Tomado de: Molineros, L. F. (Ed.). (2010).

Orígenes y dinámicas de los semilleros de investigación

en Colombia, la visión de los fundadores. Popayán: Universidad del Cauca. pp 13- 19

¿De Dónde surge la Investigación?

La ‘entusiasmina’ y su contagiosidad

Jorge Ossa Londoño1

Voy a hacer un intento de respuesta a la anterior pregunta, principalmente para

satisfacer a algunos de mis pupilos que me lo han pedido amablemente, y para
darme la oportunidad de aclarar un poco mi inocultable ignorancia sobre el tema.
Lo hago, pues, con cariño y con sumo interés.

No intentaré acercarme a la dimensión neurológica propiamente dicha, asunto por

demás muy interesante y del cual ya tiene que existir información “tantalizante”
(del mito de Tántalo) y profunda. Me comprometo con una breve búsqueda desde
la experiencia personal y desde la formación científica en el área de la
biomedicina, pero ante todo desde la reflexión pedagógica a la que me han llevado
los mismos estudiantes al final de mi carrera.

Desde los Semilleros de Investigación hemos discutido, al tiempo que ponemos en

práctica didáctica experiencial, unos principios que en su momento estaban, y
siguen estando, dirigidos a “desmitificar la investigación”; es decir, a bajarla de un
sitial de imposibilidad donde se encuentra “secuestrada”, hasta hacerla no sólo
accesible, sino inherente a todo ser humano normal: curioso, entusiasta y
preguntón. La investigación es un potencial inextricable a la condición de seres
humanos con que nos dota la naturaleza (¡nuestro cerebro descomunal!) y la
sociedad (¡el lenguaje y con él la cultura!). Ese potencial es el sustrato sobre el
cual la educación tiene la posibilidad de actuar en el cumplimiento de su
compromiso de humanizar la humanidad.

Una educación humanizante está cruzada por la investigación, el entusiasmo, la

curiosidad y la pregunta; más que por el acuartelamiento burocrático en las aulas.
También podríamos decir: la educación está atravesada por el pensamiento, más
que por la memoria. Este es un campo donde justamente las neurociencias tienen
un gran aporte para hacer, pues el cerebro que memoriza vs. el cerebro que
piensa, tiene que tener enormes diferencias electrofisiológicas.

1
MV, MS. PhD. Grupo CHHES, Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
De esta manera queremos dejar claro que la idea de investigación que
promovemos en los Semilleros de Investigación no es la de las maestrías y los
doctorados —investigación profesional: investigación ¡a contrato y a destajo!—,
sino la del mantenimiento de la curiosidad y el cultivo de la pregunta como
elementos fundantes en la búsqueda de sentido en la cotidianidad de nuestras
vidas: en lo cultural y en lo natural; en las ciencias sociales y humanas y en al arte,
tanto como en las ciencias exactas y naturales.

Bienvenida la investigación profesional y bienvenidos los laboratorios de

investigación. Pero ésta no es la única dimensión del concepto/palabra investigar,
ni el único investigador es el que habita los laboratorios; ésta es una opción, entre
muchas, de ser investigador, de ser humano. Necesitamos muchos investigadores
profesionales que se conviertan en élite y adquieran, entonces, el compromiso de
utilizar bien los recursos sociales y su talento para el servicio de la sociedad.
Empero, esto no quiere decir que el resto de la humanidad tenga que ser
despojada de su función investigadora, de constructora de sentido, de creadora de
conocimiento y de su posibilidad, en un momento dado, de ingresar a la
investigación profesional, pues ésta debe ser ante todo una opción de trabajo
especializado; una opción de vida al alcance de toda persona. La educación
humanizante tiene el compromiso de prepararnos para esa eventualidad pero,
ante todo, para vivir una vida humana; esto es, una vida en relación dialéctica, o
dialógica, o simplemente en interprenetración tensa y armónica con el entorno
cultural y natural que habitamos y nos habita. Es aquí, justamente, donde se
inscribe el movimiento de Semilleros de Investigación, como una didáctica, como
un camino o método, como comunidad de aprendizaje, como comunidad de
diálogo.

