.
El Plan de Acción ofrece un escenario para:
• Desarrollar el proceso de aprendizaje en interrelación con el entorno.
• Favorecer aprendizajes significativos.
• Trabajar en interacción con la realidad y con los iguales.
• Trabajar socialmente con los distintos,
• Modificar los esquemas de conocimiento, construir nuevos conocimientos.

20   Permiten el conocimiento y comprensión de las causas, consecuencias y posibles soluciones de los problemas del desarrollo sus-
tentable. En Participemos para convivir en la Tierra. Lara, A. Pierre, L, FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE. 1999

229
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• Establecer relaciones más ricas que las que ofrece el método tradicional y promo-
ver la autonomía.

V. Fase de evaluación: en esta fase se establecen criterios e instrumentos para el segui-

miento del proceso y la evaluación de los resultados, con el propósito de ajustar los objetivos.

Ejemplos de posibles recorridos o itinerarios

Imaginemos que:
ESCUELA 1: Dos docentes de una escuela, interesados en repensar los principios
éticos, compromisos y responsabilidades que esa escuela asume en temas ambienta-
les (FASE O MOMENTO DE CARÁCTER EXPLICATIVO) saben que solos no pueden hacer-
lo, y deciden dedicar con anterioridad bastante tiempo a sensibilizar a los miembros
de la comunidad educativa (FASE MOTIVACIÓN).
ESCUELA 2: Una parte importante de la comunidad educativa está interesada en el
proyecto y cree conveniente, para comenzar, organizarse para detectar las problemá-
ticas socio-ambientales que tiene o genera la propia escuela (FASE AUTOEVALUACIÓN
AMBIENTAL).
ESCUELA 3: En la escuela se han hecho obras para arreglar problemas de pérdida
de agua. Los docentes aprovechan que se habla del tema y proponen mejorar los
hábitos de ahorro de los alumnos (FASE DE ACCIÓN). Pasado un tiempo, el consu-
mo de agua no disminuye significativamente (FASE EVALUACIÓN). Se plantean cuáles
pueden ser las causas y se propone realizar una ecoauditoría (FASE AUTOEVALUCIÓN
AMBIENTAL).

Veamos cada una de las fases presentadas con un poco más de profundidad.

230
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

FASE DE MOTIVACIÓN/SENSIBILIZACIÓN
¿Cómo suscitar el compromiso y la participación de la comunidad educativa?

Estamos de acuerdo en que un elemento clave para el éxito de cualquier iniciativa que
queramos emprender es contar con el sostén y la complicidad de la mayor cantidad de
miembros de la comunidad educativa.
Si la preocupación por las problemáticas socio-ambientales (y el interés por generar
cambios en la escuela) es muy diversa, es importante comenzar por promover acciones
con el propósito de sensibilizar, favorecer el compromiso y la participación de otras per-
sonas y grupos respecto a la oportunidad de iniciar un Proyecto de Educación Ambiental.
Tenemos que encontrar la manera de poner en evidencia la relación directa que existe
entre nuestras acciones más sencillas y su repercusión en el medio próximo y lejano. Así,
el proyecto no se vería como la inclusión de nuevas temáticas curriculares, sino como una
forma nueva y mejor de hacer las cosas, que tiene que impregnar nuestro comportamiento
diario y conformar una auténtica ética.
Para seleccionar y programar actividades que ayuden a este propósito, como ya hemos
dicho, es importante reconocer que el punto de partida de cada escuela es muy diverso y
que algunas actividades pueden ser más adecuadas que otras.
Se trata de organizar algunos eventos para generar diálogos que den oportunidades
para expresar opiniones, para informar o simplemente para dar a conocer nuestras in-
quietudes ante determinados hechos que tienen lugar en el propio entorno. Pueden estar
dirigidos a un colectivo específico o a todos los sectores.
No obstante, antes de comenzar a implicar a más gente, seria conveniente para la
organización de la propuesta definir un equipo coordinador que organice e impulse las
actividades de esta fase, que dinamice el trabajo y garantice coherencia entre las diferen-
tes propuestas y grupos. Este equipo puede, o no, estar integrado por los directivos. Esto
dependerá de la historia institucional, las características del entorno, etc.

Orientaciones para el equipo coordinador del Proyecto

Es recomendable que antes de comenzar a trabajar, los participantes decidan sobre:

• ¿Quiénes serán los responsables de las acciones de esta fase?
• ¿Quién coordinará las diferentes acciones: una persona o un equipo?
• ¿Cómo colaborará cada uno de los docentes?
• ¿Cómo se involucrarán los alumnos y las alumnas, el equipo directivo, el personal

231
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

no docente, las familias, la administración?

• ¿Cómo se compartirá la información dentro y fuera de la escuela?
• ¿Habrá algún sistema de soporte que asegure la comunicación entre el alumnado,
el equipo directivo, el personal no docente, las familias, la administración, la comunidad
local...?
• ¿De cuánto tiempo se dispone para realizar reuniones, planificar actividades, etc.?

Algunas ideas para promover o canalizar la motivación/

sensibilización de los colegas

• Organizar una charla o conferencia con un experto.

• Organizar una mesa redonda con la participación de personas vinculadas a un
tema de interés: expertos, usuarios, alumnos, organizaciones no gubernamentales,
entidades, etc.
• Invitar a compañeros de otra escuela —con una rica experiencia en proyectos de
educación ambiental— para que nos hablen de sus logros y de cómo superar los
posibles obstáculos.
• Compartir con los docentes una experiencia vivida con los alumnos dentro o fuera
de la escuela o una actividad realizada con un grupo concreto.
• Compartir los materiales, ideas o sugerencias recogidos en un curso o seminario
de formación.
• Proponer un debate sobre un problema concreto del entorno o de la escuela o una
noticia periodística.
• Instalar una cartelera en un lugar visible y mantenerla actualizada con informacio-
nes diversas sobre temáticas ambientales.
• Promover juntamente con un grupo de alumnos una campaña breve pero intensa
sobre una temática de actualidad o en torno a un suceso.
• Realizar una encuesta de actitudes hacia el ambiente y dar a conocer los resulta-
dos.

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004.

