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Tercer Informe ABP - Quinto Seguimiento

Efraín Esteven Rodríguez Colorado y José Daniel Martínez

Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria

Didáctica de la Lengua Castellana

Dary Marcela Rodríguez

11 de noviembre de 2021
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INTRODUCCIÓN

En el marco de desarrollo del curso práctica IV – Promoción de la escritura del

programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana se pudo establecer a grosso modo

que la enseñanza de la escritura en la escuela aún está enfocada en replicar los métodos

tradicionales; estas técnicas de corte tradicional suponen un vacío en cuanto a aprendizajes

significativos para los estudiantes, en la mayoría de los casos porque los maestros no fomentan

el uso de estrategias que articulen el uso habitual que el individuo le da a las habilidades

lingüísticas como escribir y leer, para Reyes, (1998) “Estudiar la lengua según como habla la

gente, intentando hacer análisis de discurso, presupone el desmonte estructural de los

componentes enunciativos; entonces se estaría partiendo del proceso –o del uso– para llegar al

sistema” en ese sentido la adaptación de la información que se suministra en las aulas tiene

que hacer hincapié a análisis y posteriormente al uso de la escritura en un contexto cotidiano,

por ejemplo: pedir un producto en un supermercado virtual, tener una conversación por chat,

hacer una lista de productos del mercado, pedir un servicio a domicilio por medio electrónico;

actos simbólicos que tienen como resultado la resignificación de la escritura y la puesta en

marcha de aprendizajes relacionados con el contexto sociocultural del individuo. Teniendo en

cuenta lo anterior, este proyecto busca alcanzar en los estudiantes un nivel estándar en la

competencia escrita a través de ejercicios sintácticos referidos a la articulación entre ideas del

discurso escrito. La enseñanza de la escritura implica un reto para los actuales docentes, pues

en sincronía con la transición por la que se encuentra pasando la educación se hace necesario

modificar y reestructurar las prácticas pedagógicas; pensando en cómo y para qué se enseña a

escribir. Para referirnos a los procesos de escritura sin duda hay que mencionar a Cassany,

que en su libro Enseñar Lengua sugiere que “el acto de escribir se compone de tres procesos

básicos: hacer planes, redactar y revisar”. (Daniel Cassany, 2003, pág. 260) Estos elementos

son el hilo conductor del ejercicio escritural asertivo. Por este motivo, es deber del maestro
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desestructurar las ideas convencionales que reducen la escritura a un proceso de producción

inconsciente.

JUSTIFICACIÓN

Para promover el uso adecuado de la escritura se sugiere integrar algunos elementos

como la cotidianidad del diario vivir de los estudiantes con la producción de textos, esto con el

fin de darle otro significado al acto de escribir, es decir, concebir a la escritura como un

fenómeno necesario, trascendental y rutinario. Otro de los métodos a los que apunta este

proyecto es a la exploración de temas que llamen la atención de los participantes; pues la

investigación de fenómenos o situaciones personales juega un rol importante en el desarrollo

del interés por un tema que inspire al individuo a escribir, en palabras de Ortega y Gasset “No

se requiere de mucho talento ni de mucha sabiduría para indagar por algo que nos concierne,

algo que nos preocupa; sólo basta asumir esa preocupación y sentir la necesidad de hallar

alternativas”. (Gasset, 1934) por lo que la exploración o la indagación como lo denomina

Ortega y Gasset puede ser fundamental en el desarrollo del aprendizaje de la escritura.

MARCO CONCEPTUAL

Para el docente de Lenguaje la enseñanza de la escritura supone un reto de carácter

personal y profesional, pues debe tener en cuenta los procesos que anteceden a este ejercicio,

Para Daniel Cassany “En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la

comunicación, es decir, hacia la recepción y producción de textos reales y cercanos al alumno”

(Daniel Cassany, 2003, pág. 98) En ese sentido, Cassany sugiriere la articulación de factores
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arraigados al estudiante; se trata de que el maestro realice una lectura general de las

necesidades de sus estudiantes a nivel social, por ejemplo, tener en cuenta la zona geográfica,

los gustos culturales y las tradiciones vivenciadas en su territorio serán elementos que faciliten

el proceso de enseñanza de la escritura, si se logra articular elementos cercanos y reales como

lo menciona el autor.

