ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA

ENSEÑANZA DE LA TEORÍA
CINÉTICA MOLECULAR DE LOS
GASES BAJO EL MODELO DEL
APRENDIZAJE ACTIVO

Yury Reynaldo Martínez Parra

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, D.C., Colombia
2016
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA TEORÍA
CINÉTICA MOLECULAR DE LOS
GASES BAJO EL MODELO DEL
APRENDIZAJE ACTIVO

Yury Reynaldo Martínez Parra

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
M. Sc. Manuel Fredy Molina Caballero

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, D.C., Colombia
2016
«Si solo pudiéramos transmitir una idea
científica a las próximas generaciones, yo
elegiría esta: la materia está hecha de
átomos, pequeñas partículas en perpetuo
movimiento».

Richard Phillips Feynman

Agradecimientos
Al docente Manuel Fredy Molina Caballero por su acompañamiento durante la
elaboración de este trabajo de investigación.

Al docente Germán Cubillos por sus valiosos aportes durante la construcción de la

propuesta de trabajo de grado.

A las directivas de la Institución Educativa el Juncal por brindar los espacios para el
desarrollo de mis estudios y la implementación de esta estrategia didáctica.

Al programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la

Universidad Nacional, sede Bogotá, por ofrecer a los docentes una oportunidad para
fortalecer y actualizar su saber disciplinar y sus estrategias didácticas.

A mi familia por su apoyo.

A Erika Fernanda Silva Espinosa por apoyarme, motivarme y darme ánimos para seguir
adelante.
Resumen y Abstract IX

Resumen
Se diseñó una estrategia para la enseñanza de la teoría cinética molecular de los gases
bajo el modelo del aprendizaje activo que se aplicó a 22 estudiantes de grado octavo del
curso 802 de la Institución Educativa El Juncal.

Se empleó la metodología de investigación-acción participativa donde se aplicó un test

de entrada, para construir un diagnóstico, y un pos test, para determinar la influencia de
la intervención. Los datos fueron tratados estadísticamente aplicando el factor
concentración de Bao y el índice de ganancia de Hake.

La intervención consistió en la construcción de modelos, la integración de un simulador al

desarrollo de la clase, demostraciones y extrapolaciones, todo bajo la metodología del
aprendizaje activo.

Palabras clave: metodología aprendizaje activo, enseñanza de la química, teoría

cinético molecular de los gases.
 X ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Abstract
A strategy for teaching the Molecular Kinetic Theory of Gases was designed by the model
of active learning which was applied to 22 students of eighth grade at El Juncal School.

Participatory action – research methodology was used where a test input was applied to
build a diagnosis; and a posttest to determine the influence of the intervention. Data were
treated statistically applying Bao’s concentration factor and Hake’s gain factor.

The intervention consisted of the model building, the integration of a simulator in the
development of the class, demonstrations and extrapolations, all this under the
methodology of the active learning.

Keywords: Active learning methodology, chemistry education, Molecular Kinetic

Theory of Gases.
Contenido XI

Contenido
Pag.

Resumen ......................................................................................................................... IX

Introducción .................................................................................................................... 1

1. Aspectos preliminares ............................................................................................. 5

1.1 Selección y delimitación del tema....................................................................... 5
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 5
1.2.1 Antecedentes................................................................................................... 5
1.2.2 Descripción del problema ................................................................................ 7
1.2.3 Formulación de la pregunta ........................................................................... 10
1.3 Justificación...................................................................................................... 10
1.4 Objetivos .......................................................................................................... 12
1.4.1 Objetivo general............................................................................................. 12
1.4.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 12

2. Marco Referencial .................................................................................................. 15

2.1 Marco Teórico .................................................................................................. 15
2.1.1 Aprendizaje activo ......................................................................................... 15
2.1.2 Concepciones alternativas en la comprensión de las ciencias ....................... 18
2.1.3 Cambio conceptual ........................................................................................ 21
2.2 Marco Conceptual-Disciplinar ........................................................................... 23
2.2.1 Teoría cinética molecular de los gases: desarrollo histórico .......................... 23
2.2.2 Teoría cinética molecular de los gases: postulados ....................................... 29
2.3 Marco Legal ..................................................................................................... 34
2.3.1 Contexto internacional ................................................................................... 34
2.3.2 Contexto nacional .......................................................................................... 37
2.4 Marco Espacial ................................................................................................. 39

3. Diseño Metodológico ............................................................................................. 43

3.1 Paradigma Crítico-Social .................................................................................. 43
3.2 Tipo de investigación: investigación-acción participativa .................................. 44
3.3 Método ............................................................................................................. 45
3.4 Instrumento de recolección de información ...................................................... 47
3.5 Población y muestra ......................................................................................... 48
3.6 Cronograma ..................................................................................................... 48

4. Trabajo Final ........................................................................................................... 51

4.1 Resultado y análisis de la intervención ............................................................. 51
4.1.1 Análisis pre test ............................................................................................. 52
 XII ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS
GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

4.1.2 Análisis del post test .......................................................................................63

5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................67

5.1 Conclusiones .................................................................................................... 67
5.2 Recomendaciones ............................................................................................ 68

A. Anexo: Pretest y postest ........................................................................................69

B. Planilla de evaluación .............................................................................................72

C. Anexo: Propuesta metodológica sesión I .............................................................76

D. Anexo: Propuesta metodológica sesión II ............................................................78

E. Anexo: Propuesta metodológica sesión III ...........................................................80

F. Anexo: Propuesta metodológica sesión IV ...........................................................82

Bibliografía .....................................................................................................................85
Contenido XIII

Lista de figuras
Pág.
Figura 2.1. Efecto de la masa molecular sobre la distribución de la velocidad molecular a
una temperatura dada. ................................................................................................... 30
Figura 2.2 Función de la distribución maxweliana de las velocidades moleculares. ....... 31
Figura 2.3 Ley de Boyle.................................................................................................. 32
Figura 2.4 Ley de Dalton) ............................................................................................... 33
Figura 2.5 Ley de Charles .............................................................................................. 34
Figura 2.6 Mapa político del municipio de Palermo. ....................................................... 41
Figura 4.1Diagrama de cajas para resultados del pre test y el post test ......................... 64
Contenido XIV

Lista de tablas
Pág.
Tabla 2.1 Metodología de Aprendizaje Activo frente a Metodologías Tradicionales ........ 15
Tabla 3.1 Objetivos y actividades .................................................................................... 45
Tabla 3.2 Cronograma de actividades ............................................................................. 48
Tabla 4.1Alfa de Cronbach a partir del juicio de expertos ............................................... 52
Tabla 4.2 Resultados pre test ......................................................................................... 53
Tabla 4.3 Factor de concentración de Bao para los ítems de selección múltiple ............. 54
Tabla 4.4 Codificación de Concentración propuesta por Bao .......................................... 54
Tabla 4.5 Resultados pre test y post test ........................................................................ 63
Tabla 4.6 Ganancia de Hake........................................................................................... 65
Introducción
La experiencia docente muestra que el estudio del tema de los gases se limita a una
simple memorización y aplicación de las fórmulas que hacen parte de las leyes que
describen su comportamiento reduciendo este tema a un proceso de identificación de
variables, conversión de unidades y elección de la ecuación apropiada para predecir el
comportamiento de un gas. Poca importancia se da a la teoría cinética molecular de los
gases en la formación de los estudiantes de básica secundaria y media: este tema se
aborda con rapidez y a manera de introducción.

Con relación a lo anterior Chamizo (2001) manifiesta que una característica común de la
estructura pedagógica de la posición dominante del currículo químico es la memorización
sin comprensión de diversos algoritmos y la resolución de problemas de lápiz y papel que
se encuentran planteados en los libros de texto. Castellón (2014) afirma que para aplicar
la matemática a cierta parte de la realidad y lograr una mejor comprensión de la misma
es necesario conocer muy bien la matemática que se va a aplicar y también conocer muy
bien esa parte de la realidad a la cual se va a aplicar.

La falta de conexión entre la teoría cinética molecular de los gases y las leyes de los
gases trae como consecuencia que estas últimas sean reducidas a la memorización y
aplicación de fórmulas matemáticas carentes de un significado lo cual se pone en
evidencia cuando los estudiantes son incapaces de resolver un ejercicio donde se les
plantee una situación sin números.

Como consecuencia adicional de la anterior desconexión los estudiantes presentan una

gran dificultad para emplear las leyes de los gases para dar explicación a fenómenos de
su cotidianidad. Nuevamente la mecanización de unas fórmulas le imposibilita al
educando resolver problemas conceptuales en un determinado contexto.
 2 Introducción

Al respecto Balocchi y otros (2004) ponen de manifiesto que los estudiantes son capaces
de resolver ejercicios usando fórmulas sin la necesidad de comprender los conceptos
químicos que están implícitos en el ejercicio. En relación con lo anterior Nurrembern
(1987), luego de realizar un estudio sobre estequiometría y leyes de los gases, encontró
que los estudiantes que eran capaces de resolver un ejercicio tradicional mediante el uso
de fórmulas presentaban gran dificultad para responder correctamente dichos ejercicios
cuando se planteaban a manera de preguntas conceptuales.

Raché y otros (2009) concluyen que las clases de química se han transformado en una
matemática aplicada en la cual se dedica más tiempo a mecanizar los procesos
necesarios para reemplazar datos en las fórmulas y despejar la incógnita en cada
ejercicio dedicando una fracción muy pequeña de tiempo a la comprensión de los
conceptos químicos involucrados en las fórmulas y en los ejercicios.

La situación descrita va en contravía de lo que plantean los estándares básicos de

competencias en ciencias donde se establece que se debe desarrollar el pensamiento
científico. Esto implica promover la capacidad de pensar crítica y analíticamente lo cual
no se desarrolla a través de la memorización de una fórmula.

Esta situación evidencia que no hay un verdadero aprendizaje de las propiedades de los
gases desde la teoría cinético molecular por lo que es necesario diseñar una estrategia a
través de la cual los estudiantes logren un aprendizaje de las propiedades y leyes de los
gases a partir de la comprensión de la teoría cinético molecular de la materia.

Warner (2010) destaca el hecho de que se está presentado un cambio en la forma en

que los docentes de química desarrollan su práctica educativa centrándose no en la parte
cuantitativa y matemática, sino dando prioridad a la comprensión de los fenómenos
químicos a un nivel microscópico como un medio para comprender lo macroscópico.

A partir de lo anteriormente planteado surge la siguiente pregunta: ¿Cuál puede ser una
estrategia didáctica para la enseñanza de la teoría cinética molecular de los gases, y sus
leyes, bajo el modelo del aprendizaje activo con los estudiantes de grado octavo de la
Institución Educativa el Juncal del municipio de Palermo?
Introducción 3

Llevar a cabo un proceso de investigación que dé respuesta al planteamiento hecho

anteriormente puede generar toda una serie de herramientas que permitirán desarrollar el
tema de los gases y sus leyes partiendo de la teoría cinética molecular y empleándola
como un instrumento para comprender las leyes de los gases más allá de la fórmula y su
aplicación en resolución de ejercicios de calculadora, lápiz y papel. Por lo tanto, de este
trabajo, se pueden esperar aportes metodológicos en cuanto la enseñanza de la química.
1. Aspectos preliminares

1.1 Selección y delimitación del tema

Diseño de una estrategia didáctica para la enseñanza de la teoría cinético molecular de
los gases bajo el modelo del aprendizaje activo.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Antecedentes
La comprensión de la estructura de la materia es un núcleo temático importante del
desarrollo de los contenidos de la educación básica secundaria y media que permite a los
estudiantes interpretar los fenómenos macroscópicos en términos microscópicos, es
decir, que hagan uso del modelo corpuscular de la materia como un medio para
comprender y explicar los distintos fenómenos que tienen lugar en la naturaleza.

Esta interpretación de la materia implica el uso de un modelo interpretativo, la teoría

cinético molecular, el cual se basa en la idea de que la materia está formada por
pequeñas partículas que se encuentran en constante movimiento y entre las cuales hay
vacío. La anterior concepción se contrapone al conocimiento intuitivo que tienen los
estudiantes: la materia es estática y de apariencia continua (Blanco, Ruíz, & Prieto,
2010).

Las investigaciones realizadas al respecto muestran que los estudiantes aceptan

fácilmente el modelo cinético molecular pero no lo utilizan de manera espontánea para
sus explicaciones, por el contrario, recurren a su visión estática y continuista. Para los
estudiantes la teoría cinético molecular no es un modelo explicativo de las propiedades
de la materia, tal como lo plantea la ciencia, en su lugar recurren al conocimiento
 6 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

cotidiano para poderla comprender y explicar. Por lo tanto, este modelo es percibido por
el estudiante como un conocimiento que le transmite la escuela y que es necesario
aprender (Gomez, Pozo, & Gutierrez, 2004).

Llorens (1988) cita un estudio realizado por Driver con jóvenes entre los 11 y 16 años en
el que encontró que los estudiantes tienen la tendencia a atribuir propiedades
macroscópicas a las partículas. Es así como explican la dilatación de los cuerpos como el
resultado de un incremento del tamaño de las moléculas que componen el cuerpo y no
como consecuencia del aumento de las distancias intermoleculares.

Gomez, Gutierrez, & Pozo (2002) señalan la existencia de concepciones alternativas que
persisten aun después de la labor desarrollada por los docentes en la escuela. Estas
concepciones son el resultado del uso del sentido común a la predicción y control de los
fenómenos representando la realidad en torno a principios muy diferentes de los que
estructuran las teorías científicas. Como resultado de esto los estudiantes tienden a
representarse la materia como continua y estática porque esa es la información del
mundo macroscópico que han captado a través de sus sentidos.

En cuanto al concepto de gas, Gomez, Limon, Pozo, & Sanz (1991), establecen que
existe un conjunto de concepciones alternativas que se pueden clasificar de la siguiente
forma:

 Concepciones que atribuyen características animistas a los gases. Se presenta

entre los estudiantes más jóvenes y consiste en hablar de los gases como si
tuvieran sentimientos y voluntad. El estudiante explica el comportamiento de los
gases de la misma forma en que él explica sus propias acciones.
 Concepciones originadas por una deficiente comprensión de los postulados de la
teoría cinético-molecular.
 Detectados en tareas de representación: gas continuo y estático. Al dibujar
modelos de gases las partículas no se distribuyen correctamente,
aparecen ordenadas, no hay una apropiada distancia intermolecular y no
se guardan las proporciones adecuadas respecto a los sólidos y los
líquidos.
Capítulo 1 7

 Detectados en tareas explicativas: los gases no mezclan entre sí, las

partículas no están en continuo movimiento.