FASE O MOMENTO DE CARÁCTER EXPLICATIVO

“En la actualidad, la educación ambiental pretende ir más allá de una primera alfabe-
tización ecológica provista por la incorporación de conocimientos sobre cómo funciona
el medio en el que vivimos; se menciona el ejercicio de una actitud crítica como para
repensar, si fuera el caso, la posición como individuos y como sociedad respecto de la

232
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

diversidad biótica, su cuidado y sostenimiento a largo plazo. A la luz de la problemática

ambiental contemporánea, la educación ambiental debe orientarse a los logros de un
cambio cultural orientado por actitudes, hábitos, valores, tendientes a propiciar una rela-
ción ambientalmente más apropiada con el medio”.21

El propósito de esta fase es analizar qué valores, actitudes, normas o comportamientos

—con relación al cuidado del ambiente y a la solución o prevención de sus problemáticas—
forman parte del Proyecto Educativo Institucional. Se trata de detectar tanto los aspectos
positivos sobre los que se quiera profundizar como las posibles carencias y puntos conflic-
tivos que se deseen modificar.
Una determinada concepción ambiental puede favorecer un estilo de intervención que
preserva y respeta el entorno o, por el contrario, que lo deteriora o altera, a corto o largo
plazo, con diferentes niveles de gravedad y reversibilidad.
Todas las escuelas tienen una concepción ambiental, independientemente de que ésta
haya sido discutida y consensuada entre los miembros de la comunidad educativa. De he-
cho, no existen escuelas neutrales porque, más allá de las orientaciones generales, cada
colectivo posee características propias que conforman su ideario y que se manifiestan
cada vez que se toman decisiones o se establece un orden de jerarquía entre determina-
dos valores. Cuando se asumen unas normas de convivencia o se priorizan ciertas ense-
ñanzas o actividades.
La concepción ambiental de una escuela puede estar explícitamente reflejada en su
Proyecto Educativo o simplemente estar presente en muchos de los comportamientos y de-
cisiones espontáneas que asumen los miembros de la comunidad educativa, de manera
individual o colectiva, sin que hayan sido fruto de un análisis minucioso.
Puede ser que exista una concepción sin fisuras o que haya diversas y contradictorias
concepciones ambientales. Por ejemplo, dentro del propio equipo de docentes, entre los
docentes y el personal no docente, entre los docentes y los alumnos, etc.
Si la concepción ambiental está explícita en el Proyecto Educativo, los comportamien-
tos de las personas pueden ser coherentes con este discurso o, al contrario, se pueden
percibir contradicciones entre los valores deseados y las conductas observadas. Es impor-
tante que cada escuela tenga una visión compartida para asegurar un trabajo conjunto,
efectivo y coordinado.
Es por esto que una manera de iniciar un Proyecto Institucional de Educación Ambiental

21   En Filosofía ambiental argentina por Alicia Irene Bugallo. Pensamiento Latinoamericano y Alternativo. CECIES (Centro de Ciencia,
Educación y Sociedad). http://www.cecies.org/articulo.asp?id=182

233
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

es repensar los principios éticos, compromisos, responsabilidades que la escuela puede y

desea asumir con su comunidad en temas ambientales, analizar su grado de coherencia
con la acción individual y colectiva de sus miembros y tomar conciencia de cuál es el punto
de partida, antes de decidir si es necesario introducir algún tipo de cambios.

Orientaciones para organizarse y repensar la concepción

ambiental
Para llevar a cabo esta fase, quienes coordinen deberán proponer un modelo de orga-
nización que dependerá de quiénes y cuántas sean las personas que participarán, de la
tradición escolar respecto a la participación en grupos amplios de discusión, del tiempo
disponible, de la frecuencia de las reuniones, etc.
Una propuesta de organización es promover reuniones de discusión que pueden ser
sectoriales o intersectoriales. Es decir, nos podemos reunir por agrupamientos naturales,
por ejemplo: los docentes (incluido el equipo directivo); los alumnos; el personal no docen-
te; las familias; las asociaciones vecinales o las que están vinculadas a la escuela, etc.
O bien podemos animarnos a organizar reuniones intersectoriales en las que participen
diferentes sectores de la comunidad educativa. Éstas son especialmente adecuadas para
tratar temáticas comunes desde diferentes puntos de vista o para llegar a acuerdos des-
pués de las reuniones sectoriales.
Se trata de que se implique la mayor parte de los sectores. Cada escuela determinará
—en función de sus propias circunstancias— qué colectivos participarán. Es muy impor-
tante asegurar canales eficientes de comunicación, de manera que todo el mundo tenga
ocasión de opinar y de intervenir.
Según se considere adecuado, se estudiará en qué momento conviene pasar de las
reuniones sectoriales a las intersectoriales o viceversa.
Los docentes pueden sugerir la participación de otros sectores para recoger sus opinio-
nes o sugerencias al respecto.
Es importante detallar todas las reuniones a través de un registro que servirá para re-
dactar, posteriormente, una síntesis que tendrá al menos dos finalidades:
• Comunicar el resultado de las discusiones y acuerdos para dar oportunidades de
seguir pensando y haciendo aportes sobre estos temas.
• Ajustar la redacción del Proyecto Educativo Institucional a partir de los acuerdos a
los que se ha llegado.

234
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

Preguntas para orientar el debate

• ¿Tiene la escuela una declaración explícita con relación a la gestión y a la Educación

Ambiental? Si la respuesta es afirmativa: ¿Esta declaración está integrada en el Proyecto
Educativo Institucional?
• ¿Se define con claridad qué se entiende por ambiente, por gestión ambiental y por
Educación Ambiental?
• ¿Define con claridad los compromisos de la comunidad educativa?
• ¿Incluye la formulación de objetivos claramente definidos?
• ¿Incluye declaraciones referidas a la responsabilidad ambiental y a las actitudes posi-
tivas que se esperan del alumnado como parte de su desarrollo personal y social?
• ¿Existen materiales (folletos, carteles, etc.) para la difusión de estos principios en toda
—o parte de— la comunidad educativa?
• ¿Cómo se manifiesta nuestra filosofía ambiental en la vida escolar? (esté o no expli-
citada)
• Entre los adultos (maestros y otros trabajadores de la escuela), ¿existe un grado acep-
table de homogeneidad en sus actuaciones hacia el ambiente? ¿Cómo se manifiestan
los acuerdos y/o desacuerdos?
• ¿Qué valores están en la base de las normas de convivencia de la escuela?
• A la hora de llevar estas normas a la práctica, ¿se producen conflictos? ¿Entre los
maestros? ¿Con, o entre, los alumnos? ¿Qué tipo de conflictos?
• ¿Han participado los alumnos en la negociación de las normas de convivencia?
• ¿Están presentes en el Proyecto Educativo Institucional algunos objetivos, contenidos
o actividades que ofrezcan oportunidades para la Educación Ambiental?
• ¿Se utilizan el edificio, los patios, los jardines y los espacios exteriores como recursos
para la Educación Ambiental?
• ¿Hay oportunidades (tiempo, lugar, disponibilidad...) para la coordinación entre áreas
o entre diferentes grupos y maestros?
• ¿Hay en la escuela recursos para llevar a cabo la enseñanza y aprendizaje ambiental?
(Por ejemplo: libros de lectura, libros de referencia, videos, revistas, materiales audiovi-
suales, CD-ROM).
• ¿Cuál es el alcance de los mensajes que se enseñan en la escuela y en el aula con
relación a la calidad ambiental y al desarrollo sostenible?
• ¿Qué oportunidades de formación tienen los maestros en temas de Educación Am-
biental y sobre sostenibilidad y sustentabilidad?
• Dentro del reglamento interno, ¿hay referencias sobre el cuidado del ambiente: criterios
para la gestión del agua, de los residuos, de la energía, del edificio y de los patios, limpieza
y mantenimiento, política de compras, cooperación, comunicación, etc.? ¿Resulta útil?

235
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Cómo se llegó a elaborar?