Otros estudios proponen que para sortear los obstáculos que ofrece la educación actual

es necesario tener en cuenta que los métodos de instrucción tradicionales no han significado

mayores avances en el campo de la enseñanza porque, en la mayoría de los casos, existe una

desconexión que existe entre la teoría y la práctica. Para Reyes, (1998) “Estudiar la lengua

según como habla la gente, intentando hacer análisis de discurso, presupone el desmonte

estructural de los componentes enunciativos; entonces se estaría partiendo del proceso –o del

uso– para llegar al sistema”. En ese sentido la adaptación de la información que se suministra

en las aulas tiene que hacer hincapié al uso de la escritura en un contexto cotidiano, por

ejemplo: pedir un producto en un supermercado virtual, tener una conversación por chat, hacer

una lista de productos del mercado, pedir un servicio a domicilio por medio electrónico; actos

simbólicos que tienen como resultado la resignificación del conocimiento y la puesta en marcha

de aprendizajes relacionados con el contexto sociocultural. En ese sentido hay que tener en

cuenta que al proceso de escritura lo antecede otras habilidades de carácter secundario

denominadas microhabilidades. Para Cassany las microhabilidades que se ponen en marcha

durante el proceso de escritura son dos:

1- Psicomotrices, comprende los siguientes elementos:

- Usar el lápiz o el lapicero de manera correcta

- Saber ejercer la presión exacta con la muñeca

- Sostener su instrumento de escritura, disponer el cuerpo de una

manera adecuada para la escritura

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- Respetar el renglón y las márgenes[1],

- Saber distinguir las mayúsculas de las minúsculas.

2- Cognitivas:

- Saber analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor,

receptor, propósito, tema, etc.) -Ser capaz de formular con pocas palabras el

objetivo de una comunicación escrita.

- Organizar y planear ¿cuál es el fin y el objetivo de lo que va a

escribir?

- Establecer la estructura del texto (presentación, forma y extensión)

- Redactar estableciendo un orden coherente en el texto

- Revisar y evaluar el uso adecuado de elementos gramaticales y

ortográficos en el texto.

Secuencia didáctica
SESIÓN # 1

Se propone las actividades de la sesión 1 y 2 teniendo como base la pregunta

orientadora que en todo momento ha sido la estrella guía de este proyecto y es ¿Cómo

mejorar la expresión escrita en los estudiantes no regulares de la Escuela Empresarial de

Educación a través de una secuencia didáctica? Teniendo en cuenta previo diagnóstico, se

considera que para llevar a cabo la producción y posteriormente el mejoramiento de

cualquier texto es necesario tener claridad sobre qué es la unidad lingüística con la que van

a construir , es decir, sentar unas bases firmes sobre la ortografía y el uso de las grafías, la

construcción de palabras, su significado y variación. Para ocupar estos elementos cargados

de significados sintácticos y gramaticales se propone trabajar las palabras homófonas y

polisémicas.
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Tema Las palabras homófonas

Modalidad Presencial, educación no regular, alumnos

extraedad
Objetivo Diferenciar el significado y la variación ortográfica
de algunas palabras y su uso dependiendo del
contexto.
Materiales  Tablero
 Marcador de tablero
 Hojas
 Lapicero
Recursos
- Poema “Jugando con homófonas”
- Euroinnova, blog palabras homófonas