 Concepciones prototípicas sobre los gases, basadas en su experiencia cotidiana,

en lo perceptivo y en influencias culturales (lenguaje): incapacidad de definir los
gases sin recurrir a ejemplos cotidianos (humo, aire, gas propano…), no creen
que los gases tengan masa y no reconocen la existencia de un vacío entre sus
partículas, en su lugar piensan que debe existir otra sustancia que llena esos
espacios.
 Concepciones relativas a errores en la comprensión de las magnitudes presión,
volumen y temperatura, así como de sus relaciones.

Barker (2004) realizó un trabajo de investigación sobre las ideas alternativas de los
estudiantes de química en el cual reportó que existe una gran dificultad por parte de
estos para usar las ideas abstractas asociadas al modelo cinético molecular para explicar
las propiedades macroscópicas de la materia. En ese mismo trabajo reportó que las
ideas alternativas impedían no sólo comprender el tema de los gases sino que afectaba
también la compresión de los cambios de estado: al cuestionar a los estudiantes sobre la
evaporación, afirmaron que el incremento de temperatura reducía el peso de las
partículas.

Al respecto Ibañez & Gianna (2012) realizaron un estudio para determinar el grado de
estabilidad de las concepciones alternativas a lo largo de la formación escolar. En su
trabajo encontraron que el conocimiento cotidiano y ciertas concepciones alternativas
compiten con ventaja frente al conocimiento científico que se pretende transmitir a través
de la escuela razón por la cual es necesario transformar las prácticas educativas, y en
especial en la manera en la cual se enseña la química, para lograr un cambio conceptual
que conduzca a los estudiantes a hacer una apropiación y aplicación de los conceptos
científicos no sólo en el ámbito escolar sino también en su cotidianidad.

1.2.2 Descripción del problema

Teniendo en cuenta lo descrito en la introducción y en los antecedentes se puede
establecer que:
 8 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 Existe una dificultad por parte de los estudiantes para describir la materia y dar
razón de los fenómenos macroscópicos desde un punto de vista microscópico a
partir de la teoría cinético molecular, es decir, considerando que la materia es
discontinua y que las partículas que la componen se encuentran en constante
movimiento. Esta situación se presenta porque existen concepciones alternativas,
basadas en modelos macroscópicos, que son el resultado de su interacción con la
cotidianidad y debido a que le han funcionado para explicar el mundo en el que se
encuentra son muy persistentes. Por lo tanto se impone la visión continua y
estática de la materia.

Como consecuencia de lo anterior las clases de química se convierten para los

estudiantes en clase de matemáticas aplicadas en las cuales se resuelven ejercicios
mediante la aplicación de fórmulas y despeje de variables sin tener en cuenta la
comprensión de los conceptos químicos que sustentan dichos cálculos. Esto reduce el
aprendizaje de las leyes de los gases a la memorización y manipulación de fórmulas
matemáticas y el empleo de factores de conversión.

Al ser la química una disciplina que se expresa en su propio lenguaje es necesario que el
estudiante construya un marco interpretativo de las ideas científicas que se elaboran o se
comunican en el acto educativo. Por lo tanto, se podría afirmar que las concepciones
alternativas no sólo surgen de la experiencia cotidiana, sino también de las dificultades
en el procesamiento de la información proveniente de los expertos (Galagovsky &
Bekerman, 2009).

Por lo tanto, se puede considerar el salón de clases como un espacio de comunicación

en el cual el docente es el experto, emisor de un mensaje, y los estudiantes son los
novatos, receptores de un mensaje: el discurso erudito que debe ser comprendido. Esto
implica que los educandos deben decodificar el mensaje, interpretarlo y expresarlo en un
correcto hablar de las ciencias lo cual se evidencia a través del uso del conocimiento
científico en la resolución de problemas y en la explicación de fenómenos. Pero la
tendencia es hacia el desarrollo del pensamiento algorítmico, dar respuesta a problemas
que impliquen cálculos y procedimientos algorítmicos, dejando de lado el pensamiento
conceptual (Galagovsky & Giudice, 2015).
Capítulo 1 9

Para comprender este enfoque, error por transferencia entre formatos sintácticos, es
necesario retomar el Triángulo de Johnstone (Galagovsky & Giudice, 2015). La
psicología para la formación de conceptos en química es bastante diferente a la utilizada
para formar conceptos relativos al “mundo normal”; en química se requiere la
interrelación de tres niveles de pensamiento: el macro, el micro y el simbólico; aquí se
encuentra el origen de las concepciones alternativas debido a que el estudiante no puede
mantener un balance entre los tres niveles del pensamiento (Johnstone, 2000).

El nivel macro corresponde a lo tangible, es decir, a aquello que puede ser percibido a
través de los sentidos; el nivel micro que comprende los átomos, las moléculas, los iones
y estructuras; y el nivel simbólico que está constituido por las fórmulas, los símbolos, las
ecuaciones, las gráficas y los procesos de cálculo. El nivel macro está relacionado con lo
que se hace en el laboratorio, el nivel micro con la interpretación de los resultados
obtenidos en la práctica de laboratorio en términos de interacciones, arreglos
moleculares, y el nivel simbólico con la representación a través de diagramas de flujo, de
fórmulas y ecuaciones que representan lo ocurrido durante la práctica de laboratorio así
como los cálculos llevados a cabo durante el desarrollo de la misma. Ninguno de los tres
niveles es superior a los otros pero todos se complementan (Johnstone, 2000).

Otra fuente de concepciones alternativas es el sentido común el cual induce a los

estudiantes a realizar interpretaciones erróneas de las explicaciones químicas. Esto es la
base de lo que se conoce como heurística: razonamiento a través del cual se hacen
inferencias del mundo usando procesos relativamente simples. Estos atajos del
razonamiento reducen el volumen de procesamiento de información y generan
respuestas aceptables que no están enmarcadas en el producto del pensamiento
científico. A pesar de no ser coherentes o lógicas su función es interpretar y realizar
inferencias sobre el mundo a partir de un limitado conocimiento para permitir que el ser
humano se adapte a las situaciones cotidianas (Talanquer, 2006).

Este panorama pone de manifiesto que es necesario proponer una estrategia didáctica
para la enseñanza de la teoría cinético molecular como un mecanismo a través del cual
se logre una reconciliación integradora entre las concepciones alternativas y la visión
discontinua y dinámica de la ciencia que propenda al desarrollo de una sólida formación
 10 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

conceptual que le permita al estudiante interpretar y comprender el comportamiento de

los gases.

1.2.3 Formulación de la pregunta

¿Cuál puede ser una estrategia didáctica para la enseñanza de la teoría cinética
molecular de los gases, y sus leyes, bajo el modelo del aprendizaje activo con los
estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa el Juncal del municipio de
Palermo?

1.3 Justificación
¿Por qué realizar un trabajo de investigación en esta área? Benarroch (1999) afirma que
es uno de los aspectos que más se ha investigado en los últimos años y resaltó los
trabajos realizados por Doran (1972), quien investigó el uso que los estudiantes le dan a
las ideas corpusculares de la materia para resolver cuestiones de la vida cotidiana, y por
Furió (1986), el cual señaló la abundancia de trabajos que hay acerca de este tópico,
respecto a otros, en el área de la química.

Sin embargo Benarroch (1999) sostiene la necesidad de seguir realizando estudios en

esta área por las siguientes razones:

-Permite que el estudiante comprenda mejor el mundo que lo rodea a partir del
uso de la teoría cinético molecular como un medio para resolver cuestiones de la vida
cotidiana debido a que esta permite prever y explicar una gran cantidad de fenómenos
con los que está en permanente contacto el estudiante.

-Permite introducir al estudiante en el mundo conceptual de la química debido a

que es necesaria para que los estudiantes comprendan la naturaleza corpuscular y
discontinua de la materia.

-Esta teoría brinda la posibilidad de que el estudiante se inicie en el ámbito de los

modelos y teorías de tal forma que incentiva a los educandos a construir explicaciones
del funcionamiento del mundo superando su sentido común.
Capítulo 1 11

Además de lo anteriormente señalado, y retomando a los autores hasta ahora

mencionados, se debe resaltar que a pesar de las múltiples investigaciones y aportes
hechos al área de estudio ya mencionada aún persisten, en los estudiantes de básica y
media, los errores conceptuales asociados a la dicotomía entre las concepciones
alternativas y las concepciones científicas incluso después de la instrucción llevada a
cabo por el docente.

A esto se debe sumar la necesidad de construir con los educandos un modelo que les
permita hacer una representación cercana del mundo microscópico para explicar el
mundo macroscópico con un modelo acorde a las concepciones científicas.

¿Por qué utilizar la metodología del aprendizaje activo? Durante la administración del
2007 el Gobierno Nacional generó los Estándares Básicos de Competencias como una
estrategia para garantizar que todas las instituciones educativas del país ofrecieran a sus
estudiantes la misma calidad de educación. Estos Estándares tienen un énfasis muy
marcado en cuanto al desarrollo de las competencias, las cuales están definidas como la
capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles.

Las competencias determinadas en los Estándares Básicos de Competencias en

Ciencias Naturales buscan el desarrollo de habilidades y actitudes científicas por parte de
los estudiantes para lo cual se recomienda que se fomente en la educación en ciencias la
capacidad de:

 Explorar hechos y fenómenos

 Analizar problemas
 Observar, recoger y organizar información relevante.
 Utilizar diferentes métodos de análisis.
 Compartir los resultados.

El aprendizaje activo encierra un conjunto de estrategias a través de las cuales el

estudiante construye el conocimiento mediante observaciones y experiencias diseñadas
por el docente. En este tipo de metodología se tienen en cuenta los saberes previos del
estudiante y es éste quien construye el conocimiento a partir de la contrastación de sus
ideas con lo observado en las demostraciones y la discusión con sus iguales. El docente
 12 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

asume el papel de orientador y tiene como misión diseñar entornos enriquecidos de

aprendizaje en los que el estudiante pueda poner a prueba el modelo con el cual se
explica el mundo y le permita configurar uno nuevo a partir de lo observado en las
demostraciones(Sokoloff, 2006).

El estudiante deja de ser un receptor de conocimiento, las ciencias dejan de ser un

conjunto de teorías y compendios que se encuentran en los libros y el docente deja de
ser un dictador de clase. En esta metodología la ciencia se estudia en un medio de
descubrimiento y experimentación donde el estudiante analiza los fenómenos en un
ambiente de cooperación, participación y discusión, mediado por las orientaciones del
docente.

Por lo expuesto anteriormente se puede establecer que la Metodología de Aprendizaje

Activo es una de las más acertadas para el trabajo en formación en ciencias naturales
según lo planteado por los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias.

Como consecuencia de lo planteado este trabajo se justifica en la medida en que aporta

estrategias metodológicas para la enseñanza de la química en un tópico tan fundamental
como lo es la teoría cinética molecular.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Diseñar una estrategia didáctica para la enseñanza de la teoría cinética molecular de los
gases, bajo el modelo del aprendizaje activo con los estudiantes de grado octavo de la
Institución Educativa el Juncal del municipio de Palermo.

1.4.2 Objetivos específicos

 Identificar los conceptos de la teoría cinético molecular que harán parte de la
estrategia didáctica
 Aplicar un pre-test para determinar los conocimientos previos de los estudiantes en
relación a la temática seleccionada.
 Establecer los elementos y la estructura de la estrategia didáctica.
Capítulo 1 13

 Construir los elementos de la estrategia didáctica teniendo en cuenta las

características de la población.
 Implementar la estrategia didáctica diseñada.
 Aplicar un post-test para evaluar el efecto de la estrategia didáctica implementada.
2. Marco Referencial

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Aprendizaje activo

Es una estrategia de aprendizaje en la cual los estudiantes son guiados en la
construcción de su propio conocimiento a partir de una observación directa del mundo.
Esta metodología incluye predicciones, discusiones en pequeños grupos de trabajo,
observaciones y comparaciones entre las predicciones realizadas y los resultados
observados. De este modo el estudiante reflexiona acerca de las diferencias entre sus
concepciones alternativas, o conocimientos previos, y el conocimiento científico o las
leyes actuales que gobiernan el funcionamiento del universo (Sokoloff, 2006).

Este método reproduce los procesos científicos en el aula contribuyendo al desarrollo de

habilidades del pensamiento. A continuación se presenta una breve comparación entre la
metodología de aprendizaje activo y las metodologías tradicionales:

Tabla 2.1Metodología de Aprendizaje Activo frente a Metodologías Tradicionales

Metodología de aprendizaje activo Metodologías tradicionales

Los estudiantes construyen su conocimiento a El docente y los textos académicos
partir de las observaciones de demostraciones o textos guía son la autoridad y la
en el aula. La observación del mundo es la fuente de todo el conocimiento.
autoridad.
Los conocimientos previos o concepciones Los conocimientos previos o
alternativas y las predicciones construidas por los concepciones alternativas de los
estudiantes a partir de estos son puestos a estudiantes en raras ocasiones son
prueba mediante la observación y desarrollo de sometidos a contrastaciones frente
experimentos. a las concepciones científicas.
 16 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Tabla 2.1 (Continuación)

Los conocimientos previos de los Los estudiantes nunca reconocen

estudiantes, o sus concepciones diferencias entre sus conocimientos
alternativas, cambian o se integran previos y lo que se les dice, o se les
adoptando el conocimiento científico transmite, en la clase.
cuando estas son puestas a pruebas
mediante observaciones y experimentos.
El docente es una guía durante el proceso El docente es la autoridad durante el
de aprendizaje. proceso de aprendizaje.
Se fomenta la colaboración. La colaboración es desestimada.
La labor desarrollada en el laboratorio La labor desarrollada en el laboratorio
sirve para aprender conceptos básicos. sirve para confirmar teorías aprendidas en
clase.