• ¿Quién lo elaboró? ¿Profesores y profesoras? ¿Personal no docente? ¿Alumnos? ¿Fa-
milias? ¿Administración?
• ¿Está todo el mundo concientizado de este reglamento?
• ¿Quién participa en la gestión de las aulas y del edificio? ¿Cómo se hace?
• ¿Qué aspectos del edificio y del entorno se gestionan teniendo en cuenta la filosofía
ambiental de la escuela?
• ¿Se fomenta la participación de los alumnos u otros miembros de la comunidad edu-
cativa en programas o campañas ambientales promovidas por otras instituciones?

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004.

FASE DE AUTOEVALUACIÓN AMBIENTAL

Es posible comenzar en esta fase. Si por el contrario, han iniciado el trabajo en la fase
o momento de carácter explicativo; estarán de acuerdo en que es necesario dar un paso
más: traducir este ideario en acciones más concretas.
Si leemos con atención los cambios que se han introducido, éstos corresponden —muy
probablemente— a la necesidad de hacer ajustes en alguno de estos aspectos de la vida
escolar.
Esta clasificación tiene una función práctica, ya que ayuda a profundizar aquellos as-
pectos que son prioritarios.

Sería conveniente comenzar por preguntarse y acordar:

a) ¿Qué aspecto/-s de la vida escolar queremos Evaluar?

• ¿Los contenidos curriculares? y/o
• ¿Los estilos de enseñanza y de aprendizaje? y/o
• ¿El contexto donde se aprende y se enseña?
b) ¿Cuándo haremos esta autoevaluación?
• ¿Durante este cuatrimestre?
• ¿Durante este año?
• ¿En el futuro?
c) ¿Quién participará?
• ¿Todos los docentes y directivos?
• ¿Algunos docentes?
• ¿Algunos alumnos?

236
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Algunas familias?
d) ¿Cómo nos organizaremos?
• ¿Por sectores?
• ¿Por grupos intersectoriales?
e) ¿Cómo haremos la autoevaluación?
• ¿Cuál es la meta del grupo o los grupos de trabajo?
• ¿Qué actividades evaluativas se han programado?
• ¿En qué tiempo?
f) ¿Cómo se comunicarán los resultados y producciones del grupo o los grupos de tra-
bajo?
• ¿Se instalarán carteleras?
• ¿Se editarán boletines?
• ¿Se realizarán reuniones?

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluación sobre los

contenidos curriculares: ¿qué se enseña y qué se aprende?

Evaluar los contenidos curriculares en materia ambiental supone identificar la ausen-

cia de determinados contenidos o su superposición. Esto puede hacerse de diferentes
maneras:
• Realizar una lectura minuciosa de los documentos curriculares correspondientes a
cada etapa educativa y usarlos como referencia.
• Identificar en los NAP, en materiales de apoyo (libros, dossiers, CD-Rom, etc.) o en la
propia realidad cotidiana, pistas para pensar en contenidos relevantes, útiles y motivado-
res. Por ejemplo, si en la ciudad se implanta un nuevo sistema de recolección de residuos,
si ocurre una catástrofe natural, si se produce una llegada masiva de inmigrantes, etc.
• Preguntar a los docentes sobre las oportunidades que ofrecen a sus alumnos para
el aprendizaje de contenidos ambientales en los diferentes ciclos y niveles y durante todo
el año.
• Debatir entre los compañeros docentes sobre diferentes puntos de vista, intereses,
inquietudes, etc.
Esta autoevaluación será la base para el desarrollo del futuro plan de acción.
Toda la información recogida en esta fase se tendría que sintetizar y colocar en un lugar
público. Pero, no hay suficiente con comunicar, es igualmente importante recoger las opiniones
de los otros para incorporarlas a las discusiones y/o producciones de los grupos de trabajo.

237
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

Preguntas para orientar el debate

• ¿En qué medida los contenidos que se enseñan están relacionadas con el entorno
local y próximo de los alumnos?
• ¿Se favorece el conocimiento de ambientes próximos?
• ¿Se ofrecen oportunidades para que los alumnos analicen temáticas ambientales des-
de diferentes perspectivas?
• ¿Se favorece en los/las alumnos/-as el aprendizaje de, por ejemplo: procesos natu-
rales del ambiente; factores que provocan problemáticas ambientales; el impacto de
las actividades humanas en el ambiente; instrumentos de legislación y controles para
proteger y gestionar el ambiente; la importancia de las acciones individuales y colectivas
para proteger y gestionar el ambiente; la importancia del planeamiento y del diseño del
entorno; el valor del trabajo cooperativo?
• ¿Se enseña a los alumnos a: expresar puntos de vista y opiniones sobre el ambiente;
argumentar sobre temáticas ambientales; buscar información en diferentes soportes:
recoger datos en el ambiente, clasificar, analizar e interpretarlos; recoger, analizar, inter-
pretar y evaluar información desde diferentes fuentes; identificar causas y consecuen-
cias de los problemas ambientales; formarse opiniones y juicios críticos sobre temas am-
bientales; planificar y organizar un proyecto; trabajar cooperativamente en actividades
ambientales; tomar responsabilidades individuales y de grupo por el bien del ambiente?
• ¿Cómo se evalúan los progresos en el aprendizaje de los alumnos?

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar . Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluación de los estilos de

enseñanza y aprendizaje: ¿cómo se enseña y cómo se aprende?

La Educación Ambiental supone un estilo de enseñanza y de aprendizaje coherente

con sus principios y sus propósitos.
Aprender a expresarse, a defender las propias ideas, a escuchar las de los otros y
formarse opiniones razonadas, a trabajar cooperativamente o a participar en la toma de
decisiones y en la gestión del entorno, está fuertemente relacionado con la manera en que
se enseña y se aprende.
Esto significa, entre otras cosas, ofrecer oportunidades para vincularse de forma direc-
ta al entorno natural y social.
Se puede evaluar cómo se enseña y cómo se aprende de diferentes maneras, por
ejemplo:
• Invitar a un grupo a exhibir muestras de sus trabajos sobre el ambiente

238
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• Producir un video que recoja actividades, trabajos, experiencias, para poder anali-
zarlas posteriormente
• Discutir entre los profesores/-as las estrategias de enseñanza que utilizan.

Preguntas para orientar el debate

• ¿Qué metodologías de enseñanza se utilizan en relación con temáticas ambientales?