Inicio/Exploración (activación conocimientos

previos)
Tiempo
Lectura del poema jugando con homófonas 1
10
y formulación de pregunta orientadora: minutos
¿Qué otras palabras homófonas conoces?
Desarrollo/Estructuración
20
 Como primer momento y a partir de las minutos
Secuencia palabras homófonas que los estudiantes
Didáctica encuentren en el ejercicio de exploración se
propone construir oraciones cargadas de
estos elementos gramaticales, ejemplo:
- ¡Ay, Andrés dice que hay bastantes
automóviles en la calle!
- Lo echo para atrás porque el plan está mal
hecho
- Para los soldados llegar a las minas de carbón
tienen que pasar por un campo de minas
 El segundo momento consiste en que los
estudiantes escriban las oraciones en sus
cuadernos haciendo un uso correcto de las
palabras en el contexto adecuado.

1
Ver anexo 1
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Cierre/Finalización
- Para el cierre se propone un ejercicio sustraído 15
de la página Euroinnova que consiste en minutos
reforzar el significado de algunas palabras que
pueden ocasionar confusión.
- El docente escribirá en el tablero las siguientes
oraciones dejando un espacio en blanco que
debe ser rellenado con la opción correcta.
 La vaca pasta la ______ (hierba-hierva).
 Cambiaron el ________de agua de la calle.
(tubo-tuvo).
 La ___________es un fruto silvestre. (baya-
valla-vaya).
 _____________ una mosca en la casa.
(ahí-ay-hay).
 Hay un __________ en mi patio. (ciervo-
siervo).
- Posteriormente se socializará los trabajos de
algunos estudiantes que quieran participar en
el ejercicio de sustentación.

Seguimiento/Evaluación
10
Se evaluará la participación y el contenido de los minutos
ejemplos presentados por los estudiantes, teniendo antes de
en cuenta su ortografía como también el correcto finalizar
uso de las palabras bajo el contexto adecuado. la sesión

ANEXO 1

JUGANDO CON HOMÓFONAS

¡Oye, amiguito
somos palabras
con igual pronunciación,
pero cuando me escriben
cambia toda la cuestión!
 
¡Vale del verbo valer
  bale del verbo balar
cabo extremo de alguna cosa
y cavo del verbo cavar!
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¡Asechar, es poner artificio
acechar, es observar
acertar, es adivinar
y aseverar es asertar!
 
¡Asia, un continente es.
hacia,  una preposición
roza, del verbo rozar
y rosa, una bella flor!
 
¡Fundamentar,  es basar
bazar, un almacén
coces, son una patadas
coses, del verbo coser¡
 
¡Que bueno mi amiguito!
¡Qué bello es aprender!
¡Con palabras homófonas
escribirás muy bien!
 
Autora: MSc. Ingrid Chourio de Martínez
Rima Mágica para Enseñar

SESIÓN # 2

Tema Las palabras Polisémicas

Modalidad Presencial, educación no regular, alumnos

extraedad

Objetivo Diferenciar el significado y el uso de las palabras

polisémicas dependiendo del contexto.

Materiales  Vídeo Beam

 Tablero
 Marcadores
Recursos Plataforma digital Wordwall, Laptop, conexión a
internet
Inicio/Exploración (activación conocimientos
previos)
Tiempo
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10
Análisis de imagen minutos
El docente proyectará una imagen que tiene como
contenido una conversación el la que hay uso de
palabras polisémicas2
Contexto:
- ¿Usted no nada, nada?
 Es que no traje el traje
Secuencia
Pregunta orientadora para los estudiantes ¿Qué
Didáctica
variaciones lingüísticas parecidas a esta conoces?

Desarrollo/Estructuración
20
- Para esta intervención se va a utilizar un minutos
recurso digital con el fin de amenizar el
contenido de la sesión, el objetivo de la
actividad es identificar las palabras polisémicas
de una imagen que contenga varios
significados; el juego consiste en el tradicional
“ahorcadito” y su nivel de dificultad va
aumentando.
- Se propone hacer este ejercicio entre todos los
asistentes guiados por el docente. Para
fomentar la participación de los asistentes cada
uno tendrá su momento para intervenir durante
la actividad.
- Se sugiere a los estudiantes escribir en sus
cuadernos cada palabra polisémica que se
encuentren durante el ejercicio.