La metodología de aprendizaje activo se desarrolla a través de 8 pasos los cuales se

describen a continuación:

1. El docente plantea al curso, en forma clara y detallada, una situación o demostración

sin dar a conocer su resultado.
2. El docente presenta a los estudiantes una serie de preguntas a partir de las cuales se
debe obtener como resultado una o varias predicciones acerca de los resultados
esperados. Es importante que se les diga a los educandos que sus predicciones no
serán objeto de calificación.
3. Los estudiantes forman grupos de trabajo con los 2 o 3 compañeros más cercanos
para socializar y discutir sus predicciones. El objetivo de este paso es que cada
educando exponga sus predicciones y que a través de sus argumentos enriquezca
las visiones de los otros integrantes. Como resultado de este diálogo e intercambio
de saberes el grupo debe presentar una única predicción fruto del consenso.
4. Se socializan las predicciones grupales.
5. Se registran las predicciones grupales.
6. Se lleva a cabo la demostración, el experimento o la práctica, mostrando claramente
los resultados.
Capítulo 2 17

7. Los estudiantes describen y discuten los resultados obtenidos los cuales deben ser
registrados.
8. El docente plantea a la clase situaciones análogas, es decir presentadas en un
contexto diferente pero basadas en el mismo concepto, para que sean analizadas y
discutidas por los estudiantes (Sokoloff, 2006).

Se debe resaltar que en los pasos 7 y 8 el docente tiene como tarea obtener de los
estudiantes las respuestas deseadas. Para esto es necesario que se haya construido
previamente una agenda que oriente la discusión en la dirección indicada. Durante estas
etapas el docente debe evitar “enseñar” a los estudiantes. La discusión tiene que usar los
resultados experimentales como fuente de conocimiento para realizar la construcción
conceptual que permita elaborar una explicación. En caso de que los estudiantes no
discutan todos los aspectos relevantes el docente deberá intervenir para orientar el
proceso pero no para suministrar la explicación ya elaborada.

¿Por qué es importante la metodología del aprendizaje activo? Bonwell (1991) al

respecto afirma que:

 La cantidad de información que un estudiante puede retener disminuye

sustancialmente después de los 10 primeros minutos durante el desarrollo de una
clase magistral. Al respecto Chickering&Gamson(1987) afirman que el aprendizaje no
es una actividad para los observadores. Los estudiantes no aprenden mucho cuando
su participación en la clase se limita a sentarse, escuchar a los docentes, memorizar
contenidos y dar respuestas como en el conductismo. Ellos necesitan hablar acerca
de lo que están aprendiendo, escribir acerca de eso, relacionarlo con sus
experiencias y aplicarlo en su vida diaria.
 Las demostraciones en clase y la discusión de los resultados estimulan la retención
de la información más allá de la clase, del fin del curso y del año escolar. La
participación de los educandos en el proceso de aprendizaje potencia la retención de
la información.

Bonwell (1991) también señala que existen unos obstáculos o barreras que impiden que
los docentes apliquen la metodología del aprendizaje activo:
 18 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 Debido al número de pasos que deben desarrollarse no se pueden desarrollar

muchos temas en el tiempo disponible en la clase. El uso de esta estrategia cubre
menos temas en mayor tiempo comparado con la clase magistral. Frente a esto el
docente debe desarrollar estrategias adicionales que le permitan cubrir los temas que
se deben aprender en determinado curso.
 El docente debe invertir mucho tiempo en la preparación de las actividades. La
preparación de una clase magistral implica reciclar lecciones ya impartidas, lo cual
reduce el tiempo de preparación, pero la creación de nuevas lecciones toma el mismo
tiempo que la preparación de las actividades para la implementación de la estrategia
de aprendizaje activo.
 El elevado número de estudiantes que hay en el aula de clase. La cantidad de
educandos dificulta la implementación de la metodología ya mencionada. En estos
casos los estudiantes pueden ser divididos en pequeños grupos para poder llevar a
cabo las diferentes etapas que comprende el aprendizaje activo. Es cuestión de
adaptar la metodología al contexto de la escuela.
 Los estudiantes no asimilan la metodología. Durante años los educandos han
desempeñado un papel inerte en el proceso de aprendizaje lo cual origina cierta
resistencia ante esta alternativa. El docente debe motivar a los estudiantes a que
participen en las actividades y demostrar las bondades del cambio.

2.1.2 Concepciones alternativas en la comprensión de las

ciencias
En la actualidad es necesario que el docente de ciencias naturales indague sobre la
información que el alumno tiene al llegar al aula (Trinidad-Velasco & Garritz, 2003)

Las estrategias de enseñanza de las ciencias basadas en el aprendizaje significativo

sugieren que los estudiantes, antes del proceso formal de enseñanza que se lleva a cabo
en el aula, tienen un conjunto de conocimientos desarrollados a partir de su experiencia e
interacción con el mundo. Este conocimiento posee un gran número de diferencias con el
conocimiento formal de las ciencias y entre sus características más notables están la
sorprendente tenacidad y resistencia al cambio (Osborne, Bell, & Gilbert, 1983).
Capítulo 2 19

Las concepciones alternativas o “ciencia de los estudiantes” hacen referencia a la visión

que los educandos tienen del mundo y los significados de las palabras que adquieren
antes de ser formalmente educados en ciencia. Este conjunto de concepciones son un
intento por darle sentido a la realidad en la cual se desenvuelven en términos de su
experiencia, su conocimiento corriente y el uso de su lenguaje (Osborne, Bell, & Gilbert,
1983).

Carrascosa (2005) define las concepciones alternativas como aquellas ideas que llevan a
los estudiantes a dar respuestas contradictorias con los conocimientos científicos
vigentes a cuestiones propias de las ciencias.

Paralelo a estas concepciones se encuentra la ciencia formal o la “ciencia de los

científicos” y la ciencia curricular o la “ciencia de los maestros”. La primera hace
referencia a los puntos de vista generalmente aceptados por los científicos acerca de
aspectos particulares de las ciencias. La segunda consiste en la selección que se hace
de los temas propios de la ciencia para ser incluidos en currículos y los libros de texto
(Osborne, Bell, & Gilbert, 1983).

Los estudiantes, al igual que los científicos, usan similitudes y diferencias para organizar
y clasificar hechos y fenómenos y tratan de encontrar patrones entre estos para construir
relaciones con el fin de explicar lo observado y hacer predicciones. Sin embargo hay por
lo menos tres aspectos en los que las concepciones alternativas difieren de la ciencia de
los científicos:

 Los estudiantes de más corta edad tienen dificultad con las formas de razonamiento
abstracto que los científicos llevan a cabo.
 Los estudiantes sólo se interesan en explicaciones particulares para hechos
concretos
 El lenguaje cotidiano del entorno social influye en la construcción de las
concepciones alternativas (OSBORNE, BELL, & GILBERT, 1983).

Gomez, Pozo, & Gutierrez (2004) plantean que las concepciones alternativas son
construcciones realizadas por el alumnado, de manera espontánea, como producto de su
 20 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

interacción diaria con el mundo. Aunque estas construcciones suelen ser incoherentes
desde el punto de vista científico no lo son desde el punto de vista del aprendiz: suelen
ser bastante predictivas frente a fenómenos cotidianos así no sean científicamente
correctas. Estas ideas están muy vinculadas con la acción práctica cotidiana y tienen un
origen perceptivo centrado en lo aparente, en lo observable y en lo que cambia dejando
de lado aquellos factores que no se pueden observar y que son accesibles sólo a través
de la elaboración conceptual que se brinda a través de la instrucción en ciencias. Por lo
tanto, las concepciones alternativas suelen basarse en la causalidad simple y lineal y
tienen un origen sensorial. Se debe señalar que el origen de estas concepciones también
procede del contexto lingüístico y cultural del estudiante.

¿Por qué los estudiantes llegan al aula con concepciones alternativas? Tener
concepciones alternativas no es exclusivo de los alumnos que estudien ciencias este es
un rasgo que define al funcionamiento cognitivo de los seres humanos y se basa en el
pensamiento causal (Gómez, Limon, Pozo, & Sanz, 1991).

Este tipo de pensamiento tiene tres componentes o elementos diferenciados:

 Unos principios causales: que son generales y que brindan un marco en el cual se
construyen las explicaciones causales. A grandes rasgos establecen que la causa
nunca puede suceder al efecto y que en condiciones causales constantes se
producen siempre los mismos efectos.
 Unas reglas de inferencia: las cuales son empleadas para buscar posibles causas a
un fenómeno observado.
 Unas expectativas sobre cuáles son las causas más probables de ciertos hechos
(Gómez, Limon, Pozo, & Sanz, 1991).

El pensamiento causal tiene como funciones predecir acontecimientos futuros, deseados

o temidos; controlar y predecir. La razón por la cual las concepciones alternativas
muestran tanta resistencia al cambio radica en que al ser producto del pensamiento
causal transmiten una sensación de seguridad: puede ser que la nueva explicación no dé
cuenta, a los ojos de los estudiantes, todo lo que su concepción, por alternativa que sea,
controla y explica.
Capítulo 2 21

2.1.3 Cambio conceptual

De acuerdo a lo propuesto por Pozo se puede considerar la década de los años setenta
como la “edad de Piaget” y la década de los ochenta como la “época de las concepciones
alternativas”. Esta afirmación se hace con base en el hecho de que durante este lapso se
llevaron a cabo numerosos estudios en este campo los cuales fueron muy importantes
para el desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias. Estos estudios
confirmaron que los alumnos tienen sus teorías personales implícitas y que tal
conocimiento previo es un factor que tiene gran relevancia para el aprendizaje de las
teorías científicas (Moreira & Greca, 2003).

Siguiendo lo propuesto por Gómez, Limon, Pozo & Sanz (1991) existen dos tipos de
constructivismo:

 Constructivismo estático: cualquier percepción, visión o interpretación que se haga de

la realidad o de cualquier fenómeno u hecho es producto no sólo de lo observado
sino también de los ojos con que se detalla. Gran parte de la investigación que se ha
desarrollado en el campo de la enseñanza de las Ciencias, basada en las
concepciones alternativas, está enfocada en estudiar como los estudiantes ven los
fenómenos científicos.
 Constructivismo dinámico: el aprendizaje es el resultado de la interacción entre la
idea previa y la nueva información proporcionada por la situación de aprendizaje. Es
necesario que haya un conflicto cognitivo y una reflexión por parte del estudiante con
relación a sus propias ideas y las diferencias que existen con las ideas propias del
saber científico.

De lo anterior se derivan unos principios importantes para fomentar o estimular el cambio

conceptual:

 La enseñanza de las ciencias debe partir del conocimiento previo o concepciones

alternativas que los estudiantes llevan al aula.
 El docente debe crear ambientes enriquecidos de aprendizajes en los cuales se
promueva el desarrollo de situaciones didácticas que estimulen en los educandos la
reflexión sobre sus propias ideas.
 22 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 La formación en ciencias se debe dar a través de ella considerando las ideas previas
de los estudiantes como un vehículo para su formación y no como un obstáculo.
 La formación en ciencias no consiste en suprimir las ideas que traen los alumnos sino
en que a partir de ellas se construyan o desarrollen nuevas concepciones más
próximas al saber científico.
 Por lo tanto el cambio conceptual es un proceso gradual en el cual no se sustituyen
ideas sino que se cambian estructuras: se pasa de una teoría implícita a otra explícita
y más avanzada.
 Los contraejemplos y los datos o resultados no esperados pueden generar el conflicto
cognitivo pero también es necesaria una teoría que para el alumno resulte más
explicativa que sus concepciones alternativas. La suma de estos factores favorecerá
el cambio conceptual.

A pesar de que múltiples casos de cambios conceptuales han sido descritos se observa
que las concepciones alternativas persisten y que en la mayoría de los casos los
estudiantes proponen hipótesis auxiliares para salvar sus teorías implícitas (Moreira &
Greca, 2003).

Moreira & Greca (2003) sostienen que el problema con el modelo planteado de cambio
conceptual radica en que considera que este ocurre como un reemplazo de una
concepción por otra en la estructura cognitiva del aprendiz. En lo que se refiere a las
personas educadas en el campo de las ciencias se considera que estas tienen la
capacidad de discriminar los conocimientos que son aceptados en el contexto de la
ciencia de aquellos que no lo son, por así decirlo, de las concepciones alternativas. Los
estudiantes ingresan a su proceso de formación en ciencias con sus concepciones
alternativas sólidas y dominantes y a medida que se da el aprendizaje significativo la
concepción se desarrolla y aumenta la habilidad de discriminar; se hace más uso de las
teorías científicas pero las concepciones científicas no se eliminan, entran en desuso y
se esconden en algunos significados residuales.

Las concepciones alternativas no pueden ser eliminadas, así estén en contra de las
concepciones científicas, porque éstas son constantemente reforzadas por el lenguaje
cotidiano. Por lo tanto se plantea la coexistencia de dos dominios del conocimiento y que
Capítulo 2 23

a medida que los estudiantes adquieren la habilidad de diferenciar las concepciones

científicas de sus ideas alternativas se logra el éxito de aprendizaje en las ciencias. Lo
anterior lleva a pensar que el cambio conceptual se da de forma gradual, sigue un patrón
evolutivo, donde el estudiante mantiene elementos de sus concepciones al tiempo que
incorpora elementos de una nueva concepción. Se hace necesario entonces que los
estudiantes sean expuestos a las ideas científicas desde edades tempranas con el ánimo
de proveer tiempo suficiente para el proceso de desarrollo.

2.2 Marco Conceptual-Disciplinar

2.2.1 Teoría cinética molecular de los gases: desarrollo histórico

La Teoría Cinética Molecular de los gases es un puente que conecta el mundo
macroscópico con el microscópico, es decir, brinda una serie de hipótesis con las cuales
se ha creado un modelo que permite interpretar a los fenómenos macroscópicos,
percibidos a través de los sentidos, a partir del comportamiento de las moléculas que
componen la materia.

Desde el año 400 a. de C. los filósofos griegos Demócrito y Leucipo habían propuesto
que el universo estaba constituido por los átomos y el vacío. Los átomos, según esta
concepción, eran eternos, sólidos, inmutables, indivisibles, uniformemente constituidos y
en continuo movimiento en el vacío.

En el siglo I a. de C. Tito Lucrecio Caro escribió el poema “De rerum natura”. En esta
obra se desarrollan los postulados de la teoría corpuscular y del vacío. De este escrito,
particularmente de los libros I y II, se pueden extraer los doce principios del atomismo
epicúreo:

 La materia es increada.
 La materia es indestructible.
 El universo consiste en cuerpos sólidos y vacío.
 Los cuerpos sólidos son simples o compuestos.
 El número de átomos es infinito.
 Los átomos se hallan siempre en movimiento.
 24 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 La extensión del vacío es infinita.