• ¿Cuáles metodologías resultan más adecuadas?
• ¿Hay entre los docentes diversos estilos de enseñanza en el desarrollo de las unidades
relacionadas con el ambiente? ¿Cómo perciben los docentes la coexistencia de diversi-
dad de estilos de enseñanza?
• ¿Cómo se tienen en cuenta los intereses de los alumnos?
• ¿Hay un intento de ampliar su campo de intereses? ¿Cómo se hace? ¿Qué estrategias
y recursos se utilizan?
• ¿Qué oportunidades tienen los alumnos para involucrarse en su propio proceso de
aprendizaje? ¿Participan en la formulación de los objetivos? ¿Organizan y programan su
propio trabajo? ¿Registran y evalúan sus logros?
• ¿Cómo se motiva a trabajar cooperativamente, a construir relaciones interpersonales,
a tomar decisiones en grupo y a asumir responsabilidades colectivas con relación al
ambiente?
• ¿Qué oportunidades tienen para compartir sus puntos de vista, opiniones y creencias?
• ¿Qué oportunidades tienen para investigar? ¿Se induce a recoger, analizar, interpretar
y evaluar información sobre el ambiente a partir de diferentes fuentes?
• El trabajo ambiental, ¿se desarrolla habitualmente en el aula o también en otros ám-
bitos?
• ¿En qué áreas de enseñanza y aprendizaje se aprovechan los espacios exteriores?
• ¿Cómo se utilizan los patios y el entorno próximo con propósitos ambientales?
• ¿Cómo se utilizan otros recursos como vídeos, fotografías o libros para estimular el
interés?
• ¿Qué oportunidades tienen los alumnos para desarrollar lazos con la comunidad local?
• ¿Qué oportunidades tienen para aprender de otras personas?
• ¿Está la escuela relacionada con otras escuelas? ¿Cómo se podrían utilizar esa rela-
ción para explorar temáticas ambientales?
• ¿Qué oportunidades tienen los alumnos para discutir y expresar sus propias opiniones
sobre el ambiente? ¿Y para escuchar las opiniones de otros?
• ¿Se estimula la diversidad de opiniones?
• ¿Se anima a los alumnos a identificar problemas y a considerar un abanico de posibles
soluciones?
• ¿Qué oportunidades tienen para involucrarse en asuntos reales de su entorno?
• ¿Se anima a los alumnos a buscar sus propias soluciones y respuestas y a resolver
activamente problemas de su entorno?
• ¿Qué oportunidades tienen los alumnos para disfrutar y apreciar el entorno?
• ¿Tienen oportunidad de actuar para mejorar el ambiente o influenciar en la toma de
decisiones, por ejemplo, en el patio de la escuela, en el parque del barrio? Si es así, ¿de
qué manera?

239
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Qué es lo que hacemos habitualmente en Educación Ambiental y qué consideramos

una buena práctica?: asambleas y/o foros sobre asuntos ambientales; trabajo con la
comunidad local; uso del entorno próximo como recurso de aprendizaje; estudio de pro-
blemáticas locales; salidas y visitas escolares; colonias; trabajos prácticos de mejora
del entorno; debates sobre conflictos sociales surgidos dentro o fuera de la escuela.

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluación del contexto

donde tiene lugar el aprendizaje y enseñanza: ¿dónde se
enseña y dónde se aprende?
La educación ambiental está muy influenciada por la calidad del ambiente en el que
los/las alumnos/-as aprenden. Ciertamente, el desarrollo de actitudes positivas hacia
otras personas y hacia el ambiente está relacionado con lo que se les enseña y con la for-
ma en la que se les enseña, pero también tiene que ver con aquello que se aprende fuera
del currículum formal a través de la observación y de las vivencias que tienen lugar dentro
y fuera del aula y de la escuela.
Cuando hablamos del contexto donde tienen lugar el aprendizaje y la enseñanza, nos
referimos a varios aspectos diferenciados:
• El clima social de la escuela.
• Los aspectos físicos y funcionales del edificio.
• Las relaciones entre la escuela y el entorno exterior.
• Historia de la institución (cómo surgió, cómo se gestó, qué la sostiene).
• Cultura institucional (abierta hacia el medio, cerrada en sí misma, cerrada en el
sistema educativo, abierta a los cambios propuestos interna o externamente).

El clima social en el que el alumnado aprende es un potente factor en el desarrollo

de sus valores, actitudes y comportamientos. No podemos esperar que los chicos y chicas
valoren aquello que no se valora en la escuela. La calidad de las relaciones entre las perso-
nas o el respeto de las diferentes opiniones y creencias son factores clave para crear una
atmósfera de aprendizaje estimulante para alumnos y docentes.
Llamamos clima social a la estructura relacional configurada por la interacción de todo
el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de
la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organi-

240
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

zativos, las características del profesor, los roles que desempeña y las características del
estudiante, son determinantes del clima de clase.22
Para analizar el clima social podemos guiarnos a través de las siguientes variables,
utilizadas en relación a los miembros del grupo: cooperación, competitividad, autonomía,
dependencia, empatía, rechazo, pasividad, participación, igualdad, desigualdad, conflic-
tos, agresividad.
De manera similar, los aspectos físicos y funcionales de la escuela, como son las
características y el estado general del edificio y de sus espacios exteriores (patios, jardín,
etc.) y el tipo de gestión de los recursos (agua, energía, materiales, etc.), contribuyen signi-
ficativamente en el aprendizaje de actitudes y hábitos de cuidado hacia el ambiente.
Finalmente, las relaciones entre la escuela y el entorno exterior constituyen para los
alumnos y docentes una invitación a implicarse de manera activa en las preocupaciones,
problemáticas e iniciativas ambientales que existen en la realidad, ya sea próxima o lejana.
Una escuela abierta no sólo permite que la realidad externa ingrese en sus aulas, también
tiene que ir a buscarla con una actitud solidaria y comprometida.

Orientaciones para evaluar el contexto escolar donde se

aprende y se enseña

Para esta evaluación se pueden utilizar diferentes procedimientos. Les proponemos

escoger el que, según su criterio, sea más adecuado en función del aspecto que quieran
evaluar, por ejemplo:
• Organizar discusiones o hacer circular un breve cuestionario para detectar las per-
cepciones y sentimientos de los docentes, del personal no docente y/o de los/las alumnos/-
as respecto del contexto escolar.
• Encuestar a los miembros de la comunidad educativa.
• Organizar discusiones sobre el tipo de experiencias que queremos que tengan los
alumnos cuando están dentro y fuera de la escuela; sobre los valores y actitudes que que-
remos desarrollar en ellos y por qué.
• Observar y analizar el clima social en el que los alumnos aprenden.
• Buscar información y/o publicaciones (Proyecto Educativo Institucional, reglamen-
to, Propuesta Curricular, folletos u otros materiales impresos) en los que se puedan iden-

22   MAYOR, J.: En: Psicología de la Educación. Ed. Anaya. 1985.

241
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

tificar con claridad los objetivos de la escuela que afectan directa o indirectamente a los
vínculos con el entorno próximo y lejano.
• Realizar una autoevaluación ambiental sobre la gestión y consumo de recursos y
materiales (agua, energía, etc.)

Preguntas para orientar el debate

1- Sobre la autoevaluación del clima social de la escuela

• ¿Qué opinan los alumnos, docentes, personal de refuerzo, personal no docente, etc.,
sobre el clima social de la escuela? ¿Cómo perciben el estilo de convivencia entre los
diversos colectivos? ¿Se perciben muestras de tolerancia, cooperación, respeto?
• ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre los alumnos, docentes y personal no
docente, familias y administración? ¿Cómo se comunican? ¿Todo el mundo tiene oportu-
nidad de opinar? ¿Cómo se toman las decisiones?
• ¿Cómo se favorece el respeto por los diferentes puntos de vista y creencias?
• ¿Cómo se anima a los alumnos a resolver conflictos sobre diferentes puntos de vista o
intereses? ¿Qué estrategias han resultado más exitosas?
• ¿Cómo son animados los alumnos, docentes y personal no docente para valorar las
diferencias culturales y/o de creencias?
• ¿Cómo se favorece en los alumnos la expresión de sus opiniones y la toma de decisión
respecto del ambiente?
• ¿Valoran los docentes las opiniones de los alumnos? ¿Valoran los alumnos las opinio-
nes de los docentes?
• ¿De qué manera los alumnos están comprometidos en la toma de decisiones en la
vida cotidiana de la escuela?
• ¿Qué tema relevante —sobre la convivencia— ha sido usado como argumento de deba-
te en una asamblea?
• ¿Qué oportunidades tienen las familias para conocer qué y cómo aprenden sus hijos?
• ¿Cuentan los alumnos con espacios para jugar y compartir, por ejemplo: ludoteca, sala
de música, etc.?