‘Entusiasmina’ y contagio

Entendemos que la investigación —la pregunta— nace en el terreno de lo

personal, de lo privado; en el sujeto pensante, en lo subjetivo. Pero en ningún
momento podemos olvidar que este sujeto es un producto cultural: de su sociedad,
de su localidad, y que la interacción social —el diálogo, el contacto humano—,
activan y potencian la curiosidad y el ‘maravillamiento’ o asombro, la pregunta, la
creatividad. Y para asistirnos en ese momento de concepción de las ideas,
disponemos de una función, tal vez la única despojada de toda restricción moral:
la curiosidad. Blindados por nuestra caja craneal podemos sentir curiosidad de
todo en el mundo, y de nosotros mismos en el mundo; el poder de esta
herramienta es tan grande que las mismas religiones tratan de cercenárnosla (a
veces con la ayuda de la educación) —y generalmente lo logran— al inventarse el
pecado por “pensamiento”. ¡Pensar como pecado!
Otra cosa son “la palabra y la acción”, vale decir la acción, pues la palabra es, en
sí misma, la acción más poderosa. Cuando exteriorizamos nuestros curiosos
pensamientos ya ingresamos en la esfera de lo público; y si antes sólo teníamos
que darle cuenta al propio yo, a mi propio criticón ético, ahora tenemos también
que justificar ante el otro(s): entramos así en la esfera de lo político-moral. Pero
insistamos; es claro que esa subjetividad y esa privacidad de donde surge la
curiosidad son dependientes del entorno social en que nos hemos construido y al
cual estamos sujetos; esto es, de la cultura. No puede existir el sujeto en el vacío
cultural. Para que surja la subjetividad tiene que preexistir la innata curiosidad.
¿Sería Zeus —dios de la inteligencia y la razón— el que nos concedió la gracia de
despojar a la prolífica curiosidad de toda restricción moral?

Insistamos en que la idea, la pregunta, nacen de lo privado; nacen en una mente

particular, pero gracias al estímulo suministrado por el entorno cultural. O sea que
el asunto es personal, ¡pero es social! Es una conversación, un diálogo entre
personas o entre una persona y su entorno físico, social o noológico. Se trata de
una interacción de cerebros parlantes, como dice J. Wagensberg en su texto
“Conversar, conversar” (fotocopia de columna de El País, Madrid, sin fecha),
interconectados por el lenguaje, o un diálogo con lo fenómenos naturales o
sociales, o un diálogo consigo mismo; se trata, en fin, de pensar. ¡Eso es, DE
PENSAR!

Este diálogo es una función propia del ser humano normal, del sujeto sensible y
autónomo. Aquí nos encontramos con dos elementos mayores: la sensibilidad y la
autonomía, temas de los cuales declaro, de nuevo, mi superficialidad. Cuando
decimos sensibilidad, nos referimos a los sentidos (los mismos cinco famosos que
recitamos desde la primaria pero que luego olvidamos en la hilaridad de lo
cotidiano); y cuando hablamos de autonomía, nos referimos a ese ideal griego de
formación (y también europeo de la ilustración), que demanda la capacidad de
valernos por nosotros mismos.

Con el lenguaje que co-crea la mente, con sentidos aguzados y con autonomía,
surge necesariamente el pensamiento propio: la idea propia, la pregunta propia, la
hipótesis propia, el proyecto. En resumen, sensualidad y espiritualidad en acción.
Con la curiosidad ‘amoral’, activamos los sentidos, que captan información, que
llega al cerebro, y es procesada por las estructuras mentales propias del sujeto
pensante, para inducir el entusiasmo: péptidos, hormonas, endorfinas; ese estado
fisiológico que en los Semilleros de Investigación llamamos ‘ENTUSIASMINA’, a la
que consideramos responsable de nuestra adicción al aprendizaje.
Esa ‘entusiasmina’ que surge y se propaga en el Semillero de Investigación de
manera contagiosa y que va por el aire trenzada en la palabra, nos invade y nos
posee en una verdadera bacanal sensual, mental y dialogal. Y secretamos más
‘entusiasmina’…y nos enamoramos del pensamiento que es aprendizaje. Hoy
tenemos una verdadera epidemia de Semilleros de Investigación —con potencial
pandémico— (como la influenza que también se transmite vía aerógena, es
mutable e induce un estado febril, y además provoca la expulsión de aerosoles
que aseguran su transmisión); pero es necesario estar alertas: unos Semilleros de
Investigación sin tema o sin diálogo no podrían conducir al deseado estado de
adicción al aprendizaje; sin curiosidad y sin entusiasmo no puede haber
aprendizaje significativo.