 La velocidad del movimiento atómico es uniforme.
 El movimiento es lineal en el espacio, vibratorio en los compuestos.
 Los átomos son capaces de desviarse levemente en cualquier punto del tiempo y del
espacio.
 Tres cualidades caracterizan a los átomos: peso, forma y tamaño.
 La cantidad de formas distintas no es infinita, sino simplemente innumerable.
(Cubillos Alonso, 2002).

En el año de 1660 Robert Boyle daba dos explicaciones contrarias entre sí para los
fenómenos de la expansión y compresión de los gases basada en una visión atomista de
la materia. Esas explicaciones correspondían a un modelo estático y a un modelo
cinético (Holton, 1971).

El modelo estático proponía que los corpúsculos que componía el gas podían crecer
durante la expansión mientras que durante la compresión se podían comprimir como
pequeños resortes. Esta concepción suponía un inconveniente: ¿qué evitaba que los
átomos se expandieran indefinidamente al cesar la fuerza que los comprime?

El modelo cinético consideraba que el tamaño de los átomos se mantenía invariable pero
planteaba que los corpúsculos constitutivos de los gases eran capaces de repelerse
mutuamente. Un inconveniente de este modelo era la necesidad de crear una nueva
fuerza que actuara como agente de repulsión entre los átomos de un gas.

En su libro “Philosophiae Naturalis Principia Mathematica”, 1687, Newton demostró

matemáticamente, y sin sugerir ningún agente físico alguno responsable de la repulsión,
que si una muestra de un gas contenía un conjunto de partículas que se repelían
mutuamente, y considerando que la fuerza de repulsión era inversamente proporcional a
la distancia entre los centros de las partículas, la presión debía ser inversamente
proporcional a su volumen (Holton, 1971).

Si se entiende por Teoría Cinética Molecular de los Gases como un método para
interpretar las propiedades observables de un sistema formado por 1023 átomos o
Capítulo 2 25

moléculas en términos de los parámetros que los caracterizan y de las leyes dinámicas
que gobiernan su comportamiento se puede afirmar que la primera persona a quien
puede bautizarse como el padre de la Teoría Cinética Molecular de los gases es a Daniel
Bernoulli (Colin Scherer, 1982). En 1738 este científico suizo fue el primero en expresar
de una forma matemática la Teoría Cinético Molecular de los Gases y lo hizo en su libro
titulado “Hydrodynamik” (Wisniak, 2004).

Según la teoría de Bernoulli un gas está formado por un gran número de moléculas que
se mueven caóticamente a través del espacio en todas las direcciones. El tamaño
molecular es muy pequeño en comparación con la distancia media entre las moléculas y
además estas no ejercen fuerzas apreciables entre sí (Kauzmann, 1970). Bernoulli
propone un modelo de esferas duras o bolas de billar para expresar la presión ejercida
por el gas multiplicada por el volumen del recipiente que lo contiene como dos tercios de
la energía cinética promedio de las moléculas del gas (Colin Scherer, 1982).

Bernoulli consideraba que los corpúsculos del gas chocaban entre ellos y con las
paredes del recipiente por lo que dedujo que la presión que un gas ejerce contra las
paredes del recipiente es producto de estos impactos. En ese orden de ideas dedujo que
al reducir el volumen se incrementaba la presión debido a que los corpúsculos se
agruparían e incrementarían el número de choques contra las paredes del recipiente
contenedor (Holton, 1971).

Otro aporte significativo de Bernoulli fue considerar el calor como sinónimo de agitación
de los corpúsculos del gas. Con esta concepción propuso que la presión que ejerce un
gas también se podría modificar al suministrar calor: un incremento en la agitación
térmica de las moléculas del gas se traduce en un mayor número de choques contra las
paredes del recipiente y por consiguiente un incremento de la presión (Holton, 1971).

Con estos supuestos y las leyes del movimiento de Newton se deduce la Ley de Boyle,
se establece la conservación de la energía mecánica y se concibe el calor como un
efecto de origen mecánico. Ésta última implicación de la Teoría Cinética de los gases
hizo que no fuera del agrado del colectivo de científicos de la época quienes aún
conservaban la visión del calórico de Laplace.
 26 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Jhon Herapath en el año de 1820 presenta ante la “Royal Society” un manuscrito titulado
“A Mathematical Inquiry into the Causes, Laws and Principal Phenomena of Heat, Gases,
Gravitation, etc.” el cual contenía una comprensiva pero defectuosa exposición de la
Teoría Cinética de los Gases. El manuscrito fue rechazado por considerarse demasiado
especulativo (Brush, 1965).

La visión de Herapath sobre los gases consistía en considerarlos compuestos por

partículas que se encuentran en constante movimiento y dotadas con el poder de
repelerse mutuamente. Propuso una cualidad llamada “elasticidad” la cual asimiló con la
fuerza que provocaba la expansión de los gases pero que oponía resistencia a la
compresión y afirmó que la presión de los gases era consecuencia de los choques o
colisiones de las partículas que componen el gas contra las paredes del recipiente
contenedor (Wisniak, 2004).

Herapath también postuló que el calor era movimiento y que el momento individual de las
partículas es una medida de su intensidad (temperatura). Dedujo correctamente que la
presión es proporcional al número de partículas por unidad de volumen, su masa y el
cuadrado de la velocidad; pero falló al identificar el cuadrado de la velocidad con el
cuadrado de la temperatura (Wisniak, 2004).

Otra conclusión de Herapath fue que el espacio ocupado por la masa de un gas es
directamente proporcional al cuadrado de la temperatura. Como consecuencia de esto en
el cero absoluto todo movimiento corpuscular cesaría y la temperatura podría ser nula o
“absolutamente fría” (Wisniak, 2004).

Jhon James Waterston mejoró sustancialmente la teoría desarrollada por Herapath y

demostró que la velocidad cuadrática media de las moléculas de un gas está
directamente conectada con su temperatura absoluta. Fue el primero en establecer el
teorema de la equipartición de la energía y demostró como su teoría podía ser usada
para calcular la velocidad del sonido y el diámetro de una molécula. Sin embargo su
publicación sufrió el mismo destino que la obra de Herapath: fue rechazado por la “Royal
Society” y por lo tanto pasó desapercibido por el mundo científico. Años más tarde Lord
Capítulo 2 27

Rayleigh la encontró y publicó tiempo después de la muerte de Waterston (Wisniak,

2007).

Waterston derivó la ley de Boyle y la ecuación de los gases ideales, expuso la relación
entre el promedio del cuadrado de la velocidad de las moléculas y la temperatura y
definió una correcta escala de temperatura absoluta (Whitaker, 1979).

La principal conclusión hecha por Waterston fue la de afirmar que en una mezcla de
gases el promedio de las velocidades de las moléculas al cuadrado, de los diferentes
componentes de la mezcla de gases, es inversamente proporcional a las masas de las
moléculas. Este fue el primer enunciado del teorema de la equipartición de la mecánica
estadística (Wisniak, 2007).

El trabajo de Waterston fue criticado por William John Rankine quien sostuvo que el calor
total de un gas no podía ser justificado solamente por el movimiento traslacional de las
partículas y propuso la teoría de rotación molecular de vórtices donde sostiene que el
calor también es producto de las pequeñas revoluciones que realizan las moléculas.

Karl Krönig es reconocido por haber revivido la teoría cinética molecular de los gases y
por motivar las contribuciones futuras hechas por Clausius y Maxwell. Sus aportes al
desarrollo de la teoría cinética fueron publicados en un artículo en el año 1865 donde
asumía que las moléculas de un gas no oscilaban cerca de posiciones definidas de
equilibrio pero sí que se movían con velocidad constante en línea recta chocando con
otras moléculas o con alguna superficie. Demostró como las leyes de los gases podían
ser deducidas a partir de estos supuestos (Wisniak, 2005).

Karl Krönig supuso que la distribución espacial de las moléculas de un gas era
homogénea al igual que su densidad en el recipiente y la distribución de la velocidad de
las partículas. Además tenía la concepción de que las partículas del gas podían tener
energía asociada a la rotación y a la vibración además de la asociada al movimiento de
traslación.

El trabajo de Krönig fue criticado por Rudolf Clausius quien afirmó que a menos que las
colisiones entre las moléculas fueran de manera central y rectilínea, era posible que
 28 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

también se produjera cierto movimiento rotacional. El creía que las vibraciones

moleculares también hacían parte de la energía asociada a las partículas del gas
(Wisniak, 2005).

En uno de sus primeros trabajos Clausius calculó la relación entre la presión generada
por las colisiones en un gas y el movimiento de las partículas. Además también realizó
investigaciones acerca de la partición de energía y el índice del calor específico de los
gases (Wisniak, 2005).

Rudolf Clausius hizo tres contribuciones importantes a la teoría cinética molecular de los
gases:

 Calculó el número de colisiones en una muestra de gas de volumen determinado.

 Propuso el concepto de camino libre medio, el cual fue luego empleado por Maxwell
para dar una explicación simple del proceso de transporte.
 Propuso el teorema de virial el cual fue la base para un trabajo posterior acerca del
efecto de las fuerzas interatómicas sobre la relación entre la presión, el volumen y la
temperatura. Este aporte tuvo gran influencia en la ecuación de estado y la
corrección que se debía aplicar debido a las fuerzas de van der Waals (Wisniak,
2005).

En el año de 1860 James Clerk Maxwell publicó sus aportes al desarrollo de la teoría
cinética introduciendo su ley de la distribución molecular de las velocidades. Contrario a
lo que pensaba Clausius, Maxwell, propone que las colisiones entre las partículas de un
gas tienden a producir una gran variedad de velocidades cuya distribución probabilística
tiene una probabilidad que se podía conocer: él afirmó que los componentes de las
velocidades de las moléculas en diferentes direcciones podían ser tratadas como
variables aleatorias independientes. El único fundamento para esta presunción fue el
hecho de que si dos esferas colisionaban todas las direcciones de rebote tenían la misma
probabilidad de ocurrencia. Maxwell aparentemente creía que este hecho aseguraba que
no existía una única dirección de movimiento sino que podían existir múltiples direcciones
y con la misma probabilidad de ocurrencia pero también que esa probabilidad de
Capítulo 2 29

distribución para cada componente de la velocidad era independiente de los valores de

las otras componentes (Wisniak, 2005).

Maxwell también demostró que un sistema de esferas duras prodía tener una viscosidad
independiente de la densidad y proporcional a la raíz cuadrada de la temperatura
absoluta. La confirmación experimental de esta predicción, primero por el mismo y luego
por otros investigadores, ayudó al establecimiento de la teoría cinética molecular de los
gases (Wisniak, 2005).

Los trabajos de Maxwell establecieron los fundamentos de la mecánica estadística actual

pero es a Ludwig Boltzmann al que se le reconoce como el fundador de la mecánica
estadística. Ludwig Boltzmann investigó acerca de la distribución de velocidad para
gases no uniformes y formuló una ecuación integro-diferencial no lineal cuya solución
permite calcular todos los coeficientes de transporte, viscosidad, conductividad térmica y
difusión de un gas (Wisniak, 2005). Boltzmann en el año de 1872 publicó el resultado de
sus investigaciones en un trabajo titulado “Estudios posteriores sobre el equilibrio térmico
de moléculas gaseosas”. Su obra explicó los fenómenos térmicos y mecánicos en
términos del concepto de una función de distribución (Colin, 1982).

2.2.2 Teoría cinética molecular de los gases: postulados

Los supuestos básicos de esta teoría son los siguientes:

 Los gases se componen de moléculas discretas. Las moléculas individuales son muy
pequeñas y están muy separadas en relación con su propio tamaño.
 Las moléculas gaseosas están en movimiento aleatorio continuo en línea recta a
velocidad variable.
 Las colisiones entre las moléculas gaseosas y contra las paredes del recipiente son
elásticas; durante una colisión la energía total se conserva; esto es, no hay ganancia
ni pérdida neta de energía.
 Entre colisiones, las moléculas no ejercen fuerza de atracción ni de repulsión entre sí;
en su lugar, cada molécula viaja en línea recta a velocidad constante (Kauzmann,
1970).
 30 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

La energía cinética es aquella que posee un cuerpo en virtud de su movimiento, y su

1
expresión matemática es 2 𝑚𝑣 2, donde 𝑚 es la masa de un cuerpo y 𝑣 es su velocidad.

Los supuestos de la teoría cinético molecular pueden utilizarse para relacionar la

temperatura con la energía cinética de las partículas: la energía cinética promedio de las
moléculas gaseosas es directamente proporcional a la temperatura absoluta de la
muestra. La energía cinética promedio de las moléculas de gases diferentes es igual a
una temperatura dada.

Por ejemplo la energía cinética promedio de las moléculas es la misma en muestras de

He, H2, H2O, N2 y O2 a la misma temperatura. No obstante, las moléculas más ligeras de
He poseen una velocidad promedio mucho mayor que las moléculas más pesadas de
H2O, N2, y O2, a la misma temperatura (ver figura 2.1).

Figura 2.1. Efecto de la masa molecular sobre la distribución de la velocidad molecular a

una temperatura dada. (Whitten, Davis, Peck, & Stanley, 2011)

Este resultado muy importante de la teoría cinético molecular puede resumirse como:

̅̅̅̅ ∝ 𝑻
𝑬𝒏𝒆𝒓𝒈í𝒂 𝒄𝒊𝒏é𝒕𝒊𝒄𝒂 𝒎𝒐𝒍𝒆𝒄𝒖𝒍𝒂𝒓 𝒑𝒓𝒐𝒎𝒆𝒅𝒊𝒐 = 𝑬𝑪
O
Capítulo 2 31

𝑻
̅∝√
𝒗𝒆𝒍𝒐𝒄𝒊𝒅𝒂𝒅 𝒎𝒐𝒍𝒆𝒄𝒖𝒍𝒂𝒓 𝒑𝒓𝒐𝒎𝒆𝒅𝒊𝒐 = 𝒖
𝒎𝒂𝒔𝒂 𝒎𝒐𝒍𝒆𝒄𝒖𝒍𝒂𝒓

La energía cinética molecular de los gases aumenta con el incremento de temperatura y

disminuye cuando lo hace la temperatura. Sólo se ha mencionado la energía cinética
promedio: en una muestra dada algunas moléculas se mueven con suma rapidez en
tanto que otras lo hacen con más lentitud. En la figura 2.2 se muestra la distribución de
velocidad de las moléculas gaseosas a dos temperaturas.