2 - Sobre la autoevaluación de los aspectos físicos y funcionales de la escuela

Para evaluar los aspectos físicos y funcionales de la escuela podemos centrarnos en los
diferentes espacios o en aspectos relativos a su funcionamiento.

Características y estado general del exterior del edificio y de los espacios interiores:
• ¿Qué impresión recibe un visitante cuando llega por primera vez a la escuela y observa
los espacios interiores y exteriores? ¿Es favorable? ¿Podría mejorar?
• ¿Cómo calificarían el estado de la fachada, los patios, la zona de juego, las paredes,
suelos y techos, las áreas de administración, el almacén, la cocina, el comedor, las au-
las, el gimnasio, los pasillos, el laboratorio, etc.? Si hay deficiencias, ¿podrían estimar
las causas?

242
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Qué lugares necesitan mejoras?

• ¿Cuál es el estado de conservación de las puertas, ventanas, persianas y/o cortinas,
mesas, armarios, estanterías, bibliotecas, papeleras? Si hay deficiencias, ¿podrían es-
timar las causas?
• ¿Qué elementos hay en las paredes de los pasillos o de otros espacios comunes?
¿Hay trabajos de los alumnos; carteleras comunes, temáticas o por grupo clase; carteles
informativos o anuncios; reproducciones de pinturas, fotografías, etc.? ¿Con qué criterio
estético o funcional se selecciona lo que se expone?
• ¿Cómo están los patios u otros espacios que se utilizan en las horas de recreo?
• ¿Hay en el edificio barreras arquitectónicas? ¿Cuáles? ¿Qué tipo de problema ocasio-
nan?
• ¿Qué es lo que más les gusta hacer a los alumnos cuando salen al patio?
• ¿Está haciendo la escuela un esfuerzo para que sus jardines, patios y áreas de juego
sean más atractivas? ¿Cómo? ¿Cómo se podría mejorar el entorno?
• En el edificio, los patios o los espacios exteriores, ¿hay residuos fuera de las papeleras
y/o evidencias de vandalismo? En caso afirmativo:
• ¿Quién lo produce? ¿Proviene de personas ajenas o de la propia escuela? ¿Cuándo y
dónde tiene lugar? ¿Cuáles son las posibles causas? ¿Cómo podría ser reducido?
• ¿Se estimula el cultivo de plantas en los espacios interiores (aulas, pasillos)?
• ¿De qué forma se manifiesta en la escuela el interés y cuidado por el propio entorno?
• ¿Se toman medidas para que el ambiente físico, dentro y fuera de la escuela, sea
estimulante para el aprendizaje?
• ¿Tienen las aulas, el comedor y otros espacios de trabajo un buen aislamiento acús-
tico?
• ¿Piensan que el ruido en la escuela es tolerable? ¿Se han pensado estrategias para
disminuirlo?
• ¿Podrían evaluar la calidad ambiental de los diferentes espacios, teniendo en cuenta:
la ventilación, la iluminación, la sonorización, las dimensiones, la temperatura y la estéti-
ca? Si a cada aspecto se le asigna una calificación de entre 1 y 5, ¿qué espacios resultan
más deficientes y cuáles más confortables?

Gestión del Agua

• ¿Hay en la escuela una política explícita para ahorrar agua? ¿Y para evitar su conta-
minación?
• ¿Cuánto dinero se ha gastado en el consumo de agua durante el último año?
• ¿Se utiliza algún procedimiento para reducir el volumen de agua que contienen los
depósitos de los baños?
• ¿En qué estado están las canillas de la escuela? ¿Cuántas gotean?
• ¿Existe una política expresa para el mantenimiento de las instalaciones (canillas, ca-
ñerías, etc.)?
• ¿Es frecuente encontrar basura en los inodoros, como: pinturas, restos de comida,
envoltorios de caramelos, etc.?
• ¿Se recoge (en bidones o depósitos) el agua de lluvia? En caso afirmativo, ¿para qué
se utiliza?
• ¿Dónde se echan las pinturas, disolventes u otros materiales tóxicos que se usan en
talleres y/o laboratorios? ¿Se echan por el desagüe?
• ¿Hay una política expresa para la compra de materiales de limpieza? ¿Se tiene en

243
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

cuenta el grado de toxicidad de aquellos materiales?

• ¿Han observado los hábitos de los alumnos cuando se lavan las manos, o beben
agua? ¿Qué conclusiones se pueden sacar al respecto? ¿Suelen cerrar bien las canillas?
• ¿Qué procedimiento se utiliza para regar las plantas del exterior? ¿Se podría calcular
cuánta agua se consume para el riego?
• ¿Se limpian los espacios exteriores con agua a presión?
• ¿Se han hecho campañas u otro tipo de acciones para reducir el consumo de agua?

Gestión de la Energía
• ¿Hay en la escuela una política expresa de ahorro de energía?
• ¿Cuánto se gastó en electricidad durante el último año? ¿Cuál es el promedio men-
sual? ¿Y diario?
• Si observamos los contadores previstos por las empresas que brindan el servicio, ¿po-
demos saber si durante los fines de semana hay consumo de electricidad? ¿Cuál es la
causa? ¿Este consumo está dentro de los valores normales?
• ¿Qué tipo de lámparas se utilizan? ¿De qué potencia? ¿La cantidad es adecuada o
excesiva? ¿Se utilizan en la escuela lámparas de bajo consumo?
• ¿Con frecuencia se encuentran lámparas encendidas en lugares donde nadie las ne-
cesita, en momentos en los que hay suficiente luz natural, al acabar las clases, etc.?
• ¿Los alumnos y docentes apagan conscientemente la luz cuando no la necesitan?
• ¿Se ha instalado un temporizador en las luces de lavabos, almacenes o pasillos de
uso escaso?
• ¿Hay carteles recordatorios del tipo: «No olviden apagar la luz»?
• ¿Qué aparatos eléctricos hay en la escuela? ¿Hay normas para optimizar su uso?
¿Quedan encendidos cuando no se usan? ¿Hay una política de mantenimiento?
• ¿Cómo se podría reducir el consumo de energía eléctrica?
• ¿Cuánto se gastó en gas durante el último año? ¿Cuál es el promedio mensual? ¿Y el
diario?
• ¿Qué aparatos consumen gas?
• Si observamos el contador de gas, ¿podemos saber si durante los fines de semana hay
consumo de gas? ¿Cuál es la causa?
• ¿Cómo se podría reducir el consumo de gas?
• ¿Se regula la temperatura de la calefacción en función de la temperatura ambiental?
• ¿Tiene el sistema de calefacción un termostato?
• Las puertas y ventanas que dan al exterior, ¿están correctamente aisladas? ¿Cómo?
• ¿Se suelen dejar abiertas las puertas y/o ventanas que dan al exterior cuando está
funcionando la calefacción?
• ¿Hay en la escuela puertas que se cierran automáticamente?
• ¿Hay persianas o cortinas que se puedan cerrar de noche para mejorar el aislamiento
térmico?
• ¿Qué medidas se podrían tomar para reducir el gasto de energía de la escuela?