A propósito, ¿por qué será que, con la mayor frecuencia, cuando nuestros
estudiantes son convocados o, más propiamente ‘conminados’, a hacer
investigación (trabajo de grado por ejemplo), no encuentran un tema y menos una
pregunta? Mi respuesta es: porque no han sido sensibilizados (mente y sentidos)
para leer en su entorno biofísico y cultural, ni en su mismo entorno interior, para
encontrar allí toda la riqueza temática susceptible de indagación, bien con
métodos cualitativos, bien cuantitativos o bien reflexivos.

El sitial mítico en que hemos colocado la investigación en la educación formal

(magísteres, doctores y gigantes) nos impone la necesidad de buscar temas
‘sofisticados’ (léase extraños) y preguntas ‘de frontera’, lo que hemos llamado ‘de
la última cresta de la ola’, ojalá en lo molecular, cerquita de la ‘Nobel-edad’. Se
trata, pues, de un salto al vacío, ‘un salto mortal’ de lo local, cotidiano y cercano,
que resultan vulgares y sosos, a lo remoto que es lo que parece que sí resulta
‘nobeloso’.

Pues este salto mortal lo emprenden muy pocos —yo diría por razones obvias— y,
por las mismas razones, muchos mueren en el intento. Este punto me interesa
sobremanera, pues creo que la educación enfrenta aquí una terrible encrucijada:
¿educar para lo local y cercano, esto es para lo cotidiano, o educar para lo global
y lejano? Todos sabemos que en la escuela aprendemos más a dibujar una jirafa
que un oso andino, que no aprendemos el nombre del árbol del patio de la
escuela, que poco reflexionamos sobre los asuntos de nuestra propia comunidad.
No es pues extraño que queramos investigar lo extraño y lejano, mientras
despreciamos la realidad propia y cercana. Aquí radica un tipo de polaridad
enfermiza que Eduardo Galeano (Comunidad E-ducativa, 2004:
[Link] ubica en el tipo de educación que hemos recibido los
latinoamericanos: una educación “para la impotencia... [que] nos ha metido en el
alma la certeza de que la realidad es intocable y no tenemos más remedio que
tragar en silencio los sapos nuestros de cada día” (¡mucho más qué investigar
sobre este asunto crítico!).

Pensamiento vs. Ciencia

Recientemente cayó en mis manos un texto que presenta una discusión sobre el
pensamiento en la educación en forma más aguda y más patética. Dice Garay
(2006: 109):

“Una de las dificultades de ‘aprender a pensar’ estriba en que pensamiento

tiende a identificarse con ‘pensamiento científico’. Se tiende a suponer que
el pensamiento es una competencia específica de los científicos: ellos son
los que piensan en serio, los que razonan con rigor. […] la ciencia parece el
modelo de todo pensamiento. Esta es por los menos la manera popular de
concebir la ciencia y el pensamiento. Esta fe ciega en la metodología
científica se traduce en una cierta identificación entre educación y
educación científica. Aprender sería aprender ciencia”.

Y más adelante continúa el autor (Garay, 2006: 118):

En primer lugar, importa subrayar que el pensar se ejercita ante todo, en la

existencia cotidiana, que es eminentemente práctica. Por consiguiente,
cualquier programa de aprender a pensar –y en último término, cualquier
plan educativo- ha
de atender a este hecho. Junto a la preocupación por formar personas
preparadas
científicamente, ha de estar la preocupación de formar ciudadanos capaces
de pensar la acción; o lo que es lo mismo, personas suficientemente
preparadas en saberes como la retórica, la poética, la ética y la política. El
estudio del derecho y de la lógica jurídica puede ser una buena base para
este fin.

Pero esta asociación entre pensar y pensar científico no es nueva. Nuestro

fabulista Rafael Pombo, en “El niño y el buey”, pone a la ciencia como sinónimo de
pensar y a éste lo compara con el rumiar bovino: “La ciencia niño querido no es lo
que a mí me alimenta”. La analogía entre pensar y rumiar la hace Nietzsche en “La
genealogía de la moral”, en el aparte VIII del prefacio que termina con una
comparación entre la rumia y el pensamiento: “[…]Verdad que para elevar así la
lectura a la dignidad de ‘arte’ es menester , ante todo, poseer una facultad hoy
muy olvidada (por eso ha de pasar mucho tiempo antes de que mis escritos sean
‘legibles’), una facultad que exige facultades bovinas, y no las de un ‘hombre
finisecular’. Hablo de la facultad de rumiar […]” ¡El hombre de fines del siglo XIIX,
según Nietzsche, estaba perdiendo la facultad de pensar! ¿Al siglo XXI, la
habremos recuperado? Ya lo hemos dicho desde otra perspectiva similar cuando
criticamos el hecho de que ese otro verbo “investigar”, igualmente se asocia sólo
con científicos profesionales (magísteres y doctores).