Figura 2.2 Función de la distribución maxweliana de las velocidades moleculares

(Whitten, Davis, Peck, & Stanley, 2011)

La teoría cinética molecular explica de manera satisfactoria casi todo el comportamiento

de los gases que se observa en cuanto al comportamiento molecular; a continuación se
verán las leyes de los gases en términos de la teoría cinética molecular.
 32 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 Ley de Boyle. La presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo
contiene se debe a los choques de las moléculas contra sus paredes. Por lo tanto la
presión depende de dos factores: (1) del número de moléculas que chocan contra las
paredes por unidad de tiempo y (2) de la fuerza con que las moléculas golpean las
paredes. Si la temperatura se conserva constante la velocidad promedio y la fuerza
de las colisiones se mantienen sin cambios; sin embargo, si el volumen de una
muestra de gas se reduce a la mitad la presión aumenta al doble debido a que el
doble de moléculas choca contra un área dada de la pared por unidad de tiempo. Si
se duplica el volumen de la muestra de gas la presión se reduce a la mitad ya que
sólo la mitad de las moléculas de gas choca contra un área dada de la pared por
unidad de tiempo.

Figura 2.3 Ley de Boyle ([Link]

 Ley de Dalton. Las moléculas de una muestra de gas están muy separadas y no se
atraen entre sí de manera significativa; cada tipo de molécula gaseosa actúa de
manera independiente frente a la de otro tipo. En consecuencia, las moléculas de
cada gas chocan contra las paredes del recipiente con una frecuencia y vigor que no
cambian aun con la presencia de otras moléculas; por tanto, cada gas ejerce una
Capítulo 2 33

presión parcial que es independiente de la presencia de otro gas y la presión total es

la suma de todas las colisiones molécula-pared.

Figura 2.4 Ley de Dalton ([Link]

 Ley de Charles. La energía cinética promedio es directamente proporcional a la

temperatura absoluta. Incrementar al doble a temperatura absoluta de una muestra
de gas aumenta al doble la energía cinética promedio de las moléculas gaseosas y la
fuerza con la que éstas chocan contra las paredes del recipiente que las contiene; a
una presión constante se incrementa al doble el volumen del gas. De manera similar,
al disminuir la temperatura absoluta a la mitad disminuye la energía cinética promedio
a la mitad de su valor original; a presión constante, el volumen del gas se reduce a la
mitad debido a que disminuye la fuerza con la que chocan las moléculas del gas
contra las paredes del recipiente que las contiene (Whitten, Davis, Peck, & Stanley,
2011).
 34 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Figura 2.5 Ley de Charles

([Link]
gaseoso-1/las-leyes-de-los-gases/ley-de-charles/[Link])

2.3 Marco Legal

2.3.1 Contexto internacional

Advancing Science Serving Society-AAAS. El proyecto 2061 creado por la AAAS,
American Associationfor the Advancement of Science, establece lo que todo estudiante
de Estados Unidos debe saber y ser capaz de hacer en ciencia, matemáticas y
tecnología desde el prejardín hasta la educación media.

En una de las publicaciones de la AAAS titulada “Ciencia: conocimiento para todos” se

dedica un capítulo a la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la tecnología.
Aunque la obra en general enfatiza en lo que los estudiantes deben aprender y ser
capaces de hacer también reconoce que es importante la forma en que se enseñan las
ciencias.
Capítulo 2 35

En su apartado “Principios de aprendizaje” se plantean algunas consideraciones acerca

del acto de enseñar:

 Aprender no es necesariamente un resultado de enseñar.

 Lo que los estudiantes aprenden reciben la influencia de sus ideas preexistentes.
 El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto.
 Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican.
 El aprendizaje efectivo de los estudiantes requiere de retroalimentación.
 Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia.

En ese mismo capítulo se describen algunas de las características que debe tener el
proceso de enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la tecnología:

 La enseñanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigación científica.

 Comenzar con preguntas sobre la naturaleza
 Involucrar activamente a los estudiantes.
 Ofrecer perspectivas históricas.
 Insistir en la expresión clara.
 Utilizar un enfoque de grupo.
 No separar el conocimiento del descubrimiento.
 Desalentar la memorización del vocabulario técnico.
 Debe reflejar los valores científicos.
 Dar la bienvenida a la curiosidad.
 Recompensar la creatividad.
 Favorecer un espíritu de sanos cuestionamientos.
 Evitar el dogmatismo.
 Promover las respuestas estéticas.
 Debe extenderse más allá de la escuela.
 Debe tomarse tiempo.

Enseñar las ciencias naturales y experimentales. Este documento publicado por la

UNESCO en el año 2003 contiene los sustentos teóricos para la enseñanza científica de
 36 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

los estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y los 14 años, fundamentos
teóricos de la acción didáctica y algunas propuestas como el uso de las situaciones
concretas como herramienta de enseñanza y las redes conceptuales.

El capítulo 4 propone que la enseñanza de las ciencias debe partir de una fase concreta
la cual debe evolucionar a una fase formal.

 En la fase concreta los contenidos deben referirse a estudios fenomenológicos

familiares al estudiante.
 En la fase formal los contenidos deben evolucionar hacia generalizaciones (de lo
particular a lo general), nociones más abstractas, formulación de hipótesis y proceso
de verificación de hipótesis.

¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica

fundamentada para la formación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Este
documento publicado por la UNESCO en el año de 2005 contiene una propuesta
didáctica para la formación científica de estudiantes entre los 15 y los 18 años.

En la segunda parte titulada ¿Cómo convertir la enseñanza en una actividad

apasionante? , capítulo 5, se hace una reflexión acerca de los ejercicios de lápiz y papel.
Se establece que este tipo de trabajos refuerzan la operación mecánica anulando la
reflexión cualitativa y que en muchas ocasiones son elementos que sirven para reforzar
errores conceptuales y metodológicos. No se explota su potencial como una situación en
la cual se pueden construir y profundizar los conocimientos.

En ese mismo apartado, pero en el capítulo 6 titulado ¿Cómo hacer posible el

aprendizaje significativo de conceptos y teorías?, se hace una descripción sobre los
errores conceptuales y su asociación con las ideas previas, preconceptos o
concepciones alternativas, tratando de explicar su origen y su persistencia. Se hace una
reflexión acerca de cómo la enseñanza de la ciencia se debe encaminar a producir un
cambio conceptual a partir de actividades que involucren al alumnado. Este capítulo
termina presentando algunas propuestas de trabajo.
Capítulo 2 37

2.3.2 Contexto nacional

Constitución Política de la República de Colombia. El artículo 67 establece que la
educación es un derecho de la persona y que es un servicio público que tiene una
función social. También establece que deberá formar a los ciudadanos para el
mejoramiento científico y la protección del medio ambiente.

Ley General de Educación. En el artículo 5 se establecen los fines de la educación de

acuerdo a lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política de la República de
Colombia. Entre otros fines, se establecen los siguientes que tienen relación directa con
la formación en ciencias:

 La adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados

mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del
saber.
 El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura.
 El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico, orientado al mejoramiento cultural y de la calidad de vida,
búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y
económico del país.

En cuanto a la formación en ciencias el artículo 21 establece que un objetivo de la

educación básica es ampliar y profundizar el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana.

El artículo 22 define los siguientes objetivos para la formación en ciencias en el nivel de

básica secundaria:

 El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y

biológicos, mediante la comprensión de leyes, el planteamiento de problemas y la
observación experimental.
 38 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 La comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la

dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la
solución de problemas.

Su artículo 23 establece que las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental hacen

parte las áreas fundamentales de la Educación Básica y Media.

Estándares Básicos de Competencias para el área de ciencias naturales. Los

estándares básicos de competencias de ciencias naturales enfatizan en la necesidad de
una formación científica que debe orientarse a la apropiación de unos conceptos clave
que se aproximan de manera explicativa a los procesos de la naturaleza así como de una
manera de proceder en su relación con el entorno marcada por la observación rigurosa,
la sistematicidad en las acciones, la argumentación franca y honesta.

Los estándares básicos de competencias explicitan las metas de formación en ciencia en

la educación básica y media:

 Favorecer el desarrollo del pensamiento científico.

 Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.
 Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia.
 Aportar a la formación de hombres y mujeres como miembros activos de una
sociedad.

En relación con este trabajo los estándares plantean para el grupo de grados de sexto a
séptimo que el estudiante debe estar en capacidad de describir el desarrollo de modelos
que explican la estructura de la materia. Para el grupo de grados de octavo a noveno
establece que el educando debe estar en capacidad de comparar sólidos, líquidos y
gases teniendo en cuenta el movimiento de sus moléculas y las fuerzas electrostáticas,
así como de comparar los modelos que explican el comportamiento de los gases ideales
y reales.
Capítulo 2 39

2.4 Marco Espacial

La Institución Educativa El Juncal se encuentra ubicada en el Centro Poblado el Juncal
que corresponde a la zona rural del municipio de Palermo en el Departamento del Huila
(ver figura 2.6).

El Centro Poblado El Juncal se encuentra ubicado a 20 kilómetros del casco urbano de

Palermo y a 17 kilómetros del municipio de Neiva, capital del departamento del Huila. La
institución Educativa El Juncal se encuentra compuesta por una sede principal, ya
mencionada, y tres sedes anexas que corresponden a San Miguel, Sardinata y Betania.

La base de la economía de esta población es el cultivo del arroz y del tabaco pero debido
a la crisis del sector agropecuario que se ha venido presentando durante los últimos años
estos renglones se han visto desplazados por otras actividades económicas como la cría
y procesamiento de la mojarra y la minería artesanal. El Centro Recreacional Playa
Juncal es una fuente constante de empleo, pero el personal que labora ahí es ocasional
dependiendo de la temporada del año. Debido a que la época de siembra y cosecha del
arroz y el tabaco es periódica y que las posibilidades de emplearse en las pesqueras y en
el centro recreacional son ocasionales y por temporada la población estudiantil es una
población golondrina o flotante que fluctúa según las necesidades de mano de obra. En
el 90% de los hogares de los estudiantes los ingresos no superan los dos salarios
mínimos y pertenecen a los estratos 0, 1 y 2 del SISBEN.

El Centro Poblado El Juncal no cuenta con programas culturales y deportivos públicos

constantes o con trayectoria y proyección y tiene muy pocos espacios para la expresión
artística y cultural o para la práctica de algún deporte. Durante el primer trimestre la
alcaldía del municipio de Palermo asigna un personal para que implemente una escuela
deportiva o una escuela de danzas pero estas actividades se suspenden a los tres
meses. En estos momentos la Cooperativa UTRAHUILCA está desarrollando un
programa de formación musical y deportiva, en el centro poblado, que se inició en el año
2013 y que hasta la fecha se ha venido desarrollando sin ninguna interrupción.
 40 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

La formación académica es brindada por la Institución Educativa el Juncal que ofrece

todos los niveles de educación y un programa de media técnica orientado hacia la
formación de personal técnico en explotación agroecológica en articulación con el SENA.
Para la formación en educación superior en su localidad los estudiantes cuentan con la
oferta de programas del SENA; aquellos que deseen una educación superior universitaria
deben desplazarse hasta la ciudad de Neiva que cuenta con la Universidad
Surcolombiana, educación pública, y con universidades privadas como: CORHUILA,
UNIMINUTO, UNAD, Antonio Nariño, Universidad Cooperativa de Colombia, ESAP,
UNINAVARRA, entre otras. El 70% de la población del centro poblado no tiene
secundaria completa y sólo un 5% de la población posee un título universitario o ha
realizado estudios técnicos.
Capítulo 2 41

Figura 2.6 Mapa político del municipio de Palermo.

3. Diseño Metodológico

3.1 Paradigma Crítico-Social

Un paradigma es un cuerpo de creencias que definen cómo hay que hacer ciencia; son
los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas son patrones
a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Alvarado & García,
2008).

El paradigma crítico-social tiene como objetivo fomentar las transformaciones sociales,

dando respuestas a problemas de la comunidad pero con la participación de sus
integrantes. Este paradigma considera que el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos (Alvarado & García, 2008).

Algunos de los principios de este paradigma son (Alvarado & García, 2008):

 Conocer y comprender la realidad como praxis.

 Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores.
 Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.
 Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en
procesos de autorreflexión.

Entre las características más importantes de este paradigma aplicado al ámbito de la

educación se encuentran (Alvarado & García, 2008):

 La adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa.

 La aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como
de los procesos implicados en su elaboración.
 44 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

 La asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus

relaciones con la realidad y con la práctica.

A diferencia de los paradigmas cualitativos y cuantitativos que se basan recoger datos y

en la interpretación de la realidad, el paradigma crítico social se basa en el hecho de
indagar y comprender la realidad en la que se enmarca la investigación para provocar
transformaciones sociales en los contextos en los que se realiza (MELERO Aguilar,
2012).

3.2 Tipo de investigación: investigación-acción

participativa
En la década de los 40 el psicólogo social Kurt Lewin concibió este tipo de investigación
como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una
actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que
interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la
situación estudiada (Restrepo Gomez, 2002).

La investigación-acción participativa se distingue de otros tipos de investigación

cualitativa por las siguientes características (Colmenares, 2012):

 La manera como se aborda el objeto de estudio: se parte de un diagnóstico inicial

sobre un tema o problemática susceptible de cambiar.
 Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
 Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales
investigan sus propias acciones.
 Sus metas son mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que
procura una mejor comprensión de dicha práctica, acercarse a la realidad vinculando
el cambio y el conocimiento y hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

La primera aplicación de este tipo de investigación a la educación data de finales de la

década del cuarenta cuando Stephen Corey y otros maestros iniciaron un movimiento por
un maestro investigador. Corey concibió este método como un proceso investigativo
Capítulo 3 45

conducido por los maestros en su contexto orientado a comprender su práctica educativa

y transformarla (Restrepo Gomez, 2002).

La segunda aplicación puede remontarse a la década del setenta cuando Stenhouse

clamó por una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior
de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la
educación: los maestros. Su alumno Elliot subraya que este tipo de investigación tiene
que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más
que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área de
conocimiento (Restrepo Gomez, 2002).

Por lo tanto este tipo de investigación busca que el docente reflexione acerca de su
proceso de enseñanza con el fin de transformarla.