Compras y uso de materiales

• ¿Hay en la escuela una política explícita de compras, en cuanto a los lugares, las ca-
racterísticas y las cantidades de los materiales que se compran? ¿Cuáles son las carac-
terísticas de esos materiales: no contaminantes, reciclados, reutilizables?

244
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Hay una decisión explícita para reducir el consumo de papel y de otros materiales de
uso habitual?
• ¿Se adquiere papel reciclado para fotocopias y usos diversos?
• Los cuadernos o libros de los alumnos, ¿están fabricados con papel reciclado?
• ¿Existen mecanismos para utilizar los libros de texto más de una vez (intercambio,
segunda mano)?
• Normalmente, ¿se utilizan las dos caras del papel?
• ¿Hay en las aulas una bandeja para colocar los papeles usados en una cara para ser
utilizados como borrador?
• ¿Se utilizan bolígrafos de un sólo uso, con recambio, u otros?
• ¿Se utilizan pilas recargables o calculadoras con energía solar?
• ¿Qué tipo de bolsas o envoltorios acostumbran a llevar los alumnos: de uso prolongado
(de tela, fiambreras) o las de usar y tirar (papel de aluminio, plástico, papel)?
• ¿Evita la escuela la utilización de vasos y platos de usar y tirar?
• ¿Hay máquinas de venta de bebidas en lata? ¿Qué se hace con las latas vacías? ¿Qué
se podría hacer?
• ¿Existe la posibilidad de comprar bebidas con envases retornables?
• ¿Hay fuentes de agua potable?
• La mayor parte de los alimentos que se compran en la escuela, ¿llegan con grandes
envoltorios? ¿Se podría pensar en estrategias para reducir dichos envoltorios?
• En la cocina de la escuela, ¿se usan vegetales procedentes de huertas que utilizan
métodos orgánicos?
• ¿Hay un servicio de mantenimiento para reparar muebles, equipos y otros objetos
deteriorados? ¿Quién lo coordina? ¿Quién lo realiza?
• ¿Cómo contribuyen los alumnos a la conservación del mobiliario y del equipamiento
de la escuela?

Plantas y animales: gestión de la biodiversidad

• ¿Hay en la escuela espacios verdes: jardín, huerta, etc.? En caso afirmativo, ¿cuál es la
función de estos espacios? En caso negativo, ¿qué motivos han impedido que los haya?
• ¿Qué tipo y variedad de plantas hay? ¿Participó la escuela en la selección y ubica-
ción de las plantas? ¿Se ha dejado expresamente alguna zona con vegetación silvestre?
¿Con qué objetivo?
• ¿Se ha tenido en cuenta para la selección y ubicación de las plantas la necesidad de
agua, luz o tipo de suelo que requiere cada una de ellas?
• ¿Se han escogido plantas que florecen en diferentes estaciones del año?
• ¿Se han escogido plantas atractivas para las mariposas?
• En los espacios verdes, huertas o en cualquier otro cultivo, ¿se utilizan sustratos libres
de compuestos químicos? ¿Se utilizan pesticidas, fertilizantes o herbicidas? ¿Con qué
frecuencia?
• ¿Cuál es el estado de las plantas? ¿Quién se ocupa de cuidarlas: riego, poda, plagas,
etc.?
• ¿Hay estanques para peces u otros animales pequeños? ¿Quién se hace cargo de su
conservación y cuidado?
• ¿Hay nidos y comederos para los pájaros?
• ¿Se han colocado jardineras en las ventanas de las aulas? ¿Tienen una función esté-
tica o además cumplen alguna otra finalidad? ¿Cuál?

245
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Hay árboles frutales y/o huerta en la escuela? ¿Quién se hace cargo de estos espa-
cios? ¿Qué aprendizajes se programan vinculados a los árboles frutales o a la huerta y
su producción?
• ¿Cómo se combaten las plagas? ¿Qué productos se utilizan?
• ¿Se han establecido contactos con agricultores, jardineros o ingenieros agrónomos?
¿Con qué objetivo? ¿Qué tareas se han efectuado con ellos? ¿Participan los alumnos en
la organización de las mismas?
• ¿Hay semilleros, rincones para el compostaje u otras instalaciones afines a los espa-
cios verdes?
• ¿Hay plantas en los espacios interiores de la escuela? ¿Quién las cuida?

Gestión de los residuos

• ¿Cuántos contenedores o bolsas de desperdicios produce la escuela durante una se-
mana? ¿Cuál es el volumen y/o peso de los desperdicios de una semana? ¿Qué volumen
y/o peso representa por persona?
• ¿Se podría revisar una muestra de recipientes con desperdicios (utilizar guantes) y
calcular la cantidad de papel, plástico, vidrio y metal que hay? ¿Qué materiales ocupan
más sitio?
• ¿Participa la escuela de algún programa y un lugar específico para reciclar?
• ¿Participa la escuela de algún programa y un lugar específico para almacenar materia-
les para su reutilización, por ejemplo: papel usado, papel de diario, cartones, recipientes
de aluminio y otros metales, vidrio o plástico?
• ¿Quién recoge el material para reciclar? ¿Qué se hace con él?
• En la cocina, ¿se reciclan los desperdicios orgánicos para hacer compost?
• ¿Se utilizan los restos orgánicos de los espacios verdes para hacer compost, por ejem-
plo: el césped cortado o la poda de las plantas?
• Cerca de los cestos de desperdicios, ¿hay un cartel recordatorio sobre las posibilida-
des de reciclaje y reutilización?
• ¿Tienen conciencia los alumnos y docentes de los problemas que generan los resi-
duos?
• ¿Se encuentran desperdicios en los patios y espacios verdes, en los pasillos o en las
aulas? ¿Quién los ha tirado? ¿Cómo llegaron a los patios y a los espacios exteriores?
• ¿Qué medidas se han tomado para reducir la cantidad de residuos en los alrededores
de la escuela?
• En el laboratorio de ciencias o en los talleres, ¿se recogen sus residuos o se tiran por
el desagüe?

3- Sobre la autoevaluación de la escuela y el entorno exterior

• ¿Hay actividades extracurriculares dirigidas a actuar en y por el ambiente? ¿Cuáles?

• ¿Es el cuidado del ambiente exterior un tema frecuente durante las reuniones escola-
res? (con y sin participación de los alumnos).
• ¿Tiene la escuela un interés activo en participar en temas ambientales locales?
• ¿Se ha participado últimamente en algún concurso, congreso o premio sobre temas
ambientales?
• ¿Hay en la escuela un club o asociación para temas ambientales?
• ¿Pertenece la escuela a alguna organización ambiental local, nacional o internacional?