Cierre/Finalización
20
Con las palabras polisémicas que los estudiantes minutos
escribieron en sus cuadernos van a escribir un
ejemplo como el que se presentó en el comienzo
de la clase en donde se ilustre con un dibujo las
palabras polisémicas.
Ejemplo:
- Siéntate en el banco mientras yo entro al
banco.
 No, mientras tanto caminaré por estas
plantas de hierba con las plantas de los pies
descalzas.

2
Ver Anexo 2
 10

Seguimiento/Evaluación
10
Se evaluará la socialización y el contenido de los minutos
ejemplos presentados por los estudiantes, teniendo antes de
en cuenta su ortografía y también el correcto uso finalizar
de las palabras bajo el contexto adecuado. la sesión

ANEXO 2

SESIÓN # 3
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Se plantea el ejercicio desde la imagen con la intención de que sean los estudiantes

quienes lleven a cabo procesos de interpretación, partiendo de lo abstracto a lo concreto por

medio de la construcción de oraciones, así, sin saberlo, ya estarán reconociendo su estructura

antes de pasar con la teoría, lo que la hace más fácil de entender al estar relacionada con una

porción de la realidad.

Con el ejercicio final se pretende que el estudiante utilice las herramientas con las que

ya cuenta y empiece a construir párrafos con sentido completo, situándose en una

perspectiva particular, lo que implica ponerse en situación comunicativa y responder

según un rol definido y siguiendo una planificación previamente expuesta en los cuadros

de la viñeta.

Tema La oración simple y compuesta

Modalidad Presencial, educación no regular, alumnos extra-

edad
Objetivo Reconocer las partes de la oración simple y
compuesta.
Materiales  Lápices
 Hojas
Recursos Viñetas

Inicio/Exploración (activación conocimientos

previos)
Tiempo
15
1. Saludo. minutos
2. observación de la viñeta propuesta.3
3. Lluvia de oraciones referidas a la situación
ilustrada.
4. Lluvia de proposiciones sobre los personajes de
la forma: “el (personaje es/tiene/pertenece a X
Secuencia porque Y”.
Didáctica

3
Ver anexo 3
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Desarrollo/Estructuración
30
1. Oraciones simples y compuestas: minutos

¿Qué es la oración simple?

- Conjunto de palabras organizado de manera

lógica y coherente con sentido completo.

¿Qué es la oración compuesta?

- Es la unión de dos oraciones simples que

funcionan una independiente de la otra.

¿Qué partes tienen?

· Sujeto: Es quien realiza la acción determinada

por el verbo.

· Verbo: Es el núcleo de la oración.

· Predicado: Es lo que se dice del sujeto.

● Toda oración termina en punto (.) seguido o

final.

2. Realizar en sus cuadernos ejemplos

basados en las oraciones y
proposiciones planteadas a partir de la
viñeta.

(Oraciones=Oraciones simples.

Proposiciones=Oraciones compuestas.)

Cierre/Finalización
15
1. Crear un microrrelato sobre la viñeta inicial minutos
desde el punto de vista de uno de los
personajes, teniendo en cuenta el uso de
oraciones simples y compuestas.

Seguimiento/Evaluación
Calificar
Se evaluará la socialización y el contenido de los durante
ejemplos presentados por los estudiantes, teniendo tiempo el
 13

en cuenta su ortografía y la estructura adecuada de tiempo

las oraciones. disponible
en la
jornada
de
práctica

ANEXO 3

Actividad de evaluación y rúbrica

Justificación:
- Desarrollo secuencia de los contenidos
- Relación desarrollo de contenidos, metodología y población
- Relación desarrollo de contenidos, metodología y rúbrica de evaluación
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Reflexión sobre qué significa enseñar lenguaje y su relación con la didáctica.