3.3 Método
Tabla 3.1 Objetivos y actividades

Objetivo Específico Actividades

-Realizar una revisión bibliográfica relacionada
con el desarrollo histórico de los conceptos
relacionados con la teoría cinético molecular y
1. Identificar los conceptos de la las leyes de los gases.
teoría cinético molecular que harán -Realizar una revisión bibliográfica de los
parte de la estrategia didáctica conceptos identificados.
-Realizar una revisión bibliográfica de los
aspectos metodológicos que hacen parte del
aprendizaje activo.
-Diseñar el pre-test o conducta de entrada
2. Aplicar un pre-test para determinar teniendo en cuenta el análisis tanto vertical
los conocimientos previos de los como horizontal de los estándares en ciencias
estudiantes en relación con la naturales para el grupo de grados al cual
temática seleccionada. pertenece la muestra seleccionada.
-Aplicar el pre-test a la muestra seleccionada.
 46 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Tabla 3.1 (Continuación)

-La secuencia didáctica se construirá
siguiendo los momentos que hacen parte de
la metodología de aprendizaje activo:
-Predicción: en un primer momento se
describe a los estudiantes un experimento o
una situación y se les pide, de manera
individual, que elaboren unas predicciones
acerca del resultado del experimento. A
continuación se les pide que se reúnan con
otros compañeros y saquen unas
predicciones a nivel grupal.
3. Establecer los elementos y la
-Actividad: a continuación se lleva a cabo el
estructura de la estrategia didáctica.
experimento o se desarrolla la situación.
-Observación: los estudiantes observan y
anotan los resultados del experimento o del
desarrollo de la situación.
-Discusión: se realiza una contrastación entre
las predicciones realizadas y los resultados
obtenidos.
-Síntesis: se elabora una síntesis en la que
haya una reconciliación integradora entre las
ideas previas y lo observado en el
experimento.
-Diseñar la secuencia didáctica a partir de las
características de la población.
-Diseñar las actividades que harán parte de
4. Construir los elementos de la la secuencia didáctica teniendo en cuenta la
estrategia didáctica teniendo en cuenta metodología de aprendizaje activo. Cada
las características de la población. temática se abordará con una situación inicial
a parir de la cual los estudiantes harán
predicciones, observaciones, discusiones y
síntesis.
Capítulo 3 47

5. Implementar la estrategia didáctica -Aplicar la secuencia didáctica a la

diseñada. muestra seleccionada.
-Aplicar el post-test.
-Realizar el análisis estadístico de los
6. Aplicar un post-test para evaluar el datos obtenidos en el pre-test y en el post-
efecto dela estrategia didáctica test.
implementada. -A partir de los resultados obtenidos
determinar si la estrategia didáctica fue
efectiva.

3.4 Instrumento de recolección de información

Se entiende por fuentes primarias aquellas que permiten obtener información
directamente de la fuente por medio del contacto directo. A este grupo pertenecen: las
encuestas, entrevistas, diarios de campo, matrices, cuestionarios; entre otras. Para los
fines de este trabajo se empleó el cuestionario como fuente primaria. Se aplicó un pre
test para identificar las concepciones alternativas de los educandos y un post test para
evaluar el resultado de la intervención a partir de la implementación de la estrategia
didáctica.

Las fuentes secundarias son aquellas que permiten obtener información a partir de los
datos ya existentes y que pueden ser entregados por las instituciones o recopilados en el
medio tales como: libros, revistas, prensa, la información obtenida en internet, las
normas, bases de datos; entre otros. Para el desarrollo del trabajo se recurrió a artículos
de revistas especializadas y libros de texto relacionados con la enseñanza de las
ciencias naturales, con énfasis en la enseñanza de la química, aprendizaje significativo,
concepciones alternativas, cambio conceptual, metodología de investigación y legislación
educativa vigente.

Los datos recolectados en el pre test y en el post test se sometieron al índice de

ganancia de Hake y al factor de concentración de Bao.
 48 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

La ganancia de Hake da cuenta de la evolución del aprendizaje de una población de

estudiantes lo cual permitirá determinar la efectividad de la estrategia de enseñanza
propuesta y desarrollada. El factor de concentración de Bao permite realizar un análisis
en cuanto a la manera en que se distribuyen las respuestas de los estudiantes con el fin
de identificar posibles modelos de pensamiento de los educandos.

3.5 Población y muestra

La población estuvo conformada por 55 estudiantes de grado octavo de la Institución
Educativa el Juncal del Centro Poblado el Juncal del Municipio de Palermo del
Departamento del Huila. La población se encontraba dividida en dos cursos: 801 con 23
estudiantes y 802 con 22 estudiantes.

La muestra estuvo conformada por 22 estudiantes pertenecientes curso al curso 802. Se

eligió este grupo por cuestiones logísticas debido a que los encuentros académicos con
este curso se llevaban a cabo los días miércoles mientras que con el otro grupo, 801, se
realizaban los lunes lo cual implicaba una interrupción esporádica en la implementación
de la estrategia propuesta a causa de los días festivos.

3.6 Cronograma

Tabla 3.2 Cronograma de actividades

TIEMPO
2015 2016
NOVIEMBRE

DICIEMBRE

ACTIVIDADES
FEBRERO

MARZO
ENERO

JUNIO
MAYO
ABRIL

JULIO

Identificación de los x x x
conceptos de la teoría
cinético molecular que
harán parte de la estrategia
didáctica
Capítulo 3 49

Aplicación de un pre-test X x
para determinar los
conocimientos previos de
los estudiantes en relación
con la temática
seleccionada.
Determinación de los
elementos y la estructura x x
de la estrategia didáctica.
Construcción de los
elementos de la estrategia
didáctica teniendo en x x
cuenta las características de
la población.
Implementar la estrategia
x x x
didáctica diseñada.
Aplicación del post-test para
evaluar el efecto dela
x
estrategia didáctica
implementada.
Evaluación de la estrategia
aplicada según los
resultados obtenidos y x
elaboración del documento
final
4. Trabajo Final

4.1 Resultado y análisis de la intervención

Inicialmente se aplicó un pre test (ver anexo A), de once preguntas o ítems, a todos los
estudiantes del grado octavo de educación básica secundaria del curso 802, de la
Institución Educativa El Juncal, para determinar las preconcepciones o concepciones
alternativas que traían acerca de la estructura de la materia, la teoría cinética molecular
de los gases y el comportamiento de los gases. Luego de la intervención se aplicó un pos
test (ver anexo A) a los estudiantes del curso 802 con el fin de determinar el impacto de
la estrategia didáctica aplicada.

El cuestionario que se aplicó a los estudiantes fue sometido al juicio de docentes del área
de química. El objetivo de dicha valoración fue determinar el contenido de la prueba,
establecer si los ítems eran acordes a la población para la cual fue diseñada y si
permitían cumplir con el objetivo para el cual fueron diseñados. Por último se solicitaba a
los participantes expresar sugerencias no contempladas en la planilla de evaluación (ver
anexo B) (Escobar & Cuervo, 2008). El resultado de este juicio de expertos se registra en
la tabla 4.1.

Según los resultados obtenidos en términos generales se puede afirmar que a partir del
juicio de los expertos, en este caso colegas, el alfa de Cronbach obtenido estuvo cercano
a 0,7, lo que revela una fuerte relación entre las preguntas, por lo tanto el instrumento
empleado fue confiable (George & Mallery, 2003).
 52 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Tabla 4.1Alfa de Cronbach a partir del juicio de expertos

Valoración de cada ítem

Categoría Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 4 4 4 2 2 4 3 2 3 2 4
2 3 2 3 4 2 3 4 3 3 2 3
Suficiencia 3 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 3
4 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2
5 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4
Alfa de Cronbach= 0,896
1 2 1 1 1 3 1 3 3 1 4 4
2 3 2 1 4 3 1 1 3 1 1 4
Claridad 3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 3 2
4 4 4 4 2 3 4 2 2 3 4 4
5 4 3 3 3 2 3 3 3 2 4 4
Alfa de Cronbach= 0,814
1 4 3 2 2 2 3 4 2 2 4 1
2 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4
Coherencia 3 4 4 4 2 2 4 3 2 3 2 4
4 2 4 4 2 3 4 2 4 3 3 4
5 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 3
Alfa de Cronbach=0,877
1 4 4 4 2 3 4 2 2 3 4 4
2 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2
Relevancia 3 3 4 3 2 2 3 1 2 1 3 1
4 2 1 4 1 1 4 3 2 3 4 1
5 4 3 2 3 4 2 3 4 4 3 4
Alfa de Cronbach=0,643

4.1.1 Análisis pre test

Luego de realizar la validación del instrumento se procedió a su aplicación a 22
estudiantes del grado octavo de educación básica secundaria pertenecientes al curso
802. Los resultados se pueden observar en la tabla 4.2.
Capítulo 4 53

Tabla 4.2 Resultados pre test

ÍTEM EVALUADO PORCENTAJE DE ACIERTO

1 58%
2 21%
3 53%
4 58%
5 37%
6 74%
7 21%
8 26%
9 21%
10 16%
11 21%

Debido a que el pre test presentaba ítems de selección múltiple se hizo necesario aplicar
el factor de concentración de Bao (Bao & Redish, 2001). Este factor da información
acerca de la forma en la que se distribuyen las respuestas de los estudiantes frente a un
test de escogencia múltiple con única respuesta. Se define el factor C, denominado factor
de concentración, como una función de las respuestas de los estudiantes que toman un
valor en un intervalo de cero a uno [0,1] y está dado por:

√∑𝑚 2
𝑖=1 𝑛𝑖
√𝑚 1
𝐶= −
√𝑚 − 1 𝑁 √𝑚
( )

Donde m representa el número de elecciones para una pregunta en particular, N

corresponde al número de estudiantes, ni es el número de estudiantes que han elegido la
respuesta i de la pregunta (Bao & Redish, 2001).

La tabla 4.3 relaciona los ítems de selección múltiple, las opciones elegidas por los
estudiantes y el factor de concentración de Bao para cada uno de los ítems señalados
luego de aplicar el pre test.
 54 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Tabla 4.3 Factor de concentración de Bao para los ítems de selección múltiple

Pre test
Ítem Opciones 802 C
A 0
B 1
1 0,4
C 11
D 7
A 5
B 3
2 0,05
C 4
D 7
A 10
B 3
3 0,2
C 2
D 4
A 10
B 3
11 0,2
C 4
D 2
Total
22
estudiantes

Los promedios de porcentajes de respuestas correctas para cada pregunta muestran la

dominancia de la cantidad de modelos conceptuales de esa población. C=0 corresponde
a una selección azar de respuestas; C=1 indica que todos los estudiantes seleccionan la
misma respuesta (Bao & Redish, 2001).

Tabla 4.4 Codificación de Concentración propuesta por Bao (Bao & Redish, 2001)
Concentración (C) Nivel
0,0-0,2 Bajo (B)
0,2-0,5 Medio (M)
0,5-1,0 Alto (A)

Si C es mayor a 0,5 implica una alta concentración ya que más del 60% de los
educandos seleccionaron la misma respuesta y se puede establecer que hay un modelo
de pensamiento. Si C está entre 0,2 y 0,5 implica una concentración media y que en la
población hay dos modelos de pensamiento para seleccionar. Si C es menor a 0,2
Capítulo 4 55

implica una concentración baja y se puede establecer que hay por lo menos tres modelos
de pensamiento o que existe una tendencia al azar (Bao & Redish, 2001).

Al observar y comparar los datos de la tabla 4.3 y 4.4 se puede afirmar que para los
ítems 2, 3 y 11 se evidencia una concentración muy baja y que probablemente existan
tres modelos de pensamiento o que haya una tendencia al azar. En el ítem 1 se observa
una concentración media, superior a 0,2 e inferior a 0,5, lo que es una señal de que
existen por lo menos dos modelos de pensamiento en la población.

A partir de los datos relacionados en las tablas 4,2 y 4,3 se puede realizar el siguiente
análisis por ítem:

Ítem [Link] un escritorio hay tres elementos: un lápiz, una botella que contiene agua y
un globo lleno de aire. Ahora imagina que puedes ver las partículas que conforman el
lápiz, el agua que está dentro de la botella y el aire que está confinado en el globo. ¿Cuál
de las siguientes representaciones sería la más adecuada?
A. B.

C. D.

Este ítem interroga a los estudiantes sobre la representación de las partículas en cada
uno de los estados de la materia. El 58% de los estudiantes acertó en este ítem
seleccionando la opción C. La opción B fue seleccionada por el 5%, la opción D por el
37% mientras que la opción A no fue seleccionada por ninguno de los estudiantes. Al
comparar los porcentajes obtenidos con el factor de concentración se puede confirmar
que existen dos modelos de pensamiento en el grupo en el cual se aplicó el pre test: un
 56 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

modelo acorde a conocimiento científico en el que se evidencia claridad acerca de la

distribución de las partículas en cada uno de los estados de la materia; y un modelo no
científico, o concepción alternativa, donde se extrapolan las propiedades macroscópicas
al mundo microscópico.

Ítem 2. En un cuerpo sólido en reposo: ¿cómo crees que estarán las partículas que
forman el sólido?

A. En estado de reposo permanente

B. Sólo se moverán si se mueve el recipiente
C. En vibración permanente
D. Sólo se moverán si se cambia su temperatura

Este ítem interroga a los estudiantes sobre el movimiento de las partículas en un

determinado estado de la materia. El 21% de los estudiantes eligió la opción correcta,
que para este caso era la C. La opción A fue seleccionada por el 25% de los estudiantes,
la opción B por el 16% y la opción D por el 37%. Al comparar los porcentajes obtenidos
con el factor de concentración se puede confirmar que existe una clara tendencia hacia el
azar. Los estudiantes que seleccionaron la opción A lo hicieron motivados por una
concepción alternativa basada en la percepción de lo macroscópico: como el cuerpo está
en reposo asumen que las partículas que lo forman también lo están. Este mismo
razonamiento es válido para los estudiantes que seleccionaron la opción B. Los
estudiantes que seleccionaron la opción D lo hicieron motivados porque asocian el
incremento de temperatura con el movimiento como se observa en los motores de
combustión de sus medios de transporte.

Ítem 3. En un recipiente cerrado en reposo que contiene aire, ¿cómo cree que estarán
las partículas que forman el aire?