246
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• ¿Se estimula el contacto (epistolar o informático) con alumnos de otras regiones o

países? ¿Cuál es su función?
• ¿Hay suficientes oportunidades para que los alumnos tomen parte en actividades
ambientales extracurriculares?
• ¿Hay una política expresa para abrir la escuela a la comunidad? ¿Se organizan activi-
dades extraescolares para las familias u otros vecinos del barrio? ¿Cuáles?
• ¿Se permite el uso de la biblioteca (consulta o préstamo) o la utilización de otros espa-
cios a grupos y asociaciones locales?
• ¿Se usan las carteleras para comunicar temáticas ambientales de interés? ¿Se utili-
zan otros recursos comunicativos? ¿Quién genera los mensajes? ¿A quién van dirigidos?
• ¿Tiene la escuela una política expresa en materia de movilidad y transporte? ¿Cómo
se manifiesta?
• ¿Qué sistemas de transporte se utilizan en la escuela cuando se hacen salidas por la
ciudad?
• ¿Dónde viven y cuánto viajan cada día los docentes y alumnos para ir a la escuela?
• ¿Utilizan transporte público, bicicletas o coche compartido? ¿Tienen la posibilidad de
escoger entre diferentes formas de transporte? ¿Por qué?
• ¿Participa la escuela en proyectos urbanos de organización de «caminos escolares»?

Adaptación de Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar una síntesis de la autoevaluación

Al hacer la síntesis tenemos que tener en cuenta:

• Que queden reflejados qué aspectos son problemáticos y cuáles no.
• Que todas las problemáticas detectadas sean debidamente justificadas. No se tra-
ta simplemente de recoger opiniones sino de enunciar los problemas junto con los datos
que los avalen.
• Qué entre los compañeros y otros miembros de la comunidad educativa haya un
verdadero acuerdo sobre los aspectos de la vida escolar que valga la pena modificar.

Es posible que ahora estén en condiciones de identificar qué cambios

desean introducir para mejorar las prácticas

FASE DE ACCIÓN

Elaborar y desarrollar un plan de acción

Si han detectado problemas en la gestión de la escuela o en la propuesta de educación
ambiental, el próximo paso es elaborar un plan de acción para promover cambios signifi-

247
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

cativos en aquel aspecto de la vida escolar que hayan escogido y evaluado.

Recuerden que un buen punto de partida es contar con el resumen de la autoevalua-
ción, es decir, una síntesis de lo que sucede, efectivamente, en la escuela en materia de
gestión y de educación ambiental.
Antes de elaborar el plan de acción es preciso establecer un orden de prioridad de los
problemas detectados y consensuados. Este orden puede estar influenciado por:
• La gravedad o urgencia del problema.
• Los intereses de los diferentes colectivos que participan.
• La facilidad de las personas para involucrarse en un determinado proceso de cambio.
• El costo, el esfuerzo, el tiempo, etc.

Estamos de acuerdo en que nuestros problemas ambientales son, por orden de

importancia:
1.
2.
3.
….

La programación y desarrollo del plan de acción, así como las fases anteriores, re-
quiere de un equipo coordinador.
Los pasos para elaborar un plan de acción son:

1. Formular los objetivos que se quieren alcanzar: es necesario discutir qué cambios
queremos y podemos introducir a corto, a medio y a largo plazo.

2. Identificar las posibles propuestas de acción para alcanzar estos objetivos: se

trata de buscar posibles soluciones para conseguir los cambios esperados. En función de
la complejidad del objetivo podrán plantearse una o más propuestas.

3. Analizar y valorar cada una de las propuestas de acción: seguramente se podrá

elaborar un cúmulo de propuestas de acción para cada objetivo. Ahora será necesario que
las analicemos y las valoremos para decidir cuáles son más adecuadas y cuáles considera-
mos prioritarias, ya que es muy poco probable (además de no aconsejable) que se puedan
hacer todas juntas.

Una vez cumplidos estos pasos previos podremos seleccionar las acciones más adecuadas.

248
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

FASE DE EVALUACIÓN

Seguimiento y evaluación de los cambios

Tanto el seguimiento del proceso como la evaluación son fundamentales para realizar
los ajustes necesarios e introducir mejoras en el plan de acción. Por eso, la escuela nece-
sita identificar previamente sus propios indicadores con relación a estos objetivos.
Los indicadores pueden corresponder a los siguientes aspectos:

a) Aspectos relativos al compromiso y a la participación de la comunidad educativa.

• Funcionamiento del equipo responsable o coordinador.
• Difusión.
• Comunicación en el interior de la escuela.
• Comunicación con el exterior.
• Cantidad y características de las personas o colectivos que se han implicado.
• Participación de los docentes.
• Participación del alumnado.
• Colaboraciones externas.

b) Aspectos relativos a la ejecución.

• Cumplimiento de las diferentes fases programadas.
• Coordinación del plan de acción.
• Ajuste del tiempo.
• Ajuste de los recursos humanos y económicos.
• Integración en el Proyecto Educativo Institucional.
• Integración en la Propuesta Curricular.
• Interés suscitado.

c) Aspectos relativos al impacto sobre las personas.

• Progresos del alumnado a nivel de la adquisición de nuevos conocimientos.
• Progresos de los docentes a nivel de la adquisición de nuevos conocimientos.
• Cambios de hábitos, actitudes y valores en el alumnado.
• Cambios de hábitos, actitudes, valores en los docentes y el personal no docente.
• Progresos de otros miembros de la comunidad educativa a nivel de la adquisición
de nuevos conocimientos, hábitos y valores.
• Progresos en el clima social de la escuela.

249
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

• Progresos en los vínculos e implicación con personas, colectivos y entidades del

exterior.

d) Aspectos relativos al impacto ambiental.

• Mejoras en el espacio exterior.
• Mejoras en los espacios interiores.
• Reducción del consumo de agua, energía y materiales.
• Disminución de la contaminación.
• Disminución de los desperdicios.
• Disminución del ruido.
• Aumento del reciclaje y reutilización de recursos.
• Progresos en los vínculos e implicación con el entorno.

Para comunicar los resultados y el proceso, sería adecuado, porque a su vez

enriquece el propio proceso ya realizado, elaborar una MEMORIA.

La memoria deberá recoger el resultado del esfuerzo, las conquistas, los obstáculos
encontrados a lo largo del camino y también las reflexiones finales sobre lo que se ha he-
cho y lo que queda por hacer. Tiene que reflejar la mirada de todos los que han participado
de la experiencia -deberán estar incluidas todas las voces-, y dar cuenta del propio proceso
de construcción colectivo. No se trata de un requisito formal, es una buena ocasión para
integrar aspectos, etapas y momentos. No hay formatos predeterminados, y para enrique-
cerla se sugiere añadir documentos, fotografías, videos o todo aquello que pueda dar tes-
timonio del esfuerzo compartido.
No sólo se trata de buscar y hallar las palabras que permitan dialogar con la experien-
cia sino también de aceptar el desafío de dar cuenta de la experiencia de los otros. Así se
podrán entramar las múltiples voces que se ponen en juego en un escrito que pretende dar
cuenta precisamente de la experiencia.