Conclusión: con Freire y Morin

Ramón Moncada, un paisano de Medellín, a quien me encontré en la Internet

(Comunidad E-ducativa, 2006: [Link] recientemente, a propósito
de la recordación de los 10 años de la muerte de Freire nos trajo algo del
pensamiento freireano sobre la lectura del mundo:

Leer el mundo tiene una doble vía de interrogación. La primera vía, la vital,
es la lectura cotidiana que hacemos en el día a día , lo que sugiere la
capacidad de asombro por las pequeñas, las medianas, las grandes y las
gigantescas cosas que ocurren ante nuestros sentidos; las pequeñas y las
medianas cosas requieren evidentemente de mayor capacidad de asombro
para darles significado, para leerlas y conectarlas […]porque el mundo se
conoce con los sentidos cuando se recorre, cuando no se transita de forma
inadvertida, cuando sentimos el recorrido y nos asombramos de los
detalles.

Y más adelante se pregunta Moncada: “Leer el mundo para qué. Esta pregunta
nos pone en el punto del sentido de la finalidad y los propósitos. Si bien Freire
resaltaba y valoraba la importancia de saber y conocer, su preocupación mayor la
ponía justamente en el sentido, en la finalidad. Leer el mundo para que el mundo
nos duela, es decir, para que nada de lo humano (y lo natural) nos sea indiferente,
leer el mundo para ser sensible, leer el mundo para transformarlo.” Loor al
pedagogo latinoamericano por excelencia.

En “Los siete saberes”, (Morin, 1999), pone en pie de igualdad a la emotividad con
la racionalidad; pero como bien se desprende de los autores citados y de muchos
otros, en la escuela estudiamos poco el lenguaje […] que afina la mente
(Wagensberg, op cit); no tratamos la pegunta (Postman y Weingartner, 1969) no
problematizamos la cotidianidad (Galeano, op cit), despreciamos el poder de los
sentidos en la construcción de conocimientos. Así no puede cultivarse el
entusiasmo, ni la curiosidad; nos descentramos del entorno que nos construye y
nos sujeta y, finalmente, no emergen los sujetos humanizados sino la masa
acrítica, dócil y sin preguntas. Por lo menos, para ser fiel a la pregunta original de
este ensayo, podemos responder, aunque sea de manera tangencial y negativa,
que en este contexto descrito no puede surgir la investigación.

También podríamos decir, a modo de conclusión, que la investigación surge de la

misma naturaleza humana; esto es, del ser humano humanizado, como diría
Morin. Un ser humano en armonía con su entorno y consciente de su naturaleza
histórica; cuya misión es cambiar el mundo, o en todo caso, no dejarlo como lo
encontró. A la educación corresponde la humanización de la humanidad y, por
tanto, es ella la responsable de nuestra relación con la investigación.

La investigación surge de los sentidos, de entusiasmo y la curiosidad interiores: es

sensualidad y emotividad; y del cerebro/mente: esto es, de la racionalidad. Así
surge el pensamiento. La investigación es un asunto de pensamiento y la
educación es para humanizar, para enseñar a pensar, para enseñar a indagar.

Gracias de nuevo a mis pupilos de los Semilleros de Investigación por darme esta
oportunidad, y felicitaciones por sus iniciativas quijotescas como la edición del
presente texto.

Bibliografía

Garay, J. 2006. “Pensar desde la interculturalidad”. En: Aprender a pensar. Enkvist

I, Izquierdo JM. (Eds). Lund University, Suecia.

Morin, E. 1999 Los siete saberes necesarios para la educación. UNESCO, París.

Nietzsche, F. 1971 Genealogía de la moral. Ed. Bedout, Medellín,

Postman, N. y Weingartner, C. 1969. Teaching as a subversive activity. Dell

Publishing Co, New York.