A. En movimiento permanente
B. Sólo se moverán si se mueve el recipiente
C. Sólo se moverán si se cambia su temperatura.
D. En estado de reposo permanente
Capítulo 4 57

Este ítem interroga a los estudiantes sobre el movimiento de las partículas en un

determinado estado de la materia. El 53% de los estudiantes seleccionaron la opción
correcta, es decir la A, mientras que 16% seleccionó la opción B, el 11% la opción C y el
21% la opción D. Al comparar estos resultados con el factor de concentración se puede
afirmar que existen más de dos modelos de pensamiento con tendencia al azar. Los
estudiantes que seleccionaron la opción B lo hicieron motivados por una concepción
alternativa en la cual las partículas que conforman la materia se encuentran estáticas
hasta que actúa sobre ellas una fuerza que modifica su estado de reposo, lo cual es
claramente producto de extrapolar los fenómenos macroscópicos a la dinámica
microscópica de la materia. Los estudiantes que seleccionaron la opción C
probablemente lo hicieron motivados por su experiencia audiovisual con los trenes y los
barcos a vapor o por su experiencia cotidiana en actividades culinarias donde observan
como el vapor de agua asciende debido a que está caliente. La opción D probablemente
fue seleccionada porque a sus sentidos la materia se presenta estática.

Ítem 4. Los siguientes frascos tienen una muestra del mismo gas bajo las mismas
condiciones de volumen y temperatura.

¿Cuál de estos recipientes contiene la menor cantidad de moléculas?

Este ítem presenta a los educandos una situación en la cual deben determinar que
recipiente presenta la menor y la mayor cantidad de moléculas de un gas en condiciones
iguales de volumen y temperatura pero diferente presión. Para dar respuesta a este ítem
es necesario que el alumnado tenga claros los siguientes postulados de la teoría cinética
molecular:

 La presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo contiene se
debe a los choques de las moléculas contra sus paredes.
 Cuanto mayor sea el número de moléculas mayor será el número de choque y por lo
tanto mayor la presión sobre las paredes del recipiente que las contiene.
 58 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

El 58% de los estudiantes resolvió de manera correcta esta pregunta.

Ítem 5. Los siguientes frascos contienen una muestra del mismo gas pero a diferente
temperatura:

¿En cuál de estos recipientes las moléculas se moverán más rápido? ¿En cuál se
moverán más lento?

Este ítem cuestiona a los estudiantes acerca del movimiento de las partículas que
componen un gas y su relación con la temperatura. Se les presenta a los educandos una
situación en la que hay cuatro muestras de un mismo gas bajo las mismas condiciones
de presión pero diferente temperatura y ellos deben determinar en cuál de las muestras
las partículas se moverán más rápido y en cuál se moverán más lento. Para dar
respuesta a este ítem es necesario que el alumnado tenga claro el siguiente postulado de
la teoría cinética molecular: la energía cinética promedio es directamente proporcional a
la temperatura absoluta. En este caso el 37% de los estudiantes contestó de forma
correcta dejando en evidencia que su modelo de pensamiento no considera que el
movimiento de las partículas esté asociado con la temperatura del cuerpo, lo cual es
consistente con lo observado en los ítems 2 y 3.

Ítem 6. Cada una de las muestras de gas encerradas en los siguientes frascos contiene
el mismo número de moléculas:

¿En cuál de estos recipientes la presión será mayor? ¿En cuál será menor?
Capítulo 4 59

Este ítem plantea a los estudiantes una situación en la cual hay cuatro muestras de un
mismo gas, a la misma temperatura, encerrado en recipientes de diferente tamaño,
volumen, y en la que deben determinar en cuál de estos recipientes la presión ejercida
por el gas será mayor y cuál será menor. Para dar respuesta a este ítem es necesario
que los estudiantes tengan claro que: la presión que ejerce un gas sobre las paredes del
recipiente que lo contiene se debe a los choques de las moléculas contra sus paredes,
sin embargo, si la temperatura se conserva constante, la velocidad promedio y la fuerza
de las colisiones se mantienen sin cambios; sin embargo, si el volumen de una muestra
de gas se reduce a la mitad, la presión aumenta al doble debido a que el doble de
moléculas choca contra un área dada de la pared por unidad de tiempo. De igual manera,
si se duplica el volumen de la muestra de gas, la presión se reduce a la mitad ya que sólo
la mitad de las moléculas de gas choca contra un área dada de la pared por unidad de
tiempo. El 74% de los estudiantes contestó de manera correcta esta pregunta
evidenciando que hay un modelo de pensamiento acorde al conocimiento científico.

Ítem 7. Los recipientes tienen la misma muestra de gas y contienen el mismo número de
partículas:

¿En cuál de ellos la presión será la más alta? ¿En cuál de ellos la presión será la más
baja?

Este ítem propone a los estudiantes una situación en la cual hay cuatro recipientes con
una muestra de un mismo gas a las mismas condiciones de volumen pero diferente
temperatura. En esta ocasión los alumnos deben determinar en cuál de los cuatro
recipientes la presión será mayor y cuál será menor teniendo en cuenta la temperatura.
Para dar respuesta a este ítem es necesario que los estudiantes tengan claro que: la
presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo contiene se debe a los
choques de las moléculas contra sus paredes y que al incrementar la temperatura se
incrementa la agitación térmica de las moléculas y por lo tanto el número de choques
 60 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

contra las paredes del recipiente que las contiene produciendo un incremento en la
presión. En este ítem el 21% de los estudiantes acertaron. El bajo porcentaje de aciertos
está en concordancia con lo observado en los ítems 2 y 3 en los cuales se pudo
establecer que los educandos tienen una visión estática de la materia.

Ítem 8: Un globo se llena con aire, se anuda y luego se pone dentro de un congelador.
¿Qué ocurre con el volumen del globo: se incrementa, se reduce o se mantiene igual?

Este ítem plantea a los estudiantes una situación en la cual deben describir como
cambiará el volumen de una muestra de gas al disminuir su temperatura. Para dar
respuesta a esta situación es necesario que tengan claro que la energía cinética
promedio es directamente proporcional a la temperatura absoluta, por lo tanto al
incrementar la temperatura se incrementa la agitación térmica de las partículas, es decir
se mueven con mayor velocidad y describen distancias más amplias, de manera que el
espacio ocupado por dichas partículas es mayor que el que ocuparían a temperaturas
más bajas. El 26% de los estudiantes resolvió la pregunta de manera correcta. Este bajo
porcentaje se debe a que los estudiantes tienen una visión estática de la materia, lo cual
está en concordancia con lo observado en los ítems 2 y 3.

Ítem 9 y 10:
9. Una muestra de Helio (gas noble) se encuentra inicialmente a temperatura ambiente
(35°C) y luego se enfría a -50°C. El gráfico que mejor representa el cambio en la
distribución de las partículas debido a la variación de la temperatura es:
A. B.

C. D.
Capítulo 4 61

10. Una muestra de Helio (gas noble) se encuentra inicialmente a una temperatura de
10°C y luego se calienta a 200°C. El gráfico que mejor representa el cambio en la
distribución de las partículas debido a la variación de la temperatura es:

A. B.

C. D.

Los ítems 9 y 10 interrogan al estudiante sobre lo que ocurre con la distribución de las
partículas de un gas cuando éste se enfría o se calienta. En este caso el alumno debe
elegir cuál es la mejor representación para la distribución de las partículas de un gas
debido al cambio de su temperatura. Para dar respuesta a este ítem el estudiante debe
tener claro que las variaciones de temperatura incrementan o reducen las distancias
intermoleculares y no modifican el volumen de cada partícula. Sólo el 21% y el 16%,
respectivamente, resolvieron de manera correcta esta pregunta.

Ítem 11. El aire es una mezcla homogénea de gases compuesta por nitrógeno (78%),
oxígeno (21%) y otras sustancias (1%). Dicha mezcla se podría representar de la
siguiente forma:
 62 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

¿Qué crees que hay entre las partículas que componen esta mezcla de gases?

A. Aire
B. Otros gases que lo rellenan todo
C. Vacío
D. Una sustancia que lo rellena todo

Este ítem cuestiona a los estudiantes acerca de la existencia del vacío entre las
partículas. En este caso la tendencia es hacia una baja concentración. Al revisar las
opciones elegidas se puede determinar que los estudiantes niegan la existencia del vacío
entre las partículas y en su modelo acuden al aire o a una sustancia desconocida para
llenar los espacios que hay entre las partículas. Esta concepción es producto de atribuir
propiedades macroscópicas a las partículas: a sus sentidos la materia se presenta
continua, por lo tanto, esta misma característica debe observarse a nivel microscópico.
Sólo el 21% de los estudiantes seleccionó la opción correcta de respuesta.

El pre test demostró que los estudiantes no tienen un modelo definido sobre el
comportamiento de los gases y que sus preconcepciones o concepciones alternativas no
están enmarcadas dentro de la teoría cinética molecular. Los ítems 9 y 10 pusieron en
evidencia que los estudiantes intentan explicar el mundo microscópico a partir de una
extrapolación del mundo macroscópico.

Con base en estos datos se procedió a realizar la intervención en el grado 802. Durante
la intervención se desarrollaron actividades que incluían modelos y simulaciones bajo la
metodología del aprendizaje activo (ver anexos C, D, E y F).
Capítulo 4 63

4.1.2 Análisis del post test

Luego de realizar la intervención en el curso 801 se aplicó el post test con el fin de
determinar qué tan exitosa fue la intervención. Los resultados obtenidos se presentan en
la tabla 4.5.

Tabla 4.5 Resultados pre test y post test

PORCENTAJE DE ACIERTO
ÍTEM EVALUADO
Pre test Post test
1 58% 82%
2 21% 86%
3 53% 91%
4 58% 91%
5 37% 86%
6 74% 77%
7 21% 64%
8 26% 82%
9 21% 64%
10 16% 86%
11 21% 89%

La figura 4.1 muestra la comparación entre el número de estudiantes que acertaron en el

pre test y el número de estudiantes que acertaron en el post test. La caja que
corresponde al pre test no presenta datos atípicos, es decir que no hay estudiantes que
se hayan destacado por un número extraordinario de aciertos o fallos en el pre test. La
longitud de la caja que representa el pre test indica que hay una gran dispersión lo cual
se puede interpretar como que gran parte de los resultados se alejan considerablemente
de la mediana. Se puede establecer que el primer bigote, comprendido entre el mínimo y
el primer cuartil, es menor que el segundo bigote, comprendido entre el cuartil tres y el
máximo, lo que indica que hubo una mayor concentración de resultados con un gran
número de aciertos. El rango intercuartílico entre el cuartil 1 y el cuartil 2 es menor que el
rango intercuartílico entre el cuartil 2 y el cuartil 3 lo cual indica que hubo un mayor
número de aciertos por encima de la mediana.

La caja que corresponde al post test presenta dos valores atípicos que se encuentran por
debajo del mínimo. La longitud de la caja que representa el pos test indica que hay una
dispersión pequeña lo cual se puede interpretar como que gran parte de los resultados se
acercan a la mediana. Se puede establecer que el primer bigote, comprendido entre el
 64 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

mínimo y el primer cuartil, y el segundo bigote, comprendido entre el tercer cuartil y el

máximo, tienen la misma longitud, lo cual indica una distribución simétrica. El rango
intercuartílico entre el cuartil 1 y el cuartil 2 es mayor que el rango intercuartílico entre el
cuartil 2 y el cuartil 3 lo que indica que hubo un menor número de aciertos por encima de
la mediana.

Al comparar la posición de las dos cajas se observa que la perteneciente al post test
tiende a desplazarse hacia valores más altos y menos dispersos lo cual indica que la
intervención realizada sobre el curso 802 tuvo un impacto positivo sobre su modelo de
pensamiento para la comprensión de la teoría cinético molecular.

Figura 4.1Diagrama de cajas para resultados del pre test y el post test

Para confirmar la anterior afirmación se hizo uso de la ganancia de Hake. La ganancia de

Hake da cuenta de la evolución del aprendizaje de una población de estudiantes y
permite determinar si una metodología de aprendizaje fue efectiva o no:

〈𝑃𝑢𝑛𝑡𝑎𝑗𝑒 𝑃𝑜𝑠𝑡 〉 − 〈𝑃𝑢𝑛𝑡𝑎𝑗𝑒 𝑃𝑟𝑒 〉

𝐺𝑎𝑛𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝐻𝑎𝑘𝑒 =
100 − 〈𝑃𝑢𝑛𝑡𝑎𝑗𝑒 𝑃𝑟𝑒 〉

Esta expresión representa el cambio conceptual que debe darse en una población pues
si comienza desde un estado inicial de conocimiento sobre cualquier tema el cambio
Capítulo 4 65

conceptual debe ser proporcional a lo que le falta a la población para ser igual al
referente de consenso de cómo explica la comunidad científica (Hake, 1998).

La tabla 4.6 contiene la ganancia de Hake. Los datos de esta tabla confirman lo
determinado en los diagramas de caja de la figura 4.1: la intervención fue exitosa. La
ganancia de Hake permite asumir que la estrategia empleada fue efectiva en términos de
que enriqueció la concepción de los estudiantes acerca de la estructura de la materia y
permite establecer que la estrategia empleada fue efectiva en términos que enriqueció el
modelo de cada estudiante para interpretar y explicar el comportamiento de los gases

Tabla 4.6 Ganancia de Hake

PORCENTAJE DE
ÍTEM ACIERTO GANANCIA DE HAKE
EVALUADO
Pre test Post test
1 58% 82% 57%
2 21% 86% 82%
3 53% 91% 81%
4 58% 91% 79%
5 37% 86% 78%
6 74% 77% 12%
7 21% 64% 54%
8 26% 82% 76%
9 21% 64% 54%
10 16% 86% 83%
11 21% 89% 86%

Cabe mencionar que el ítem 6 tuvo una ganancia de Hake bastante baja, apenas de un
12%, lo cual permite construir la siguiente hipótesis basado en el trabajo desarrollado y
en la bibliografía consultada:

 En el 24% de la población existen todavía concepciones alternativas muy

persistentes que no permiten realizar una abstracción de la realidad que les
permita representar mentalmente el proceso y realizar una predicción basados en
las concepciones y modelos científicamente aceptados.
 66 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Este hecho en particular señala la necesidad de complementar la estrategia aplicada con

otras herramientas metodológicas que deben ser construidas a partir de preguntas
abiertas adicionales y de entrevistas.
5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones
Al aplicar el pretest y realizar su posterior análisis se encontró que los estudiantes tienen
una concepción estática y continuista de la materia basada en su experiencia,
extrapolando las características macroscópicas al ámbito microscópico, razón por la cual
asumen la dilatación térmica como un incremento del volumen de las partículas y no
como el resultado del incremento de las distancias intermoleculares o niegan la
existencia del vacío y la agitación térmica de las partículas.