250
EDUCación ambiental
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES

251
Bibliografía

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FUNDAMENTOS............................................................................................................7
Ambiente: conceptos y representaciones.......................................................9
Concepciones y representaciones del ambiente.............................................................................10

El ambiente como naturaleza/corriente naturalista....................................................................................11

El ambiente como recurso.............................................................................................................................12

El ambiente como problema..........................................................................................................................13

El ambiente como medio de vida..................................................................................................................13

El ambiente como biosfera............................................................................................................................13

El ambiente como proyecto comunitario.......................................................................................................13

AMBIENTE EN LA CULTURA................................................................................................................................14

El ambiente en la cristiandad........................................................................................................................ 14

El ambiente en el Islam.................................................................................................................................. 14

El ambiente en el Japón: El Sintoísmo - Shinto. ..........................................................................................15

Culturas originarias americanas . .................................................................................................................15

Nuestra visión........................................................................................................19
Modernidad y crisis......................................................................................................................................22

Cuatro conceptos subyacentes................................................................................................................28

PROBLEMAS O UNA RED DE PROBLEMAS...............................................................31

PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES ..................................................................35

Pérdida de biodiversidad................................................................................................................................35

¿Por qué es importante la biodiversidad? ...................................................................................................36

¿Por qué se extinguen las especies?............................................................................................................ 37

Principales causas de extinción de especies...............................................................................................38

Soluciones posibles al problema de la biodiversidad..................................................................................38

Cambio climático ...........................................................................................................................................38

¿Qué es el efecto invernadero? ....................................................................................................................39

Consecuencias del incremento en la temperatura media del planeta . ....................................................40

El Protocolo de Kyoto...................................................................................................................................... 41

¿Qué hacer?....................................................................................................................................................42

Adelgazamiento de la capa de ozono............................................................................................................42

Problemas en la capa de ozono ..................................................................................................................43

Consecuencias del aumento de radiación UV .............................................................................................44

 ¿Qué hacer para combatir este problema? .................................................................................................44

Desertificación de los suelos. ¿Qué se entiende por desertificación? . ....................................................44

¿Qué hacer?....................................................................................................................................................46

Escasez de agua.............................................................................................................................................46

Algunos datos sobre el uso del agua.............................................................................................................48

La contaminación del agua............................................................................................................................48

Fuentes de contaminación del agua: ...........................................................................................................49

¿Cómo evitar la contaminación del agua? . .................................................................................................50

PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAÍS.......................................................51

Cambio climático en Argentina...................................................................................................................... 51

Desertificación................................................................................................................................................53

Pérdida de biodiversidad................................................................................................................................55

Un caso especial: los ecosistemas marinos.................................................................................................56

Contaminación de cuencas, ríos, arroyos, lagos.......................................................................................... 57

Algunas fuentes de contaminación...............................................................................................................58

Algunos datos sobre la contaminación de cuencas.....................................................................................58

Impactos de las actividades extractivas del subsuelo.................................................................................60

Emprendimientos mineros.............................................................................................................................60

Impactos de la minería................................................................................................................................... 61

Algunos datos..................................................................................................................................................62

Extracción de combustibles fósiles...............................................................................................................62

La transformación rural (frontera agropecuaria).........................................................................................63

Cambios hacia una ganadería intensiva ......................................................................................................66

Monocultivo de soja . .....................................................................................................................................66

Problemas y trastornos en la salud...............................................................................................................67

Deforestación, desmonte y destrucción de hábitat ....................................................................................68

Crecimiento urbano........................................................................................................................................70

Contaminación atmosférica .......................................................................................................................... 71

Principales contaminantes atmosféricos......................................................................................................72

Fuentes de contaminación.............................................................................................................................72

Falta de espacios verdes . .............................................................................................................................72

Efluentes y residuos industriales...................................................................................................................73

Generación de residuos sólidos urbanos (RSU)...........................................................................................73

Problemas con los residuos........................................................................................................................... 74

¿Qué hacer?....................................................................................................................................................75

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PRÁCTICA SOCIAL CRÍTICA..............................77

 Historia y actualidad de la educación ambiental: aprendizajes y desafíos................................................78

Hitos internacionales......................................................................................................................................79

Rasgos de identidad de la educación ambiental en América Latina ...............................................................84

¿Qué es lo propio de la educación ambiental? ¿Cuál es su “objeto” de estudio? ...................................85

Hacia una caracterización de la educación ambiental ............................................................................... 87

Los aportes......................................................................................................................................................93

A modo de conclusión....................................................................................................................................94

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL...........................................97

El constructivismo como concepción dinámica del conocimiento . .........................................................100

El trabajo colaborativo..................................................................................................................................102

El aprendizaje basado en problemas..........................................................................................................103

La investigación como estrategia didáctica . .............................................................................................107

El trabajo por proyectos................................................................................................................................109

El estudio de casos y las simulaciones ......................................................................................................111

El proyecto de EA integrado al aprendizaje servicio...................................................................................112

Los tipos de conocimiento y los contenidos ambientales ........................................................................114

El rol del docente y las metodologías de la EA...........................................................................................117

Los tiempos y los espacios institucionales.................................................................................................119

PENSAMIENTO INTEGRAL – COMPLEJIDAD —

A MODO DE UNA APROXIMACIÓN A LO EPISTEMOLÓGICO ................................. 121
Cierre - Invitación .........................................................................................................................................124

EL INICIO DE UN CAMINO HACIA LA EA.................................................................. 127

DECISIONES CURRICULARES SOBRE EA Y FORMACIÓN DOCENTE ..........................................................131

Resoluciones curriculares posibles.............................................................................................................132

Formar docentes en un enfoque ambiental................................................................................................132

¿QUÉ IDEAS TIENEN MAESTROS/as Y PROFESORES/as ACERCA DEL AMBIENTE? ........................... 136

Las representaciones de EA de los docentes en servicio y en formación................................................136

Los temas de la formación...........................................................................................................................137

El plano metodológico: las estrategias ......................................................................................................140

¿CÓMO TENDRÍAN QUE SER LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN LA

FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES?.....................................................................................142

EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS ÚTILES PARA ORIENTAR Y

POTENCIAR NUESTRA IMAGINACIÓN..................................................................... 143
Proyectos de EA en Institutos Superiores de Formación Docente............................................................148

Proyectos de EA en experiencias de carreras, cursos, talleres, seminarios

para la obtención de títulos y postítulos de EA en Institutos Superiores ................................................157

Foros..............................................................................................................................................................168

Cursos . ........................................................................................................................................................168

Jornadas y Congresos . ................................................................................................................................169

Otros formatos..............................................................................................................................................170

Acciones desarrolladas por Universidades.................................................................................................182

Otras experiencias a partir de la utilización de variados recursos y enfoques........................................191

Actividades Nivel Inicial............................................................................................................................ 202

Una experiencia en El Salvador...................................................................................................................205

SUGERENCIAS PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES........................................... 211

UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS Y SUPERVISORES . ..................................... 212
El rol de directivos y supervisores...............................................................................................................213

Organización de un proyecto institucional..................................................................................................215

El lugar de los directivos y la necesidad de autorizar................................................................................218

Planes, programas y proyectos de educación ambiental .........................................................................218

Escuela de ciudadanía.................................................................................................................................221

Los proyectos ambientales en la escuela...................................................................................................221

¿Un proyecto ambiental debe abarcar a toda la institución? ...................................................................223