La modelación de la realidad a través de la construcción de analogías y la

implementación de actividades o encuentros educativos basados en el aprendizaje activo
facilita a los estudiantes la comprensión de la teoría cinético molecular en sus aspectos
más abstractos tales como la existencia del vacío entre las partículas, el ordenamiento de
las mismas y las distancias intermoleculares.

El uso del simulador de estados de la materia, bajo la metodología del aprendizaje activo,
propicia un ambiente enriquecido de aprendizaje a través del cual los estudiantes pueden
realizar predicciones acerca del comportamiento de los gases sin reducirlo a un cálculo
matemático pero aplicando los postulados de la teoría cinético molecular.

Los datos obtenidos a partir del postest evidencian que para este grupo de estudiantes
en particular la intervención o la metodología de enseñanza fue efectiva. Así lo
demuestran los valores obtenidos para la ganancia de Hake.
 68 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES
BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

5.2 Recomendaciones
Aunque la estrategia didáctica empleada tuvo un efecto positivo sobre los estudiantes del
curso 802 de la Institución Educativa el Juncal del Centro Poblado El Juncal del municipio
de Palermo del departamento del Huila se debe tener en cuenta que esta misma
metodología podría no funcionar para estudiantes de otra Institución Educativa ya que
fue efectiva sólo para ese grupo en sus determinadas condiciones sociales, culturales y
geográ[Link] lo tanto si se desea realizar esta intervención con otro grupo de
estudiantes es necesario hacer un ajuste a las condiciones del medio educativo en el
cual se desee llevar a cabo la implementación de la metodología descrita en este
documento.

Los principios de esta estrategia podrían aplicarse a los estudiantes de grado décimo de
educación media debido a que la temática relacionada con la teoría cinética molecular y
las leyes de los gases se trabajan en ese grado, pero para tal fin es necesario realizar
algunos ajustes relacionados con el grado de profundización y las condiciones
particulares del medio en cual se llevará a cabo la intervención.
A. Anexo: Pretest y postest
70 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO
71
72 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

B. Planilla de evaluación
 73

Respetado colega: usted ha sido seleccionado/a para evaluar el instrumento que hace
parte de la investigación ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL
APRENDIZAJE ACTIVO. La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia
paralograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean
utilizados eficientemente. Agradezco su valiosa colaboración.

FORMACIÓN ACADÉMICA:
______________________________________________________________________
AREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL:
_______________________________________________________________________
TIEMPO: ________ CARGO ACTUAL: _______________________________________
INSTITUCIÓN: __________________________________________________________

Objetivo de la investigación:
 Diseñar una estrategia didáctica para la enseñanza de la teoría cinética molecular
de los gases, bajo el modelo del aprendizaje activo con los estudiantes de grado
octavo de la Institución Educativa el Juncal del municipio de Palermo.

Objetivo del juicio de expertos:

 Determinar si la estructura del cuestionario, y su contenido, permiten evidenciar
concepciones alternativas sobre la estructura de la materia y el comportamiento
de los gases.
 Determinar si la estructura del cuestionario, y su contenido, permiten establecer el
impacto sobre las concepciones alternativas acerca de la estructura de la materia
y el comportamiento de los gases luego de realizada la intervención.

De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada uno de los ítems según
corresponda:
74 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR

1. No cumple con Los ítems no son suficientes para
el criterio medir la dimensión.
Suficiencia Los ítems miden algún aspecto de la
Los ítems que pertenecen a 2. Bajo nivel dimensión pero no corresponden
una misma dimensión con la dimensión total.
bastan para obtener la Se deben incrementar algunos ítems
medición de ésta. 3. Moderado nivel para poder evaluar la dimensión
completamente.
4. Alto nivel Los ítems son suficientes.
1. No cumple con
El ítem no es claro.
el criterio
El ítem requiere bastantes
modificaciones o una modificación
Claridad muy grande en el uso de las
2. Bajo nivel
El ítem se comprende palabras de acuerdo con su
fácilmente, es decir, su significado o por la ordenación de
sintáctica y semántica son las mismas.
adecuadas Se requiere una modificación muy
3. Moderado nivel específica de algunos de los
términos del ítem.
El ítem es claro, tiene semántica y
4. Alto nivel
sintaxis adecuada.
1. No cumple con El ítem no tiene relación lógica con
el criterio la dimensión.
Coherencia El ítem tiene una relación tangencial
2. Bajo nivel
El ítem tiene relación lógica con la dimensión.
con la dimensión o El ítem tiene una relación moderada
3. Moderado nivel
indicador que está con la dimensión que está midiendo.
midiendo. El ítem se encuentra completamente
4. Alto nivel relacionado con la dimensión que
está midiendo.
El ítem puede ser eliminado sin que
1. No cumple con
se vea afectada la medición de la
el criterio
dimensión.
Relevancia.
El ítem tiene alguna relevancia, pero
El ítem es esencial o
2. Bajo nivel otro ítem puede estar incluyendo lo
importante, es decir debe
que mide éste.
ser incluido.
3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante.
El ítem es muy relevante y debe ser
4. Alto nivel
incluido.
 75

ÍTEM SUFICIENCIA COHERENCIA RELEVANCIA CLARIDAD OBSERVACIONES

1

10

11

Sugerencias:
 76 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

C. Anexo: Propuesta metodológica

sesión I
Los datos obtenidos a partir del pre test evidenciaron que los estudiantes del curso 802
poseen un modelo de la composición de la materia continuista, estático y sin claridad en
cuanto la distribución, proximidad y orden de las partículas en cada uno de los estados
de agregación de la materia. Por lo tanto se desarrolló una primera actividad de
modelización para lograr una construcción, por parte de los estudiantes, de una
concepción de la materia discontinua, en movimiento constante y con una determinada
distribución según el estado de agregación correspondiente.

En la primera sesión se les pidió a los estudiantes que con esferas de icopor y palillos
armaran cubos con una base de 9 esferas. Terminada esta construcción se llegó a unos
acuerdos con los estudiantes en los cuales se estableció que se usaría el término
partícula para nombrar a los componentes de la materia, esto atendiendo a las
recomendaciones que hace la literatura consultada.

Teniendo claro el punto anterior se solicitó a los estudiantes que imaginaran que estaban
usando un microscopio muy potente que permitía observar como estaba compuesta la
materia en el estado sólido y que el resultado de esa observación era el cubo de esferas
que estaban observando. A partir de ese ejercicio se hicieron las siguientes preguntas:

-¿Cómo se encuentran distribuidas las partículas en la representación del estado sólido?

-¿Qué representan los palillos?
-¿Cómo son las distancias entre las partículas?

Estas preguntas se resolvieron primero de forma individual y luego fueron resueltas en

pequeños grupos de trabajo. Cada grupo tuvo que presentar una síntesis de lo
observado y un dibujo que representara los principales aspectos del modelo concebido.

Como actividad final se propuso el siguiente ejercicio: con el paso del tiempo los balones,
los globos y los neumáticos de las llantas se desinflan, lo cual se evidencia en una
 77

pérdida de rigidez de su superficie. De acuerdo a lo trabajado en la clase ¿cómo

explicaría usted éste fenómeno?

A continuación se dio inicio a la segunda actividad que tenía por objetivo la construcción
de un modelo para la distribución de las partículas en el estado líquido. Para esta
actividad se usaron las esferas de icopor empleadas en la actividad anterior, las cuales
fueron depositadas en un recipiente de vidrio. Acto seguido las esferas fueron
trasvasadas a otros recipientes de vidrios que se tenían en el aula de clase y finalmente
se vaciaron sobre una mesa.

Con base en las observaciones anteriores se plantearon las siguientes preguntas:

-¿Cómo se distribuyen las partículas en el estado líquido que se ha simulado en esta

experiencia?
-¿A qué se debe que las partículas no puedan conservar su forma?
-¿Qué diferencias se pueden establecer entre la distribución de las partículas en la
representación del estado sólido y el estado líquido?

Las preguntas se respondieron de manera individual y luego se les pidió que socializaran
las respuestas en pequeños grupos. Finalmente cada grupo presentó una síntesis donde
se exponían las principales características del estado líquido a nivel microscópico. La
síntesis se complementó con una representación gráfica.

Como actividad final se propuso a los estudiantes analizar y resolver la siguiente

cuestión: hasta el momento se ha construido un modelo para el estado sólido y líquido
basado en la concepción de que la materia es discontinua ¿se podrá aplicar este mismo
modelo al estado gaseoso?
 78 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

D. Anexo: Propuesta metodológica

sesión II
En las dos anteriores sesiones se construyó con los estudiantes un modelo discontinuo
de la materia para el estado sólido y el estado líquido pero debido al tipo de materiales
utilizados no se pudo representar el movimiento de las partículas y tampoco se pudo
modelar el estado gaseoso.

Para esta sesión se hizo uso de un simulador de estados de la materia tomado del
siguiente sitio: [Link]
Este simulador permite manipular variables como la temperatura y la presión y observar
el movimiento de las partículas en cada uno de los estados de la materia.

La primera actividad de esta sesión tenía por objetivo cuestionar a los estudiantes acerca
de si las partículas que constituyen la materia se mueven o están estáticas y de tener
movimiento, qué tipo de movimiento tendrían.

Se les propuso a los estudiantes que de manera individual respondieran la siguiente

pregunta: ¿las partículas que conforman la materia en cada uno de los tres estados se
mueven?, si su respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de movimiento tendrán?

Luego de que cada estudiante resolvió las preguntas anteriores se les pidió que formaran
grupos en los que debían discutir las respuestas dadas por los compañeros y elaborar
una conclusión para socializarla con los demás grupos.

Hecho lo anterior se hizo uso del simulador y se dejó correr la simulación para que los
estudiantes contrastaran sus suposiciones con el modelo científicamente aceptado. A
partir de los resultados obtenidos con la simulación se solicitó a cada grupo realizar una
síntesis de lo observado y que haciendo uso de sus cuerpos realizaran una coreografía a
través de la cual representaran los tres estados de la materia incluyendo el movimiento
de las partículas.
 79

Terminada la redacción de la síntesis se proyectaron dos vídeos a los estudiantes: el

primero mostraba como la tinta se diluye en agua
([Link] y el segundo que ilustraba como el
polvo se movía en el aire ([Link] Se solicitó
luego a los estudiantes que a partir de los modelos construidos y contrastados elaboraran
una explicación para el movimiento de la tinta en el agua y de las motas de polvo en el
aire.
 80 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

E. Anexo: Propuesta metodológica

sesión III
En esta sesión el objetivo fue hallar la relación que existe entre el número de partículas,
el volumen y la presión de un gas, para ello se usaron un globo y algunas canicas
pequeñas.

Se presentaron a los estudiantes los materiales ya descritos y se propusieron las

siguientes situaciones:

a. Luego de introducir unas cuantas canicas en el globo e inflarlo, ¿qué ocurrirá en su

interior cuando este se agite?
b. Suponga que repite el proceso, pero esta vez introduce más canicas, ¿cambiará en
algo la situación anteriormente descrita?, ¿de qué forma?
c. Ahora imagine que se mantiene el mismo número de canicas pero se deja escapar la
mitad del aire del globo y luego se agita, ¿cambiará en algo la situación anteriormente
descrita?, ¿de qué forma?

Se solicitó a los estudiantes que de manera individual visualizaran estas situaciones e

imaginaran cuál sería el resultado en cada caso. Terminado esto se les pidió que
organizaran grupos de tres estudiantes y discutieran los posibles resultados esperados
con el fin de redactar un solo documento. Finalmente se solicitó a cada grupo realizar la
socialización de su escrito con el resto de los grupos.

A continuación se le entregó a cada grupo los materiales ya enunciados para que

realizaran cada una de las situaciones descritas. Se les pidió observar los resultados y
compararlos con sus suposiciones.

A partir de esta comparación se les dijo a los estudiantes que imaginaran que las canicas
eran las partículas que componen un gas y que el globo el recipiente en el cual se
hallaba confinado el gas. Con base en esa extrapolación se les asignó la tarea de
elaborar un modelo de los gases con el cual dieran razón de las siguientes situaciones:
 81

a. ¿Qué ocurre con la presión de un gas cuando se incrementa el número de partículas?,

¿qué ocurre con su presión si reduce el número de partículas?
b. ¿Qué ocurre con la presión de un gas si se reduce su volumen?, ¿qué ocurre con la
presión si se incrementa su volumen?

Como actividad de extrapolación se les asignó la tarea de explicar por qué con el paso
del tiempo un balón de fútbol perdía rigidez en sus paredes.
 82 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA CINÉTICA MOLECULAR
DE LOS GASES BAJO EL MODELO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

F. Anexo: Propuesta metodológica

sesión IV
En esta sesión el objetivo fue hallar la relación entre la temperatura, el volumen y la
presión. Para ello se hizo uso del simulador de estados de la materia previamente usado
en la sesión II.

Como actividad inicial se les presentó a los estudiantes un modelo de estado gaseoso en
el simulador y a partir de la imagen se propusieron las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué ocurrirá con las distancias entre las partículas al incrementar la temperatura?
b. ¿Se modificará la presión al incrementar la temperatura?
c. ¿Tendrá algún efecto el incremento de la temperatura en el volumen del gas?

Luego de cada estudiante diera respuesta a estas cuestiones, de manera individual, se

les invitó a formar grupos de tres integrantes para que discutieran sus suposiciones y
llegaran a un acuerdo en el grupo. Al finalizar la socialización cada grupo debía redactar
un documento con las conclusiones a las que había llegado para luego darlo a conocer al
resto de compañeros.

Una vez terminada la comunicación de ideas se les dio la orden de poner en

funcionamiento la simulación. Luego de observar como cambiaban las condiciones del
gas al modificar la temperatura en la simulación cada grupo contrastó las suposiciones
con el resultado obtenido y redactó un documento sintetizando el modelo del
comportamiento de los gases al incrementar la temperatura.

Como actividad de extrapolación se propuso la siguiente situación:

a. ¿Qué ocurrirá con el volumen de un gas si este se infla a temperatura ambiente y

luego es almacenado en un congelador?
b. ¿Qué ocurrirá con la presión del gas si se reduce el volumen?
83
Bibliografía

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